ویژگی های روانی کودکان ناشنوا- نابینا. چکیده: رشد ذهنی کودکان ناشنوا و نابینا پیشگفتار مجله طبیعت

طرح

1. مقدمه…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

2. بخش اصلی

رشد ذهنی کودکان ناشنوا – نابینا

2.1. علل ناشنوایی و نابینایی…………………………………………………………………………………………………

2.2. انواع ناشنوایی…………………………………………………………………………………………………………………………………………………….7

2.3. ویژگی های رشد ذهنی کودکان ناشنوا – نابینا………………………………..9

2.3.1.ویژگی های توسعه حوزه شناختیدر کودکان ناشنوا و نابینا……………………9

2.3.2. ویژگی های فعالیت های کودکان ناشنوا-نابین………………………………………………………………………………………………………

2.3.3. رشد گفتار…………………………………………………………………………………………………………………

2.3.4. ویژگی های شخصیتی و حوزه عاطفی-ارادی کودکان ناشنوا – نابینا………….16

3. نتیجه گیری……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

4. کتابشناسی……………………………………………………………….19

1. معرفی

تعریف مدرن «ناشنوا-کور» از کشوری به کشور دیگر متفاوت است. وضعیت حقوقییک فرد ناشنوا و نابینا توسط مقرراتی که در یک ایالت خاص تصویب شده است تعیین می شود. طبقه بندی یک کودک یا بزرگسال معلول به عنوان ناشنوا و نابینا در ایالات متحده یا کشورهای اسکاندیناوی، محل تحصیل رایگان را تضمین می کند. مدرسه ویژهو خدمات اجتماعی ویژه (ترجمه، اسکورت، حمل و نقل و غیره). در این کشورها که در خط مقدم حمایت از حقوق افراد دارای معلولیت قرار دارند، مدت‌هاست که مقوله «ناشنوایان نابینا» در فهرست دولتی افراد دارای معلولیت گنجانده شده است. ناشنوایی در آنجا به عنوان ترکیبی از اختلالات بینایی و شنوایی تعریف می شود که مشکلات ارتباطی خاصی ایجاد می کند و نیازهای آموزشی ویژه ای را برای این کودکان می طلبد.

تاکنون در کشور ما هیچ تعریف رسمی از ناشنوایی-نابینایی به عنوان نوع خاصی از معلولیت وجود ندارد (معلولیت فقط با نابینایی یا فقط با ناشنوایی تعریف می شود) بنابراین افراد دارای معلولیت های پیچیده تضمینی برای تحصیل در سیستم آموزش ویژه و آنها نمی باشند. هنگام سازماندهی نیازهای ویژه در نظر گرفته نمی شود خدمات اجتماعی. تنها موسسه آموزشی کودکان ناشنوای نابینا در کشورمان - خانه کودک ناشنوایان - متعلق به وزارت کار و حمایت اجتماعیجمعیت فدراسیون روسیه

ناشنوایی مطالعه شده ترین نوع اختلال پیچیده رشد است. اختلالات پیچیده باید به عنوان وجود دو یا چند اختلال اولیه شدید در یک کودک تعریف شود. اختلالات رشدی که بخشی از یک نقص پیچیده هستند با آسیب به سیستم های مختلف بدن همراه است.

مطالعه کودکان با ساختار پیچیده نقص توسط شاخه نسبتاً جدیدی از روانشناسی خاص انجام می شود که ویژگی های رشد ذهنی یک کودک با دو یا چند اختلال را مطالعه می کند.

موضوع این حوزه از روانشناسی خاص، بررسی رشد ذهنی منحصر به فرد کودک مبتلا به اختلالات پیچیده و تعیین راه های کمک روانشناختی و تربیتی به این کودکان و خانواده های آنها است.

تخمین زده می شود که تعداد ناشنوایان نابینا در جهان حدود یک میلیون نفر است. در حال حاضر شامل همه افراد دارای اختلالات بینایی و شنوایی می شود.

تاریخچه جهانی آموزش ناشنوایان نابینا بیش از 150 سال قدمت دارد. تا پایان هزاره دوم، 80 کشور در سراسر جهان خدمات و مدارس ویژه ای برای ناشنوایان نابینا داشتند. آغاز تاریخچه آموزش کودکان ناشنوای نابینا در کشور ما به سال 1909 برمی گردد، زمانی که انجمن مراقبت از ناشنوایان در روسیه ایجاد شد و اولین مدرسه برای چنین کودکانی در سن پترزبورگ افتتاح شد که تا قبل از آن وجود داشت. 1941. دستاوردهای علمی این مدرسه در آثار روانشناس مشهور لنینگراد A. V. Yarmolenko منعکس شده است. از سال 1923 تا 1937، مدرسه ای برای کودکان ناشنوا در خارکف، که توسط I.A. Sokolyansky سازماندهی شده بود، بسیار جالب کار کرد. مشهورترین شاگرد این مدرسه نویسنده معروف ناشنوا و نابینا O. I. Skorokhodova بود. متعاقباً، این تجربه توسط I. A. Sokolyansky و A. I. Meshcheryakov در مسکو در مؤسسه نقص شناسی آکادمی آموزش اتحاد جماهیر شوروی (در حال حاضر مؤسسه آموزشی اصلاحی آکادمی آموزش روسیه) ادامه یافت، جایی که تحقیقات علمی و کار عملی با ناشنوایان -کودکان نابینا از سال 1947 ادامه یافت. از سال 1963، پرورشگاه کودکان ناشنوا با موفقیت در شهر سرگیف پوساد، منطقه مسکو، که در آن بیش از 100 کودک در حال تحصیل هستند، فعالیت می کند. تجربه داخلی در آموزش ناشنوایان نابینا توسط متخصصان کشورهای دیگر به رسمیت شناخته شده است. از سال 1949، یک جامعه بین المللی برای هماهنگی توسعه تحقیقات و خدمات برای ناشنوایان نابینایان در جهان وجود دارد که در سال 1969 به صورت یک سازمان عمومی شکل گرفت، که از سال 1962 متخصصان روسی نیز در فعالیت های آن شرکت داشتند.

در گذشته، شناخته شده ترین علت ناشنوایی- کوری در موارد نادر گزارش شده، عفونت عصبی به شکل مننژیت بود. معروف در نوزدهم V. نابینایان ناشنوای آمریکایی لورا بریگمن و الن کلر در سن حدود دو سالگی بینایی و شنوایی خود را به دلیل بیماری مشابه از دست دادند.

تا اواسط قرن بیستم. تاریخچه آموزش ناشنوایان نابینا شامل موارد فردی از آموزش موفقیت آمیز کودکانی بود که در سنین مختلف شنوایی و بینایی خود را از دست دادند، اما پتانسیل رشد فکری و عاطفی را حفظ کردند. این تجربه با موفقیت توسط معلمان کشورهای مختلف اروپا و ایالات متحده آمریکا انتخاب شد. اپیدمی سرخجه که همه جا را فرا گرفت کشورهای مختلفجهان در سال های 1963-1965، باعث ظهور همزمان تعداد قابل توجهی از کودکان ناشنوا و نابینا از بدو تولد شد. آموزش گروه های بزرگی از چنین کودکانی مستلزم ایجاد شبکه ای کامل از مدارس و سپس خدمات ویژه بود. از آن زمان به بعد، ناشنوایی-کوری توسط متخصصان رشته های مختلف مورد بررسی دقیق قرار گرفت، علل آن روشن شد و اقدامات مختلفی برای پیشگیری از آن پیشنهاد شد.

مشکل رشد اجتماعی، فردی و ذهنی کودک ناشنوا – نابینا بسیار حاد است. اختلالات بینایی و شنوایی کودک را از درک واقعیت اطراف، کسب تجربه اجتماعی و کسب مهارت های کاری باز می دارد. مهمبرای اجتماعی و توسعه شخصیچنین کودکی با بزرگسالان و سایر کودکان ارتباط برقرار می کند. اما اختلالات بینایی و شنوایی اغلب کودکان و بزرگسالان را به هم نزدیک نمی کند، بلکه برعکس آنها را از خود دور می کند. بسیاری از والدین با اطلاع از ناشنوا بودن فرزندشان، او را رها می کنند. در نتیجه، کودک به یک یتیم خانه یا مدرسه شبانه روزی می رود که بر رشد او تأثیر منفی می گذارد. به دلیل تماس اندک کودک با والدینش، او به عنوان یک وسیله ارتباطی، گفتار را توسعه نیافته است. او گوشه گیر می شود، از خودش مطمئن نیست، عزت نفسش پایین می آید و حوزه عاطفی-ارادی اش مختل می شود.

مشخص است که دشوارترین چیز ناشنوایی نابینایی نیست، بلکه نگرش یک کودک در حال رشد عادی نسبت به یک فرد ناشنوا-کور است. کودکان دارای ناتوانی های رشدی، نگرش های منفی همسالان خود نسبت به خود را بسیار دردناک درک می کنند، به خصوص اگر از دست دادن بینایی و شنوایی در سنین بالاتر رخ داده باشد.

ارتباط رشد ذهنی این کودکان با دشواری آنها، به دلیل اختلال در بینایی و شنوایی، تعامل با دنیای خارج، مشکل تعیین می شود. سازگاری اجتماعی، رشد کودک به عنوان یک فرد، آگاهی از جایگاه او در جامعه. سازگاری با زندگی برای چنین افرادی بسیار دشوار است، بنابراین جامعه (خدمات اجتماعی، خود خانواده ها) باید به آنها کمک کند، آنها را آموزش دهد و همه شرایط لازم را برای رشد آنها ایجاد کند. مشکل کودکان ناشنوا و نابینا یکی از مشکلات پیشرو در زمینه روانشناسی افراد دارای ناتوانی های رشدی است و راه حل آن پراهمیت.

هنگام نوشتن این اثر، از کتاب A.I. Meshcheryakov استفاده کردیم. «کودکان ناشنوای نابینا. رشد روان در فرآیند شکل گیری رفتار، که اولین تلاش را برای ارائه سیستماتیک یک آزمایش آموزشی ارائه می دهد که در یک گروه آزمایشی از دانش آموزان ناشنوا نابینا در مؤسسه نقص شناسی آکادمی علوم تربیتی اتحاد جماهیر شوروی انجام شد. 1955 تا 1970 و در یتیم خانه زاگورسک برای ناشنوایان نابینا و لال از سال 1963 تا 1970. در کتاب های مطالب - مطالعه مشکلات رشد ذهنی اولیه کودک در روند آموزش رفتار عملی به او. منحصربه‌فرد بودن ناشنوایی-کوری به عنوان یک مشکل تحقیقاتی با این واقعیت مشخص می‌شود که فقدان بینایی و شنوایی و لال بودن ناشی از کمبود شنوایی، فرصت (بدون آموزش خاص) ارتباط با اطرافیان را از کودک سلب می‌کند. در اثر تنهایی، کودک ناشنوا و نابینا از نظر ذهنی رشد نمی کند. هنگام آموزش چنین کودکی، یک وظیفه منحصر به فرد از شکل گیری هدفمند کل روان انسان بوجود می آید. و معلوم است که در جایی که وظیفه شکل دهی هدفمند یک پدیده مطرح می شود، شرایط مساعدی برای وضع قوانین آن ایجاد می شود. ایده این کتاب دقیقاً این است که با استفاده از مطالب تجربی و نظری خاص در مورد شکل گیری رفتار و روان کودکان ناشنوا و نابینا، الگوهایی از پیدایش و رشد رفتار انسان و به طور کلی روان انسان را نشان دهد.

در کتاب های درسی "روانشناسی خاص" V.I. لوبوفسکی و "مبانی روانشناسی خاص"، ویرایش. L.V. کوزنتسوا ارائه کرد اطلاعات کلیدر مورد مشکل کودکان ناشنوا و نابینا و آموزش و پرورش آنها. از برخی مقالات نیز استفاده شد.

2. رشد ذهنی کودکان ناشنوا- نابینا

2.1. علل ناشنوایی

برای تشخیص زودهنگاماختلال پیچیده، دانش در مورد عللی که می تواند منجر به آسیب به چندین عملکرد بدن شود بسیار مهم است. هنگامی که کودک دارای یک نقص اولیه رشد است، احتمال منشا ارثی یا برون زا در نظر گرفته می شود. یک اختلال پیچیده رشدی ممکن است به دلیل یک یا چند علت، متفاوت یا یکسان، ایجاد شود.

در حال حاضر بیش از 80 سندرم ارثی که باعث ناشنوایی می شود شناخته شده است. اینها ترکیبی از ناشنوایی مادرزادی و آتروفی پیشرونده هستند اعصاب بینایی; اختلال شنوایی و رتینیت پیگمانتوزا؛ ناشنوایی، آب مروارید و بیماری کلیوی؛ کم شنوایی مادرزادی و نزدیک بینی پیشرونده و غیره شناخته شده ترین و شایع ترین علت ناشنوایی در نوجوانی و بزرگسالی سندرم آشر است. این بیماری در 3 تا 6 درصد افرادی که از دوران کودکی دچار اختلال شنوایی بوده اند رخ می دهد. این سندرم با اختلالات شنوایی مادرزادی در درجات مختلف و رتینیت پیگمانتوزا پیشرونده مشخص می شود که منجر به باریک شدن تدریجی میدان های بینایی و نابینایی می شود.

گروه دیگری از علل منجر به ناشنوایی کوری شامل بیماری های مختلف داخل رحمی، دوران بارداری و پری ناتال است. معروف ترین این بیماری های داخل رحمی سرخجه است. ویروس سرخجه از یک مادر بیمار از طریق جفت به داخل جنین نفوذ می کند و می تواند باعث ناهنجاری های متعدد کودک شود. با این بیماری، بیشترین خطر آسیب های متعدد به جنین در مراحل اولیه بارداری، زمانی که رشد سیستم قلبی، اندام های بینایی و شنوایی آغاز می شود، وجود دارد. از اوایل دهه 1970. در کشورهای پیشرفته دنیا واکسیناسیون های پیشگیرانه علیه سرخجه انجام می شود. در روسیه، چنین واکسیناسیون هایی تا سال 1998 انجام نشد.

یکی دیگر از بیماری های ویروسی داخل رحمی شناخته شده که می تواند منجر به ناشنوایی مادرزادی شود، عفونت سیتومگالوویروس است. علل اختلالات بینایی و شنوایی مادرزادی می تواند بیماری مادر با توکسوپلاسموز، سیفلیس و غیره باشد. دیابت شدید و تعدادی دیگر از بیماری های جسمی می تواند منجر به اختلالات پیچیده بینایی و شنوایی با افزایش سن شود.

علل ارثی اختلالات متعدد، از جمله حسی دوگانه، عبارتند از سندرم CHARGEکه به طور فزاینده ای در کودکان با ناتوانی های حسی دوگانه و چندگانه رایج است. این نام از ترکیب اولین حروف لاتین از شش کلمه تشکیل شده است اختلالات مختلف(کلوبوم اندام های بینایی، اختلال عملکرد قلب، مشکلات در بلع و تنفس به دلیل تنگ شدن منافذ بینی - choanae، تاخیر رشد، توسعه نیافتگی اندام های تناسلی، اختلال شنوایی). مشخصه کودکان مبتلا به این سندروم توسعه نیافتگی حالات چهره و اختلال در تعادل است.

علل ناشنوایی و نابینایی نیز می تواند انواع بیماری ها باشد که تنها منجر به ناشنوایی یا فقط به نابینایی می شود و در یک فرد خاص ترکیب می شود. به عنوان مثال، علت نابینایی مادرزادی ممکن است ژنتیکی باشد، و کاهش شنوایی ممکن است در نتیجه مخملک یا در نتیجه مننژیت رخ دهد. اختلال شنوایی که به این دلایل رخ می دهد ممکن است با آسیب شدید چشم با افزایش سن و غیره پیچیده شود.

آگاهی از علل و ویژگی‌های بیماری‌هایی که می‌تواند منجر به اختلالات رشدی پیچیده در کودک شود، می‌تواند کمک قابل توجهی در تشخیص این اختلالات، شناسایی نوزادان در معرض خطر و نظارت دقیق بر رشد آنها کند.

2.2. انواع ناشنوایی

در اوایل دهه 1960. قرن بیستم A.V. Yarmolenko تمام اطلاعات داخلی و خارجی موجود در آن زمان در مورد افراد ناشنوا و نابینا را تجزیه و تحلیل کرد و طبقه بندی آنها را بر اساس وضعیت حواس، بر اساس نسبت زمان از دست دادن شنوایی و بینایی، با توجه به سن جمع آوری کرد. شروع اختلالات و بر اساس نوع آموزش او خود تنها افرادی را که از بدو تولد از شنوایی و بینایی محروم بوده یا در سنین پایین آنها را از دست داده اند - قبل از تسلط و تثبیت گفتار کلامی به عنوان وسیله ای برای ارتباط و تفکر - به عنوان نابینایان واقعی طبقه بندی می کند. او تنها کودکان ناشنوا و نابینا را با حداقل بینایی باقیمانده (با از دست دادن آن قبل از درک نور) و کم شنوایی یا ناشنوایی شدید در نظر گرفت. او بقیه را به عنوان دوران کودکی (از دست دادن شنوایی و بینایی در سنین 4 تا 10 سالگی)، نوجوانان، بزرگسالان یا نابینایان پیر طبقه بندی کرد.

I.A. Sokolyansky تنها کودکانی را که دارای اختلال مادرزادی یا اکتسابی کامل یا جزئی در بخش محیطی آنالیزورهای بینایی و شنوایی هستند، بدون اختلالات شدید در قسمت های مرکزی مغز، به عنوان ناشنوایی واقعی طبقه بندی کرد. او کودکان عقب مانده ذهنی با نارسایی شدید بینایی و شنوایی را به عنوان «نارسایی مغزی» طبقه بندی کرد.

اولین طبقه بندی ناشنوایان نابینا در دهه 1940 انجام شد. A.V. یارمولنکو بر اساس تجزیه و تحلیل 220 داستان زندگی کودکان ناشنوا و نابینا، چه در کشور ما و چه در خارج از کشور. طبقه بندی بر اساس زمان شروع نقص و وجود ترکیبی از اختلالات حسی و عقلانی بود:

ناشنوایان نابینایان از بدو تولد یا کسانی که بینایی و شنوایی را در اوایل کودکی، قبل از تسلط و تثبیت گفتار کلامی از دست داده اند (ناشنوای مادرزادی).

افراد ناشنوایی که از دست دادن بینایی و شنوایی آنها در سنین پیش دبستانی و بعد از آن، زمانی که کودک قبلاً صحبت کرده بود (ناشنوایی اکتسابی) رخ داده است.

کودکان کم‌توان ذهنی نابینا: همه انواع قبلی که با عقب ماندگی ذهنی پیچیده شده‌اند.

در حال حاضر در دنیا مرسوم است که گروه های زیر از ناشنوایان نابینا را تشخیص دهند.

1. ناشنوایی مادرزادی و زودرس ناشی از سرخجه مادرزادی یا موارد دیگر عفونت های داخل رحمی، نارس بودن شدید یا تروما هنگام تولد، اختلالات ژنتیکی. شدت آسیب بینایی و شنوایی تا حد زیادی به کیفیت مراقبت های پزشکی به موقع برای این کودکان بستگی دارد. بسیاری از آنها دارای اختلالات بینایی هستند که درمان اولیه جراحی و درمانی برای آنها نشان داده شده است (آب مروارید مادرزادی، گلوکوم، استرابیسم و ​​غیره). جراحی زودهنگام و به خوبی انجام شده چشم می تواند به طور قابل توجهی بینایی باقیمانده را بهبود بخشد درمان دائمیمی تواند شرایط خود را برای مدت طولانی حفظ کند. با این حال، داده‌های مشاهده‌ای وجود دارد که تعداد زیادی از عوارض پس از برداشتن آب مروارید مادرزادی در کودکان مبتلا به سرخجه مادرزادی و پیش‌آگهی ضعیف برای ایجاد بینایی باقی‌مانده در این کودکان را نشان می‌دهد. بر اساس داده های خارجی، تا 25 درصد از کودکانی که سرخجه در رحم داشتند و به دلیل آب مروارید دو طرفه تحت عمل جراحی قرار گرفتند، بعد از 18 سالگی در نتیجه جدا شدن کامل شبکیه دو طرفه بینایی خود را از دست می دهند.

بر اساس شدت اختلالات حسی، کودکان مبتلا به اختلالات بینایی و شنوایی مادرزادی معمولاً به کودکان کاملاً ناشنوا-کور، عملاً ناشنوا-کور، ناشنوای کم بینا، نابینا، کم شنوا و کم بینا و کم شنوا تقسیم می شوند. چنین کودکانی به شرایط آموزشی خاصی نیاز دارند. اینها می توانند مدارس ویژه ناشنوایان نابینایان و کلاس های ویژه در مدارس نابینایان یا ناشنوایان و همچنین آموزش انفرادی در مدارس خاص در انواع مختلف باشند.

اولین وسیله ارتباطی برای این کودکان ممکن است اشیاء خانگی یا حرکات طبیعی باشد که اعمال با این اشیاء را به تصویر می کشد. در آینده، آنها می توانند با استفاده از دکتیلولوژی، گفتار شفاهی و نوشتاری (نوشتن با حروف بزرگ "بینا" یا خط بریل) ارتباط برقرار کنند. موارد جداگانه ای از آموزش کودکان مبتلا به ناشنوایی مادرزادی با استفاده از روشی کاملاً شفاهی وجود دارد - آنها می توانستند به صورت شفاهی صحبت کنند و گفتار شفاهی دیگران را با ارتعاش و با دست از گلوی گوینده بخوانند.

2. اختلال شنوایی مادرزادی و نابینایی که با افزایش سن به دست می آید. این افراد تا 50 درصد از بزرگسالان ناشنوا را تشکیل می دهند. علل اختلالات سندرم آشر و سایر سندرم های ارثی، تروما و غیره است. به عنوان یک قاعده، این افراد از موسسات آموزشی برای افراد دارای اختلال شنوایی فارغ التحصیل می شوند؛ بینایی آنها در دبیرستان یا بعد از آن به طور قابل توجهی بدتر می شود. توجه ویژهدرخواست کودکان ناشنوا که در نوجوانی بینایی خود را از دست می دهند. تند، حالت شوکو در صورت شناسایی به موقع این کودکان و ارائه کمک های روان درمانی و روانشناختی-آموزشی به موقع می توان از روان پریشی هایی که در برخی موارد در بین این گونه نوجوانان و والدین آنها رخ می دهد تا حد زیادی پیشگیری کرد. ابزارهای ارتباطی پیشرو برای ناشنوایان نابینا در این دسته اغلب زبان اشاره و داکتیلولوژی است که در موارد کاهش شدید بینایی می توان با لمس کمک کرد: اگر دستان طرف مقابل را لمس کنند می توانند زبان اشاره را درک کنند. یا گفتار داکتیل را "در دست" درک کنید.

3. نابینایی مادرزادیو ناشنوایی اکتسابی اینها افرادی هستند که دارای اختلالات بینایی عمیق هستند و در مدارس نابینایان تحصیل می کنند. به دلایل مختلف با افزایش سن، شنوایی خود را به طور جزئی یا کامل از دست می دهند. به عنوان یک قاعده، اینها کودکان، نوجوانان یا بزرگسالانی هستند که عمدتاً از گفتار شفاهی در ارتباطات استفاده می کنند، گاهی اوقات به اندازه کافی قابل درک نیستند. بسیاری از آنها نیاز به گفتار درمانی و کمک شنوایی شناسی دارند. به اکثر افراد توصیه می شود از سمعک استفاده کنند و جلسات فردیدر توسعه شنوایی باقی مانده و تصحیح تلفظ. مشاهدات نشان می دهد که در برخی موارد این افراد در بزرگسالی می توانند شنوایی خود را به طور کامل از دست بدهند، و سپس آنها فقط از طریق لمس به برقراری ارتباط روی می آورند (نوشتن روی کف دست، داکتیلولوژی "در دست" یا لورم - الفبای ویژه ای برای ناشنوایان نابینا، اختراع شده است. توسط نابینایان چک G. Lorm و بسیار محبوب در آلمان، جمهوری چک و برخی از کشورهای دیگر).

4. ناشنوایی کوری که با افزایش سن به دست می آید. اینها افرادی هستند که با شنوایی و بینایی طبیعی به دنیا آمده اند و شنوایی و بینایی خود را در اثر بیماری یا آسیب در دوران نوجوانی یا بزرگسالی از دست داده اند. در این مورد، بزرگترین مشکل مقابله با استرس ناشی از از دست دادن بینایی و شنوایی و تلاش برای بازسازی جهت گیری از قبل تعیین شده و خودکار در فضا برای استفاده از انواع دیگر ورودی های حسی است. یک وظیفه ویژه در دسترس قرار دادن سایر وسایل ارتباطی (صحبت با دست، نوشتن روی کف دست، داکتیلولوژی و نوشتن به خط بریل) است.

5. ناشنوایی- کوری سالخورده. مشخص است که برخی از افراد پس از 65 سال و بسیاری از افراد بالای 85 سال دچار زوال شدید شنوایی و بینایی می شوند. برخی از آنها در سنین پیری ناشنوا و نابینا می شوند. در کشورهای پیشرفته دنیا از این افراد حمایت ویژه ای با هدف ایجاد روابط در خانواده، سازماندهی شرایط ویژه کمک در خانه های سالمندان و کمک به برقراری ارتباط و جهت گیری صورت می گیرد.

2.3. ویژگی های رشد ذهنی کودکان ناشنوا – نابینا

2.3.1. ویژگی های رشد شناختی در کودکان ناشنوا – نابینا

رشد کودک با ترکیبی از نقص بینایی و شنوایی مسیری کاملا متفاوت از نابینایان یا ناشنوایان را طی می کند. این ویژگی عمدتاً در این واقعیت نهفته است که توانایی یک کودک ناشنوا و نابینا برای برقراری ارتباط با اطرافیان به طور فاجعه‌باری کاهش می‌یابد.

رشد ذهنی افراد ناشنوا و نابینا به تحلیلگرهای دست نخورده (حساسیت بویایی، حرکتی، لمسی و ارتعاشی) و عملکردهای فکری متکی است. آموزش نقش اساسی در رشد کودکان ناشنوا و نابینا دارد.

کودک ناشنوا و نابینا قبل از شروع تحصیل و تربیت خاص، کاملاً درمانده و فاقد توانایی رفتار و تفکر انسانی شناخته می شود. تشخیص زود هنگاماختلالات بینایی و شنوایی در کودکان این امکان را فراهم می کند که در زمان مناسب کمک های روانی به خانواده ارائه شود، تربیت کودک به موقع شروع شود و چشم انداز رشد او به میزان قابل توجهی بهبود یابد.

ماری ارتین، ناشنوا-کور-لال معروف فرانسوی از بدو تولد، در سن 9 سالگی «مثل یک حیوان وحشی» رفتار می کرد؛ او را از مدرسه کر و لال ها و از مدرسه نابینایان بیرون آوردند. "احمق" و در سلول انفرادی قرار گرفت بیمارستان روانی. با مداخله ویژه مشخص شد که مغز او عادی است و خودش کاملاً قابل یادگیری است.

آن دسته از کودکانی که ناشنوایی نابینایی آنها مادرزادی نیست، بلکه در اوایل کودکی اکتسابی است، در وضعیت مشابهی قرار می گیرند. وقتی کودک شنوایی و بینایی خود را از دست می دهد، معمولاً تمام مهارت های رفتاری خود را که قبلاً کسب کرده بود از دست می دهد.

گوفگارد در گزارشی در کنگره چهارم آموزش، درباره دختری به نام Ragnhild Kaata صحبت کرد که در سال سوم زندگی خود شنوایی، بینایی، چشایی و بویایی خود را از دست داد. تا 14 سالگی در خانه زندگی می کرد و تنها در سن 15 سالگی در مدرسه کر و لال ها پذیرفته شد. او شباهت زیادی به آدم ها نداشت: می توانست تمام روزها را در یک مکان بنشیند، کوچکترین علاقه ای به اتفاقات اطرافش نشان ندهد، فقط گاهی صداهایی شبیه به ناله سنگین از خود در می آورد. اگر کسی به او نزدیک می شد، شروع به کوبیدن پاهایش می کرد، غرش می کرد و مانند خودش را می خاراند حیوان وحشی. در طول آموزش، رشد او سریعتر از یک کودک ناشنوای متوسط ​​پیشرفت کرد.

مورد ناشنوایان اسپانیایی یونوسنسیو ریس نیز در این زمینه نشان دهنده است. او که بینایی خود را در سن 6 سالگی از دست داد، از نظر ذهنی کاملاً به انحطاط رفت، راه رفتن را فراموش کرد و در کسالتی افتاد که تا آغاز تحصیل - تا سن ده سالگی - ادامه داشت.

مشاهدات I. A. Sokolyansky (1927، 1962) نشان می دهد که ناشنوایان نابینا، محروم از آموزش، می توانند سال های زیادی را در رختخواب، در گوشه ای از اتاق حصاردار، بدون ارتباط با افراد و اشیاء، بدون رشد ذهنی سپری کنند. بدون اینکه راه رفتن یا راه رفتن را یاد بگیریم.

مشچریاکوف وضعیت زیر را شرح می دهد: "هنگام انتخاب مدرسه برای ناشنوایان نابینا، ما گروهی از کودکان نادیده گرفته شده از نظر آموزشی را که از خانواده های خود به ما مراجعه کردند، بررسی کردیم. برخی از آنها مطلقاً قادر به وجود مستقل نبودند. از آنجایی که آنها همیشه در آغوش مادرشان بودند، حتی تنظیم حرارت مستقل بدن را توسعه ندادند. از این نظر، به سختی می‌توان آنها را ارگانیسم‌های مستقل در نظر گرفت، بلکه زائده‌ای به بدن مادر بودند. شب ها نمی توانستند جدا از مادرشان بخوابند، روزها نمی توانستند یک دقیقه بدون مادرشان بمانند. جدا كردن آنها از مادرشان، ياد دادن به آنها جدا خوابيدن، در آغوش نگرفتن و خوردن خودشان به شدت سخت بود.

یکی از پسرها که در سن 6 سالگی نزد ما آمد، با این واقعیت متمایز شد که ناگهان به نظر می رسید که یخ زده و برای مدت طولانی بی حرکت بماند. معلوم شد در خانواده اش کسی نیست که او را در خانه بگذارد و او تنها مانده است. و در طول سه سال گذشته از تنهایی اجباری، او "عادت" کرده بود که ساعت ها منتظر کسی باشد تا به او نزدیک شود. به هیچ چیز جز غذا علاقه ای نداشت. او اصلاً نمی‌دانست چگونه از خودش مراقبت کند؛ حتی نمی‌توانست از گلدان استفاده کند. با آموزش سیستماتیک با او، خیلی سریع بر مهارت های خودمراقبتی و جهت گیری مسلط شد.

بچه هایی که از خانه های معلولین نزد ما می آمدند شبیه این پسر بودند. برخی از آنها نمی توانستند راه بروند، برخی دیگر فقط در یک دایره باریک از فضای آشنا راه می رفتند. آنها نمی دانستند چگونه به خودشان غذا بدهند، حتی یک قاشق را در دست بگیرند، از گلدان استفاده کنند، لباس بپوشند یا لباس بپوشند. سرگرمی معمول آنها نشستن در رختخواب یا روی فرش و تاب خوردن یکنواخت بدن به شکل آونگ است. این کودکان هیچ شیئی را برمی دارند و احساس نمی کنند. آنها اسباب بازی ها را نمی شناسند و نمی دانند آنها چیست. نیازی به ارتباط نیست. آنها نسبت به تمام تلاش‌ها برای لمس کردن واکنش منفی نشان می‌دهند: دست‌های بزرگسالان دور می‌شوند یا آن‌ها را هل می‌دهند.

کل روان چنین کودکانی به احساس ساده ترین نیازهای ارگانیک و تجربه لذت ساده از رضایت و نارضایتی آنها می رسد.

در واقع آنها هیچ رفتاری ندارند. با فعالیت حرکتی کلیشه ای جایگزین می شود که به آنها اجازه می دهد انرژی مصرف کنند.

بنابراین، لال کر و کور در شرایط نامساعد بیرونی، به استثنای تمام اشکال معمول ارتباط انسانی کودک با افراد دیگر، او را محکوم به تنهایی و وجود نیمه حیوانی می کند. در این موارد، رشد روان انسان به هیچ وجه رخ نمی دهد، علیرغم این واقعیت که مغز کودک، از نظر پزشکی، ممکن است کاملاً طبیعی و از نظر فیزیولوژیکی برای انجام تمام عملکردهای ذهنی بالاتر مناسب باشد. »

بنابراین، رشد روان چنین کودکانی بدون دخالت متخصصان غیرممکن است.

اشتباه اکثر معلمان ناشنوای گذشته این بود که با تلاش برای شکل دادن به گفتار شروع به آموزش دانش آموزان خود کردند. آنها از این موضع که تفاوت اصلی انسان و حیوان در «هدیه کلام» است، شروع کردند و سعی کردند این گفتار را به صورت شفاهی، نوشتاری یا داکتیل (انگشتی) شکل دهند. با این حال ، این "گفتار" بدون تکیه بر سیستم بازتاب مستقیم (تصویری) دنیای اطراف ، در هوا آویزان شد و نمی تواند به عنوان پایه ای برای رشد ذهنی کودک باشد.

تمرین آموزش ناشنوایان نابینا نشان می دهد که وظیفه تشکیل گفتار کودک به عنوان اولین وظیفه رشد روان انسان حل نمی شود و نمی توان آن را حل کرد.

روان کودک در نتیجه تعامل او با جهان اشیاء و جهان افراد شکل می گیرد و رشد می کند. چیزهایی که کودک با آنها در تعامل است محصول کار انسان است. جوهر تعامل با اشیا و افراد این است که در هر دو صورت تعامل با عامل انسانی است. با درجاتی از پارادوکس بیان می شود که می توان گفت رابطه یک فرد با افراد دیگر از طریق یک چیز انجام می شود و رابطه او با یک چیز از طریق رابطه او با شخص دیگر است. کودک در فرآیند یادگیری رفتار در جهان اشیا، تسلط بر اعمال با چیزها، معنای اجتماعی آنها را می آموزد. معانی اجتماعی اشیا ویژگیهای عینی آنهاست که ماهیت آنها را در کلیت آنها بیان می کند.

دنیای یک کودک ناشنوا و نابینا قبل از شروع تحصیل، پوچ و بیهوده است. برای او اشیایی که زندگی ما را پر می کنند وجود ندارند، یعنی ممکن است برای او به این معنا باشند که بتواند به آنها برخورد کند، اما در کارکردها و اهدافشان برای او وجود ندارند.

واضح است که چنین شخصی تنها یک راه برای درک جهان دارد - از طریق یک تحلیلگر لمسی-موتور. به نظر می رسد که وضعیت ساده است: اشیاء باید در دستان کودک قرار گیرند، او آنها را احساس می کند و به این ترتیب تعداد نامحدودی از تصاویر اشیاء اطراف را ایجاد می کند.

با این حال، عمل تربیت کودکان ناشنوا و نابینا نشان می دهد که این کار شدنی نیست. از این گذشته ، کودکان ناشنوای نابینا ، قبل از شروع آموزش و پرورش ویژه خود ، کاملاً از هر گونه ویژگی روان انسان بی بهره هستند - آنها فقط امکان شکل گیری و رشد آن (تا بالاترین سطح) را دارند ، اما در ابتدا. در مراحل این فرآیند نه نیازی به صلح دانش دارند و نه مهارت های جهت یابی و فعالیت های پژوهشی.

اگر به چنین کودکی اشیایی داده شود تا "بازرسی" شود، او بلافاصله آنها را رها می کند، بدون اینکه حتی سعی کند با آنها آشنا شود. این قابل درک است، زیرا اشیایی که به کودک داده می شود برای او بی اهمیت است. و هر چقدر هم که تحریکات لمسی هنگام تلاش برای قرار دادن اشیاء مختلف در دستان کودک جدید باشد، واکنش نشان دهنده ای در او ایجاد نمی کند.

اولین آشنایی با اشیاء دنیای اطراف در فرآیند فعالیت برای ارضای ساده ترین نیازهای طبیعی رخ می دهد.

بنابراین، برای یک کودک ناشنوا و نابینا در اولین مراحل رشد، تخصیص انسانی تجربه اجتماعی باید با فعالیت های عملی خاصی همراه باشد تا نیازهای واقعی او (ابتدا ارگانیک و سپس دیگر در حال رشد در فعالیت) را برآورده کند.

هنگام ارضای نیازهای طبیعی، به عنوان مثال، هنگام غذا خوردن، فرد از تعدادی "ابزار" استفاده می کند - قاشق، چنگال، بشقاب و غیره. این برای آشنایی اولیه کودک ناشنوا و نابینا با اشیاء استفاده می شود. یک بزرگسال، در حالی که به کودک غذا می دهد، دستان خود را در دست خود می گیرد، به او یاد می دهد که از قاشق، بشقاب، دستمال سفره استفاده کند.

مشاهدات کودکان خردسال مبتلا به ناشنوایی مادرزادی پتانسیل زیادی برای حس لامسه و بویایی در رشد فعالیت های شناختی نشان داده است. "اگر در رشد فعالیت دست نخورده چنین کودکی مداخله نکنید و درک به موقع، نشستن، راه رفتن عمودی و استقلال او را در فعالیت های روزمره ارتقا دهید، می توانید به جهت گیری کاملاً آزاد در اتاق و توسعه هدف کامل دست پیدا کنید. اقدامات."

حس و ادراک در کودکان ناشنوا و نابینا دارای تعدادی ویژگی است.

از آنجایی که کودکان ناشنوا و نابینا نمی توانند با استفاده از بینایی و شنوایی در فضا حرکت کنند، پس حساسیت پوستو حافظه حرکتی راهی ویژه برای کودکان ناشنوا و نابینا می شود تا دنیای اطراف خود را درک کنند. I.A. Sokolyansky توضیح داد که به دلیل درک پوست از حرکات موج هوا و دمای ساطع شده از پنجره، کودکان ناشنوا و نابینا به راحتی پنجره ها و درها را حتی در یک اتاق ناآشنا پیدا می کنند.

بنابراین باید به رشد حرکات کودک ناشنوا و نابینا از دوران کودکی اهمیت زیادی داد. اگر در رشد فعالیت دست نخورده چنین کودکی مداخله نکنید و درک به موقع، نشستن، راه رفتن عمودی و استقلال او را در فعالیت های روزمره ارتقا دهید، می توانید به جهت گیری کاملاً آزاد در اتاق و توسعه اقدامات عینی تمام عیار دست پیدا کنید. . چنین کودکی در اوایل کودکی قادر است کاملاً آزادانه در یک اتاق آشنا حرکت کند، افراد نزدیک خود را از طریق بو، حرکات مشخص و با احساس پاها و کفش های خود بشناسد، اشیاء و اسباب بازی هایی را که دوست دارد بیرون بیاورد و با او رفتار کند. مطابق با هدف آنها افرادی که ناشنوا و نابینا هستند با درک لامسه از خواص کف، خاک و غیره با پاهای خود مشخص می شوند. حافظه ناهمواری زمین زیر پای آنها اغلب به آنها کمک می کند تا جاده را در جهت خاصی به خاطر بسپارند.

حساسیت لمسی به شما این امکان را می دهد که اشیاء را فقط با لمس و عمل با آنها در تماس مستقیم درک کنید. با این حال، فردی که از بینایی و شنوایی محروم است می تواند از راه دور اطلاعات دیگران را دریافت کند. افراد ناشنوا و نابینا حس بویایی غیرعادی ظریفی دارند. حس بویایی تقریباً به همه افراد ناشنوا و نابینا این امکان را می دهد تا فردی آشنا یا ناآشنا را از راه دور بیابند و هوای بیرون را با بوهای ناشی از آن تشخیص دهند. پنجره باز، ویژگی های محل را تعیین کنید و اشیاء لازم را در آنها بیابید.

به لطف حساسیت لامسه-ارتعاشی به صداهایی که در اثر حرکت اشیا و افراد ایجاد می شود، کودک می تواند آنچه را که در اطرافش اتفاق می افتد در فاصله مشخصی نیز حس کند. با افزایش سن، افراد ناشنوا و نابینا می توانند با راه رفتن افراد نزدیک به فاصله را تشخیص دهند، تشخیص دهند که شخصی وارد اتاق شده است، با دستان خود به صداهای موسیقی گوش دهند، با پاهای خود جهت صداهای بلند تولید شده در اتاق را تعیین کنند. خانه و خیابان و غیره احساس ارتعاش می تواند مبنایی برای درک و شکل گیری گفتار شفاهی در یک کودک ناشنوا و نابینا شود. به عنوان مثال، در مدرسه سن پترزبورگ، به کودکان ناشنوا آموزش داده شد که گفتار شفاهی را با کف دست از گلوی گوینده درک کنند و به روشی مشابه گفتار خود را کنترل کنند.

همراه با حفظ قابلیت های بویایی، چشایی، لامسه، لامسه و حساسیت به ارتعاش، کودکان ناشنوا نابینا باید از بینایی و شنوایی باقی مانده استفاده کنند. معاینه شنوایی سنجی و انتخاب سمعک (برای هر دو گوش) تا کاشت حلزون می تواند به طور قابل توجهی توانایی های شنوایی تعدادی از کودکان ناشنوا- نابینا را گسترش داده و توسعه دهد. کلاس های توسعه ادراک بصریدر کودکان ناشنوا و نابینا با بینایی باقیمانده (تا ادراک نور)، می‌تواند به آن‌ها این مهارت را بدهد که از حداقل بقایای بینایی برای حرکت در دنیای اطراف خود استفاده کنند.

2.3.2. ویژگی های فعالیت های کودکان ناشنوا – نابینا

تربیت صحیح کودک سن پایینبا اختلالات عمیق بینایی و شنوایی در خانواده تنها با نگرش حساس بزرگسالان به نامحسوس ترین تظاهرات فعالیت او، با توانایی حمایت از این فعالیت به هر شکل ممکن و توسعه آن به منظور تحریک هرگونه تماس با بزرگسالان امکان پذیر است. و با اشیاء در دنیای اطراف. ثابت بودن محل اشیاء اطراف کودک و پایبندی به روال موقت روزانه به جهت گیری صحیح او در زمان و مکان کمک می کند. حرکت مستقل در اطراف خانه و تسلط بر اعمال با اشیاء، پیش نیازهای موفقیت شناختی و شناختی را ایجاد می کند. توسعه گفتار. حتی محدودترین حوزه حسی کودک ناشنوا و نابینا شرایطی را برای رشد ذهنی او ایجاد می کند. با توانایی های شناختی دست نخورده و نگرش صحیح والدین نسبت به کودک ناشنوا و نابینا، او قادر به رشد خودبه خودی خاصی است. یکی از شاخص های چنین رشد موفقی، ظهور ارتباط بین کودک و عزیزانش با استفاده از حرکات طبیعی است. با این حال، تسلط بر گفتار کلامی تنها با آموزش خاص امکان پذیر است.

در رشد یک کودک ناشنوا و نابینا در سن پیش دبستانی، جایگاه پیشرو با شکل گیری اولین وسیله ارتباطی - ژست ها است. به لطف یک بزرگسال، کودک به تدریج ترتیب موقعیت های روزمره (توالت صبحگاهی، صبحانه، بازی ها، ناهار، چرت، میان وعده بعد از ظهر، پیاده روی، شام، توالت عصرگاهی و آماده شدن برای خواب و غیره) را یاد می گیرد. یک شی یا حرکتی که یک عمل را با یک شی نشان می دهد می تواند به سیگنالی برای هر موقعیت روزمره ای تبدیل شود که برای کودک مهم است. تسلط مستقل یک کودک ناشنوا و نابینا بر اعمال اول فردی، و سپس چرخه کاملی از اعمال در هر موقعیت روزمره یا بازی، این امکان را فراهم می کند که یک ژست طبیعی را به نشانه ای از یک شی خاص فردی و عمل با آن تبدیل کند. همه اینها برای جایگزینی یک ژست طبیعی با یک علامت معمولی آماده می شود و این امکان را فراهم می کند که متعاقباً ژست را با یک کلمه داکتیل و سپس با یک عبارت نوشتاری (نوشته شده با حروف بزرگ یا با خط بریل برجسته) جایگزین کنید.

الگوسازی، مدل سازی، طراحی و بازی برای شکل گیری ایده های صحیح در مورد محیط برای یک کودک ناشنوا- نابینا از اهمیت بالایی برخوردار است. این نوع فعالیت ها است که امکان کنترل کفایت ایده های کودک در مورد محیط را فراهم می کند؛ با کمک آنها، معنای اولین کلمات کودکان تعمیم می یابد، زمانی که یک نام می تواند یک شی واقعی و تصویر آن، یک شی واقعی را نشان دهد. و یک شی که جایگزین آن در بازی می شود.

با این حال، یک کودک ناشنوا و نابینا با اختلالات اضافی اغلب محدود یا حتی از توانایی مشاهده و تقلید مستقل اعمال یک بزرگسال محروم است. یادگیری او از طریق سازماندهی اقدامات مشترک با بزرگسالان اتفاق می افتد (بزرگسال با دست های کودک عمل می کند یا دست های کودک اقدامات بزرگسال را «پیروی می کند»)، که به تدریج ابتدا به اقدامات جداگانه با بزرگسال تبدیل می شود (بزرگسال عمل را آغاز می کند، و کودک آن را تمام می کند) و در نهایت اقدامات کاملاً مستقل. اما، با آموزش به کودک که مستقل عمل کند، لازم است سعی شود مشاهدات مستقل خود را از فعالیت های افراد اطراف خود سازماندهی کند. برای این منظور به کودک ناشنوا و نابینا آموزش داده می شود که با آرامش با دستان خود نحوه غذا خوردن، نوشیدن، لباس پوشیدن و... را مشاهده کند. به لطف این مشاهدات، کودک اولین ایده های خود را در مورد اعمال افراد دیگر دریافت می کند، شرایط برای تقلید شکل می گیرد که برای رشد اجتماعی کامل یک فرد بسیار مهم است. معنای حرکات و کلمات بسط و تعمیم می یابد و نه تنها به یک فنجان خاص برای نوشیدن توسط خود کودک اشاره می کند، بلکه به فنجان های دیگری نیز اشاره می کند که مادر و بابا، مهمانان و غیره از آن می نوشند. با سازماندهی مشاهده کودک از فعالیت های روزانه دیگران، تجربیات و ایده های او را در مورد فعالیت های دیگران گسترش می دهیم. به عنوان مثال، قبل از شروع به آموزش خواندن و نوشتن به یک کودک ناشنوای نابینا، باید "ذهنیت خواندن" را ایجاد کند - به او آموزش داده می شود که بدون دخالت در اعمال افراد دیگر، آنها را مشاهده کند. قبل از اینکه به کودک آموزش دهید چگونه با اسباب بازی های داستانی - عروسک ها رفتار کند، باید به او بیاموزید که اعمال واقعی افراد دیگر را "دیدن" کند.

مشاهدات از رشد بازی در کودکان با اختلالات حسی پیچیده نشان می دهد که اسباب بازی های داستانی ابتدا به عنوان اشیاء واقعی برای آنها عمل می کنند. یک کودک ناشنوا یا نابینا سعی می کند در گهواره عروسک دراز بکشد یا از یک فنجان کوچک نوشیدنی بنوشد، پس از اینکه اقدامات با این اسباب بازی ها با کمک یک عروسک به بزرگسالان نشان داده شد. بازی نقش آفرینی واقعی در چنین کودکانی خیلی دیرتر و در سن مدرسه شکل می گیرد.

هیچ کودکی نمی تواند بدون تسلط بر دنیای عینی، بدون یادگیری هدایت مستقل در زمان و فضای اطراف، بدون تسلط بر مهارت های سلف سرویس، به عنوان یک فرد رشد کند. در آموزش کودکان دارای ناتوانی های پیچیده، این دوره می تواند هم سن پیش دبستانی و هم سن مدرسه کودک را طی کند.

برای رشد روان افراد ناشنوا و نابینا، کار مهم اجتماعی است که نه تنها با هدف مراقبت از خود دانش آموز، بلکه برای رفقای او نیز ضروری است. در این اثر، اولین درک از جامعه کار در یک عملیات تقسیم شده ایجاد می شود: من نه تنها به خودم، بلکه به دیگران نیز خدمت می کنم و دیگران به من خدمت می کنند. این کار اغلب به صورت جمعی انجام می شود و توانایی ترکیب فعالیت های فرد با یک کار مشترک را ایجاد می کند. و کار فردی از نقطه نظر اهمیت آن برای کار عمومی ارزیابی می شود. در اینجا شروع آگاهی از خود به عنوان عضوی از نوعی جمع است. آنها حیاط را تمیز می کنند، برف ها را در زمستان پاک می کنند، یخ های ملک را می ریزند، در بهار باغ سبزی حفر می کنند، تخت ها را آبیاری می کنند و از حیواناتی که در خانه مخصوصی در حیاط نگهداری می شوند، مراقبت می کنند. انواع کارهایی که دانش آموزان انجام می دهند متفاوت است: برخی آسان هستند، برخی دیگر دشوارتر. دانش آموزان برخی از کارها را با میل انجام می دهند، برخی دیگر با میل کمتر و از انجام برخی کارها اصلا لذت نمی برند.

دانش آموزان ناشنوا نابینا با رسیدن به سن شانزده سالگی، با توجه به آمادگی جسمی و روحی خود، شروع به یادگیری کار حرفه ای می کنند. در شرایط یتیم خانهکار حرفه ای همان انواع کار قبل از آن است (سلف سرویس، سلف سرویس گروهی، کار یدی، کار آموزشیدر کارگاه ها) اهداف آموزشی را دنبال می کند. معمولاً هنگام تجزیه و تحلیل کار در یک مدرسه خاص، به اهمیت آن برای بهبود گفتار، توسعه حرکات، ادراک، حافظه، تخیل و تفکر توجه می کنند. همه اینها درست است، اما کافی نیست. حتی می توان گفت که چنین توصیفی از معنای کار کارکرد اصلی خود را در رشد دانش آموز از دست می دهد. آموزش کارگری و مشارکت عملی در زایمان تنها راه صحیح شکل گیری شخصیتی تمام عیار است. در کار است که آگاهی از موقعیت خود در سیستم روابط بین انسانی شکل می گیرد؛ از طریق کار، فرد ارزیابی خود را از طریق نگرش دیگران به دست می آورد. شکل گیری مهمترین صفات ضروری انسان در کار اتفاق می افتد. اگر در بعد تاریخی، شخصی با ایجاد اشکال کار، خود را آفریده، خود را انسان ساخته است، به تعبیری می توان گفت که در فرآیند رشد انتوژنتیک، با تسلط بر اشکال فعالیت کار، هر بار یک فرد، همانطور که بود، خود را از نو خلق می کند. همچنین مهم است که از طریق کار، از طریق مشارکت شخصی در آن، انعکاس صحیحی از روابط اجتماعی شکل گیرد و از منشور این روابط، جهان چیزهایی که توسط کار انسانی شده است، عمیق تر و به اندازه کافی شناخته شود.

هنگامی که به یک فرد ناشنوا نابینا بیشتر و بیشتر انواع کار "بزرگسال" را آموزش می دهیم، تضادی بین ماهیت فعالیت و رابطه آن با نیازها ظاهر می شود و رشد می کند. اگر ابتدا در دسترس کودک باشد فعالیت کاریدر طول دوره شکل گیری مهارت های سلف سرویس او به طور مستقیم و مستقیم با ارضای ساده ترین نیازهای او مرتبط است، سپس در طول انتقال به سلف سرویس جمعی این ارتباط چندان آشکار نیست. و با تسلط بر اشکال تقسیم کار، ارتباط مستقیم فعالیت های خاص با نیازهای بدن از بین می رود. این ارتباط بیشتر و بیشتر با واسطه می شود و در نهایت از طریق اندازه گیری کار مانند پول انجام می شود. درک پول به عنوان معیاری از کار و آگاهی از ارتباط نیروی کار با توانایی برآوردن نیازهای خود با استفاده از پول شرط لازم برای شناخت عملی روابط اجتماعی موجود است.

2.3.3. رشد گفتار

در آموزش تسلط بر وسایل ارتباطی به کودک ناشنوا و نابینا بسیار مهم است. اولین با وسایل خاصارتباط برای او ژست است. کودک از حرکات برای تعیین اشیا، عملکردها، اعمال و عناصر رفتاری آنها استفاده می کند. تسلط بر حرکات یک مرحله ضروری در رشد گفتار کودک است.

مرحله بعدی تسلط بر وسایل ارتباطی بعد از حرکات، شکل گیری گفتار کلامی در کودک است. گفتار شفاهی به شکل داکتیلیک روبنای گفتار نشانه ای است، در درون آن به عنوان نوع آن پدید می آید و متعاقباً به شکلی مستقل و غالب از گفتار تبدیل می شود.

به این ترتیب اتفاق می افتد. حرکاتی که به اشیاء شناخته شده و اغلب با آنها برخورد می کنند با کلمات انگشت جایگزین می شوند. برای یک کودک، این نامگذاری ها نیز حرکات هستند، اما فقط حرکاتی با پیکربندی متفاوت. ژست به او نشان می دهد که این شی را می توان به طور متفاوتی تعیین کرد. پس از آن، با اشاره ای که برای او جدید است، شیئی را که به او نشان داده شده است، مشخص می کند، بدون اینکه حتی گمان کند که او قبلاً کلمه ای از حروف را می داند، درست مانند یک کودک بینا که در سال دوم زندگی صحبت کردن را یاد گرفته است. نمی داند که حرف به حرف حرف می زند.

آموزش زبان کلامی نه با حروف، بلکه با کلمات و نه فقط کلمات، بلکه با کلمات در یک سیستم متن معنایی منسجم آغاز می شود. بافت معنایی اولین کلمات، حرکات است. اولین کلمات داکتیلیک در داستان گنجانده شده است که با استفاده از حالات چهره انجام شده است. در اینجا کلمات به عنوان ژست عمل می کنند. تنها پس از تسلط بر چند ده کلمه که به اشیاء خاص اشاره می کنند، الفبای داکتیل به کودک داده می شود، که او قبلاً عملاً به آن تسلط دارد. پس از الفبای داکتیل، می توان هر کلمه ای را به کودک داد و آن را با ژست و شیء مربوطه مرتبط کرد. حفظ حروف الفبای داکتیلیک نیز از اهمیت بالایی برخوردار است زیرا در فرآیند به خاطر سپردن کودک یاد می گیرد که حروف داکتیلیک را از دست معلم درک کند.

پس از حفظ حروف الفبای اثر انگشت، به کودک یک علامت نقطه‌گذاری از حروف داده می‌شود. بیان انگشت کودک و نمایش نقطه‌دار حروف باید بی‌عیب و نقص باشد. برای بهبود این امر، فرهنگ لغت ویژه ای از دو تا سه ده کلمه به معنای خوب انتخاب شده است برای کودک شناخته شده استموارد. از همین فرهنگ لغت در آینده برای تسلط بر ساختار دستوری استفاده می شود.

آموزش گفتار کلامی به ناشنوایان نابینا از طریق تسلط بر نوشتن و خواندن امکان پذیر است. تسلط بر نوشتن و خواندن اغلب کل دوران مدرسه رشد چنین کودکی را به طول می انجامد. وقتی کودکی به نوشتن منظم با حروف بزرگ یا خط برجسته با فونت کور تسلط پیدا می کند، به او آموزش داده می شود که به طور مداوم اعمال خود را توصیف کند. از چنین توصیفاتی که شامل جملات ساده و غیر معمول است، اولین متون برای خواندن توسط یک کودک ناشنوا و نابینا ساخته شده است. با غنی شدن دایره واژگان کودک، ساختار دستوری اولین متون نیز پیچیده تر می شود. این متون که تجربه خود کودک و اعمال افرادی را که می شناسد توصیف می کند، با کمک معلم جمع آوری شده و آموزشی نامیده می شود. علاوه بر این، متون منعکس کننده تجربه شخصی کودک توسط خود کودک ساخته شده است (متن های خودانگیخته). نفوذ مداوم این دو نوع متن، که I.A. Sokolyansky آنها را موازی نامید، شرایطی را برای کسب کامل گفتار کلامی توسط یک کودک ناشنوا و نابینا ایجاد می کند. تمایل کودک به صحبت در مورد رویدادهای مهم و روشن زندگی خود، همانطور که گفته شد، در اشکال دستوری موجود برای گفتن در مورد رویدادهای مشابه ساخته شده است.

همراه با جذب عناصر گفتار روایی، کار بر روی توسعه گفتار محاوره ای (به شکل داکتیلیک) ابتدا در قالب جملات تشویقی ساده و بعداً پیچیده تر انجام می شود.

سطح پایین مهارت اولیه در گفتار کلامی نباید به طور مصنوعی ارتباط کودک را محدود کند، زیرا این امر ناگزیر منجر به تاخیر در رشد کلی او می شود. لازم است به خصوص در دوره اول آموزش از شکل ارتباطی اشاره ای استفاده شود.

گفتار شفاهی برای ناشنوایان نابینا وسیله آموزش نیست، بلکه یکی از موضوعات مطالعه است. کلاس های اسپیکینگ به صورت دروس انفرادی برگزار می شود.

2.3.4. ویژگی های شخصیت و حوزه عاطفی-ارادی کودکان ناشنوا- نابینا.

در مراحل اولیه رشد یک کودک ناشنوا و نابینا، رشد شخصی با سایر خطوط رشد ترکیب می شود. یک کودک ناشنوا و نابینا بدون تسلط بر دنیای عینی، بدون یادگیری مسیریابی مستقل در زمان و فضای اطراف و بدون تسلط بر مهارت های سلف سرویس نمی تواند به عنوان یک فرد رشد کند. به همان اندازه مهم تسلط بر نوشتن و خواندن است. به نظر می رسد رشد شناختی در این مرحله اصلی ترین است که تا حد زیادی رشد شخصیت را تعیین می کند. اما نگرانی برای رشد کودک نباید فقط به حل مشکلات شناختی معطوف شود.

تا همین اواخر، در تربیت کودکان ناشنوا و نابینا، اصلی ترین و اغلب تنها تکلیف، رشد گفتاری و فکری آنها تلقی می شد. این در طول شکل گیری سنت آموزش ناشنوایان نابینا در روسیه توجیه شد. در اوایل دهه 1980. محتوا و روش های آموزش ابتدایی برای دانش آموزان ناشنوای نابینا تا حد زیادی مشخص شد و وظایف رشد فردی دانش آموزان ناشنوای نابینا مطرح شد. در این زمان، امکان ارزیابی فرصت های کم برای زندگی مستقل فارغ التحصیلان مدارس ناشنوا و نابینای بزرگسالان، مشاهده عدم بلوغ شدید شخصی و عدم آمادگی آنها برای درک حقوق و مسئولیت های یک عضو بالغ جامعه وجود داشت.

در موارد اختلال حسی پیچیده، احتمال رشد معیوب، وابسته و خودگرایانه شخصیت کودک بسیار زیاد است. مشاهدات نشان می دهد که بسیاری از جوانان ناشنوا و نابینا ارزیابی ها و معیارهای اخلاقی بدوی، آگاهی ناکافی از خود، "من" خود، شناسایی نامشخص از خود به عنوان عضوی از خانواده، به عنوان نماینده یک گروه سنی خاص، به عنوان عضوی از یک گروه خاص دارند. جامعه معلولان، به عنوان ساکن در یک منطقه خاص، به عنوان شهروند و غیره. همچنین می توان از فقر نابینایان صحبت کرد، تصورات گذشته و آینده خود، زندگی نامه عزیزانشان، درباره مسیر زندگییک فرد به طور کلی

امکان چنین رشد شخصیتی با دلایل متعددی توضیح داده می شود (Sokolyansky I.A., Basilova T.A., Blagosklonova N.K.). اولی دلایل ناشی از خود اختلال پیچیده است که منجر به درجات مختلفی از انزوای کودک از دنیای خارج می شود. چنین انزوایی ناگزیر منجر به اختلالات رشدی ثانویه می شود - ضعف و تحریف ارتباطات عاطفی و اجتماعی با دنیای گسترده تر مردم، به خود محوری.

دسته دوم دلایل مربوط به نگرش اطرافیان اوست. به عنوان یک قاعده، افراد نزدیکی که یک کودک ناشنوای نابینا را احاطه کرده اند، متوجه آن شده اند تخلفات شدید، ممکن است اضطراب و ترحم بیش از حد نشان دهد. نیازهای کودک ممکن است به شدت کاهش یابد و ارزیابی موفقیت اقدامات او ممکن است بیش از حد بالا یا حتی ناکافی شود. زمانی که کودک به مرکز وجودی خانواده تبدیل شود و منافع همه اعضای دیگر در پس زمینه قرار گیرد و بی اهمیت تلقی شود، ممکن است وضعیت حمایت بیش از حد ایجاد شود.

دسته سوم دلایل شامل مشکلات مربوط به تمرین و تربیت است که در آن خود کودک در سراسر دوره پیش دبستانی و مدرسه هدف آن باقی می ماند. او تعلیم و تربیت می شود و نه خودش یاد می گیرد و تحصیل می کند. در شرایط خاص یک مؤسسه ویژه پیش دبستانی و مدرسه که کودک دائماً مانند خودش در میان کودکان است، نیازی به درک نقص های خود و امکان جبران آنها ندارد تا به تأثیر آسیب های بینایی و شنوایی فکر کند. در مورد زندگی مستقل آینده خود در میان کودکان، سایر افراد بینا و شنوا. از یک سو، کمک افرادی که مستقیماً در اطراف کودک هستند، فرصت هایی را برای رشد شخصی باز می کند، از سوی دیگر، این رشد را محدود و حتی مخدوش می کند.

بنابراین، با در نظر گرفتن علل اختلالات پیچیده و انواع آموزش کودکان ناشنوا و نابینا، لازم است ویژگی های شخصیتی و حوزه عاطفی-ارادی مانند ضعف ارتباطات اجتماعی، خود محوری، عدم استقلال، خودکم بینی برجسته شود. عزت، رشد ضعیف خودآموزی، ناآگاهی از نقص خود.

«تجربه آموزش به کودکان ناشنوا و نابینایان و کودکان چند معلولیتی ما را متقاعد می‌کند که کودکان غیرقابل آموزش وجود ندارند، اما کودکانی با توانایی‌های یادگیری متفاوت هستند. حتی یک پیشرفت کوچک در توسعه به کسب استقلال بیشتر و در نتیجه اعتماد به نفس کمک می کند. موفقیت یک کودک بیشتر مرهون شجاعت عزیزانش، خوش بینی و اعتماد به نفس آنهاست.»

3. نتیجه گیری

انحرافاتی مانند اختلال بینایی و شنوایی به طور قابل توجهی رشد ذهنی کودکان را پیچیده می کند، آنها در توانبخشی اجتماعی خود با مشکلات متعددی روبرو هستند. علل ناشنوایی-کوری متفاوت است: از مادرزادی تا اکتسابی.

کودکی که ناشنوا و نابینا متولد می شود کودک خاص. این ویژگی‌ها نتیجه عوامل خاصی هستند که ناشنوایی را به نوع خاصی از ناتوانی تبدیل می‌کنند. از آنجایی که بینایی و شنوایی مهمترین ابزار رشد و همچنین مهمترین کانال ارتباطی هستند، یک کودک ناشنوا و نابینا در درک جهان، هم در رابطه با خود و هم با سایر افراد، مشکلات زیادی دارد.

رشد کودک با ترکیبی از نقص بینایی و شنوایی مسیری کاملا متفاوت از نابینایان یا ناشنوایان را طی می کند. این ویژگی عمدتاً در این واقعیت نهفته است که توانایی یک کودک ناشنوا و نابینا برای برقراری ارتباط با اطرافیان به طور فاجعه‌باری کاهش می‌یابد. بنابراین کودک ناشنوا و نابینا نیاز به حمایت روانی و تربیتی ویژه دارد. از طرفی والدین یک کودک ناشنوا و نابینا نیز نیاز به مشاوره با روانشناس دارند.

کودک ناشنوا و نابینا محروم است وسایل ضروریتماس با محیط - بینایی و شنوایی و از همه مهمتر از گفتار کلامی محروم است. کودک مبتلا به چنین اختلالی خود را از تمام دنیا «بریده» می بیند؛ ناشنوایی نابینایی کودک را از جامعه منزوی می کند و رشد جسمی، ذهنی و اجتماعی-فردی او را پیچیده می کند. دایره افرادی که با او ارتباط برقرار می کنند بسیار باریک است، در حالی که در نزدیکی وجود دارد دنیای بزرگ، ناآشنا و غیر قابل دسترس برای دانش. کودک به طور مستقل، تنها با تلاش خود نمی تواند با محیط اجتماعی اطراف خود ارتباط برقرار کند و نمی تواند ایده های خاصی در مورد آن کسب کند.

رشد ذهنی کودکان ناشنوا و نابینا بر اساس حفظ توانایی های فکری و حسی و بهبود آنها است. تربیت صحیح کودک خردسال با آسیب عمیق بینایی و شنوایی در خانواده تنها با نگرش حساس بزرگسالان به نامحسوس ترین جلوه های فعالیت کودک، توانایی حمایت از این فعالیت به هر شکل ممکن و توسعه آن امکان پذیر است. چیدمان مداوم اشیاء اطراف کودک و پایبندی به یک روال موقت روزانه به جهت گیری او در زمان و مکان کمک می کند. حرکت مستقل در اطراف خانه و تسلط بر اعمال با اشیاء، پیش نیازهای رشد شناختی و گفتاری موفق را ایجاد می کند. در رشد یک کودک ناشنوا و نابینا در سن پیش دبستانی، جایگاه پیشرو با شکل گیری اولین وسیله ارتباطی - ژست ها است. به لطف یک بزرگسال، کودک به تدریج ترتیب موقعیت های روزمره را یاد می گیرد. یک شی یا ژست می تواند به سیگنالی برای هر موقعیت روزمره تبدیل شود که برای کودک مهم است.

تسلط مستقل یک کودک ناشنوا و نابینا بر اعمال اول فردی، و سپس چرخه کاملی از اعمال در هر موقعیت روزمره یا بازی، این امکان را فراهم می کند که یک ژست طبیعی را به نشانه ای از یک شی خاص فردی و عمل با آن تبدیل کند. همه اینها برای جایگزینی یک ژست طبیعی با یک کلمه آماده می شود. مدل سازی، مدل سازی، طراحی و بازی برای شکل گیری ایده های صحیح در مورد محیط از اهمیت بالایی برخوردار است. یادگیری گفتار کلامی از طریق تسلط بر نوشتن و خواندن امکان پذیر است. با تسلط بر نوشتن منظم با حروف بزرگ یا فونت کور برجسته (L. Braille)، به کودک آموزش داده می شود که به طور مداوم اعمال خود را توصیف کند.

«کودکی با نارسایی‌های حسی پیچیده، تمام مهارت‌های لازم برای مراقبت از خود و خانواده را دارد تا در زندگی روزمره احساس استقلال کند. او می تواند مهارت های خاص روزمره و مهارت های کاری خاص را برای کار در شرکت های تخصصی برای افراد دارای معلولیت یا در خانه تسلط یابد. تحت شرایط خاص ( کمک مداومو توجه خانواده، معلمان، سازمان حمایتی) یک فرد ناشنوا و نابینا می تواند پس از پایان تحصیل در کالج یا دانشگاه به تحصیل ادامه دهد و جایگاه خود را در زندگی در میان افراد حرفه ای و آمادگی پیدا کند.

4. کتابشناسی

1. Bertyn G.P. طبقه بندی اتیولوژیکناشنوایی کوری / G.P. Bertyn // نقص شناسی. - 1985. - شماره 5. - ص 14 – 20.

2. کودکان با نقض پیچیدهدر توسعه: کمک آموزشی: کتاب درسی. کمک به دانش آموزان بالاتر کتاب درسی مؤسسات / M.V. ژیگورووا – ویرایش دوم، بازبینی شده. - م.: مرکز انتشارات فرهنگستان، 1387. - 240 ص.

3. مشچریاکوف A.I. کودکان ناشنوا و نابینا. رشد روان در فرآیند شکل گیری رفتار / A.I. Meshcheryakov. – م.: «آموزش‌شناسی»، 1974. – 327 ص.

4. مبانی روانشناسی خاص: کتاب درسی. کمک به دانش آموزان میانگین Ped کتاب درسی مؤسسات / L.V. کوزنتسوا، L.I. پرسلنی، L.I. سولنتسوا [و دیگران]؛ ویرایش شده توسط L.V. کوزنتسوا. - م.: مرکز انتشارات فرهنگستان، 1381. - 480 ص.

5. Pelymskaya T.V. اگر کودک نمی شنود / T.V. پلیمسکایا، N.D. شماتکو – ویرایش دوم، بازبینی شده. - م.: آموزش و پرورش، 1382

6. Sokolyansky I.A. آموزش کودکان ناشنوا و نابینا / I.A. Sokolyansky // نقص شناسی. – 1989. – شماره 2.

7. روانشناسی خاص: کتاب درسی. کمک به دانش آموزان بالاتر Ped کتاب درسی موسسات / V. I. Lubovsky، T. V. Rozanova، L. I. Solntseva و دیگران؛ ویرایش شده توسط V.I. لوبوفسکی. - چاپ دوم، برگردان - م.: مرکز نشر "آکادمی"، 1384. - 464 ص.

روانشناسی ویژه: Proc. کمک به دانش آموزان بالاتر Ped کتاب درسی مؤسسات، ویرایش. V.I. لوبوفسکی. - م.: مرکز انتشارات "آکادمی"، 2005. - C394.

روانشناسی ویژه: Proc. کمک به دانش آموزان بالاتر Ped کتاب درسی مؤسسات، ویرایش. V.I. لوبوفسکی. - م.: مرکز نشر فرهنگستان، 1384. - ص 391.

روانشناسی ویژه: Proc. کمک به دانش آموزان بالاتر Ped کتاب درسی مؤسسات، ویرایش. V.I. لوبوفسکی. - م.: مرکز نشر "آکادمی"، 1384. - ص.392.

روانشناسی ویژه: Proc. کمک به دانش آموزان بالاتر Ped کتاب درسی مؤسسات، ویرایش. V.I. لوبوفسکی. - م.: مرکز انتشارات فرهنگستان، 1384. - ص 394.

روانشناسی ویژه: Proc. کمک به دانش آموزان بالاتر Ped کتاب درسی مؤسسات، ویرایش. V.I. لوبوفسکی. - م .: مرکز نشر فرهنگستان، 1384. - ص 402.

مبانی روانشناسی خاص: Proc. کمک به دانش آموزان میانگین Ped کتاب درسی مؤسسات، ویرایش. L.V. کوزنتسوا. – م.: مرکز نشر فرهنگستان، 1381. – ص390.

روانشناسی ویژه: Proc. کمک به دانش آموزان بالاتر Ped کتاب درسی مؤسسات، ویرایش. V.I. لوبوفسکی. - م.: مرکز انتشارات فرهنگستان، 1384. - ص 405.

مبانی روانشناسی خاص: Proc. کمک به دانش آموزان میانگین Ped کتاب درسی مؤسسات، ویرایش. L.V. کوزنتسوا. – م.: مرکز نشر فرهنگستان، 1381. – ص 392.

مشکلات ناشنوایی و نابینایی توجه دقیق دانشمندان از تخصص های مختلف را به خود جلب می کند: روانشناسان، فیلسوفان، فیزیولوژیست ها، شخصیت های عمومی و دیگران. رشد ذهنی و جسمی یک کودک ناشنوا و نابینا که با دیواری از سکوت ابدی و تاریکی ابدی از دنیای بزرگ طبیعت و جامعه جدا شده است، عمیقا منحصر به فرد است. در اینجا می توان تمام تأثیرات و اطلاعاتی را که به یک فرد ناشنوا و نابینا منتقل می شود در نظر گرفت، که این امکان را فراهم می کند که به حل مسئله عوامل محرک و مکانیسم های شکل گیری روان و آگاهی انسان نزدیک شویم. بسیاری از دانشمندان خارجی بر این باورند که رشد افراد ناشنوا و نابینا به سطح یک فرد عادی یا غیرممکن است یا یک رشد خود به خودی و درونی تمایلات فوق نابغه کودک است. تأثیرات خارجی تنها به عنوان انگیزه ای برای توسعه خود به خود در نظر گرفته می شود.

معلم برجسته روسی I.A. سوکولیانسکی این دیدگاه ها را با سیستم آموزش به کودکان ناشنوا، بر اساس یک ایده مادی گرایانه از جوهر انسان، آگاهی او و روان به عنوان یک کل، در تضاد قرار داد. مسیر انسان سازی از ایجاد روابط واقعی انسانی به واقعیت و پیدایش ارتباطات بر این اساس، تا تسلط بر زبان انسان، به آگاهی انسان می رسد. یک کودک ناشنوا و کور و لال تنها توانایی رشد روان و آگاهی را دارد، اما با تلاش خود هرگز به رشد ذهنی جزئی دست نخواهد یافت. بدون مداخله آموزشی ویژه، چنین کودکی برای زندگی معلول باقی می ماند. قبل از یادگیری، کودک کر کور و لال نمی تواند مانند انسان بایستد یا بنشیند و حالت انسانی ندارد. شکل گیری روان و آگاهی چنین کودکی در تعدادی از مراحل آموزش انجام می شود که به طور متوالی به هم مرتبط هستند.

اولین وظیفه یادگیری که با رشد اولیه روان یک کودک ناشنوا و نابینا همراه است، تشکیل یک سیستم مهارت های سلف سرویس، شکل گیری مهارت ها در رفتار روزمره انسان است. این رفتار انسانی توسط کل جامعه ایجاد شده است؛ این رفتار اصولاً با استفاده از ابزار و اشیاء کار اختراع شده توسط بشر همراه است و همچنین مستلزم تسلط بر روشهای عملی است که به این ابزار اختصاص داده شده است. در همان زمان، کودک بر یک هنجار فعالیت اجتماعی توسعه یافته تسلط پیدا می کند که به عمل رفتار فردی او تبدیل می شود. این تنها زمانی امکان پذیر است که این رفتار راضی کننده باشد نیازهای فردی کودک. شکل‌گیری مهارت‌های سلف‌سرویس یک فرآیند بسیار کار فشرده است.

اولین آشنایی با اشیاء دنیای اطراف در فرآیند فعالیت برای ارضای نیازهای فرد، ساده ترین نیازهای طبیعی، رخ می دهد. کودکان ناشنوا و نابینا نیازی به فعالیت های جهت یابی ندارند. عناصر چنین فعالیتی در درون فعالیت رضایت بخش به وجود می آیند ساده ترین نیازهای طبیعی. در نتیجه این فعالیت شناختی ابتدایی، تصاویری از اشیاء درگیر در ارضای نیازها شکل می گیرد. ابتدایی فعالیت شناختیو همچنین نتایج آن - تصاویر اشیاء، در مرحله اول رشد کودک به عنوان شرط لازم برای موفقیت "فعالیت تجاری" ارگانیسم ایجاد می شود. به تدریج دایره تصاویر اشیاء مرتبط با ارضای نیازها گسترش می یابد و از برآوردن ساده ترین نیازهای طبیعی دورتر و دورتر می شود. ساختار فعالیت های جهت گیری-پژوهشی به تدریج پیچیده تر و پیچیده تر می شود و از پاسخگویی مستقیم به ساده ترین نیازها دور می شود و تا حدودی استقلال پیدا می کند و نیاز به دانش اشیاء دنیای اطراف و علاقه جستجو را ایجاد می کند. در این مرحله، نه تنها تصاویری از اشیاء مستقیماً "نیاز" شکل می گیرد، بلکه ارتباطات جدیدی نیز ایجاد می شود که ایجاد تصاویر جدید را تضمین می کند. بنابراین، در طول آموزش اولیه یک کودک ناشنوا و نابینا، او تصاویری از اشیاء روزمره اطراف خود و مهارت‌هایی برای مدیریت صحیح آنها ایجاد می‌کند. در این دوره، پایه های روان انسان، پایه های آگاهی انسان گذاشته می شود.

تفکر مجازی و مؤثر یک کودک ناشنوا و نابینا در فرآیند ارتباط زنده بین کودک و بزرگسال به وجود می آید. رشد این ارتباط به تدریج ویژگی تفکر کودک را به خود می گیرد. برای توسعه نیاز خود به ارتباط، جداسازی خاصی از فعالیت های ارتباطی از فعالیت های خدمت به کودک ضروری است؛ لازم است فعالیت سلف سرویس او شکل گیرد. این شرایط را برای شکل گیری وسایل ارتباطی ایجاد می کند. فقط از این طریق ارتباط ایجاد می شود فعالیت مستقل. ژستاولین تصویری و در ابتدا تنها قابل درک برای یک کودک ناشنوا و نابینا است تعیین، که بر اساس آن می توان مرحله بعدی تعیین مفهومی را تشکیل داد - کلمه، یعنی تشکیل گفتار شفاهی. گفتار کلامی در شکل می گیرد داکتیلشکل (کلامی). در ارتباطات اشاره ای به عنوان گونه ای از گفتار اشاره ای پدید می آید و تنها بعداً به شکلی مستقل از گفتار غالب تبدیل می شود و حرکات را جایگزین می کند. حرکاتی که نشان دهنده اشیاء شناخته شده و مکرر در زندگی روزمره هستند با کلمات داکتیل جایگزین می شوند. سپس به کودک حروف جداگانه داده می شود و در روند تسلط بر الفبای داکتیل، او هم یاد می گیرد که هر پیکربندی انگشت را بازتولید کند و هم آزادانه آن را از دست معلم "بخواند". آموزش گرامر با نگارش متن و تدوین نظام متون آغاز می شود. سپس زبان نوشتاری به کودکان آموزش داده می شود الفباء نابینایانفرم، که به شما امکان می دهد یک فکر را ضبط کنید، به آن بازگردید و آن را اصلاح کنید. در گفتار نوشتاری، افکار نه تنها ثبت می شوند، بلکه شکل می گیرند. یک کودک ناشنوا و نابینا که با استفاده از این روش تربیت شده است به تمام حوزه های شناخت و اخلاق انسانی دسترسی پیدا می کند. این توسط سرنوشت اولگا ایوانونا اسکوروخودوا، کاندیدای علوم تربیتی، نویسنده سه کتاب و بسیاری از اشعار تأیید شده است. نمونه های دیگری از رشد فکری بالا در ناشنوایان نابینا از دوران کودکی وجود دارد.

§ 1. کودک ناشنوا و کور و لال قبل از آموزش

کودک ناشنوا – نابینا قبل از شروع آموزش و پرورش استثنایی چگونه است؟

همه کسانی که چنین کودکانی را مشاهده و توصیف کرده اند، آنها را کاملاً درمانده و فاقد توانایی رفتار و تفکر انسانی توصیف می کنند.

کر و کور و لال معروف فرانسوی از بدو تولد، ماری ارتن (به گفته ال. آرنولد، 1948)، در سن 9 سالگی "مانند یک حیوان وحشی" رفتار می کرد؛ او را از مدرسه کر و لال ها بیرون آوردند. از مدرسه ای برای نابینایان، به عنوان یک "احمق" و در سلول انفرادی در یک بیمارستان روانی. با مداخله ویژه مشخص شد که مغز او عادی است و خودش کاملاً قابل یادگیری است.

آن دسته از کودکانی که ناشنوایی نابینایی آنها مادرزادی نیست، بلکه در اوایل کودکی اکتسابی است، در وضعیت مشابهی قرار می گیرند. وقتی کودک شنوایی و بینایی خود را از دست می دهد، معمولاً تمام مهارت های رفتاری خود را که قبلاً کسب کرده بود از دست می دهد.

گوفگارت (S. Gofgaardt، 1890)، در گزارشی در کنگره چهارم در مورد آموزش، درباره دختری به نام Ragnhild Kaata صحبت کرد که در سال سوم زندگی خود شنوایی، بینایی، چشایی و بویایی را از دست داد. تا 14 سالگی در خانه زندگی می کرد و تنها در سن 15 سالگی در مدرسه کر و لال ها پذیرفته شد. او شباهت زیادی به آدم ها نداشت: می توانست تمام روزها را در یک مکان بنشیند، کوچکترین علاقه ای به اتفاقات اطرافش نشان ندهد، فقط گاهی صداهایی شبیه به ناله سنگین از خود در می آورد. اگر کسی به او نزدیک می شد، شروع به کوبیدن پاهایش می کرد، غرش می کرد و مانند حیوان وحشی می خراشید. در طول آموزش، رشد او سریعتر از یک کودک ناشنوای متوسط ​​پیشرفت کرد.

مورد ناشنوایان اسپانیایی یونوسنسیو ریس نیز در این زمینه نشان دهنده است. او که بینایی خود را در سن 6 سالگی از دست داد ، از نظر ذهنی کاملاً تحلیل رفت ، راه رفتن را فراموش کرد ، در حالت گیجی افتاد که تا آغاز تحصیلش - تا سن ده سالگی - ادامه داشت (نگاه کنید به: A.V. Yarmolenko, 1954).

این عقیده وجود دارد که طبیعت با حسادت از اسرار خود محافظت می کند.

اگر چنین است، پس باید اعتراف کنیم که ناشنوایی در این زمینه اشتباه بزرگی است. در اینجا طبیعت سهل انگاری زیادی از خود نشان داد ، همانطور که می گویند "غفلت" از عدم امکان نفوذ به راز آن. در ایجاد "تاج" او - انسان ، طبیعت ، گویی خلقت خود را مسخره می کند ، سوراخی در جوهر او ایجاد کرد. این به ذهن انسان بستگی دارد که با استفاده از نظارت طبیعت به این سوراخ نفوذ کند و راز آن را دریابد.»

فیزیولوژیست معروف مدرن X. Delgado در کتاب خود "مغز و آگاهی" می نویسد: "اگر یک انسان بتواند چندین سال رشد فیزیکی داشته باشد. غیبت کاملبا تحریک حسی، می توان به دقت تعیین کرد که آیا ظهور هوشیاری به عوامل غیر ژنتیکی و خارج مغزی بستگی دارد یا خیر. من می توانم پیش بینی کنم که چنین موجودی کاملاً عاری از عملکردهای ذهنی خواهد بود. مغز آن خالی و خالی از افکار خواهد بود: هیچ حافظه ای نخواهد داشت و قادر به درک آنچه در اطرافش می گذرد نخواهد بود. همانطور که از نظر جسمی به بلوغ رسید، از نظر فکری مانند روز تولدش بدوی باقی می ماند. البته چنین آزمایشی منتفی است.»

نابینایان ناشنوای معمولی که مغزشان در حالت عادی است، هیچ زندگی هوشمندانه ای ندارند. او نوشت: «اگر تأثیر محیط بیرونی به صفر برسد، دلیل ما صفر است، راه برون رفت از این وضعیت غم‌انگیز، سازماندهی آموزش و پرورش کودکان ناشنوا است.»

نمونه هایی از رشد معنوی بالای ناشنوایان نابینا در کشور ما به عنوان نمونه ای از آنچه می توان با یک فرآیند یادگیری به طور ویژه سازماندهی شده و به طور جامع مدیریت کرد به دست آورد. این مثال ها درستی موضع ماتریالیستی دیالکتیکی فلسفی و اصول اساسی را اثبات می کند روانشناسی خانگی: اصل شکل گیری مادام العمر همه توانایی ها و کارکردهای انسان. اصل فعالیت به عنوان منبع و نیروی پیشرانرشد ذهنی؛ اصل توسعه به عنوان انتقال شکل های خارجی، گسترده و مادی فعالیت به اشکال فروپاشیده، پنهان و ایده آل. اصل مطالعه روان در روند شکل گیری آن.

در کنار دستاوردهای آموزشی و آموزشی ناشنوایان نابینا، موارد مکرر توقف رشد آنها، بروز درگیری های شخصی پیچیده و شرایط دشوار زندگی وجود دارد که راه حل آن را می توان بر اساس درک درستی از آنها یافت. الگوهای رشد ذهنی عمومی

روانشناسی ناشنوایان نابینایان حوزه تحقیقاتی است که به طور مداوم توجه روانشناسان را به خود جلب می کند، زیرا مشکلات کلیدی به ویژه حاد را ایجاد می کند که راه حل آن تعیین می کند که آیا یک فرد زنده به شخصیتی کاملاً توسعه یافته تبدیل می شود یا خیر. علاوه بر این، این حوزه ای از مطالعه است که به مشکلات اساسی در رشد عادی می پردازد. در اینجا، پشت ویژگی‌های بیرونی رشد ذهنی، الگوهای کلی رشد وجود دارد که کار ما به تحلیل آن‌ها اختصاص دارد.

این باور مرسوم شده است که بدون آموزش خاص، رشد طبیعی روان یک کودک ناشنوا نابینا غیرممکن است. در واقع، آموزش نقش تعیین کننده و غالب در رشد ذهنی چنین کودکی دارد. ما در این مورد از آثار I. A. Sokolyansky، A. I. Meshcheryakov و سایر محققان می دانیم. در عین حال، مشاهدات رفتار آزادانه و خودانگیخته یک کودک ناشنوا-کور خارج از موقعیت یادگیری مستقیم هدفمند بسیار جالب است. چنین مشاهداتی موضوع تحلیل ما شد.

اولین چیزی که به وضوح برای ما برجسته شد، اختلاف شدید بود، شکاف بین سنین زمانی و روانی. بنابراین کودک شش تا هفت ساله (Anya G.) از نظر شاخص های رشد ذهنی در سطح کودک یک سالهو ممکن است برای چندین سال از مرزهای هوش حسی حرکتی عبور نکند. علاوه بر این، در یک بزرگسال 28 ساله (Fanil S.)، طبق برخی از آزمون های رشد ذهنی، ویژگی های فکری مشخصه سن پیش دبستانی مشاهده می شود. دانش آموزان ناشنوای نابینا ممکن است در پایان تحصیلات دانشگاهی خود دچار بحران حاد نوجوانی شده باشند.

خود حقایق رشد نامتناسب، اختلاف بین سن تقویمی و روانی مشاهده شده در افراد ناشنوا و نابینا از اهمیت روانی بالایی برخوردار است. آنها برای درک الگوهای کلی توسعه مهم هستند. این حقایق مستقیماً با مسئله خودانگیختگی رشد ذهنی، با ایده قوانین درونی این فرآیند مرتبط است. این حقایق این ایده را رد می کند. بدیهی است که رشد جنبه های مختلف روان بستگی به وظایفی دارد که زندگی برای سوژه تعیین می کند.

توسعه، به قول L. S. Vygotsky، اگرچه در زمان رخ می دهد، اما تابع مستقیم زمان نیست. قوانین خودش را دارد. دیدن و تجزیه و تحلیل آنها در طول شکل گیری یک کودک ناشنوا و نابینا آسان تر است، زیرا در این مورد روند رشد، از جمله روان، در طول زمان گسترش می یابد و جنبه های مختلف این فرآیند به طور شفاف به شرایط و تأثیرات آن بستگی دارد.

رشد ذهنی یک کودک ناشنوا و نابینا مانند رشد روان یک کودک بینا، مدت ها قبل از آموزش ویژه شروع می شود و تا حد زیادی بدون کنترل عمدی و حتی کمتر کامل انجام می شود.

کودک در دنیایی از اشیاء است که از طریق شخص دیگری بر او آشکار می شود. حتی قبل از تسلط بر گفتار، یک کودک ناشنوا و نابینا، که هنوز نمی تواند هدفمند عمل کند، شروع به "استفاده" از دست یک بزرگسال می کند. بنابراین، به عنوان مثال، یک دختر شش ساله (Oksana V.)، که قادر به جمع آوری یک هرم ساده نیست، دست یک بزرگسال را می گیرد و سعی می کند برای حل این کار دشوار دستیار پیدا کند.

یک کودک دیگر (Anya G.)، 6 سال و 9 ماه، در نگاه اول احساس فقر شدید از حرکات و اعمال می دهد. او می تواند برای مدت طولانی از این طرف به طرف دیگر تاب بخورد، دست خود را جلوی چشمانش تکان دهد و تقریباً همیشه از شیئی که در دستانش می افتد به روشی غیر اختصاصی استفاده کند: یک مداد یا قاشق را بین انگشتانش قرار داده و آنها را به داخل تکان می دهد. جلوی چشمانش یا کوبیدن آنها به سر. با این حال، او با خوشحالی به بازی "جستجوی یک شی پنهان" می پیوندد و در کمال تعجب ما آن را در پشت بسیاری از مخفیگاه ها پیدا می کند، اگر قبل از آن فرصتی برای پیگیری نحوه پنهان شدن این شی داشت. طبق معیارهای جی پیاژه، این مرحله پنجم و ماقبل آخر رشد هوش حسی-حرکتی است و معمولاً در ابتدای سال دوم زندگی رخ می دهد. هنگام شروع آموزش ویژه سیستماتیک، ما در حال حاضر با یک نتیجه خاص روبرو هستیم. - رشد - هر چند ضعیف و محدود، به دلیل کمبود بینایی و شنوایی، اما این نتیجه تعامل فعال کودک با دنیای بیرون. قبل از اینکه کودک ناشنوا و نابینا بر اعمال خاصی با اشیا مسلط شود، یک فرد بالغ را در میان اشیاء و پدیده های دنیای اطراف به عنوان شرط و وسیله ای برای ارضای نیازهای خود می شناسد. بنابراین، او یک فرد بالغ را هدایت می کند یا دست خود را به سمت شی مورد نظر هدایت می کند، هنوز قادر به انجام عمل مستقل نیست.

مشاهده رفتار دختری که قبلاً ذکر شد آنیا جی (سن 6 سال و 9 ماه) جالب است. زمانی که آنیا خود را در اتاقی با یک دانشجوی ناشنوای نابینا در دانشگاه دولتی مسکو، ناتاشا کورنیوا، که به طور موقت جایگزین معلم شده بود، پیدا کرد، آنیا گریه کرد و می خواست از ناتاشا چیزی بگیرد. هیچ روش شناخته شده ای: نه محبت، نه سرگرمی، و نه رفتار نمی توانست او را آرام کند. سرانجام ، ناتاشا تصمیم گرفت خود را در اختیار کامل دختر قرار دهد ، دست او را گرفت ، او را به سمت گنجه برد ، آن را باز کرد ، ژاکت پدرش را بیرون آورد ، او را به او فشار داد و بلافاصله آرام شد.

همانطور که این مورد نشان می دهد، برای یک کودک وجود ندارد مسیر مستقیمبه هدف او. از طریق یک واسطه، از طریق شخص دیگری با او ارتباط برقرار می کند. بزرگسال به نوعی ابزار کودک در رسیدن به هدف می شود.

چنین مشاهداتی به ما این امکان را می دهد که بگوییم در یک کودک ناشنوا و نابینا، درست مانند یک کودک بینا، ایده یک عمل به عنوان مبنایی برای یک اقدام آینده به عنوان یک برنامه عمل قبل از خود عمل مطرح می شود.

توالی دوره ها و مراحل رشدی که یک کودک ناشنوا نابینا از درماندگی کامل به شخصیتی کامل می گذرد، ظاهراً در اصل مانند کودکان بینا است. برای هر دو، رشد ذهنی در شرایط وحدت ناگسستنی کودک و بزرگسال در فعالیت های مشترک آنها برای ارضای انگیزه های ارگانیک اولیه آغاز می شود. مهمترین شرط برای این امر، رابطه مثبت عاطفی بین کودک و بزرگسال است. A.I. Meshcheryakov مورد رشد یک دختر ناشنوا و نابینا (Nina X.) را شرح داد، که تا زمانی که یک تماس عاطفی مثبت بین معلم و کودک برقرار نشد، چیزی به او آموزش داده نشد.

از ابتدایی ترین مراحل رشد، یک بزرگسال به عنوان سازمان دهنده تجربه حسی حرکتی یک کودک - هم بینا و هم ناشنوا و نابینا - عمل می کند. شکل گیری چنین تجربه ای از چندین مرحله می گذرد.

ابتدا در فعالیت مشترک یک بزرگسال و یک کودک، بخش های شاخص و اجرایی هر اقدامی توسط بزرگسال با حداقل مشارکت کودک سازماندهی و انجام می شود. از نظر ظاهری اینگونه به نظر می رسد: دست های کودک روی دستان بزرگسالی است که عمل را انجام می دهد. بدیهی است که در این زمان کودک در حال شکل گیری طرح واره ای برای مبنای شاخص عمل است.

سپس هنگامی که دست های بزرگسال روی دست های کودک قرار می گیرد، عملکرد اجرا به کودک منتقل می شود و جهت گیری و کنترل دقیق همچنان توسط بزرگسال انجام می شود.

از لحظه ای که هر دو بخش نشان دهنده و اجرایی عمل توسط خود کودک به طور کامل انجام می شود، فعالیت عینی به معنای واقعی کلمه آغاز می شود.

تفکیک تدریجی بخش شاخص کنش از بخش اجرایی، روند اصلی توسعه است. این خود را هم در طول یک مسیر خود به خودی رشد ذهنی و هم در طی یک مسیر کنترل شده خاص نشان می دهد. فقط در یک کودک ناشنوا و نابینا این روند بیشتر از یک کودک بینا طول می کشد. در بزرگسالی، یک فرد ناشنوا و نابینا هنگام انجام حتی یک عمل ساده در یک موقعیت یادگیری، از معلم انتظار تأیید و تأیید دارد.

در طول دوره شکل گیری اقدامات عینی، که توسط I. A. Sokolyansky دوره "انسان سازی اولیه" نامیده می شود، مطلوب ترین شرایط برای رشد گفتار، تفکر، اراده و سایر عملکردهای ذهنی بالاتر ایجاد می شود.

توجه به این نکته مهم است که در فرآیند شکل گیری فعالیت عینی در مرحله قبل از گفتار رشد، کودک برای اولین بار نگرش را نسبت به خود و اقدامات خود که یک بزرگسال نسبت به او نشان می دهد جذب می کند. این گونه چیزی است که بر اساس آن خودآگاهی به وجود می آید. و اگرچه مرحله فلسفی تأمل هنوز بسیار دور است، کودک شروع به نگاه کردن به خود از بیرون - از چشم یک شخص دیگر می کند.

نمونه بارز آن مشاهدات رشد دانش آموز گروه آزمایشی پژوهشکده نقص شناسی، دینا ک. (سن 7 سال و 5 ماه) است. این دختر با انجام یک یا آن عملی که قبلاً در حین تمرین تسلط یافته بود ، خود را روی سر نوازش کرد. بعداً، در حین یادگیری فرآیند دشوار تایپ کردن در دستگاه بریل، کودک در هر مرحله از یادگیری اولیه، «دست اجراکننده» را با «دست کنترل» نوازش می‌کرد، گویی صحت عمل را تقویت می‌کرد.

این نه تنها اهمیت تأثیر مثبت و تقویت کننده یک بزرگسال را برای کودک ثابت می کند، بلکه، و این مهمتر از همه، نشان دهنده شکل گیری نگرش در کودک نسبت به خود از موقعیت یک شخص دیگر است.

این در مورد حقایق مجزا نیست. انواع مختلف چنین دانش و انتقال گسترده آن به شرایط جدید، "تأیید" نه تنها عمل انجام شده، بلکه همچنین قصد - همه اینها مظاهر یک پدیده مشترک برای ناشنوایان و ناشنوایان بینا هستند. بسیار دقیق در کلمات یک تایید بسیار معروف بیان شده است: "آی "بله، پوشکین! اوه، آفرین!"

داده های مشابهی در مورد ظهور خودآگاهی در یک فیلم ژاپنی در مورد آموزش کودکان ناشنوای نابینا ارائه شده است. این نشان داد که چگونه یک کودک یاد گرفت که یک حرف از الفبای بریل را از یک الگو انتخاب کند. با دست راست خود نمونه را بررسی کرد و با دست چپ خود همان نمونه را در میان بسیاری دیگر یافت. پس از تکمیل عمل، به نظر می رسید که کودک خودش را تایید می کند. دست راستنوازش کرد دست چپ، اجرای دست. .

این فیلم همچنین نشان می دهد که برای همان کودکان در سنین بالاتر، از شکر یا آب نبات به عنوان تقویت کننده برای یک اقدام موفق استفاده می شد، اما در نتیجه بالاترین روش ارزیابی - عزت نفس از دیدگاه شخص دیگر - توسط روانشناسان ژاپنی جایگزین شد. یک روش کمتر و فقط مواد برای تقویت.

به طور معمول، ظهور خودآگاهی با فرآیند شکل گیری گفتار، بازی و فعالیت های آموزشی.

مطالعه رشد ذهنی یک کودک ناشنوا و نابینا اولین مرحله اولیه شکل گیری خودآگاهی را کشف کرده است - خیلی زودتر از آنچه معمولاً تصور می شود به وجود می آید. این در مرحله تسلط بر اعمال عینی، یعنی قبل از بازی و حتی قبل از صحبت اتفاق می افتد.

اکنون بیایید در نظر بگیریم که چگونه گفتار در یک کودک ناشنوا-نابینا شکل می گیرد، یا بهتر است بگوییم، چگونه این کلمه به وجود می آید و رشد می کند. برای یک فرد ناشنوا و نابینا، این کلمه از یک عمل - ابتدا به صورت یک اشاره - برمی‌خیزد، نشان‌دهنده، مجازی، قراردادی.

سپس ژست با کلمات داکتیلیک جایگزین می شود. آنها به تدریج معرفی می شوند و کودک متوجه نمی شود که شروع به صحبت با کلمات می کند. در عین حال الفبای نابینایان و گفتار سالم را به کودک آموزش می دهند.

به هر شکلی که باشد، کلام یک کودک ناشنوا و نابینا با عمل پیوند ناگسستنی دارد. این به عنوان یک سیگنال برای عمل عمل می کند و بیشتر برای توصیف وضعیتی که در آن عمل انجام می شود، عمل می کند.

اولین کلماتی که یک کودک ناشنوا و نابینا برای مدت طولانی در گفتار به کار می برد، کلماتی هستند که حالت امری دارند: «ببخش»، «برو»، «بیاور»، «بخور»، «بخواب» و غیره. اولین جملات واقعی خودساخته نیز نشان دهنده اعمالی است که باید فورا انجام شود.

ما دیدیم که دینا ک. که می‌خواست شکر بگیرد، این جمله داکتیلیکی را به زبان آورد: "لوسی، به من شکر بده" و بدون اینکه منتظر اجازه معلم بمانیم، کابینت را باز کرد و دستش را به سمت قند برد.

کلمه در کارکرد اصلی خود فقط به مفعول و روش دستیابی به آن اشاره می کند. به طور جدایی ناپذیری با موقعیت مرتبط است و به عنوان یکی از ویژگی های یک شی یا عمل است. کلمه حتی در شکل توسعه یافته خود - در قالب گفتار نوشتاری - اسیر موقعیت، در چارچوب عمل می ماند.

هنگام دعوت از دانش آموز ناشنوا و نابینای مدرسه شبانه روزی زاگورسک، فانیل اس. (28 ساله) برای تکمیل جملات ناتمام، متوجه شدیم که او فقط در صورتی می تواند این کار را به درستی انجام دهد که محتوای عبارت با وضعیت فعلی مطابقت داشته باشد. مثلا:

معلم:"دما گرم است چون..."

فانیل:"به دلیل داغ بودن باتری ها گرم است." اگر موقعیت در حال حاضر با محتوای عبارت ناتمام مغایرت داشته باشد، آنگاه آزمودنی نمی تواند با این کار کنار بیاید و آنچه را که اکنون تجربه می کند، توصیف کند. مثلا:

پ.:"امروز گرم است، اگرچه ..."

اف.:امروز هوا گرم است، هرچند امروز سرد، برف و سرد است».

پ.: "من یک کلوچه دیگر خوردم..."

اف.:"من یک کلوچه دیگر خوردم، اگرچه می خواهم برای خودم کلوچه های خوشمزه یا شیرینی زنجبیلی بخرم."

بر اساس فرضیه جی برونر، در یک کودک بینا، گفتار نیز با عمل مطابقت دارد و ارتباط تنگاتنگی با آن دارد. با این حال، با توسعه بیشتر، گفتار به طور فزاینده ای از عمل آزاد می شود. کلمه، همانطور که L. معتقد است.

S. Vygotsky، J. Piaget، J. Bruner و سایر روانشناسان، این ابزار قدرتمندی است که کودک را از جذب در محیط، از فشار چیزها رها می کند و رفتار او را آزادتر می کند.

انتقال از عملکرد سیگنال یک کلمه به معنی دار، به تعیین محتوای یک شی بدون عمل خاصی با آن، چگونه انجام می شود؟

ادبیات عظیمی در مورد این موضوع وجود دارد، با این حال، مجموعه ای از مسائل پیچیده، فرضیه ها و حدس ها تا به امروز ناپاک مانده است. و این تعجب آور نیست. به طور معمول، چنین انتقالی بسیار سریع، تقریباً بلافاصله اتفاق می افتد و ردیابی آن تقریباً غیرممکن است. در افراد ناشنوا و نابینا، این روند در طول زمان به کندی آشکار می شود و می توان تمام شرایط لازم برای این انتقال را ثبت کرد و موضوع مطالعه قرار داد.

برای اینکه یک کلمه به جای علامتی برای عمل تبدیل به وسیله ای برای تعیین یک چیز شود، شرایط خاصی لازم است که همیشه در رشد یک کودک ناشنوا نابینا کاملاً فراهم و تضمین نمی شود. این شرایط چیست؟ در حال حاضر ما فقط می توانیم مقدماتی ترین فرضیات را در این مورد داشته باشیم.

طبق فرض ما، برای جدا کردن یک کلمه از یک چیز، لازم است که همان چیز را بتوان به چندین شکل مختلف بیان کرد، به عنوان مثال، در یک ژست، یک کلمه، یک نقاشی، مدل سازی از پلاستیک، یک ساختار و اگر یک ژست و حتی یک کلمه (به شکل داکتیلیک یا صوت) از نظر فیزیکی با موضوع عمل پیوند تنگاتنگی داشته باشد، طراحی، مدلسازی، ساختن، گفتار نوشتاری به عنوان محصول فعالیت از موضوع جدا می شود و به عنوان یک موضوع عمل می کند. پشتیبانی از جداسازی گفتار داکتیلیک یا صوتی به عنوان شکلی از بیان یک چیز از خود چیز. در بیان مجازی L. S. Vygotsky، شما باید "نام را از دیگری به زور یک چیز بدزدید." وقتی این اتفاق می افتد و کلمه از شی جدا می شود و دیگر به عنوان سیگنالی برای عمل عمل نمی کند، یک جهش در رشد ذهنی کودک رخ می دهد: سؤالات "این کیست؟"، "این چیست؟" ظاهر می شود، واژگان به شدت افزایش می یابد و ارجاعات به غایب یا نامرئی ظاهر می شود ("آنجا"، "پس"، "کجا؟"، "چرا؟"، و غیره).

یکی دیگر از مهمترین پیامدهای جدایی از چیزها، پیدایش بازی به معنای واقعی کلمه است.

کودک ناشنوا و نابینا مانند کودکان بینا بدون راهنمایی بزرگسالان بازی نمی کند. این در سال 1962 توسط I. A. Sokolyansky اشاره شد که نوشت که کودکان ناشنوای نابینا خودشان هرگز بازی با عروسک ها را یاد نخواهند گرفت ، همانطور که اصلاً نمی توانند یک بازی ایجاد کنند. با این حال، آموزش مستقیم نه تنها هرگز به خودی خود منجر به بازی نمی شود، بلکه حتی به ظهور آن کمک نمی کند. در نگاه اول، این واقعیت ممکن است متناقض به نظر برسد. و دوباره توضیح او را در I. A. Sokolyansky می یابیم. "علاوه بر این، آموزش بازی به آنها، به ویژه با عروسک ها، تقریباً امری ناامیدکننده است. هر بازی بازتابی از تجربه اجتماعی و حتی بیشتر از آن بازی با عروسک ها است. تجربه اجتماعی کودکان ناشنوا-نابینا به کندی شکل می گیرد. برای یک کودک ناشنوا و نابینا نمی توان آن را در اوایل کودکی منعکس کرد.

از نظر ظاهری، به نظر می رسد همه چیز به درستی اتفاق می افتد: به کودک آموزش داده می شود که بازی کند. با این حال، هنگام انجام اقدامات نشان داده شده توسط بزرگسالان با اسباب بازی ها (خرس، عروسک)، کودک ناشنوا و نابینا آنها را جدی می گیرد. بنابراین، یک کودک ناشنوا-کور-لال با کمی بینایی باقیمانده (Vova K.) عینک را روی خرس می گذارد (از نظر ظاهری می توان آن را یک بازی در نظر گرفت)، اما در عین حال کاملاً جدی و واقعی از کنار به آنها نگاه می کند. تا مطمئن شود که خرس می بیند. مشاهده دیگری این نکته را به وضوح بیشتر نشان می دهد. دختر نابینا لباس‌هایش را درآورد و خرس عروسکی را روی یک سطل زباله پلاستیکی خالی که قبلاً به‌عنوان گلدان کنار تخت قرار داده بود، گذاشت. دختر روی یک صندلی در همان نزدیکی نشست و مدت طولانی آنجا نشست و به سمت خرس خم شد. سپس آن را برداشت. بنابراین به مدت ده دقیقه آنها در کنار هم نشستند و هر از گاهی دختر "محتوای" این "گلدان" را بررسی می کرد و منتظر نتیجه بود. همان دختر با نشان دادن تصاویر به خرس، آنها را دائماً به چشم چپ خود می آورد که در آن بقایای بینایی ناچیزی داشت.

در تمام موارد فوق، هیچ موقعیت خیالی، قراردادی وجود ندارد و به جای یک کنش بازی، کودک اساساً فقط یک عمل عینی معمولی را بازتولید می کند. از این رو، مکانیسم روانیاین پدیده - در نارس بودنآموزش، ناسازگاری

الزامات احتمالات واقعیرشد کودکان ناشنوا و نابینا

پیدایش بازی در کودک ناشنوا و نابینا به دلیل رشد فعالیت عینی و گفتار است. این فرآیند همان الگوهایی را دارد که توسط F.I. Fradkina هنگام مطالعه رشد بازی در یک کودک عادی آشکار شد. در مطالعه T. A. Basilova، مراحل زیر برجسته شده است:

مرحله دستکاری خاص با یک شی، بر خلاف دستکاری "غیر اختصاصی" قبلی، زمانی که کودک اقدامات یکنواخت با اشیاء (تکان دادن، ضربه زدن، پرتاب و غیره) انجام می دهد.

بازتولید مستقل کودک از اقدامات اولیه فردی یا مجموعه ای از اقدامات. بچه ها معمولاً اعمال یک بزرگسال را در موقعیت مشابه، اما نه یکسان، تقلید می کنند و عمل را به اشیاء دیگر منتقل می کنند. در رفتار یک کودک ناشنوا و نابینا، اعمال غذا دادن به عروسک و خواباندن آن که شامل عملیات های زیادی است، اغلب بارها تکرار می شود. با این حال، این هنوز یک بازی نیست. به عنوان مثال، دختری ناشنوا و نابینا با دور انداختن خرس عروسکی، کفش‌هایش را در می‌آورد، در تخت عروسک (جعبه) دراز می‌کشد، خودش را می‌پوشاند و خودش را تکان می‌دهد تا بخوابد. او این اعمال را بارها و متناوب تکرار می کند.

گفتار، که در فرآیند توسعه فعالیت عینی ظاهر می شود، در ابتدا عملکرد سیگنال به عمل را در یک کودک ناشنوا و نابینا انجام می دهد، اما هنوز عملکرد تعیین یک شی را انجام نمی دهد. عملکرد سیگنال دهی گفتار یک برنامه خیالی "شرطی" از فعالیت ارائه نمی دهد که بدون آن بازی غیرممکن است. جهش مرتبط با پیدایش یک کلمه واقعی به عنوان وسیله ای برای نشان دادن یک شی، ظهور یک بازی واقعی را نزدیکتر می کند. این مرحله با ایجاد یک محیط بازی خاص، بازتولید اقدامات شخص دیگر - معلم، و استفاده از اشیاء جایگزین مشخص می شود. عمل با شی مطابق با معنای بازی انجام می شود، نه معنای دائمی ذاتی شی. در این بازی ها، کودک به طور مستقل نه اقدامات فردی، بلکه کل نقشه ها را بازتولید می کند و برای معلم یا عروسک عمل می کند. در این مرحله است که "نقش در عمل" (F.I. Fradkina) ظاهر می شود - تقلید عینی از اقدامات افراد خاص بدون اینکه کودک متوجه این نقش شود. موضوع به طرق مختلف مورد استفاده قرار می گیرد، اما عمل به جای طرح داستان، یک ماهیت آیه است. به عنوان مثال، دینا ک. یک درب کن کنسرو، یک مسواک و یک چنگال از کابینت بیرون می آورد. او یک قوطی بازکن جلوی عروسک، یک مسواک جلوی خرس بزرگ و یک چنگال جلوی خرس کوچک می‌گذارد. خودش می‌نشیند، با کمک شانه از بشقاب غذا می‌خورد، سپس قاشق مسواک را از خرس می‌گیرد و مثل قاشق با آن غذا می‌خورد. قاشق مسواک را به لب هایش می برد، آن را به دهان می برد و دندان هایش را با آن می مالد. سپس دوباره "می خورد" و از قلم مو به عنوان قاشق استفاده می کند: فقط آن را به لب هایش می آورد و در بشقاب پایین می آورد. یک قاشق مسواک را روی بشقاب جلوی خرس قرار می دهد. به سر خود می زند. "نوشیدنی" از یک جعبه بلند. او بلند می شود، از پشت به خرس بزرگ نزدیک می شود و به او غذا می دهد، سپس به خرس دیگر غذا می دهد. کاغذی را بیرون می آورد و تکه تکه می کند و جلوی همه سر میز می گذارد. او می نشیند و از یک فنجان می نوشد. او یک لقمه واقعی از یک تکه کاغذ می گیرد و از یک فنجان "می نوشد". کاغذ را بیرون می اندازد، یک لقمه دیگر می زند، اما این بار برای تفریح، و می نوشد.

مرحله بعدی ظاهر تغییر نام در یک موقعیت بازی است. ابتدا، کودک اشیاء جایگزین را مطابق با عملکردی که در بازی انجام می دهند، با نام دیگری صدا می کند. اما هنوز هیچ هویتی از خود با شخص دیگری وجود ندارد، "تخصیص" نام او. به عنوان مثال، برای دینا ک. یک فنجان قهوه جدید آورده شد. او یک خرس را روی میز می گذارد. یک فنجان و قاشق جدید روی میز جلوی خرس است و یک لیوان و قاشق جلوی دینا. معلم به فنجان اشاره می کند و می پرسد: این چیست؟ دینا: "فنجان." دینا پشت میز می نشیند و به خرس «می خورد» و «غذا می کند». او از جایش می پرد و عروسک را می آورد، سر جایش می گذارد و به او غذا می دهد.

معلم:"این چه کسی است؟"

دینا:"عروسک."

معلم:"این چه کسی است؟" (با اشاره به خرس)

دینا:"خرس."

معلم:"این چه کسی است؟" (با اشاره به دینا)

دینا:"دینا."

بقیه عروسک ها را از گوشه بازی می برد، می نشیند و؟ روی صندلی های کوچک روی میز بر همین اساس برای هر عروسک یک بشقاب روی میز قرار می دهد، نوارهای پلاستیکی و میخک می گذارد، سه عدد میخک از روی میز برداشته و در بشقاب وسط میز قرار می گیرد.

پ.:"این چیه؟"

دینا:"نان".

روی هر بشقاب یک بشقاب دیگر می گذارد، اما کمی مورب.

پ.:"این چیه؟"

دینا:"قاشق".

پ.:"این چیه؟" (به نوار پلاستیکی نزدیک بشقاب اشاره می کند).

دینا:"قاشق".

پ.:"این چیه؟" (به صفحه زیر اشاره می کند).

دینا:"بشقاب".

خودش به ته بشقاب ها اشاره می کند و می گوید: سوپ، فرنی، سیب زمینی. او از بشقاب خود "می خورد" ، "خوب" اشاره می کند ، از یک نوار پلاستیکی - "نان" "نیش می زند". با عصبانیت دستش را به سمت عروسک‌های دیگر تکان می‌دهد، به «نان» اشاره می‌کند. او از جایش می‌پرد، قطعاتی از یک مجموعه پلاستیکی را می‌آورد و جلوی هر عروسک روی میز می‌گذارد.

پ.:"این چیه؟" (به جزئیات طراحی اشاره می کند).

دینا:"نان."

آخرین مرحله. کودک خود و "همبازی" خود (عروسک) را با نام شخص دیگری نامگذاری می کند. در اینجا چند موقعیت وجود دارد.

1. در زمان استراحت بین کلاس ها، دینا یک چوب شمارش را از روی میز برداشت و جلوی لب هایش آورد و وانمود کرد که سیگار می کشد. به خودش اشاره کرد و گفت: بابا. سپس این چوب را به دهان معلم آورد و با اشاره به آن گفت: بابا. او چوبی را در دهان دختر ناشنوای دیگری گذاشت و او را «بابا» صدا کرد. دوباره عصا را روی لبهایش برد و گفت: بابا.

2. دینا ردای سفید معلم را پوشید. او در گوشه عروسک روی صندلی نزدیک تخت با عروسک نشست. چند دقیقه در این حالت می نشیند (دقیقاً به این صورت است که دکتری که هنگام بیماری کودکان به گروه می آید) می نشیند. او یک "فونندوسکوپ" ساخته شده از یک نوار الاستیک و یک حلقه چوبی را از کمد عروسک می گیرد و صندلی خود را به تخت عروسک نزدیک می کند. پتو را از روی عروسک برمی دارد، عروسک را از تخت بیرون می کشد، تخت عروسک را صاف می کند، سعی می کند انتهای «فونندوسکوپ» را به گوشش بچسباند، اما موفق نمی شود. او عروسک را پس می گیرد. متوجه ورود معلم می شود، رو به او می کند و به خودش اشاره می کند و می گوید:

"دکتر." او معلم را کنار خود روی صندلی می نشیند و با "فونندوسکوپ" به سینه و پشت او گوش می دهد. ژست "ok" را نشان می دهد.

معلم:"سازمان بهداشت جهانی؟" (به دینا اشاره کرد).

دینا:"دکتر." 3. دینا دست عروسک را پانسمان کرد.

پ.:"سازمان بهداشت جهانی؟" (در هر عروسک).

پ.:"سازمان بهداشت جهانی؟" (با اشاره به دینا)..

دینا:"مادر."

این به طور کلی مسیری از فعالیت عینی با اسباب بازی تا بازی نقش آفرینی مبتنی بر طرح داستان برای یک کودک ناشنوا-نابین است.

شناسایی بازی با فعالیت عینی منحصر به فرد کودک با اسباب بازی ها، که اغلب در تمرین و تربیت کودکان ناشنوا و نابینا دیده می شود، پیامدهای منفی جدی برای کل دوره رشد ذهنی دارد. این در درجه اول در توسعه تفکر منعکس می شود ، زیرا بدون بازی یک برنامه فعالیت داخلی شکل نمی گیرد که بدون آن تحصیل در مدرسه غیرممکن است. در حال حاضر حتی ارزیابی پیامدهای منفی نادیده گرفتن بازی ها بر رشد شخصیت دشوار است. با این حال امروزه می توان پیامدهای عدم بازی را در زمینه رشد گفتار ناشنوایان نابینا مشاهده کرد. در بازی، به گفته L. S. Vygotsky، "رابطه جدیدی بین کلمه و عمل ایجاد می شود. در بازی، کودک متوجه می شود که هر کلمه معنای خاص خود را دارد که می تواند جایگزین یک چیز شود."

مشاهده رشد کودک ناشنوا و نابینا به ما این امکان را می دهد که این سوال را مطرح کنیم که آیا بازی برای رشد ذهنی کودک ضروری است؟ معلوم می شود که در جایی که بازی وجود دارد - نقش آفرینی، جمعی - یک کودک اجتماعی بزرگ می شود و به راحتی با دیگران تماس می گیرد. و برعکس، در جایی که به عنوان یک فعالیت جمعی توسعه یافته بیرونی سازماندهی نشده بود، تخیل بدوی به منصه ظهور می رسد. همانطور که مشاهدات نشان می دهد، بسیاری از مشکلاتی که در فعالیت های آموزشی یک کودک ناشنوا نابینا ایجاد می شود، ممکن است نتیجه فقدان بازی در زندگی آنها باشد.

به طور خلاصه می توان گفت که هیچ مشکلی در روانشناسی عمومی و کودک وجود ندارد که در حین تربیت و تربیت کودک ناشنوا و نابینا با شدت خاصی به وجود نیاید. ویژگی های رشد یک فرد ناشنوا و نابینا فقط به شرایطی مربوط می شود که در آن شکل گیری روان او رخ می دهد. مهمتر از همه، همه چیز زندگی ذهنییک کودک ناشنوا و نابینا تابع همان الگوهای عمومی است که در کودکان بینا و شنوا مشاهده می شود. آموزش و تربیت چنین کودکانی بهترین آزمون صحت نظریه های موجود رشد است.

موضوعات برای جلسات کارگاه

· مشکل یادگیری و رشد کودک در روانشناسی مدرن. بحث پیاژه - هالپرین

· علل و مکانیسم های محرک رشد کودک به عنوان مشکل فعلیروانشناسی مدرن

· روش های جدید مطالعه رشد کودک.

· مزایا و محدودیت های استراتژی های چارچوب بندی برای مطالعه مکانیسم های رشد کودک.

· روند رشد کودک چگونه است؟

ادبیات

· Vygotsky L, S. منتخب مطالعات روانشناختی. M.-L.، 1956.

· داویدوف V.V. مشکلات آموزش رشد: تجربه نظری و تجربی تحقیقات روانشناختی. م.، 1986.

· Zaporozhets A.V. مشکلات اصلی آنتوژنز روان.//نگاه کنید به. برگزیده آثار روانشناسی. T.1.

· Zinchenko V. /7., Mamardashvilch M.K. درباره روش عینی در روانشناسی. پرسش های فلسفه، 1356، شماره 1.

دیالکتیک انتزاعی و انضمامی در "سرمایه" Ilyenkov E. V.

· مارکس. م.، 1960.

Ilyenkov E.V. Psyche زیر "ذره بین" زمان.//Nature، 1970، شماره I.

· کودکان ناشنوا و نابینا مشچریاکوف A.I. م.، 1974.

· Obukhova L. F. مراحل رشد تفکر کودکان. م.، 1972.

Elkosh B. D. مقدمه ای بر روانشناسی رشد. م.، 1994.

نتیجه

روانشناسی کودک یک علم جوان است. در طول یک قرن از وجود خود، توسط آثار دانشمندان برجسته ایجاد شد و وضعیت فعلی آن با بلوغ واقعی متمایز است. با این حال، علیرغم تعداد زیادی از دانشمندان با استعداد، خلاق و اصیل، با این وجود، در حال حاضر هیچ فردی با کالیبر 3 وجود ندارد. فروید، جی. پیاژه یا ال. در هر صورت، مفاهیم تازه در حال ظهور رشد کودک هنوز شهرت و شناخت جهانی را دریافت نکرده اند. اما نمی توان گفت که روانشناسی کودک در رشد خود متوقف شده است. در حال حاضر بسیاری از روانشناسان مشغول مطالعه و توصیف حقایق تجربی هستند که در چارچوب مفاهیم کلاسیک نمی گنجد و بازبینی آنها را تشویق می کنند. بیشتر و بیشتر محققان تمایل دارند رویکردهای مختلف را در مطالعه روان کودک مقایسه نکنند، بلکه آنها را ترکیب کنند.

فراتر از آزمایشگاه، تلاش های متعدد برای به کارگیری نظریه های شناخته شده در عمل با مشکلاتی در حل مسائل زندگی همراه است که مستلزم کاهش علاقه به نظریه است. گرایش‌های عمومی علم مدرن، زمانی که مسائل فوری و عمل‌گرایانه به پس‌زمینه تبدیل می‌شوند تحقیقات پایه، از روانشناسی کودک فرار نکرد.

روانشناسی کلاسیک کودک در تمام دوره شکل گیری خود به الگوهای کلی رشد ذهنی هر کودک صرف نظر از فردیت او علاقه مند بود. روانشناسان مدرن به جای موضوع متوسط، به مطالعه تک تک کودکان روی می آورند و به تفاوت های بین کودکان علاقه خاصی نشان می دهند.

در عین حال، محققان در تلاش برای مطالعه کل فرد، تجزیه و تحلیل نقش وراثت، فرهنگ، انگیزه، رشد شناختی و رفتار هستند. آنها به نقش علاقه مند هستند روابط اجتماعیدر خانواده، در گروهی از همسالان، در گروه های آموزشی و حرفه ای تأثیر آنها بر رشد ذهنی کودک.

علاقه فزاینده به فرد در جامعه مدرن، کنترل بر اعمال حقوق فردی مشکلات جدیدی را ایجاد می کند - مطالعه کودک آزار دیده و ارائه کمک های روانی و آموزشی به کودکان معلول.

هیچ یک از مشکلات عملی بدون یک نظریه خوب حل نمی شود. و در اینجا زمینه فعالیت گسترده ای برای نسل های جدید روانشناسان وجود دارد.

مشکل الگوهای عمومی و اختصاصی رشد ذهنی کودک ناشنوا – نابینا.

عقیده ای وجود دارد که طبیعت با حسادت از اسرار خود محافظت می کند. اگر چنین است، پس باید پذیرفت که ناشنوایی یک اشتباه بزرگ در این زمینه است؛ در اینجا طبیعت سهل انگاری زیادی از خود نشان داد، همانطور که معمولاً نامیده می شود "غفلت" عدم امکان نفوذ به راز آن ". در خلقت "تاج" خود - انسان، طبیعت، گویی مخلوق خود را مسخره می کند، در ذات خود سوراخی ایجاد کرده است. این به ذهن انسان بستگی دارد که با استفاده از نظارت طبیعت نفوذ کند. ، وارد این سوراخ شوید و به راز آن پی ببرید، "- چنین فکر می کنم I. A. Sokolyansky، خالق سیستم آموزش و پرورش و پرورش کودکان ناشنوای نابینا در کشور ما.

فیزیولوژیست معروف مدرن X. Delgado در کتاب "مغز و آگاهی" می نویسد: "اگر یک انسان بتواند چندین سال در غیاب کامل تحریک حسی رشد کند، آنگاه می توان به دقت تعیین کرد که آیا ظاهر آگاهی بستگی دارد یا خیر. در مورد عوامل غیر ژنتیکی و خارج مغزی من می توانم پیش بینی کنم که چنین موجودی کاملاً عاری از عملکردهای ذهنی خواهد بود. مغزش خالی و خالی از فکر می‌شد: حافظه‌ای نداشت و نمی‌توانست بفهمد در اطرافش چه می‌گذرد. همانطور که از نظر جسمی به بلوغ رسید، از نظر فکری مانند روز تولدش بدوی باقی می ماند. البته چنین آزمایشی منتفی است.» X. دلگادو فقط در مورد یک چیز اشتباه کرد - چنین آزمایشی وجود دارد. خود طبیعت آن را قرار داده است. این ناشنوایی کور، مادرزادی یا اکتسابی در اوایل کودکی است.

بنیانگذار آموزش تیفلو-ناشنوایان شوروی، I. A. Sokolyansky اظهار داشت: افراد ناشنوا و نابینای عادی که مغزشان در شرایط عادی است، هیچ زندگی هوشمندانه ای ندارند. او می‌نویسد: «اگر تأثیر محیط خارجی به صفر کاهش یابد، هوش صفر خواهیم داشت. راه برون رفت از این وضعیت ناگوار، ساماندهی آموزش و پرورش کودکان ناشنوا و نابینا است.»

نمونه هایی از رشد معنوی بالای ناشنوایان نابینا در کشور ما به عنوان نمونه ای از آنچه می توان با یک فرآیند یادگیری به طور ویژه سازماندهی شده و کاملاً کنترل شده به دست آورد، عمل می کند. این مثال‌ها درستی موضع ماتریالیستی دیالکتیکی فلسفی و اصول اساسی روان‌شناسی روسی را اثبات می‌کنند: اصل شکل‌گیری تمام توانایی‌ها و کارکردهای انسان. اصل فعالیت به عنوان منبع و نیروی محرکه رشد ذهنی؛ اصل توسعه به عنوان انتقال شکل های خارجی، گسترده و مادی فعالیت به اشکال فروپاشیده، پنهان و ایده آل. اصل مطالعه روان در روند شکل گیری آن.

در کنار دستاوردهای آموزشی و آموزشی ناشنوایان نابینا، موارد مکرر توقف رشد آنها، بروز درگیری های شخصی پیچیده و شرایط دشوار زندگی وجود دارد که راه حل آن را می توان بر اساس درک درستی از آنها یافت. الگوهای رشد ذهنی عمومی

روانشناسی ناشنوایان نابینایان حوزه تحقیقاتی است که به طور مداوم توجه روانشناسان را به خود جلب می کند، زیرا مشکلات کلیدی به ویژه حاد را ایجاد می کند که راه حل آن تعیین می کند که آیا یک فرد زنده به شخصیتی کاملاً توسعه یافته تبدیل می شود یا خیر. علاوه بر این، این حوزه ای از مطالعه است که به مشکلات اساسی در رشد عادی می پردازد. در اینجا، پشت ویژگی‌های بیرونی رشد ذهنی، الگوهای کلی رشد وجود دارد که کار ما به تحلیل آن‌ها اختصاص دارد.

این باور مرسوم شده است که بدون آموزش خاص، رشد طبیعی روان یک کودک ناشنوا نابینا غیرممکن است. در واقع، آموزش نقش تعیین کننده و غالب در رشد ذهنی چنین کودکی دارد. ما در این مورد از آثار I. A. Sokolyansky، A. I. Meshcheryakov و سایر محققان می دانیم. در عین حال، مشاهدات رفتار آزادانه و خودانگیخته یک کودک ناشنوا-نابینا خارج از موقعیت یادگیری مستقیم هدفمند بسیار جالب است. چنین مشاهداتی موضوع تحلیل ما شد.

اولین چیزی که به وضوح برای ما برجسته شد، اختلاف شدید بود، شکاف بین سنین زمانی و روانی. بنابراین کودک شش یا هفت ساله (Anya G.) از نظر رشد ذهنی در سطح یک کودک یک ساله قرار دارد و ممکن است تا سال ها از مرزهای هوش حسی حرکتی فراتر نرود. علاوه بر این، در یک بزرگسال 28 ساله (Fanil S.)، طبق برخی از آزمون های رشد ذهنی، ویژگی های فکری مشخصه سن پیش دبستانی مشاهده می شود. دانش آموزان ناشنوای نابینا ممکن است در پایان تحصیلات دانشگاهی خود دچار بحران حاد نوجوانی شده باشند.

خود حقایق رشد نامتناسب، اختلاف بین سن تقویمی و روانی مشاهده شده در افراد ناشنوا و نابینا از اهمیت روانی بالایی برخوردار است. Oʜᴎ برای درک الگوهای کلی توسعه مهم هستند. این حقایق مستقیماً با مسئله خودانگیختگی رشد ذهنی، با ایده قوانین درونی این فرآیند مرتبط است. این حقایق این ایده را رد می کند. بدیهی است که رشد جنبه های مختلف روان بستگی به وظایفی دارد که زندگی برای سوژه تعیین می کند.

توسعه، به قول L.S. Vygotsky، اگرچه در زمان رخ می دهد، اما تابع مستقیم زمان نیست. قوانین خودش را دارد. دیدن و تجزیه و تحلیل آنها در طول شکل گیری یک کودک ناشنوا و نابینا آسان تر است، زیرا در این مورد روند رشد، از جمله روان، در طول زمان گسترش می یابد و جنبه های مختلف این فرآیند به طور شفاف به شرایط و تأثیرات آن بستگی دارد.

رشد ذهنی یک کودک ناشنوا و نابینا مانند رشد روان یک کودک بینا، مدت ها قبل از آموزش ویژه شروع می شود و تا حد زیادی بدون کنترل عمدی و حتی کمتر کامل انجام می شود.

کودک در دنیایی از اشیاء است که از طریق شخص دیگری بر او آشکار می شود. حتی قبل از تسلط بر گفتار، یک کودک ناشنوا و نابینا، که هنوز نمی تواند هدفمند عمل کند، شروع به "استفاده" از دست یک بزرگسال می کند. بنابراین، به عنوان مثال، یک دختر شش ساله (Oksana V.)، که قادر به جمع آوری یک هرم ساده نیست، دست یک بزرگسال را می گیرد و سعی می کند برای حل این کار دشوار دستیار پیدا کند.

یک کودک دیگر (Anya G.)، 6 سال و 9 ماه، در نگاه اول احساس فقر شدید از حرکات و اعمال می دهد. او می تواند برای مدت طولانی از این طرف به طرف دیگر تاب بخورد، دست خود را جلوی چشمانش تکان دهد و تقریبا همیشه از شیئی که به طور غیر اختصاصی در دستانش می افتد استفاده کند: قرار دادن یک مداد یا قاشق بین انگشتانش و تکان دادن آنها. جلوی چشمانش یا ضربه زدن به سرشان. در همان زمان ، او با خوشحالی به بازی "جستجوی یک شی پنهان" می پیوندد و در کمال تعجب ما آن را در پشت بسیاری از مخفیگاه ها پیدا می کند ، اگر قبل از آن فرصت تماشای چگونگی پنهان شدن این شی را داشت. طبق معیارهای جی پیاژه، این مرحله پنجم و ماقبل آخر رشد هوش حسی-حرکتی است و معمولاً در ابتدای سال دوم زندگی رخ می دهد. هنگام شروع آموزش ویژه سیستماتیک، ما در حال حاضر با یک نتیجه خاص روبرو هستیم. - رشد - هر چند ضعیف و محدود، به دلیل کمبود بینایی و شنوایی، اما این نتیجه تعامل فعال کودک با دنیای بیرون است. قبل از اینکه کودک ناشنوا و نابینا بر اعمال خاصی با اشیا مسلط شود، یک فرد بالغ را در میان اشیاء و پدیده های دنیای اطراف به عنوان شرط و وسیله ای برای ارضای نیازهای خود می شناسد. بنابراین، او یک فرد بالغ را هدایت می کند یا دست خود را به سمت شی مورد نظر هدایت می کند، هنوز قادر به انجام عمل مستقل نیست.

مشاهده رفتار دختری که قبلاً ذکر شد آنیا جی (سن 6 سال و 9 ماه) جالب است. زمانی که آنیا خود را در اتاقی با یک دانشجوی ناشنوای نابینا در دانشگاه دولتی مسکو، ناتاشا کورنیوا، که به طور موقت جایگزین معلم شده بود، پیدا کرد، آنیا گریه کرد و می خواست از ناتاشا چیزی بگیرد. هیچ روش شناخته شده ای: نه محبت، نه سرگرمی، و نه رفتار نمی توانست او را آرام کند. سرانجام ، ناتاشا تصمیم گرفت خود را در اختیار کامل دختر قرار دهد ، دست او را گرفت ، او را به سمت گنجه برد ، آن را باز کرد ، ژاکت پدرش را بیرون آورد ، او را به او فشار داد و بلافاصله آرام شد.

همانطور که این مورد نشان می دهد، هیچ مسیر مستقیمی برای کودک به هدف مورد نظرش وجود ندارد. از طریق یک واسطه، از طریق شخص دیگری با او ارتباط برقرار می کند. بزرگسال به نوعی ابزار کودک در رسیدن به هدف می شود.

چنین مشاهداتی به ما این امکان را می دهد که بگوییم در یک کودک ناشنوا و نابینا، درست مانند یک کودک بینا، ایده یک عمل به عنوان مبنایی جهت گیری برای یک اقدام آینده به عنوان یک برنامه عمل قبل از خود عمل مطرح می شود.

توالی دوره ها و مراحل رشدی که یک کودک ناشنوا نابینا از درماندگی کامل به شخصیتی کامل می گذرد، ظاهراً در اصل مانند کودکان بینا است. برای هر دو، رشد ذهنی در شرایط وحدت ناگسستنی کودک و بزرگسال در فعالیت های مشترک آنها برای ارضای انگیزه های ارگانیک اولیه آغاز می شود. مهمترین شرط برای این امر، رابطه مثبت عاطفی بین کودک و بزرگسال است. A.I. Meshcheryakov مورد رشد یک دختر ناشنوا و نابینا (Nina X.) را شرح داد، که تا زمانی که یک تماس عاطفی مثبت بین معلم و کودک برقرار نشد، چیزی به او آموزش داده نشد.

از ابتدایی ترین مراحل رشد، یک بزرگسال به عنوان سازمان دهنده تجربه حسی حرکتی یک کودک - هم بینا و هم ناشنوا و نابینا - عمل می کند. شکل گیری چنین تجربه ای از چندین مرحله می گذرد.

ابتدا در فعالیت مشترک یک بزرگسال و یک کودک، بخش های شاخص و اجرایی هر اقدامی توسط بزرگسال و با حداقل مشارکت کودک سازماندهی و اجرا می شود. از نظر ظاهری اینگونه به نظر می رسد: دست های کودک روی دستان بزرگسالی است که عمل را انجام می دهد. بدیهی است که در این زمان کودک در حال شکل گیری طرح واره ای برای مبنای شاخص عمل است.

سپس هنگامی که دست های بزرگسال روی دست های کودک قرار می گیرد، عملکرد اجرا به کودک منتقل می شود و جهت گیری و کنترل دقیق همچنان توسط بزرگسال انجام می شود.

از لحظه ای که هر دو بخش نشان دهنده و اجرایی عمل توسط خود کودک به طور کامل تحقق می یابد، فعالیت عینی به معنای واقعی کلمه آغاز می شود.

تفکیک تدریجی بخش شاخص عمل از بخش اجرایی، روند اصلی توسعه است. این خود را هم در طول یک مسیر خود به خودی رشد ذهنی و هم در طی یک مسیر کنترل شده خاص نشان می دهد. فقط در یک کودک ناشنوا و نابینا این روند بیشتر از یک کودک بینا طول می کشد. در بزرگسالی، یک فرد ناشنوا و نابینا هنگام انجام حتی یک عمل ساده در یک موقعیت یادگیری، از معلم انتظار تأیید و تأیید دارد.

در طول دوره شکل گیری اقدامات عینی، که توسط I. A. Sokolyansky دوره "انسان سازی اولیه" نامیده می شود، مطلوب ترین شرایط برای رشد گفتار، تفکر، اراده و سایر عملکردهای ذهنی بالاتر ایجاد می شود.

توجه به این نکته مهم است که در فرآیند شکل گیری فعالیت عینی در مرحله قبل از گفتار رشد، کودک برای اولین بار نگرش را نسبت به خود و اقدامات خود که یک بزرگسال نسبت به او نشان می دهد جذب می کند. این گونه چیزی است که بر اساس آن خودآگاهی به وجود می آید. و اگرچه مرحله فلسفی تأمل هنوز بسیار دور است، کودک شروع به نگاه کردن به خود از بیرون - از چشم یک شخص دیگر می کند.

نمونه بارز آن مشاهدات رشد دانش آموز گروه آزمایشی پژوهشکده نقص شناسی، دینا ک. (سن 7 سال و 5 ماه) است. این دختر با انجام یک یا آن عملی که قبلاً در حین تمرین تسلط یافته بود ، خود را روی سر نوازش کرد. بعداً، در حین یادگیری فرآیند دشوار تایپ کردن در دستگاه بریل، کودک در هر مرحله از یادگیری اولیه، «دست اجراکننده» را با «دست کنترل» نوازش می‌کرد، گویی صحت عمل را تقویت می‌کرد.

این نه تنها اهمیت تأثیر مثبت و تقویت کننده یک بزرگسال را برای کودک ثابت می کند، بلکه، و این مهمتر از همه، نشان دهنده شکل گیری نگرش در کودک نسبت به خود از موقعیت یک شخص دیگر است.

این در مورد حقایق مجزا نیست. انواع مختلف چنین دانش و انتقال گسترده آن به شرایط جدید، "تأیید" نه تنها عمل انجام شده، بلکه همچنین قصد - همه اینها مظاهر یک پدیده مشترک برای ناشنوایان و ناشنوایان بینا هستند. بسیار دقیق در کلمات یک تایید بسیار معروف بیان شده است: "اوه بله پوشکین! اوه، آفرین!"

داده های مشابهی در مورد ظهور خودآگاهی در یک فیلم ژاپنی در مورد آموزش کودکان ناشنوای نابینا ارائه شده است. این نشان داد که چگونه یک کودک یاد گرفت که یک حرف از الفبای بریل را از یک الگو انتخاب کند. با دست راست خود نمونه را بررسی کرد و با دست چپ خود همان نمونه را در میان بسیاری دیگر یافت. پس از انجام عمل، کودک، گویی که خود را تأیید می کند، با دست راست خود، دست چپ خود را نوازش کرد. .

این فیلم همچنین نشان می دهد که برای همان کودکان در سنین بالاتر، از شکر یا آب نبات به عنوان تقویت کننده برای یک اقدام موفق استفاده می شد، اما در نتیجه بالاترین روش ارزیابی - عزت نفس از دیدگاه شخص دیگر - توسط روانشناسان ژاپنی جایگزین شد. یک روش کمتر و فقط مواد برای تقویت.

به طور معمول، ظهور خودآگاهی با فرآیند شکل گیری گفتار، بازی و فعالیت های آموزشی همراه است.

مطالعه رشد ذهنی یک کودک ناشنوا و نابینا اولین مرحله اولیه شکل گیری خودآگاهی را کشف کرده است - خیلی زودتر از آنچه معمولاً تصور می شود به وجود می آید. این در مرحله تسلط بر اعمال عینی، یعنی قبل از بازی و حتی قبل از صحبت اتفاق می افتد.

اکنون بیایید در نظر بگیریم که چگونه گفتار در یک کودک ناشنوا-نابینا شکل می گیرد، یا بهتر است بگوییم، چگونه این کلمه به وجود می آید و رشد می کند. برای یک فرد ناشنوا و نابینا، این کلمه از یک عمل - ابتدا به صورت یک اشاره - برمی‌خیزد، نشان‌دهنده، مجازی، قراردادی.

سپس ژست با کلمات داکتیلیک جایگزین می شود. آنها به تدریج معرفی می شوند و کودک متوجه نمی شود که شروع به صحبت با کلمات می کند. در عین حال الفبای نابینایان و گفتار سالم را به کودک آموزش می دهند.

به هر شکلی که باشد، کلام یک کودک ناشنوا و نابینا با عمل پیوند ناگسستنی دارد. این به عنوان یک سیگنال برای عمل عمل می کند و بیشتر برای توصیف وضعیتی که در آن عمل انجام می شود، عمل می کند.

اولین کلماتی که یک کودک ناشنوا و نابینا برای مدت طولانی در گفتار به کار می برد، کلماتی هستند که حالت امری دارند: «ببخش»، «برو»، «بیاور»، «بخور»، «بخواب» و غیره. اولین جملات واقعی خودساخته نیز نشان دهنده اعمالی است که باید فورا انجام شود.

ما دیدیم که دینا ک. که می‌خواست شکر بگیرد، این جمله داکتیلیکی را به زبان آورد: "لوسی، به من شکر بده" و بدون اینکه منتظر اجازه معلم بمانیم، کابینت را باز کرد و دستش را به سمت قند برد.

کلمه در کارکرد اصلی خود فقط به مفعول و روش دستیابی به آن اشاره می کند. به طور جدایی ناپذیری با موقعیت مرتبط است و به عنوان یکی از ویژگی های یک شی یا عمل است. کلمه حتی در شکل توسعه یافته خود - در قالب گفتار نوشتاری - اسیر موقعیت، در چارچوب عمل می ماند.

هنگام دعوت از دانش آموز ناشنوا و نابینای مدرسه شبانه روزی زاگورسک، فانیل اس. (28 ساله) برای تکمیل جملات ناتمام، متوجه شدیم که او فقط در صورتی می تواند این کار را به درستی انجام دهد که محتوای عبارت با وضعیت فعلی مطابقت داشته باشد. به عنوان مثال:

معلم: "گرم است زیرا..."

فنیل: "گرم است چون رادیاتورها داغ هستند." اگر موقعیت در حال حاضر با محتوای عبارت ناتمام مغایرت داشته باشد، آنگاه آزمودنی نمی تواند با این کار کنار بیاید و آنچه را که اکنون تجربه می کند، توصیف کند. به عنوان مثال:

پ.: "امروز گرم است، با وجود این که..." ف.: "امروز گرم است، با وجود اینکه امروز هوا سرد، برفی و سرد است."

پ.: "من یک کلوچه دیگر خوردم، اگرچه..."

ف.: "من یک کلوچه دیگر خوردم، اگرچه می خواهم برای خودم کلوچه های خوشمزه یا شیرینی زنجبیلی بخرم."

بر اساس فرضیه جی برونر، در یک کودک بینا، گفتار نیز با عمل مطابقت دارد و ارتباط تنگاتنگی با آن دارد. علاوه بر این، با توسعه بیشتر، گفتار به طور فزاینده ای از عمل آزاد می شود. این کلمه، همانطور که L.S. Vygotsky، J. Piaget، J. Bruner و روانشناسان دیگر معتقدند، ابزار قدرتمندی است که کودک را از جذب در محیط، از فشار چیزها رها می کند و رفتار او را آزادتر می کند.

انتقال از عملکرد سیگنال یک کلمه به معنی دار، به تعیین محتوای یک شی بدون عمل خاصی با آن، چگونه انجام می شود؟

ادبیات عظیمی در مورد این موضوع وجود دارد، با این حال، مجموعه ای از مسائل پیچیده، فرضیه ها و حدس ها تا به امروز ناپاک مانده است. و این تعجب آور نیست. به طور معمول، چنین انتقالی بسیار سریع، تقریباً بلافاصله اتفاق می افتد و ردیابی آن تقریباً غیرممکن است. در افراد ناشنوا و نابینا، این روند در طول زمان به کندی آشکار می شود و تمام شرایط لازم برای این انتقال ثبت و موضوع مطالعه قرار می گیرد.

برای اینکه یک کلمه به جای علامتی برای عمل تبدیل به وسیله ای برای تعیین یک چیز شود، شرایط خاصی لازم است که همیشه در رشد یک کودک ناشنوا نابینا کاملاً فراهم و تضمین نمی شود. این شرایط چیست؟ امروز ما فقط می توانیم مقدماتی ترین فرضیات را در این مورد داشته باشیم.

طبق فرض ما، برای جدا کردن یک کلمه از یک چیز، بسیار مهم است که یک چیز را بتوان به چندین شکل مختلف بیان کرد، به عنوان مثال، در یک ژست، یک کلمه، یک نقاشی، یک رس مدلسازی، یک طراحی. و اگر یک ژست و حتی یک کلمه (به شکل داکتیلیک یا صوت) از نظر فیزیکی با موضوع عمل پیوند تنگاتنگی داشته باشد، طراحی، مدلسازی، ساختن، گفتار نوشتاری به عنوان محصول فعالیت از موضوع جدا می شود و به عنوان یک موضوع عمل می کند. پشتیبانی از جداسازی گفتار داکتیلیک یا صوتی به عنوان بیان شکلی یک چیز از خود آن چیز. در بیان مجازی L.S. Vygotsky، شما باید "نام را از دیگری به زور یک چیز بدزدید." وقتی این اتفاق می افتد و کلمه از شی جدا می شود و دیگر به عنوان سیگنالی برای عمل عمل نمی کند، یک جهش در رشد ذهنی کودک رخ می دهد: سؤالات "این کیست؟"، "این چیست؟" ظاهر می شود، واژگان به شدت افزایش می یابد و ارجاعات به غایب یا نامرئی ظاهر می شود ("آنجا"، "پس"، "کجا؟"، "چرا؟"، و غیره).

یکی دیگر از مهمترین پیامدهای جدایی از چیزها، پیدایش بازی به معنای واقعی کلمه است.

کودک ناشنوا و نابینا مانند کودکان بینا بدون راهنمایی بزرگسالان بازی نمی کند. من در سال 1962 متوجه این موضوع شدم. I. A. Sokolyansky که نوشته است خود کودکان ناشنوا و نابینا هرگز بازی با عروسک ها را یاد نخواهند گرفت ، همانطور که اصلاً نمی توانند بازی ایجاد کنند. در عین حال، آموزش مستقیم نه تنها به خودی خود منجر به بازی نمی شود، بلکه حتی به پیدایش آن نیز کمکی نمی کند. در نگاه اول، این واقعیت ممکن است متناقض به نظر برسد. و دوباره توضیح او را در I. A. Sokolyansky می یابیم. «علاوه بر این، آموزش بازی به آنها، به ویژه با عروسک ها، تقریباً یک کار ناامیدکننده است. هر بازی بازتابی از تجربه اجتماعی و حتی بیشتر از آن یک بازی با عروسک ها است. تجربه اجتماعی کودکان ناشنوای نابینا به کندی شکل می گیرد و یک کودک ناشنوای نابینا هنوز نمی تواند آن را در اوایل کودکی منعکس کند.

از نظر ظاهری، به نظر می رسد همه چیز به درستی اتفاق می افتد: به کودک آموزش داده می شود که بازی کند. در همان زمان، انجام اقدامات نشان داده شده توسط بزرگسالان با اسباب بازی ها (خرس، عروسک)، کودک ناشنوا و نابینا آنها را جدی می گیرد. بنابراین، یک کودک ناشنوا-کور-لال با کمی بینایی باقیمانده (Vova K.) عینک را روی خرس می گذارد (از نظر ظاهری می توان آن را یک بازی در نظر گرفت)، اما در عین حال کاملاً جدی و واقعی از کنار به آنها نگاه می کند. تا مطمئن شود که خرس می بیند. مشاهدات دیگری این تز را با وضوح بیشتری نشان می دهد. دختر نابینا لباس‌هایش را درآورد و خرس عروسکی را روی یک سطل زباله پلاستیکی خالی که قبلاً به‌عنوان گلدان کنار تخت قرار داده بود، گذاشت. دختر روی یک صندلی در همان نزدیکی نشست و مدت طولانی آنجا نشست و به سمت خرس خم شد. سپس آن را برداشت. بنابراین به مدت ده دقیقه آنها در کنار هم نشستند و هر از گاهی دختر "محتوای" این "گلدان" را بررسی می کرد و منتظر نتیجه بود. همان دختر با نشان دادن تصاویر به خرس، آنها را دائماً به چشم چپ خود می آورد که در آن بقایای بینایی ناچیزی داشت.

در تمام موارد فوق، هیچ موقعیت خیالی، قراردادی وجود ندارد و به جای یک کنش بازی، کودک اساساً فقط یک عمل عینی معمولی را بازتولید می کند. در نتیجه مکانیسم روانشناختی این پدیده در نابهنگام بودن یادگیری، ناهماهنگی بین الزامات و امکانات واقعی رشد کودکان ناشنوا- نابینا است.

پیدایش بازی در کودک ناشنوا و نابینا به دلیل رشد فعالیت عینی و گفتار است. این فرآیند همان الگوهایی را دارد که توسط F.I. Fradkina هنگام مطالعه رشد بازی در یک کودک عادی آشکار شد. در مطالعه T. A. Basilova، مراحل زیر برجسته شده است:

مرحله دستکاری خاص با یک شی، بر خلاف دستکاری "غیر اختصاصی" قبلی، زمانی که کودک اقدامات یکنواخت با اشیاء (تکان دادن، ضربه زدن، پرتاب و غیره) انجام می دهد.

بازتولید مستقل کودک از اقدامات اولیه فردی یا مجموعه ای از اقدامات. بچه ها معمولاً اعمال یک بزرگسال را در موقعیت مشابه، اما نه یکسان، تقلید می کنند و عمل را به اشیاء دیگر منتقل می کنند. در رفتار یک کودک ناشنوا و نابینا، اعمال غذا دادن به عروسک و خواباندن آن که شامل عملیات های زیادی است، اغلب بارها تکرار می شود. با این حال، این هنوز یک بازی نیست. به عنوان مثال، دختری ناشنوا و نابینا با دور انداختن خرس عروسکی، کفش‌هایش را در می‌آورد، در تخت عروسک (جعبه) دراز می‌کشد، خودش را می‌پوشاند و خودش را تکان می‌دهد تا بخوابد. او این اعمال را بارها و متناوب تکرار می کند.

گفتار، که در فرآیند توسعه فعالیت عینی ظاهر می شود، در ابتدا عملکرد سیگنال به عمل را در یک کودک ناشنوا و نابینا انجام می دهد، اما هنوز عملکرد تعیین یک شی را انجام نمی دهد. عملکرد سیگنال دهی گفتار یک برنامه خیالی "شرطی" از فعالیت ارائه نمی دهد که بدون آن بازی غیرممکن است. جهش مرتبط با پیدایش یک کلمه واقعی به عنوان وسیله ای برای نشان دادن یک شی، ظهور یک بازی واقعی را نزدیکتر می کند. این مرحله با ایجاد یک محیط بازی خاص، بازتولید اقدامات شخص دیگر - معلم، و استفاده از اشیاء جایگزین مشخص می شود. عمل با شی مطابق با معنای بازی انجام می شود، نه معنای دائمی ذاتی شی. در این بازی ها، کودک به طور مستقل نه اقدامات فردی، بلکه کل نقشه ها را بازتولید می کند و برای معلم یا عروسک عمل می کند. در این مرحله است که "نقش در عمل" (F.I. Fradkina) ظاهر می شود - تقلید عینی از اقدامات افراد خاص بدون اینکه کودک متوجه این نقش شود. موضوع به طرق مختلف مورد استفاده قرار می گیرد، اما عمل به جای طرح داستان، یک ماهیت آیه است. به عنوان مثال، دینا ک. یک درب کن کنسرو، یک مسواک و یک چنگال از کابینت بیرون می آورد. او یک قوطی بازکن جلوی عروسک، یک مسواک جلوی خرس بزرگ و یک چنگال جلوی خرس کوچک می‌گذارد. خودش می‌نشیند، با کمک شانه از بشقاب غذا می‌خورد، سپس قاشق مسواک را از خرس می‌گیرد و مثل قاشق با آن غذا می‌خورد. قاشق مسواک را به لب هایش می برد، آن را به دهان می برد و دندان هایش را با آن می مالد. سپس دوباره "می خورد" و از قلم مو به عنوان قاشق استفاده می کند: فقط آن را به لب هایش می آورد و در بشقاب پایین می آورد. یک قاشق مسواک را روی بشقاب جلوی خرس قرار می دهد. به سر خود می زند. از جعبه ای بلند می نوشد، بلند می شود، از پشت به خرس بزرگ نزدیک می شود و به او غذا می دهد، سپس به خرس دیگری غذا می دهد، کاغذی را بیرون می آورد، تکه تکه می کند و جلوی همه می گذارد. سر میز، جای خود می نشیند، از یک فنجان می نوشد. او یک لقمه واقعی از یک تکه کاغذ می گیرد و از یک فنجان می نوشد. کاغذ را تف می کند، دوباره گاز می گیرد، اما این بار برای وانمود می کند و می نوشد.

مرحله بعدی ظاهر تغییر نام در یک موقعیت بازی است. ابتدا، کودک اشیاء جایگزین را مطابق با عملکردی که در بازی انجام می دهند، با نام دیگری صدا می کند. اما هنوز هیچ هویتی از خود با شخص دیگری وجود ندارد، "تخصیص" نام او. به عنوان مثال، دین کی یک فنجان قهوه جدید آورد. او یک خرس را روی میز می گذارد. یک فنجان و قاشق جدید روی میز جلوی خرس است و یک لیوان و قاشق جلوی دینا. معلم به فنجان اشاره می کند و می پرسد: این چیست؟ دینا: "فنجان." دینا سر میز می نشیند و "می خورد"، به خرس "غذا می دهد". او از جایش می پرد و عروسک را می آورد، سر جایش می گذارد و به او غذا می دهد.

معلم: "این کیست؟"

دینا: "عروسک."

معلم: "این کیست؟" (با اشاره به خرس)

دینا: "خرس عروسکی."

معلم: "این کیست؟" (با اشاره به دینا)

دینا: دینا.

بقیه عروسک ها را از گوشه بازی می برد، می نشیند و؟ روی صندلی های کوچک روی میز بر همین اساس برای هر عروسک یک بشقاب روی میز قرار می دهد، نوارهای پلاستیکی و میخک می گذارد و از روی میز سه عدد میخک برمی دارد و در بشقاب وسط میز می گذارد.

پ.: "این چیه؟"

دینا: "نان."

روی هر بشقاب یک بشقاب دیگر می گذارد، اما کمی مورب.

پ.: "این چیه؟"

دینا: "قاشق."

پ.: "این چیه؟" (به نوار پلاستیکی نزدیک بشقاب اشاره می کند).

دینا: "قاشق."

پ.: "این چیه؟" (به صفحه زیر اشاره می کند).

دینا: "بشقاب."

خودش به ته بشقاب ها اشاره می کند و می گوید: سوپ، فرنی، سیب زمینی. او از بشقاب خود "می خورد" ، "خوب" اشاره می کند ، از یک نوار پلاستیکی - "نان" "نیش می زند". با عصبانیت دستش را به سمت عروسک های دیگر تکان می دهد و به «نان» خود اشاره می کند. می پرد، قطعات ست ساخت پلاستیکی را می آورد و جلوی هر عروسک روی میز می گذارد.

پ.: "این چیه؟" (به جزئیات طراحی اشاره می کند).

دینا: "نان."

آخرین مرحله. کودک خود و "همبازی" خود (عروسک) را با نام شخص دیگری نامگذاری می کند. در اینجا چند موقعیت وجود دارد.

1. در زمان استراحت بین کلاس ها، دینا یک چوب شمارش را از روی میز برداشت و جلوی لب هایش آورد و وانمود کرد که سیگار می کشد. به خودش اشاره کرد و گفت: بابا. سپس این چوب را به دهان معلم آورد و با اشاره به آن گفت: بابا. او چوب را در دهان یک دختر ناشنوای دیگر گذاشت و او را "بابا" صدا کرد. دوباره عصا را روی لبهایش برد و گفت: بابا.

2. دینا ردای سفید معلم را پوشید. او در گوشه عروسک روی صندلی نزدیک تخت با عروسک نشست. چند دقیقه در این حالت می نشیند (دقیقاً به این صورت است که دکتری که هنگام بیماری کودکان به گروه می آید) می نشیند. او یک "فونندوسکوپ" ساخته شده از یک نوار الاستیک و یک حلقه چوبی را از کمد عروسک می گیرد و صندلی خود را به تخت عروسک نزدیک می کند. پتو را از روی عروسک برمی دارد، عروسک را از تخت بیرون می کشد، تخت عروسک را صاف می کند، سعی می کند انتهای «فونندوسکوپ» را به گوشش بچسباند، اما موفق نمی شود. او عروسک را پس می گیرد. متوجه ورود معلم می شود، رو به او می کند و به خودش اشاره می کند و می گوید:

"دکتر." معلم را کنار خود روی صندلی می نشیند، با «فونندوسکوپ» به سینه و پشت او گوش می دهد و با یک حرکت «خوب» به او نشان می دهد.

معلم: "چه کسی؟" (به دینا اشاره کرد).

دینا: "دکتر." 3. دینا دست عروسک را پانسمان کرد.

پ.: "چه کسی؟" (در هر عروسک).

پ.: "چه کسی؟" (با اشاره به دینا)..

دینا: "مامان."

این، در اصطلاح اساسی، مسیری است از فعالیت عینی با اسباب بازی تا بازی نقش‌آفرینی مبتنی بر نقشه برای یک کودک ناشنوا-نابین.

شناسایی بازی با فعالیت عینی منحصر به فرد کودک با اسباب بازی ها، که اغلب در تمرین و تربیت کودکان ناشنوا و نابینا دیده می شود، پیامدهای منفی جدی برای کل دوره رشد ذهنی دارد. این در درجه اول در توسعه تفکر منعکس می شود ، زیرا بدون بازی برنامه داخلی فعالیت شکل نمی گیرد که بدون آن تحصیل در مدرسه غیرممکن است. در حال حاضر حتی ارزیابی پیامدهای منفی نادیده گرفتن بازی ها بر رشد شخصیت دشوار است. در عین حال امروزه می توان پیامدهای کم بازی را در زمینه رشد گفتار ناشنوایان نابینا مشاهده کرد. در بازی، به گفته L.S. Vygotsky، «رابطه جدیدی بین حرف و عمل بوجود می آید. در بازی، کودک متوجه می شود که هر کلمه معنای خاص خود را دارد و می تواند جایگزین یک چیز شود.

مشاهده رشد کودک ناشنوا و نابینا به ما این امکان را می دهد که این سوال را مطرح کنیم که آیا بازی برای رشد ذهنی کودک ضروری است؟ معلوم می شود که در جایی که بازی وجود دارد - نقش آفرینی، جمعی - یک کودک اجتماعی بزرگ می شود و به راحتی با دیگران تماس می گیرد. و برعکس، در جایی که به عنوان یک فعالیت جمعی توسعه یافته بیرونی سازماندهی نشده بود، تخیل بدوی به منصه ظهور می رسد. همانطور که مشاهدات نشان می دهد، بسیاری از مشکلاتی که در فعالیت های آموزشی یک کودک ناشنوا نابینا ایجاد می شود، نتیجه عدم بازی در زندگی آنهاست.

به طور خلاصه می توان گفت که هیچ مشکلی در روانشناسی عمومی و کودک وجود ندارد که در حین تربیت و تربیت کودک ناشنوا و نابینا با شدت خاصی به وجود نیاید. ویژگی های رشد یک فرد ناشنوا و نابینا فقط به شرایطی مربوط می شود که در آن شکل گیری روان او رخ می دهد. در اصل، کل زندگی ذهنی یک کودک ناشنوا و نابینا تابع همان قوانین کلی است که در کودکان بینا رعایت می شود. آموزش و تربیت چنین کودکانی بهترین آزمون صحت نظریه های موجود رشد است.

موضوعات برای جلسات کارگاه

مشکل یادگیری و رشد کودک در روانشناسی مدرن. بحث پیاژه - هالپرین

علل محرک و مکانیسم های رشد کودک به عنوان یک مشکل مبرم روانشناسی مدرن.

روش های جدید مطالعه رشد کودک

مزایا و محدودیت های استراتژی های چارچوب بندی برای مطالعه مکانیسم های رشد کودک.

روند رشد کودک چگونه است؟

ادبیات

ویگوتسکی ال، اس. مطالعات روانشناختی منتخب. M.-L.، 1956.

داویدوف V.V. مشکلات آموزش رشد: تجربه تحقیقات روانشناسی نظری و تجربی. م.، 1986.

Zaporozhets A.V. مشکلات اصلی انتوژنز روان.//نگاه کنید به. برگزیده آثار روانشناسی. T.1.

Zinchenko V. /7.، Mamardashvilch M.K. درباره روش عینی در روانشناسی. پرسش های فلسفه، 1356، شماره 1.

Ilyenkov E.V. دیالکتیک انتزاعی و انضمامی در "سرمایه" مارکس. م.، 1960.

Ilyenkov E.V. Psyche در زیر "ذره بین" زمان.//Nature, 1970, No. I.

مشچریاکوف A.I. کودکان ناشنوا. م.، 1974.

Obukhova L. F. مراحل رشد تفکر کودکان. م.، 1972.

الکونین بی.دی. مقدمه ای بر روانشناسی رشد. م.، 1994.

نتیجه

روانشناسی کودک یک علم جوان است. در طول یک قرن از وجود خود، توسط آثار دانشمندان برجسته ایجاد شد و وضعیت فعلی آن با بلوغ واقعی متمایز است. در عین حال، با وجود تعداد زیادی از دانشمندان با استعداد، خلاق و اصیل، با این وجود، در حال حاضر هیچ فردی با کالیبر 3 وجود ندارد. فروید، جی. پیاژه یا ال. در هر صورت، مفاهیم تازه در حال ظهور رشد کودک هنوز شهرت و شناخت جهانی را دریافت نکرده اند. اما نمی توان گفت که روانشناسی کودک در رشد خود متوقف شده است. امروزه بسیاری از روانشناسان مشغول مطالعه و توصیف حقایق تجربی هستند که در چارچوب مفاهیم کلاسیک نمی گنجد و بازبینی آنها را تشویق می کنند. بیشتر و بیشتر محققان تمایل دارند رویکردهای مختلف را در مطالعه روان کودک مقایسه نکنند، بلکه آنها را ترکیب کنند.

فراتر از آزمایشگاه، تلاش های متعدد برای به کارگیری نظریه های شناخته شده در عمل با مشکلاتی در حل مسائل زندگی همراه است که مستلزم کاهش علاقه به نظریه است. گرایش‌های عمومی علم مدرن، زمانی که مسائل فوری و عمل‌گرایانه، تحقیقات بنیادی را به پس‌زمینه سوق می‌دهند، از روان‌شناسی کودک فرار نکرده‌اند.

روانشناسی کلاسیک کودک در تمام دوره شکل گیری خود به الگوهای کلی رشد ذهنی هر کودک صرف نظر از فردیت او علاقه مند بود. روانشناسان مدرن به جای موضوع متوسط، به مطالعه تک تک کودکان روی می آورند و به تفاوت های بین کودکان علاقه خاصی نشان می دهند.

در عین حال، محققان در تلاش برای مطالعه کل فرد، تجزیه و تحلیل نقش وراثت، فرهنگ، انگیزه، رشد شناختی و رفتار هستند. آنها به نقش روابط اجتماعی در خانواده، در گروه همسالان، در گروه های آموزشی و حرفه ای و تأثیر آن بر رشد ذهنی کودک علاقه مند هستند.

علاقه فزاینده به فرد در جامعه مدرن، کنترل بر اعمال حقوق فردی مشکلات جدیدی را ایجاد می کند - مطالعه کودک آزار دیده و ارائه کمک های روانی و آموزشی به کودکان معلول.

هیچ یک از مشکلات عملی بدون یک نظریه خوب حل نمی شود. و در اینجا زمینه فعالیت گسترده ای برای نسل های جدید روانشناسان وجود دارد.