Ми публікуємо інтерв'ю з організатором експерименту – Олександром Івановичем Мещеряковим та критичні зауваження на адресу Мещерякова та Іллєнкова, висловлені біологом Олександром Олександровичем Малиновським.

Передмова журналу «Природа»

У старовинному місті під Москвою – Загорську – з 1963 р. існує єдина у світі школа-інтернат, де виховуються діти, позбавлені зору, слуху та мови. Спеціально організований навчальний процес, яким керує Лабораторія навчання та виховання сліпоглухонімих дітей Інституту дефектології Академії педагогічних наук, дав визначні результати. Старші вихованці Загорської школи не тільки навчилися говорити в дактильній (пальцевій) формі, читати та писати за допомогою брайлівського (точкового) алфавіту, не лише отримали різні побутові та професійні навички: сліпоглухонімі діти успішно опановують програму середньої школи, а деякі з них готуються до вступу у вузи.

Щоправда, і раніше були відомі випадки, коли сліпоглухонімі досягали високого рівняінтелектуального розвитку Сліпоглухоніму американку Елен Келлер називали дивом XX століття. Вона була професором філософії, писала книги. Багато хто в нашій країні і за кордоном знає іншу сліпоглухоніму – Ольгу Іванівну Скороходову – кандидата психологічних наук, поетесу, письменницю, автора книги “Як я сприймаю та уявляю навколишній світ”. Однак ці яскраві біографії ще не служили доказом, що кожній дитині, яка сліпоглухоніма від народження або втратила зір і слух у ранньому дитинстві, доступне глибоке пізнання світу. Існування Загорської школи доводить це.

У червні 1969 р. завідувач Лабораторії навчання та виховання сліпоглухонімих дітей А.І. Мещеряков виступав на засіданні Президії АН СРСР. Його доповідь про унікальний експеримент у галузі психології та спеціальної педагогіки, який проводиться Загорською школою, була зустрінута з великим інтересом. На думку вчених, які взяли участь в обговоренні цієї доповіді, результати, отримані в Загорській школі, дають винятково цінний матеріал для різних галузей знання. Проте деякі висновки, яких дійшов А.І. Мещеряків викликають заперечення з боку біологів. Тому ми попросили виступити на сторінках нашого журналу кількох вчених.

Що найбільше приваблює Вас у Вашій важкій та шляхетній роботі?

Любов'ю до моєї професії мене заразив мій учитель професор Іван Опанасович Соколянський (1889 – 1960 рр.), якого по праву вважають творцем радянської педагогіки сліпоглухонімих. Я познайомився з ним у 1955 р., коли за плечима Іван Опанасович мав уже величезний досвід. У 1923 р. у Харкові їм була організована невелика школа-клініка, де вперше в історії навчання сліпоглухонімих була розроблена та почала здійснюватись на практиці наукова система їх виховання. Війна перервала роботу клініки, багато її вихованців загинули. Проте виховання О.І. Скороходової, розпочате у Харкові, І. А. Соколянському вдалося завершити. Нині О.І. Скороходова – науковий співробітник нашої Лабораторії, і ми разом продовжуємо справу І.А. Соколянського.

Мені вдалося зареєструвати 340 сліпоглухонімих, які проживають нині в РРФСР. Можливо це не зовсім точна цифра. Але все ж таки вона дає уявлення про те, що сліпоглухонімота, на щастя, випадок досить рідкісний. Це, природно, не применшує значення професії, якій присвятив своє життя. Про гуманістичні спонукання не говоритиму: це ясно кожному. Хочу наголосити на іншому. Робота з формування психіки сліпоглухонімої дитини - унікальний науковий експеримент, що дозволяє суворо простежити найважливіші закономірності розвитку людської психіки взагалі, починаючи з її виникнення. У нормальної дитини неможливо повністю розчленувати різноманітні чинники, під впливом яких складається її психіка, неможливо простежити та зафіксувати їхню дію. Багато навичок поведінки, почуття, особливості особистості складаються хіба що власними силами, у процесі повсякденному житті. Інша справа - сліпоглухонімі діти. Початкове формування вищих психічних функцій вони відбувається у “чистих умовах”, тобто. за повної відсутності непідконтрольних вихователю психогенних впливів на мозок. Вихователь буквально "конструює" людину. А успіх чи неуспіх цієї роботи виступають як критерій правильності вихідних уявлень. Ви назвали нашу професію важкою. Але ж у кожній справі є свої проблеми. І.А. Соколянський, любитель парадоксу, часто говорив, що найлегше навчати сліпоглухонімих дітей, важче - глухих, ще важче - сліпих, а вже дуже важко - звичайних, "нормальних".

У першому випадку всі приводні ремені психіки дитини перебувають у руках педагога. Він може запрограмувати особистість та виховати її відповідно до цієї програми.

Сліпоглухоніма дитина відокремлена від навколишніх речей і від суспільства суцільною стіною мовчання і темряви. Всі свої уявлення про зовнішньому світіможе отримати лише у вигляді дотику. Позбавлені звичайних способів спілкування з людьми, приречені на повну самотність, сліпоглухонімі діти розумово не розвиваються. Навіть їхня міміка не адекватна стану: вони не вміють по-людськи ні посміхатися, ні хмуритися. Енергія цих дітей може знаходити вихід у нецілеспрямованих рухах. Все це справляє враження глибокої мозкової патології. Насправді справа інакша. Сліпоглухоніма дитина - істота без людської психіки, проте вона має здатність розвинути її до найвищого рівня. Для цього потрібно організувати спілкування дитини з навколишнім світом. Але як? Адже цей світ для сліпоглухонімого до початку навчання порожній і безпредметний, а речі, якими заповнене наше життя, не існують для нього в їх функціях і призначеннях. Зрозуміло, що шлях до пізнання світу у такої дитини один – через тактильно-руховий аналізатор.

Здавалося б, справа просто: в руки дитини треба вкладати предмети, вона їх обмацуватиме і в неї створиться необмежено велика кількість образів навколишніх предметів. Однак практика показує, що до спеціального виховання та навчання сліпоглухонімі діти взагалі не прагнуть пізнання світу. Якщо такій дитині дають предмети для “огляду”, він їх тут же упускає, навіть не намагаючись знайомитися з ними, оскільки ці предмети незначні для нього. І хоч би як були нові тактильні роздратування, вони не викликають у нього жодної орієнтовної реакції. Де ж вихід? Вихід у тому, щоб створити умови, за яких пізнання предметів стало б для дитини необхідним. Лише тоді з'явиться можливість розпочати формування в нього орієнтовної діяльності. Сліпоглухоніма дитина потребує їжі, захисту від холоду, болю тощо. Спочатку ці найпростіші природні потреби самі по собі ще не є справжніми потребами в психологічному сенсі цього слова. Вони не можуть стати двигунами поведінки, тому на першому етапі і поведінки, у звичайному розумінні цього слова, не існує. Сліпоглухоніма дитина починає знайомитися з навколишніми предметами лише тоді, коли вихователь намагається навчити його найпростішим навичкам самообслуговування із задоволенням цих природних потреб. Дитину привчають користуватися ложкою, тарілкою, сидіти на стільці, за столом, лягати спати в ліжечко, класти голову на подушку, накриватися ковдрою тощо. . Багато часу та терпіння йде на те, щоб зменшити ступінь його опору. Але тут дуже важливо не послаблювати зусиль, день у день м'яко долати опір, годуючи чи одягаючи дитину його руками. Це буває складно, важко навіть фізично.

Нарешті, у дитини з'являються боязкі спроби зробити рух самостійно, наприклад, піднести ложку до рота. Тепер головне – не пропустити, не згасити цих перших проявів активності. Як тільки дитина опановує навичкою настільки, що зможе самостійно досягти результату (припустимо, надіти панчоху), вона починає робити це охоче, і навичка, що сформувалася, закріплюється. Якщо це початкове завдання вдасться, решта вже порівняно легко. І навчання мови - спочатку мови жестів, потім пальцевому (дактильному), а результаті словесному, і навичкам логічного мислення, і морально-естетичним принципам. Усе це прищеплюється грунті вже створеної побутової культури поведінки. Звичайно, багато залежить і від педагогічної техніки. Щодня протягом 15 годин, тобто. весь час, поки діти не сплять, із нею перебуває педагог чи вихователь. Ми складаємо групи учнів із трьох осіб. До кожної групи прикріплено по два вихователі та один педагог. Усього на 50 учнів у нас 50 вихователів та педагогів.

Якими є основні педагогічні принципи, на яких будується навчання дітей у Загірській школі?

Один з головних принципів - це дотримання індивідуальних інтересів та індивідуальних темпів. Дуже важливо вловити перший, найслабший проблиск інтересу дитини до якогось предмета чи дії. Припустимо, вихователю здалося, що хлопчик, що надійшов до нас, індиферентний до всього навколишнього, виявляє інтерес до чаю. Вихователь придивляється, переконується у тому, що він має рацію, і тоді вихідний пункт навчання знайдено. Перший жест дитини означатиме: "Дайте чаю". Цьому жесту він навчиться швидше та легше, ніж іншим. Спочатку за допомогою дорослого, поклавши свої маленькі руки на руки вихователя, він навчається пити із чашки, потім робить це самостійно. Потім його навчають жестам: цукор, чашка, блюдце, ложка. Він охоче дає себе вмити, перш ніж йому дадуть його улюблений чай, потім починає допомагати вихователю своїми руками при вмиванні і нарешті привчається вмиватися сам. Так починається формування навичок індивідуального самообслуговування, мотивованого спочатку найпростішими органічними потребами дитини, що потім розвивається людськими потребами. Поступово вони ускладнюються: дитина вчиться чистити та лагодити одяг, доглядати взуття, прати і гладити невеликі речі. Потім він - вже разом з товаришами - прибирає кімнату, чергує по їдальні, працює на городі, доглядає рослин і тварин. Тяга дитини до оволодіння самостійними навичками і пізнання в такий спосіб навколишнього світу безмежна. І протягом усього цього ретельно організованого процесу принцип дотримання індивідуальних інтересів суворо дотримується. У цьому плані не вихователь веде у себе дитини, а дитина веде у себе вихователя. У сліпоглухонімого хлопчика помітили інтерес до ключів. Йому почали давати обмацувати різні ключі, потім познайомили з предметним призначенням. Він навчився сам замикати і відчиняти замки. Незабаром виявилося, що він любить усілякі "залізки" та металеві механізми. Надалі його улюбленою грою став конструктор, улюбленою працею – робота у виробничих майстернях. Хлопчик успішно опановує шкільну програму. Можливо, він стане кваліфікованим робітником, а можливо інженером...

При навчанні сліпоглухонімих дітей за програмою середньої школи залишається чинним той самий принцип дотримання індивідуальних інтересів та індивідуальних темпів. Тому з одним предметам дитина просувається швидше, з інших повільніше. Він може проходити літературу за десятий клас, а фізику – за сьомою, і навпаки. Проте предмети засвоюються глибоко, інтерес до навчання не знижується. "Проблеми лінощів" у нас не існує і ніякого примусу не потрібно. Другий найважливіший педагогічний принцип, без якого важко було б організувати виховання сліпоглухонімих дітей, полягає у суворому дозуванні педагогічної допомоги. Допомога не повинна бути такою великою, щоб дитина зовсім відмовилася від самостійності, але достатня для того, щоб було досягнуто потрібного результату. Кожна навичка складається з рухів різної складності. Дитині важче зачерпувати ложкою суп у тарілці та значно легше підносити ложку до рота. При вмиванні дитина швидко навчається проводити по обличчю своїми долонями зверху вниз і значно повільніше опановує круговими рухами. Вихователь аналізує кожну навичку, розчленовує її на складові частини і будує процес навчання таким чином, щоб дати самостійність дитині в тих рухах, якими вона вже опанувала, допомагати там, де це необхідно, і виконувати за дитину ті рухи, які вона ще не може робити . "Недопомогти" або "перемогти" - значить втратити активність дитини.

Чи є у Вашому підході до виховання сліпоглухонімих особливості, які суттєво відрізняють методику, розроблену І.А. Соколянським та Вами, від методик, якими користувалися раніше?

Звичайно є. Точніше було б сказати, що вона принципово інша. Історично склалося так, що спроби виховання сліпоглухонімих довгий часбули тісно пов'язані з релігією. Діти, позбавлені зору і слуху, часто виховувалися в стінах монастирів, їх навчали бити поклони та молитися, а згодом таке “зцілення” оголошувалося чудом божим. Ця ідея, звичайно, у трансформованому вигляді, перекочувала і до літератури. Думка про спонтанність психіки, про незалежність її розвитку зовнішнього середовища, проводиться у більшості відомих мені книг про виховання сліпоглухонімих. У 1890 р. вийшла монографія німецького психолога В. Єрузалема (W. Jerusalem. Laura Bridgman. Eine Psycho-logische Studie), присвячена Лаурі Бріджмен, першій сліпоглухонімій, навченій в Америці. Інший німецький психолог В. Штерн описав у 1905 р. історію виховання Елен Келлер (W. Stern. Helen Keller). Відома також монографія У. Вейда (W. Wade. The Blind-Deaf. 1903), де наводиться 83 випадки виховання сліпоглухонімих. Досі перевидається у Франції книга Л. Арну "Душі в темниці", що розповідає про виховання сліпоглухонімих дітей при монастирській громаді (L. Arnoul. Ames en prison). У цих книгах, як і в деяких пізніших, розвиток психіки сліпоглухонімої дитини сприймається як “вивільнення внутрішнього змісту”. Вже тоді було відомо, якої великої праці варто вивести сліпоглухоніму дитину з “напівтваринного” стану. Більше того, описувалися випадки, коли нормально розвинені діти, які втратили внаслідок хвороби зір і слух, зазнавали зворотного розвитку і перетворювалися на істоти, що ведуть напівживотно-напіврослинний спосіб життя. Але автори, які розповідають про це якимось незбагненним чином все ж таки стояли на позиції спонтанного розвитку “внутрішньої сутності”. Роль поштовху, що пробуджує цю “внутрішню сутність”, відводилася слову.

Помилка більшості тифлосурдопедагогів минулого полягала в тому, що вони розпочинали навчання своїх вихованців зі спроб формування мови. Вони виходили з того, що основною відмінністю людини від тварини є “дар мови” і намагалися сформувати цю мову в усній, письмовій чи дактильній (пальцевій) формі. Однак ця “мова”, не спираючись на систему безпосереднього (образного) відображення навколишнього, повисала у повітрі і не могла бути основою психічного розвитку дитини. Практика показує, що перш ніж навчитися мислити, сліпоглухоніма дитина має пройти, як говорив І. А. Соколянський, період “початкового олюднення”, тобто. засвоїти у найпростішому вигляді навички самообслуговування та людської поведінки. При навчанні навичок самообслуговування виникає ніби перший поділ праці - дорослий починає якусь дію, а дитина його продовжує. Формується потреба у спілкуванні, хоча спеціальних засобів спілкування поки що немає. Щоб поставити дитину на ноги, вихователь бере її під пахви і піднімає. Спочатку дитина пасивна. Потім при повторенні цих дій він починає виявляти певну самостійність. І, нарешті, вихователю достатньо помістити руки під пахви дитині - і вона сама піднімається на ноги. Це дуже значна подія: дотик стає сигналом до дії. А потім з'являються спеціальні засоби спілкування - жести, які хіба що повторюють дії чи обмацуючі руху. Потім жести стають дедалі більше умовними. Саме жести, а не слова – перша мова сліпоглухонімої дитини. Вони дають можливість сформувати розуміння ідеї позначення. Надалі будується навчання словесному мови. Якщо сліпоглухоніма дитина зовсім не володіє мовою жестів, навчити її словам неможливо.

Як пояснити, що деякі тифлосурдопедагоги минулого, які, як Ви кажете, висловлювали хибну ідею саморозвитку психіки та починали виховання сліпоглухонімих з навчання їхньої мови, таки домагалися іноді добрих результатів?

Справа в тому, що самі вихователі сліпоглухонімих, проголосивши ідею "вивільнення внутрішньої потенції", насправді змушені були забувати про це. Вони йшли єдино можливим шляхом - від конкретної практичної дії до жесту, а потім до слова, але робили це несвідомо, стихійно, що надзвичайно ускладнювало їхнє завдання. Сильно заплутали це питання деякі інтерпретатори. Це насамперед стосується опису робіт піонера в галузі навчання сліпоглухонімих дітей, відомого американського лікаря та прогресивного громадського діяча Семюела Грідлі Хоува.

Доктор Хоув був директором Перкінської школи сліпих. У 1837 р. він почав перший досвід навчання сліпоглухонімої. Його учениця Лаура Бріджмен навчилася писати щоденник та могла вести нескладну розмову за допомогою пальцевого алфавіту. На той час це були нечувані результати. Обходячи мовчанням перші найважливіші етапи у формуванні психіки сліпоглухонімої дівчинки, філософи, психологи та письменники створювали навколо цього випадку атмосферу містики. До практичної роботи С.Г. Хоува це не має стосунку. Заслуги його дуже великі. Він вперше поєднав рельєфну абетку сліпих і пальцевий алфавіт глухонімих і таким чином створив необхідний інструментарій для навчання грамоті сліпоглухонімих.

Аналогічна історія сталася і з іншою сліпоглухонімою - Елен Келлер. Це справді визначний випадок, який не мав прецеденту і отримав всесвітню популярність. Але Енн Селлівен, вихователька сліпоглухонімої, і сама Елен Келлер допускають багато неточностей та помилок в описі процесу формування психіки. Основну тканину книги Елен Келлер “Світ, у якому живу”, як чітко відзначила наш ленінградський психолог А.В. Ярмоленко складають літературні ремінісценції та богословські відступи, в яких тонуть об'єктивні факти самоспостереження сліпоглухонімого автора. Крім того, вони настільки олітературені, що значною мірою втрачають свою об'єктивність.

Енн Селлівен пов'язувала розумове пробудження своєї вихованки зі словом “вода”. Цей факт багаторазово описувався у літературі, присвяченій Елен Келлер, як "раптове осяяння". До речі, він присутній і в п'єсі американського драматурга Гібсона "Створила чудо", яка йде у нас на сцені Московського театру ім. Єрмолової. Насправді психічний розвиток Елен Келлер, як показує критичне вивчення того, що написано нею і Енн Селлівен, йшло єдино можливим шляхом - від формування побутової предметної поведінки до її ідеального відображення. А ідея “раптового осяяння” була лише даниною точки зору, поширеною у психології та педагогіці того часу.

Яка ситуація з навчанням сліпоглухонімих дітей за кордоном в даний час?

Мені довелося брати участь у двох міжнародних конференціях(у 1962 та 1967 рр.), на яких обговорювалися питання обліку сліпоглухонімих, діагностики та відбору дітей для навчання, програми та методи їх навчання. З'ясувалося, що в жодній країні немає повної статистики сліпоглухонімих. Американський фонд для сліпих вказує на існування в США 252 сліпоглухонімих дітей шкільного віку. Повідомляючи ці відомості, фонд для сліпих обумовлюється, що йдеться лише про описані та зареєстровані випадки. Справа в тому, що таких дітей непросто виявити - ненавчених сліпоглухонімих легко сплутати з розумово відсталими дітьми. Але і з числа виявлених сліпоглухонімих дітей лише незначна частина виховується у спеціальних закладах. Таких установ дуже мало, не вистачає й спеціально підготовлених учителів. У 1931 р. у США при Перкінській школі для сліпих було відкрито відділення для навчання сліпоглухонімих. У цьому вся закладі навчання велося виключно “методом Тадома” тобто. методом мовлення. Якщо дитина не могла навчитися мовлення протягом певного часу, його вважали ненавченим і відраховували зі школи. Не дивно тому, що у 1953 р. там залишилося лише четверо учнів. Навчання мови методом Тадома будується з урахуванням сприйняття мовлення вчителя пальцями учня, прикладеними до губ і горла говорить. Нинішній директор Перкінської школи доктор Вотерхауз розповідав, що для засвоєння та вимови одного лише слова “молоко” вчителька сліпоглухонімої дитини повторювала це слово понад десять тисяч разів. Природно, важко очікувати швидкого засвоєння мови та накопичення знань за такого методу навчання.

Мені відомий успішний досвід навчання мови одного хлопчика з Перкінської школи. Вчителька займалася зі своїм єдиним учнем зі сходу до заходу сонця, не знаючи ні вихідних днів, ні свят. За вісім років такої подвижницької праці учень засвоїв мову та програму початкової школи. Щоправда, він досяг великої віртуозності у сприйнятті мовлення. Поклавши руку на тему вчительки, він вібраторно сприймав те, що вона йому казала. Однак така віртуозність виявлялася при сприйнятті мови лише однієї людини – вчительки.

Нині у відділенні для сліпоглухонімих Перкінської школи навчається 30 дітей, яких навчають 3 старших викладача, 19 вчителів та 14 помічників вчителів. Крім того, Перкінська школа спільно з університетом Бостона займається підготовкою вчителів для сліпоглухонімих. Там же є й річні курси, де проходять відповідну підготовку вчителя Великобританії, Норвегії, Ісландії, Франції, Швейцарії. Як бачите, це свого роду міжнародний центрпідготовки вчителів для сліпоглухонімих.

Детально знайомився я і з досвідом навчання в англійській групісліпоглухонімих учнів, яка знаходиться при Кондоверській школі для сліпих. Це єдине в Англії відділення для сліпоглухонімих було організовано в 1952 р. Керівництво ним було доручено вчительці, яка отримала річну спеціальну підготовкупри Перкінській школі США. Звичайно, навчання почалося із застосування методу Тадома. Це дорого коштувало Кондоверській школі. Після кількох років, витрачених на спроби навчити мовлення перших чотирьох вихованців, двоє з них були визнані ненавченими.

У цій школі відбулася повчальна історія з одним із учнів – з Давидом Брумом. Коли його взяли до Кондоверської школи, йому було 4 роки. До десяти років його без помітних успіхів намагалися навчати методом Тадом. Але на допомогу Давиду настав випадок. До школи вступив хлопчик, який був глухим, а потім почав втрачати зір. Цей хлопчик володів пальцевим абеткою. Він почав показувати Давидові Бруму пальцеві (дактильні) букви, які той швидко запам'ятовував. Це наштовхнуло вчителів на думку спробувати дактильний алфавіт у навчанні сліпоглухонімих. Спробували. І одразу ж були вражені успіхами учня. Його прогрес як у засвоєнні граматичного ладу, і словника, за словами вчителів, був феноменальний. У наступні два роки основним методом спілкування та навчання Давида Брума була дактильна мова. Він наполегливо вимагав від вчителів показувати на пальцях назви всіх предметів. Без особливих зусиль він опанував і письмовою промовою для сліпих - брайлівською абеткою.

Однак при навчанні сліпоглухонімих у США, в Англії та в інших країнах все ще переважає метод Тадома. Ми ж вважаємо, що не тільки усне мовлення, а й взагалі словесне мовлення не може бути першим завданням при навчанні сліпоглухонімих. Словесна мова з її розчленованим граматичним ладом повинна вінчати складну систему образного, безпосереднього відображення навколишнього світу речей та розвинену систему безпосереднього (несловесного) спілкування сліпоглухонімого з іншими людьми.

Що стосується способів формування власне словесного спілкування, то й тут між нашою системою та системою, яка переважає за кордоном, є суттєва різниця. Ми вважаємо, що словесна мова має спочатку засвоюватися у пальцевій формі, а вже потім – у звуковій. Втім, до цієї точки зору починають схилятися і деякі тіфлосурдопедагоги з інших країн.

Розкажіть, яким способом вихованці Загірської школи опановують словесну мову.

Ми користуємося методом, який між собою називаємо “троянським конем”. Деякі жести, що позначають добре знайомі предмети, що часто зустрічаються в побуті, ми замінюємо пальцевими (дактильними) словами. Для цього сліпоглухонімому учневі жестами показують, що цей предмет треба позначати не так, як він раніше позначав, а по-іншому – і дається дактильне слово.

Для учня це той самий жест, щоправда, нової, незвичної йому зміни. Цей жест, нічим не схожий на предмет, що позначається, зрозумілий для сліпоглухонімого тому, що замінив собою добре знайомий жест. Вживання дактильного слова завжди заохочується вихователями. Учень до нього звикає, зрозуміло, і не підозрюючи, що він уже опанував слово, складене з окремих літер. Таким чином, навчання сліпоглухонімої дитини словесної мови починається не з окремих літер, а з слів, що цілісно сприймаються, включених в систему смислового контексту. Смисловим контекстом перших слів продовжують залишатися жести.

Лише після практичного засвоєння кількох десятків слів, що позначають добре знайомі конкретні предмети, сліпоглухонімій дитині можуть бути дані окремі дактильні літери, якими вона вже практично володіє. Засвоєння дактильного алфавіту відбувається без особливих зусиль. Паралельно з дактильною назвою предмета дитині показують брайлівське зображення слова, пов'язуючи кожну брайлівську літеру з дактилемою. Так відбувається навчання писемного мовлення в брайлівській формі. Сліпоглухоніма дитина отримує можливість читати книги, що видаються для сліпих, “слухати” уроки, а потім і лекції за допомогою спеціальних установок-телетакторів. І тоді перед сліпоглухонімою людиною відкривається широка дорога пізнання.

І все ж таки залишається сумнів: чи дійсно сліпоглухоніма дитина здатна правильно, повно сприймати навколишній світ і словесну мову?

Про адекватність уявлень конкретних предметів на перших етапах навчання ми можемо судити, зокрема, з ліплення з пластиліну (див. фото). Надалі, коли налагоджується словесне спілкування, цю проблему майже перестає існувати. Сліпоглухонімий здатний зрозуміти все те, що ми можемо йому пояснити. При цьому у навчальному процесі наші вихованці користуються різними посібниками, які полегшують засвоєння знань. У нас є рельєфні глобуси, макети міст, опудала тварин, муляжі тощо.

Багато дізнаються діти й у процесі виробничого навчання. У їхньому розпорядженні швейні машини, вони працюють у виробничих майстернях. Вихованці Загорської школи вчаться кататися на лижах, ковзанах, вчаться танцювати. Спеціальні педагоги навчають їх усного мовлення. Все це робить їхнє життя більш повним і допомагає наблизитися до нас по глибині його сприйняття. Залишаючись біологічно сліпоглухонімим, людина знаходить доступ до всіх сфер людського пізнання, естетики та моральності. Адже ми теж не бачимо ультрафіолетових променів, які "бачить" мураха, проте знаємо про них. Втім, наскільки повно наші вихованці усвідомлюють себе у навколишньому, можна судити хоча б з запису Наташі Корнєєвої, яку вона зробила після першої лекції з філософії, прочитаної Е.В. Іллєнковим:

…Сьогодні я дізналася, що філософія - цілком земна, доступна наука, навіть близька мені. Як часто я прислухаюся до того, що відбувається в голові, намагаюся простежити зародження думки, зрозуміти, звідки і як вона з'являється, як це мозок, крім мене, думає. Дивно і незрозуміло - мозок і я - як би різні речі і однак я - мозок. Взагалі, що таке я? Тіло моє, мозок – мій, а де ж я сама? Щось виходить така плутанина, що не дуже хочеться нею займатись, але це так цікаво! І ось ще – що буде зі мною після смерті? Знаю, що згнію, що нічого не залишиться ніякої там душі чи духу, але все ж таки не вкладається в голові - була я і немає мене! Ну, тіло помре, перестане рухатися, відчувати, думати, а все ж куди я подінусь? Я не наважуюсь поки що дуже вдаватися в такі міркування, а то буде багато непотрібного. Але взагалі я так зрозуміла що ці мої думки про те, що таке я і як це мозок - я і все ж таки він працює крім мене - це і є філософські думки”.

На обговоренні Вашої доповіді у Президії АН СРСР акад. П.Л. Капіца поставив Вам питання, в якій області сліпоглухонімі могли б досягти більшого професійної майстерності, ніж люди, які мають зір і слух. Наприклад, сліпі – добрі музиканти. Можливо, настільки ж талановитим виявилися б сліпоглухонімі дегустатори?

Багато хто думає, що за відсутності одного органу чуття відбувається наднормальний розвиток інших органів чуття. Але це не так. В Інституті дефектології були проведені спеціальні дослідження, які показали, що слухові пороги у сліпих не нижче звичайних, тобто слухова чутливість у них, принаймні, така ж, як у зрячих. Це стосується як абсолютної, а й диференціальної чутливості. Те, що сліпі часто стають музикантами, не може бути доказом їх підвищених здібностей, пов'язаних зі сліпотою. Справа тут, мабуть, у тому, що сліпота обмежує сферу їхньої діяльності, звужує коло доступних їм професій і таким чином як би "зумовлює" їхню долю. Коли ми виміряли чутливість дотику у сліпоглухонімих, то виявилося, що вона не вище, ніж у нормі, а нижче, тому що шкіра на їхніх пальцях загрубіла від читання брайлівських книг. Те саме можна сказати і про вібраторну чутливість. Коли бачиш, як сліпоглухонімі сприймають мову, поклавши руку на горло говорить, може з'явитися думка про їхню надчутливість до вібрацій. Але вимір порогів вібраторної чутливості у сліпоглухонімих показує, що вона не підвищена.

Зверхчутливість сліпих і сліпоглухонімих, що здається, до деяких подразників пояснюється тим, що ці подразники мають для них більше сигнальне значення, ніж для нас. Адже у нас багато інших можливостей для отримання інформації. Наприклад, я не помічаю, як тремтить підлогу, коли вулицею проїжджає машина, а О. І. Скороходова помічає. Звичайно, не можна забувати і про те, що тренування витончує сприйняття.

Вирішенню яких наукових проблем, на Ваш погляд, сприятимуть ті дані, які Ви маєте?

Таких проблем дуже багато. Спробую перерахувати лише деякі з них: співвідношення в людині біологічного та соціального; проблема виникнення та розвитку людської психіки; сутність та структура людської психіки; будова мислення; співвідношення образу та слова (знака); взаємини дії та мислення; забезпечення адекватності відображення світу при мінімумі інформації про довкілля; формування мікроколективу та особистості в ньому; навчання мови як висловлювання досвіду; особливості сенсорного голоду; взаємодія аналізаторів

Один із фундаментальних висновків, якого ми дійшли, пов'язаний з першою з перерахованих проблем. Розвиток сліпоглухонімої дитини показує, що все різноманіття людської психіки не вроджене і не спонтанно розвивається, а виникає в процесі спілкування з іншими людьми. Цілеспрямоване формування психіки сліпоглухонімих дає унікальну можливість експериментального вивчення цього та багатьох інших питань, які мають становити чималий інтерес для психологів, біологів, педагогів, філософів та соціологів.

З цієї теми читайте також:

Дактильні відчуття – відчуття дотику.

Тифлосурдопедагогіка (від грец. typhlos сліпий і лат. surdos - глухий) - галузь педагогіки, що займається навчанням і вихованням сліпоглухонімих.

А.В. Ярмоленко. Нариси психології сліпоглухонімих. Вид-во ЛДУ, стор 147.

S. Aleron Tadoma-метод. “J. except, children”, 1945, II.

4. Проблема загальних та специфічних закономірностей психічного розвитку сліпоглухонімої дитини.

Існує думка, що природа дуже ревниво оберігає свої таємниці.

Якщо це так, то треба визнати, що сліпоглухонімота є великий промах у цьому відношенні; тут природа виявила велику недбалість, "проворонила", що називається, неможливість проникнути в її таємницю. У творінні свого "вінця" - людини природа, точно знущавшись над своїм же творінням, залишила отвір у свою сутність. Справа розуму людини проникнути, скориставшись помилкою природи, в цей отвір і вивідати таємницю," - так думав І. А. Соколянський, творець системи навчання та виховання сліпоглухонімих дітей у нашій країні.

Відомий сучасний фізіолог X. Дельгадо в книзі "Мозок і свідомість" писав: "Якби людська істота могла протягом кількох років рости фізично за повної відсутності сенсорних подразнень, то можна було б точно встановити, чи поява свідомості залежить від негенетичних, екстрацеребральних факторів. Я можу передбачити, що така істота була б повністю позбавлена ​​психічних функцій, мозок її був би порожній і позбавлений думок: воно не мало б пам'яті і було б нездатне розуміти, що відбувається навколо. і в день свого народження. Такий експеримент, звичайно, виключено.”. X. Дельгадо помилився лише одному - такий експеримент є. Його поставила сама природа. Це сліпоглухонімота, вроджена чи набута у ранньому дитинстві.

У нормальних сліпоглухих, мозок яких перебуває у нормальному стані, немає жодного розумного життя, - констатував засновник радянської тифлосурдопедагогіки І. А. Соколянський. "Якщо вплив зовнішнього середовища, - писав він, - зведено до нуля, то ми маємо і нуль розуму. Вихід із цієї трагічної ситуації в організації навчання та виховання сліпоглухонімих дітей".

Приклади високого духовного розвитку сліпоглухих нашій країні є зразком те, що можна досягти при спеціально організованому, всебічно керованому процесі навчання. Ці приклади доводять вірність філософської діалектикоматеріалістичної позиції та основних принципів вітчизняної психології: принципу прижиттєвого формування всіх людських здібностей та функцій; принципу діяльності як джерела та рушійної силипсихічного розвитку; принцип розвитку як переходу зовнішніх, розгорнутих, матеріальних форм діяльності у форми згорнуті, приховані, ідеальні; принцип дослідження психіки в процесі її формування.

Поряд із досягненнями в галузі навчання та виховання сліпоглухонімих, нерідкі випадки зупинки їх розвитку, виникнення складних особистісних конфліктів та важких життєвих ситуацій, вирішення яких може бути знайдено на основі розуміння закономірностей загального психічного розвитку.

Психологія сліпоглухонімого є така сфера дослідження, яка постійно привертатиме увагу психологів, тому що в ній особливо гостро постають ключові проблеми, від вирішення яких залежить, чи стане конкретна жива людина повноцінно розвиненою особистістю чи ні. Більше того, це сфера дослідження, в якій вирішуються основні проблеми нормального розвитку. Тут, поза зовнішньою специфікою психічного розвитку виступають загальні закономірності розвитку, аналізу яких присвячена наша робота.

Стало звичним вважати, що поза спеціальним навчанням нормальний розвиток психіки сліпоглухонімої дитини неможливий. Навчання грає визначальну, домінуючу роль у психічному розвитку такої дитини. Ми багато знаємо з робіт І. А. Соколянського, А. І. Мещерякова та інших дослідників. Разом з тим, великий інтерес становлять спостереження за, так би мовити, вільною, спонтанною поведінкою сліпоглухонімої дитини поза ситуацією безпосереднього цілеспрямованого навчання. Такі спостереження стали предметом нашого аналізу.

Перше, що виступило перед нами особливо чітко - це різка розбіжність, розрив хронологічного та психологічного віку. Так, дитина у шість - сім років (Аня Г.) за показниками психічного розвитку перебуває на рівні однорічної дитини і може не виходити за межі сенсомоторного інтелекту багато років. Більше того, у дорослої 28-річної людини (Фаніль С.) за деякими тестами розумового розвиткуспостерігаються особливості мислення, характерні для дошкільного віку. Сліпоглухі студенти до кінця університетської освіти могли гостро переживати кризу підліткового віку.

Самі по собі факти диспропорційного розвитку, розбіжності хронологічного та психологічного віку, що спостерігаються

у сліпоглухонімих, мають велике психологічне значення. Вони важливі для розуміння загальних закономірностейрозвитку. Ці факти мають пряме відношення до питання про спонтанність психічного розвитку, уявлення про іманентні закони цього процесу. Ці факти спростовують таку виставу. Очевидно, що розвиток різних сторін психіки залежить від тих завдань, які ставить перед суб'єктом.

Розвиток, кажучи словами Л. З. Виготського, хоч і відбувається у часі, немає пряма функція часу. Воно має власні закономірності. Їх легше розглянути і проаналізувати в ході формування сліпоглухонімої дитини, тому що в цьому випадку процес розвитку, в тому числі і психіки, розтягнутий у часі та різні сторони цього процесу перебувають у прозорій залежності від його умов та впливів.

Подібно до розвитку психіки дитини, що зряче чує, психічний розвиток сліпоглухонімої дитини починається задовго до спеціального навчання і значною мірою йде без навмисного і тим більше повного управління.

Дитина перебуває у світі предметів, які відкриваються їй через іншу людину. Сліпоглухоніма дитина ще до оволодіння мовою, ще не вміючи діяти цілеспрямовано, починає "користуватися" руками дорослої людини. Так, наприклад, дівчинка шести років (Оксана В.), не вміючи зібрати навіть просту пірамідку, бере руку дорослого, намагаючись знайти в ньому помічника у вирішенні цього важкого завдання.

Інша дитина (Аня Г.), вік років 9 міс. , на перший погляд справляє враження крайньої бідності рухів та дій. Вона може довго розгойдуватися з боку в бік, розмахувати рукою перед очима і предмет, що потрапляє в руки, майже завжди використовувати неспецифічним способом: поміщаючи між пальцями олівець або ложку, трясе ними перед очима або стукає ними по голові. Однак вона із задоволенням включається в гру "пошук захованого об'єкта" і, на наш подив, знаходить його за багатьма укриттями, якщо до цього вона мала можливість простежити за тим, як ховають цей предмет. За критеріями Ж. Піаже, це - п'ята, передостання стадія розвитку сенсомоторного інтелекту, і в нормі вона виникає на початку другого року життя. слуху, але це результат активної взаємодії дитини із зовнішнім світом. Перш ніж сліпоглухоніма дитина опанує специфічні дії з предметами, вона виділяє серед предметів і явищ навколишнього світу дорослу людину як умову і засіб для задоволення своїх потреб. Так, він підводить дорослого або направляє його руку до бажаного предмета, ще не вміючи самостійно виконувати дію.

Цікаве спостереження за поведінкою дівчинки, що вже згадувалася, Ані Г. (вік 6 років 9 міс.). Якось, опинившись у кімнаті разом із сліпоглухонімою студенткою МДУ Наталею Корнєєвою, яка замінила на якийсь час виховательку, Аня плакала, щось бажаючи отримати від Наташі. Жодні відомі способи: ні ласка, ні забави, ні ласощі не могли її заспокоїти. Нарешті, Наташа здогадалася віддати себе на повне розпорядження дівчинки, та взяла її за руку, підвела до шафи, відчинила її, дістала светр батька, притиснула до себе і одразу ж заспокоїлася.

Як свідчить цей випадок, для дитини немає прямого шляху до предмета її бажання. Він належить до нього через посередника, через іншу людину. Доросла людина стає для дитини свого роду знаряддям у досягненні мети.

Такі спостереження дозволяють сказати, що у сліпоглухонімої дитини так само, як і у зрячого, уявлення про дію як орієнтовну основу майбутньої дії виникає як план дії раніше самої дії.

Послідовність періодів, стадій розвитку, які проходить сліпоглухоніма дитина від повної безпорадності до повноцінної особистості, мабуть, у принципі та ж, що й у дітей, що зряче чують. І в тих, і в інших психічний розвиток починається в умовах нерозривної єдності дитини та дорослої в їхній спільній діяльності із задоволенням елементарних органічних спонукань. Найважливіша умова при цьому – емоційно позитивні відносини між дитиною та дорослою. А. І. Мещеряков описав випадок розвитку сліпоглухонімої дівчинки (Нини X.), яку нічому не вдавалося навчити доти, доки між вихователем та дитиною не було встановлено позитивного емоційного контакту.

З ранніх ступенів розвитку дорослий виступає як організатор сенсомоторного досвіду дитини - як зрячого, так і сліпоглухонімого. Формування такого досвіду відбувається кілька фаз.

Спочатку у спільній діяльності дорослого та дитини орієнтовна та виконавча частини будь-якої дії організовуються та здійснюються дорослим за мінімальної участі дитини. Зовні це виглядає так: руки дитини знаходяться на руках дорослого, який чинить дію. Очевидно, в цей час у дитини вже формується схема орієнтовної основи дії.

Потім, коли руки дорослого розташовані на руках дитини, функція виконання переходить до дитини, а точна орієнтування та контроль ще здійснюється дорослим.

З того моменту, коли і орієнтовна, і виконавча частини дії повністю здійснюються самою дитиною, починається предметна діяльність у сенсі слова.

Поступове відділення орієнтовної частини дії від виконавчої – основна тенденція розвитку. Вона проявляється як при стихійному шляху психічного розвитку, так і за спеціально керованого. Тільки у сліпоглухонімої дитини цей процес займає більш тривалий час, ніж у зрячого. Будучи дорослою людиною, сліпоглухий очікує на схвалення, санкції з боку вчителя при виконанні навіть простої дії в навчальній ситуації.

У період формування предметних дій, названий І. А. Соколянським періодом "початкового олюднення", складаються найбільш сприятливі умови для розвитку мови, мислення, волі та інших вищих психічних функцій.

Важливо відзначити, що в процесі формування предметної діяльності на етапі розвитку дитини дитина вперше засвоює таке ставлення до себе і своїх дій, яке виявляє до нього доросла людина. Так народжується те, основі чого виникає самосвідомість. І хоча до філософської стадії рефлексії ще дуже далеко, дитина починає дивитися на себе з боку – очима іншої людини.

Яскравий приклад цього – спостереження за розвитком вихованки експериментальної групи НДІ Дефектології Діни К. (вік 7 років 5 міс.). Ця дівчинка, виконавши ту чи іншу дію, яку вона опанувала вже в ході навчання, сама погладжувала себе по голові. Пізніше, навчаючись важкого процесу друкування на брайлівській машинці, дитина в кожній фазі первісного

навчання

"контролюючої

гладив "руку - виконавицю", ніби підкріплюючи правильність операції.

Це не лише доводить значущість для дитини позитивного, що підкріплює вплив дорослого, але, і це головне, свідчить про формування у дитини ставлення до себе з позиції іншої людини.

Йдеться не про поодинокі факти. Різні варіації такого ведення і його широке перенесення в нові умови, "схвалення" не тільки завершеної дії, а й наміри - все це прояви спільного як для сліпоглухого, так і для феномена, що зряче чує, який так точно виражений словами досить відомого самосхвалення: "Ай, так Пушкін! Ай, так молодець!

Подібні дані про виникнення самосвідомості представлені в японському фільмі про виховання сліпоглухонімих дітей. У ньому було показано, як дитина вчилася вибирати за зразком букву брайлівського алфавіту. Правою рук він обстежував зразок, а лівий знаходив таку ж серед багатьох інших. Виконавши дію, дитина, як би схвалювала себе, правою рукою погладжувала ліву руку, руку - виконавицю. .

У цьому фільмі показано далі, що для тих же дітей у старшому віці як підкріплення успішної дії використовували цукор або цукерку, але тим самим найвищий спосіб оцінки - самооцінку з позиції іншої людини - японські психологи замінили нижчим, лише речовим способом підкріплення.

Зазвичай виникнення самосвідомості пов'язують із процесом формування мови, ігрової та навчальної діяльності.

Дослідження психічного розвитку сліпоглухонімої дитини виявило ранній, початковий етап у формуванні самосвідомості - воно виникає набагато раніше, ніж прийнято думати. Це відбувається на етапі оволодіння предметними діями, тобто до гри і навіть мови.

Розглянемо тепер, як формується мова у сліпоглухонімої дитини, вірніше, як виникає та розвивається слово. У сліпоглухонімого слово виникає з дії - спочатку у формі жесту - вказівного, образотворчого, умовного.

Потім зміну жесту приходять дактильні слова; їх вводять поступово, і не помічає, що починає говорити словами. Одночасно з цим, дитину навчають абетці сліпих та звукової мови.

У якій формі мова не здійснювалася, слово у сліпоглухонімого дитини нерозривно пов'язані з дією. Воно виконує функцію сигналу до дії і надалі служить для опису ситуації, в якій здійснюється дія.

Перші слова, які використовує в мові сліпоглухоніма дитина протягом тривалого часу, це слова у наказовому способі: "Дай", "Іди", "Принеси", "Їж", "Спи" і т. п. Перші справжні самостійно побудовані пропозиції також вказують на дії, які необхідно негайно виконати.

Ми спостерігали, як Діна К., бажаючи отримати цукор, вимовила дактильну фразу: "Люся, дай цукор" і, не чекаючи дозволу виховательки, відкрила шафу і потяглася за цукром.

У своїй первісній функції слово лише вказує на предмет та спосіб його досягнення; воно нерозривно пов'язане із ситуацією і є як би однією з властивостей предмета чи дії. Навіть у розвиненій формі - у формі писемного мовлення - слово залишається в полоні ситуації, у контексті дії.

Пропонуючи сліпоглухонімому вихованцю Загорського інтернату Фанілю С. (вік 28 років) доповнити незакінчені пропозиції, ми виявили, що він може це зробити правильно лише в тому випадку, якщо зміст фрази відповідає готівковій ситуації. Наприклад:

Педагог:"Спекотно, тому що. . . " Фаніль:"Жарко, тому що батареї гарячі. " Якщо ситуація в даний момент суперечить змісту незакінченої фрази, то випробуваний не справляється із завданням, описуючи те, що він переживає зараз. Наприклад:

П.:"Сьогодні спекотно, незважаючи на те, що..." Ф.:"Сьогодні спекотно, незважаючи на те, що сьогодні холодна погода, сніг та холодно."

П.: "Яз'їв ще одне печиво, хоч. . . "

Ф.: "Я з'їв ще одне печиво, хоча хочу купити собі смачне печиво чи пряники."

Згідно з гіпотезою Дж. Брунера, у зрячої дитини мова також відповідає дії і тісно з нею пов'язана. Проте з подальшого розвитку мова дедалі більше звільняється від дії. Слово, - вважають Л.Л.

С. Виготський, Ж. Піаже, Дж. Брунер та інші психологи, це могутній засіб, який звільняє дитину від поглинання навколишнім середовищем, від тиску речей і робить її поведінку більш вільною.

Як відбувається перехід від сигнальної функції слова до сигнификативной, до позначення змісту предмета без певного з ним?

Існує величезна література з цього питання, однак, клубок складних проблем, гіпотез і здогадів залишається нерозплутаним досі. І це не дивно. У нормі такий перехід здійснюється дуже швидко, майже миттєво і його простежити практично неможливо. У сліпоглухих цей процес украй повільно розгортається у часі, і всі необхідні умови цього переходу можуть бути зафіксовані та зроблені предметом вивчення.

Для того, щоб слово замість сигналу до дії стало засобом позначення речі, необхідні певні умови, які не завжди бувають повною мірою передбачені та забезпечені у розвитку сліпоглухонімої дитини. Які це умови? В даний час ми можемо зробити про це лише попередні припущення.

За нашим припущенням, для відриву слова від речі необхідно, щоб одна й та сама річ могла бути виражена, представлена ​​в різних формах, наприклад, в жесті, слові, малюнку, ліпленні з пластиліну, конструкції. І якщо жест і навіть слово (у дактильній або звуковій формі) тісно, ​​нерозривно пов'язане з суб'єктом дії фізично, то малюнок, ліплення, конструкція, письмова мова як продукти діяльності відокремлені від суб'єкта і є опорою для відриву дактильної або звукової мови як форми вираження речі від самої речі. За образним висловом Л. З. Виготського, треба " силою однієї речі викрасти ім'я в інший " . Коли це відбувається і слово відривається від предмета і перестає виконувати функцію тільки сигналу до дії, відбувається стрибок у психічному розвитку дитини: постають питання "Хто це?", "Що це?", різко зростає словник, виникають посилання на відсутнє або невидиме ( "там", "тоді", "де?", "чому?" тощо).

Інше найважливіше наслідок відриву від речі виникнення гри у своєму, реальному значенні слова.

Як і у дітей, що зряче чують, у сліпоглухонімої дитини гра не виникає без керівництва з боку дорослих. На це звернув увагу ще 1962 р. І. А. Соколянський, який писав, що сліпоглухонімі діти самі ніколи не навчаться грати в ляльки, як і взагалі не можуть створити гру. Проте пряме навчання як саме собою ніколи не призводить до гри, і навіть сприяє її виникненню. На перший погляд цей факт може здатися парадоксальним. І знову ми бачимо його пояснення в І. А. Соколянського. "Мало того, навчити їх грати, особливо в ляльки, - справа майже безнадійна. Будь-яка гра відображення соціального досвіду, а тим більше - гра в ляльки. Соціальний досвід сліпоглухонімих дітей формується вкрай повільно, і відобразити його в ранньому дитинстві сліпоглухоніма дитина ще не може ".

Зовні все відбувається, начебто, правильно: дитину вчать грати. Однак, виконуючи показані дорослими дії з іграшками (ведмедиком, лялькою), сліпоглухоніма дитина ставиться до них всерйоз. Так, сліпоглухоніма дитина з залишками зору (Вова К.) одягає окуляри ведмедику (зовні це може бути розцінено як гра), але при цьому він цілком серйозно і по-справжньому заглядає в них збоку, щоб переконатися в тому, що бачить ведмедика. Інше спостереження ще чіткіше ілюструє цю тезу. Сліпоглухоніма дівчинка розділила і посадила ведмедика на порожній пластмасовий кошик для сміття, заздалегідь поставлений поруч із ліжком як горщик. Дівчинка сіла поряд на стілець і довго сиділа так, нагинаючись у бік ведмедика. Потім вона підняла його. Так протягом десяти хвилин вони сиділи поряд, і час від часу дівчинка перевіряла "вміст" цього горщика, чекаючи результату. Та ж дівчинка, показуючи ведмедику картинки, постійно підносила їх до лівого ока, в якому вона мала незначні залишки зору.

У всіх наведених випадках відсутня уявна ситуація, умовність, і замість ігрової дії дитина по суті лише відтворює типову предметну дію. Отже, психологічний механізм цього феномену - передчасностінавчання, невідповідність вимог реальним можливостямрозвитку сліпоглухонімих дітей.

Виникнення гри у сліпоглухонімої дитини обумовлено розвитком предметної діяльності та мови. Цей процес має ті ж закономірності, які були розкриті Ф. І. Фрадкіною щодо розвитку гри у нормальної дитини. У дослідженні Т. А. Басилової виділено такі етапи:

Етап специфічного маніпулювання з предметом на відміну більш раннього " неспецифічного " маніпулювання, коли дитина робить однакові дії з предметами (махає, стукає, кидає тощо. п.).

Самостійне відтворення дитиною окремих елементарних дій чи низки дій. Для дітей характерне наслідування дій дорослого у подібній, але не тотожній ситуації, перенесення на інші предмети. У поведінці сліпоглухонімої дитини часто багато разів повторюються дії годівлі ляльки, укладання її спати, що складаються з багатьох операцій. Однак це ще не гра. Так, наприклад, відкинувши ведмедика, сліпоглухоніма дівчинка сама, роззувшись, лягає в лялькове ліжко (коробку), ховається і заколисує себе. Багаторазово і поперемінно вона повторює ці дії.

Мова, що у процесі розвитку предметної діяльності, спочатку виконує у сліпоглухонімого дитини функцію сигналу до дії, але ще виконує функції позначення предмета. Сигнальна функція мови не забезпечує "умовного" уявного плану діяльності, без якого неможлива гра. Стрибок, пов'язаний із виникненням цього слова як засобу позначення предмета, наближає виникнення справжньої гри. Для цього етапу характерно створення спеціальної ігрової обстановки, відтворення дій іншої людини – педагога, використання предметів замінників. Дія з предметом здійснюється відповідно до ігрового змісту, а чи не завжди властивому значенню предмета. У цих іграх дитина самостійно відтворює не окремі дії, а цілі сюжети, діючи то педагога, то ляльку. Саме на цьому етапі з'являється "роль у дії" (Ф. І. Фрадкіна) об'єктивне наслідування дій конкретних людей без усвідомлення цієї ролі дитиною. Предмет використовується різноманітно, але дія носить куплетний, а чи не сюжетний характер. Наприклад, Діна К. дістає з шафи консервний ніж, зубну щітку, вилку. Кладе перед лялькою консервний ніж, перед великим ведмедиком – зубну щітку, перед маленьким ведмедиком – вилку. Сідає сама, "їсть" з тарілки за допомогою гребінця, потім забирає у ведмедика зубну щітку - ложку і "їсть" нею як ложкою. Піднісши щітку - ложку до губ, бере її в рот і треті нею зуби. Потім знову їсть, діючи щіткою як ложкою: тільки підносить до губ і опускає в тарілку. Кладе зубну щітку – ложку в тарілку перед ведмедиком. Гладить себе по голові. "П'є" - із високої коробочки. Встає, підходить до великого ведмедика ззаду і "годує" його, потім "годує" іншого ведмедика. Виймає шматок паперу, розриває його на шматочки і кладе перед кожним за столом. Сідає на своє місце, "п'є" із чашки. Кусає від клаптика паперу по-справжньому і п'є з чашки. Випльовує папір, знову відкушує, але вже навмисне, п'є.

Наступний етап – поява перейменування в ігровій ситуації. Спочатку дитина називає іншим ім'ям предмети – замінники відповідно до функції, яку вони виконують у грі. Але ще немає ототожнення себе з іншою людиною, "присвоєння" собі його імені. Наприклад, Діні К. принесли нову іфушечну чашку. Садить за стіл ведмедика. Перед ведмедиком на столі нова чашка і ложка, перед Діною - склянка та ложка. Педагог вказує на чашку і запитує: Що це? Діна: "Чашка." Діна сидить за столом і "їсть", "годує" ведмедика. Схоплюється і приносить ляльку, садить її на своє місце, "годує".

Педагог:"Хто це?"

Діна:"Лялька."

Педагог:"Хто це?" (вказуючи на ведмедика)

Діна:"Ведмедик."

Педагог:"Хто це?" (вказуючи на Діну) Діна:"Діна."

Переносить решту ляльок з ігрового куточка, садить і? на маленькі стільці за столом. Відповідно кожній ляльці на столі ставить по тарілці, кладе пластмасові смужки та гвоздики. Три гвоздики бере зі столу і кладе на тарілку посередині столу.

П.:"Що це?"

Діна:"Хліб".

Кладе в кожну тарілку ще по тарілці, але трохи навскоси.

П.:"Що це?"

Діна:"Ложка".

П.:"Що це?" (Вказує на пластмасову смужку біля тарілки).

Діна:"Ложка".

П.:"Що це?" (Вказує на тарілку внизу).

Діна:"Тарілка".

Сама вказує на дно тарілок і каже: "Суп, каша, картопля". "Їсть" зі своєї тарілки, показує жестом "добре", "відкушує" від пластмасової смужки - "хліба". Сердито махає рукою у бік інших ляльок", вказує на свій "хліб". Схоплюється, приносить деталі пластмасового конструктора і розкладає їх перед кожною лялькою за столом.

П.:"Це що?" (Вказує на деталі конструктора).

Діна:"Хліб."

Останній крок. Дитина називає себе і "партнера" ​​по грі (ляльці) ім'ям іншої людини. Ось кілька ситуацій.

1. У перерві між заняттями Діна взяла зі столу лічильну паличку і піднесла до своїх губ, зображуючи куріння сигарети. Вказала на себе рукою і сказала: "Тато." Потім піднесла цю паличку до рота педагога і, вказавши на неї, сказала: "Тато". Сунула паличку в рот іншій сліпоглухонімій дівчинці і назвала її "тато". Знову підносила паличку до своїх губ і казала: "Тато".

2. Діна вдягла білий халат педагога. Сіла в ляльковому куточку на стілець біля ліжка з лялькою. Сидить у цій позі кілька хвилин (саме так сидить лікар, який приходить до групи під час хвороби дітей); Бере з лялькової шафи зроблену з гумки та дерев'яного кільця "фонендоскоп", присуває свій стілець ближче до ліжечка ляльки. Знімає з ляльки ковдру, витягує ляльку з ліжка, поправляє ліжко, намагається засунути у вуха кінці "фонендоскопа", не вдається. Кладе ляльку назад. Помічає педагога, що увійшов, обертається до неї, вказує на себе і каже:

"Лікар." Садить педагога поруч із собою на стілець, слухає їй груди, спину "фонендоскопом". Показує жестом "добре".

Педагог:"Хто?" (Вказуючи на Діну).

Діна: 3. Діна забинтувала ляльці руку.

П.:"Хто?" (На ляльку).

П.:"Хто?" (Вказуючи на Діну). .

Діна:"Мама. "

Такий в основних рисах шлях від предметної діяльності з іграшкою до сюжетної, рольової гриу сліпоглухої дитини.

Л.Ф.Обухова. Дитяча (вікова) психологія. М., 1996.

НАУКОВО-ДОСЛІДНИЙ ІНСТИТУТ ДЕФЕКТОЛОГІЇ АКАДЕМІЇ ПЕДАГОГІЧНИХ НАУК СРСР

А.І. Мещеряків

СЛІПОГЛУХНЕНІ ДІТИ

РОЗВИТОК ПСИХІКИ

У ПРОЦЕСІ ФОРМУВАННЯ ПОВЕДІНКИ

МОСКВА

«ПЕДАГОГІКА»

ПЕРЕДМОВА

*

Широко відомі імена сліпоглухих людей, які досягли свого розвитку високого інтелектуального рівня, – це, перш за все, Олена Келлер у США та Ольга Іванівна Скороходова в нашій країні. Науковій громадськості відомі також імена їхніх вчителів: Анни Сулліван та професора І.А.Соколянського. Менш відомо те, що в даний час навчання дітей з глибокими порушеннямизору та слуху перестало бути поодинокими випадками та перетворилося на справу повсякденної педагогічної практики. Зачинателем навчання сліпоглухонімих нашій країні був професор І.А. Соколянський, який ще 1923 р. організував у Харкові, навчальну групу дітей, позбавлених зору, слуху та мовлення. У Науково-дослідному інституті дефектології Академії педагогічних наук СРСР було продовжено багаторічний педагогічний експеримент з навчання сліпоглухонімих дітей.

Пропонована праця – перша спроба систематизованого викладу педагогічного експерименту, що проводився в експериментальній групі сліпоглухонімих учнів при Інституті дефектології АПН СРСР з 1955 по 1970 р. та в Загорському дитячому будинку для сліпоглухонімих з 1963 по 1970 р. .А. Соколянського, засновника радянської тифлосурдопедагогіки, мого вчителя, який помер у 1960 р.

Своєрідність сліпоглухонімоти як дослідницької проблеми визначається тим, що відсутність зору та слуху та пов'язана з відсутністю слуху німота позбавляють дитину можливості (без спеціального навчання) спілкування з оточуючими людьми. В результаті самотності сліпоглухонімої дитина психічно не розвивається. При навчанні такої дитини виникає унікальне завдання цілеспрямованого формування усієї людської психіки. А відомо, що там, де постає завдання цілеспрямованого формування явища, створюються сприятливі умови для встановлення його закономірностей. Задум цієї книги якраз і полягає в тому, щоб на конкретному експериментально-теоретичному матеріалі формування поведінки та психіки сліпоглухонімих дітей спробувати показати деякі закономірності виникнення та розвитку людської поведінки та психіки взагалі.

Зрозуміло, не всі особливості розвитку психіки сліпоглухонімої дитини можна переносити на норму. Є у розвитку сліпоглухонімого і своя специфіка, проте у дослідженні було зроблено акцент на закономірностях, загальних із нормою.

Теоретичне значення результатів роботи з виховання та навчання сліпоглухонімих ми бачимо в тому, що вони з експериментальною чистотою доводять діалектико-матеріалістичні уявлення про соціальну природу людської психіки.

Пропонована книга може бути корисною не тільки дефектологам, які виховують аномальних дітей, а й широкому колу читачів, які цікавляться проблемами психічного розвитку нормальної дитини.

Користуюсь нагодою, щоб висловити свою глибоку подяку за допомогу у проведенні дослідження та збору матеріалу вчителям та вихователям Загіркого дитячого будинкудля сліпоглухонімих, а також співробітникам лабораторії вивчення та навчання сліпоглухонімих дітей Інституту дефектології АПН СРСР.
^

Частина перша. Проблеми сліпоглухонімоти

Глава I. Проблеми та методи дослідження

Навчання сліпоглухонімих є свого роду експериментом у галузі психології та спеціальної педагогіки. Зміст цього експерименту полягає у з'ясуванні та практичної реалізації у процесі спеціального навчання можливостей розвитку психічних функцій у дітей з одночасною відсутністю зору та слуху, а внаслідок відсутності слуху – і мови.

Виявлення закономірностей розвитку сліпоглухонімої дитини може бути досягнуто методами середньостатистичних досліджень. Якщо для дітей, що нормально бачать і чують, характерні індивідуальні темпи розвитку, то сліпоглухонімим індивідуальність темпів і особливостей їх розвитку властива ще значною мірою. Особливості розвитку сліпоглухонімих зумовлюються насамперед тим, що кожен з них переніс захворювання, внаслідок якого і було втрачено зір і слух. У різних дітей ці захворювання були різними та протікали по-різному. Крім того, спосіб життя, що склався після перенесеного захворювання, у дітей був не однаковий. У кожному окремому випадку це залежало від різного ставлення дорослих у сім'ї до дефекту дитини: в одних сім'ях дитину надмірно опікувалися, затримуючи її розвиток, в інших – певною мірою привчали до самостійності. Внаслідок всього цього немає і двох сліпоглухонімих дітей, які були б однакові як за темпами, так і за загальним характером розвитку.

Разом з тим, звісно, ​​певна логіка розвитку сліпоглухонімих є. Вона виявляє себе у індивідуальних варіантах розвитку, конкретних дітей.

Недоліки методу середньостатистичних досліджень щодо сліпоглухонімих неспроможна подолати і так званий метод зрізів, який полягає у встановленні рівнів розвитку в різні вікові періоди дитини. Метод цей мало придатний щодо сліпоглухонімих, оскільки він не дає можливості адекватно зрозуміти динаміку розвитку і, що особливо важливо, не дає матеріалів до з'ясування якісних переходів у розвитку психіки дитини.

Основний метод нашої роботи – так зване клінічне дослідження. Змістом його в даному випадкубуло простежування розвитку однієї й тієї ж дитини протягом тривалого періоду. Цей метод включає фіксацію особливостей діяльності досліджуваних дітей, характеристику взаємовідносини їх з оточуючими людьми, у принципі він повинен включати облік тих чинників. які формують та розвивають основне психічне новоутворення у дитини для кожного періоду розвитку.

Для розуміння особливостей сліпоглухонімих дітей у той чи інший період їх розвитку необхідно простежувати розвиток однієї й тієї ж дитини протягом тривалого часу. Це дослідження необхідно включати в себе облік передумов, що формуються в періоді, що передує досліджуваному, вивчення психічних зрушень у процесі (безпосередньо аналізованого періоду і фіксацію передумов, виникнення яких зумовить формування тих психічних новоутворень, які стануть основними в подальшому розвитку дитини.

Учні, про які ми розповідаємо в цій книзі, вивчали різну кількість часу. Простеження розвитку деяких з них, таких як Лія В., Сергій С., Юра Л., Наташа К., Наталія Ш., було розпочато нами задовго до відкриття спеціального навчального закладу для них, але більшість дітей вивчалися лише з дня відкриття Загорського дитячого будинку 1963 р.

Однак наводяться не всі дані, зібрані щодо дітей, лише ті, які у тому чи іншою мірою ставляться до порушених проблем. Так, тут зовсім не йдеться про проблему засвоєння шкільних предметів, незважаючи на те, що група старших вихованців, здобувши середню освіту, нині успішно навчається у вищому навчальному закладі. Не знайшли також свого відображення проблеми становлення особистості сліпоглухонімого, питання формування його світогляду та інші, незважаючи на те, що з цих питань зібрано багато матеріалів. Аналіз та узагальнення цих матеріалів – завдання подальшого дослідження.

У цій книзі міститься в основному дослідження проблем психічного розвитку сліпоглухонімої дитини в процесі формування у неї первісної людської поведінки. Про розвиток психіки у процесі спілкування буде розказано у наступній книзі.

Основними психічними новоутвореннями, виникнення та розвиток яких відбувається в початковому періодівиховання та навчання сліпоглухонімих дітей, є утворення системного типу. Насамперед це розвиваються разом із засвоєнням навичок предметно-практичної побутової поведінки перші людські потреби, які мотивують поведінку, і перші образи, що регулюють предметні дії та формуються в систему образно-дійового мислення, яке розуміється як внутрішнє відображення практичної дії дитини. Наступне найважливіше системне освіту – що виникає у діяльності спілкування дитини з дорослим мислення з допомогою знаків (жестів і слів), сприймається як внутрішнє відбиток практичного спілкування дитини з оточуючими його з приводу предметів і з ними.

Формуються названі психічні новоутворення у сліпоглухонімої дитини в процесі виконання відповідної спільної діяльності вихователя та вихованця. Образно-дійове мислення виникає в процесі перебудови органічних потреб у людські потреби під впливом освоєння способів дії, що становлять систему побутової поведінки предметному середовищі. Тому основне педагогічне завдання цього періоду виховання дитини – формування у неї побутової поведінки та навичок самообслуговування.

Мислення з використанням жестів та слів формується при оволодінні дітьми засобами спілкування. І основним педагогічним завданням у цьому випадку є формування та розвиток комунікативної діяльності, що включає дитину в людське суспільство і дозволяє їй опановувати суспільний досвід на основі знакових систем.

Слід особливо відзначити, що, називаючи одну з психічних утворень «мисленням з використанням жестів і слів», ми навмисно не кваліфікуємо його як «словесне мислення», оскільки переконані, що «реальне мислення» ніколи не зводиться до оперування символами, якими в відомому сенсіє жести та слова, а завжди передбачає оперування образами предметів та дій.

У процесі виконання роботи з'ясувалося, що недоцільно на прикладі однієї певної дитини описувати весь шлях розвитку, оскільки в одних дітей більш опукло і чітко в порівнянні з іншими проходило формування одного психічного новоутворення, в інших - іншого. І відповідно до цього у матеріалах дослідження в одних дітей докладніше і чіткіше виявився представленим один період розвитку, в інших – інший. Тому для опису того чи іншого періоду розвитку як приклад ми брали ту дитину, у якої відповідна діяльність була найбільш розгорнута і її закономірності виявлялися найбільш послідовно і висловлювалися чітко.

У книзі узагальнюються результати навчання більш ніж 50 вихованців Загорського дитячого будинку сліпоглухонімих та учнів експериментальної групи Інституту дефектології АПН СРСР. Навчання вихованців за Інституту дефектології під керівництвом І.А. Соколянського було розпочато у 1955 р., масове навчання сліпоглухонімих у Загорському дитячому будинку – з 1963 р.

Однак ще до початку широких досліджень розвитку дітей у процесі навчання необхідно було вирішити багато практичних завдань: по-перше, виявити та врахувати сліпоглухонімих, здатних до навчання; по-друге, організувати спеціальний навчальний заклад, який міг би взяти на себе завдання виховання та навчання сліпоглухонімих. Третьою організаційним завданнямбула підготовка вчителів та розробка навчальних матеріалів– програм та посібників, що дозволяють розпочати процес навчання сліпоглухонімих дітей. Для. вирішення першого завдання ми звернулися до всіх обласних відділів соціального забезпеченняРРФСР, до шкіл для сліпих і до шкіл для глухих з проханням повідомити про відомих їм сліпоглухонімих дітей і сліпоглухих дорослих. В результаті обробки отриманих відомостей було виявлено 340 сліпоглухонімих та сліпоглухих, з яких 120 осіб віком до 20 років. При подальшому дослідженні виявилося, що до цього числа входили й особи, які крім порушення зору та слуху страждали також розумовою відсталістю різного ступеня.

Мал. 1. Ольга Іванівна Скороходова зі своїм учителем проф. І.А. Соколянським.

Ми розуміли, що виявлені нами дані про кількість сліпоглухонімих неповні, проте отримані матеріали давали нам можливість ставити питання про організацію спеціальної установи для їхнього навчання. Після того, як такий дозвіл було отримано 1 , постало питання про термінову підготовку кадрів педагогів для нового навчального закладу. З серпня 1962 р. по травень 1963 р. при Інституті дефектології АПН СРСР було організовано курси з підготовки педагогічного персоналу на навчання слепоглухонімих. З лекціями на цих курсах виступали всі провідні науковці Інституту дефектології АПН СРСР.

До початку навчальних занять (до 1 вересня 1963 р.) співробітниками лабораторії вивчення та навчання сліпоглухонімих дітей Інституту дефектології АПН СРСР було підготовлено та видано на ротаторі необхідні навчальні матеріали. У розробці навчальних матеріалів окрім автора (А.І. Мещерякова. – Ред.) брали участь О.І. Скороходова, Р.А. Марєєва, Г.В. Васіна, В.А. Вахтель.

Результати навчання дітей фіксувалися щодня у спеціальних зошитах-щоденниках, крім того, на кожного учня наприкінці кожної навчальної чверті складалася докладна характеристика, аналізувалися звіти вчителів з навчально-виховної роботи в кожній групі. Для вирішення окремих питань дослідження учням давалися теми для творів, анкети, проводилися спеціально організовані розмови. Для детальнішого вивчення деяких питань застосовувався лабораторний експеримент. Зокрема, при вивченні формування спілкування за допомогою словесної мови використовувався метод лабораторного експерименту із застосуванням розробленого нами варіанта циклографічної методики, що дозволила проаналізувати сприйняття елементів мови як у її «розмовній» (для сліпоглухонімих – дактильної), так і в письмовій (брайлівській) формах.

Для того щоб контрастніше і чіткіше викласти сутність нашого підходу до проблеми розвитку сліпоглухонімих дітей, знадобився екскурс в історію їхнього навчання та короткий описсучасного зарубіжного досвідуу цій галузі.

Своєрідність практики виховання та навчання сліпоглухонімого, в якій ставиться і вирішується завдання формування людської психіки в спеціально організованому педагогічному процесі, дозволяє поставити та обговорити з дещо нової точки зору деякі важливі проблеми, що виходять за вузькі "рамки власне сліпоглухонімоти/ такі, як становлення людської психіки в онтогенезі, визначення змісту психіки, співвідношення соціального та біологічного у формуванні психіки людини та деякі інші.

Дослідження розвитку сліпоглухонімих не тільки має значення для розуміння особливостей самих дітей, що вивчаються, і правильної організації їх навчання і виховання, але є також своєрідним методом пізнання деяких закономірностей розвитку звичайних нормально бачачих і чуючих дітей. Відомо, що формування та розвиток поведінки та психіки нормальної дитини не обмежується спеціально організованим педагогічним процесом. Вся сукупність факторів, які так чи інакше впливають на дитину і формують її психіку, надзвичайно велика, різноманітна і внаслідок цього важко доступна повному обліку. Дуже багато дітей засвоює над спеціально організованому педагогічному процесі, а звичайному житті. Його, наприклад, спеціально не навчають мовлення, мислення, уявлення, сприйняття, а він, однак, засвоює все це. Велика кількістьНавичок поведінки дитини, її почуття, особливості особистості зовсім не є продуктами спеціального навчання, а виникають хіба що само собою у звичайному житті, у повсякденному спілкуванні з батьками, в іграх на вулиці, у спільних справах з іншими дітьми.

Неможливо, звичайно, врахувати та простежити вплив на дитину всіх різноманітних факторів навколишнього середовища. Через різноманітність і складність цих факторів неможливо з скільки-небудь значною повнотою їх зафіксувати, простежити їхню дію. Для дослідження значення будь-якого фактора було б необхідно штучно вичленувати його з інших та простежити його ізольовану дію. У звичайному процесі розвитку нормальної дитини це зробити неможливо, бо неможливо ізолювати дитину від різноманіття навколишнього середовища - така ізоляція була б просто нездійсненна технічно і неприпустима педагогічно. Тому й важко при нормальному розвитку психіки дитини виявити справжнє значення того чи іншого чинника. Внаслідок величезного різноманіття важко врахованих і ніби непомітних факторів, що впливають на дитину, формування основних, особливо первісних, психічних новоутворень звичайних умовахвідбувається настільки непомітно, що ми маємо можливість побачити лише остаточний результат цього розвитку, сам процес формування вислизає від нашої уваги. А водночас об'єктивність дослідження щодо поведінки і психіки визначається, зокрема, повнотою обліку на дитини.

Найскладніші психічні функції та процеси, що виникають у дитини, здаються простими та звичайними, тому що вони надто звичні, спостерігаються повсякденно. Іноді лише порушення будь-якої функції чи затримка у розвитку показує, наскільки вона складна.

У дитини, позбавленої зору, слуху та мови, страшно звужується різноманіття факторів середовища, що впливають на організм. Це катастрофічне звуження впливів зовнішнього світу при сліпоглухонімоті настільки велике, що створюються умови для їх контролю та фіксування значно більшою мірою, ніж зазвичай. При сліпоглухонімоті настільки збільшується, порівняно з норною, можливість обліку та контролю зовнішніх впливів на дитину, що цей контроль поширюється на всі значущі, тобто зумовлюють розвиток, фактори. Разом з контролем за впливами є також можливість повного обліку (особливо на перших етапах розвитку) отриманих результатів, тобто психічних новоутворень, знань дитини, рівня її розвитку. Навчання сліпоглухонімої дитини, простежування її розвитку, будучи саме собою потрібним і гуманним справою, водночас створює умови вивчення значно повнішого і точного взаємовідносини впливають на дитини чинників та її психічного розвитку. Проблема сліпоглухонімоти складна і своєрідна. Розвиток сліпоглухонімих дітей відрізняється не тільки від розвитку нормальних дітей, що зряче чують, але і від розвитку дітей, що мають один дефект - сліпоту або глухоту.

Якщо дитина народилася з порушеним слухом або втратила слух у ранньому дитинстві, то природним шляхом, тобто шляхом наслідування, вона не навчиться говорити. Але така дитина бачить. Він візуально приймає жести, навчається наслідувати жестикуляції. За допомогою жестів він висловлює свої бажання. Сприймаючи з допомогою зору поведінка оточуючих його, він починає наслідувати їм. А потім за спеціальною методикою навчається і мови.

Якщо дитина народилася без зору або втратила її внаслідок захворювання в ранньому дитинстві, вона, звичайно, буде позбавлена ​​зорових вражень. Але його врятує слух. Він почує кроки матері, що наближається до нього, слухом сприйме її слова. Наслідуючи звуки мови, він навчиться розмовляти. За допомогою мови у нього розвинуться можливості спілкування з оточуючими його людьми. І в цьому спілкуванні у дитини, позбавленої зору, формуватиметься людська поведінка та розвиватиметься людська психіка.

І зовсім інша справа – сліпоглухоніма дитина.

Своєрідність сліпоглухонімих дітей зводиться до двох основних особливостей.

Першою особливістю, найбільш очевидною, є те, що сліпоглухоніма дитина всі свої уявлення про зовнішній світ формує за допомогою дотику.

Другий, менш очевидний, але найбільш важливою особливістюрозвитку сліпоглухонімої дитини є те, що така дитина позбавлена ​​звичайних способів спілкування з оточуючими її людьми, і якщо це спілкування спеціально не організувати, то він приречений на абсолютну самотність. Психіка його у разі не розвивається. Тому основна складність і своєрідність у навчанні сліпоглухонімої дитини полягають у необхідності врахувати все багатство і всю складність людської поведінки та психіки, в умінні сформувати та розвинути поведінку та психіку дитини за допомогою спеціально створених методичних прийомів.

І.А. Соколянський, характеризуючи сліпоглухонімих дітей, пише: «Сліпоглухоніма дитина має нормальний мозок і має потенційну можливість повноцінного розумового розвитку. Однак його особливістю є те, що, маючи цю можливість, сам він своїми власними зусиллями ніколи не досягає навіть найменшого розумового розвитку. Без спеціального навчання така дитина на все життя залишається повним інвалідом» (І.А. Соколянський, 1959, с. 121).

І якщо у нормальних дітей дуже багато виникає поза спеціальним педагогічним втручанням і контролем, то у сліпоглухонімих кожне психічне придбання має бути особливою метою спеціально спрямованої педагогічної діяльності. Особливість цього завдання створює значні труднощі в роботі вихователя та вчителя сліпоглухонімої дитини, змушуючи розробляти своєрідні прийоми навчання та виховання.

Якщо при вихованні звичайної дитини допущена педагогічна помилка або недогляд можуть бути виправлені життям поза школою, практикою, то у випадках сліпоглухонімоти такі виправлення неможливі. І якщо педагог не врахує чогось зі складного арсеналу людської психіки і не зробить це «щось» особливим завданням, яке дозволяється спеціальним дидактичним прийомом, це «щось» так і залишиться невиниклим і нерозвиненим. А це не може не створювати дисгармонії всього розвитку.

Дитина, сліпоглухоніма від народження або втратила слух і зір у ранньому віці, позбавляється нормального людського спілкування. Він стає самотнім. Ця самотність – причина нерозвитку чи деградації психіки. Тому сліпоглухоніма дитина – це істота без людської психіки, але що володіє можливістю повного її розвитку.

Так виникає унікальне завдання цілеспрямованого формування людської поведінки та психіки при можливості майже повного обліку всіх факторів, що впливають на дитину.

І при цьому цілеспрямованому, спеціально організованому вихованні та навчанні створюються умови поглибленого дослідження людської свідомості. Відомий психолог О.М. Леонтьєв писав у рецензії на книгу О.І.Скороходової «Як я сприймаю навколишній світ» (1947): «Думка, що становить лейт-мотив книги, що рецензується, полягає в тому, що сліпоглухонімі це – люди, здатні при належній турботі про їх виховання багато чому навчитися та знайти своє місце в житті; що якщо природа відібрала вони зір і слух, то вони залишаються інші шляхи пізнання світу – дотик, вібраційні відчуття тощо. буд., які потрібно повністю використовувати у дефектології. Це – безумовно вірна і важлива думка, важлива в тому відношенні, що вона примушує уважніше, з більшою турботливістю та вірою в успіх поставитися до тих, хто на перший погляд здається безнадійно приреченим до найжалюгіднішого існування.

Але існує ще одна сторона у справі виховання сліпоглухонімих, яку ми вважаємо вкрай необхідним спеціально виділити та підкреслити. Це – величезне філософсько-психологічне значення роботи зі сліпоглухонімими, до якого має бути привернуто увагу нашої наукової громадськості. В одному зі своїх листів Олексій Максимович Горький писав Ско – роходовий, що вивчення людини може бути досягнуто експериментами над собаками, кроликами, морськими свинками. "Необхідний, - говорив Горький, - експеримент над самою людиною ..."

Сліпоглухонімота - це і є найгостріший експеримент над людиною, створений самою природою, експеримент, який дозволяє проникнути в одну з найважчих і величних проблем - в проблему внутрішнього механізму становлення людської свідомості, в об'єктивні відносини, що породжують його» (А.Н. Леонтьєв, 1948 , С. 108).

Надіслати свою гарну роботу до бази знань просто. Використовуйте форму нижче

Студенти, аспіранти, молоді вчені, які використовують базу знань у своєму навчанні та роботі, будуть вам дуже вдячні.

Розміщено на http://www.allbest.ru

Міністерство освіти і науки Республіки Казахстан

Центрально-Казахстанська Академія

Факультет «Педагогіки та соціальної роботи»

Кафедра «Дефектології та соціальної роботи»

з дисципліни «Спеціальна психологія»

Виконав: студент групи (ВДФ-101)

Макарушко М.В.

Перевірив: старший викладач Шамшенова Е.Ж.

Караганда 2015р.

Вступ

Виготський про проблему сліпоглухоти.

…Кожен фізичний недолікне тільки змінює ставлення дитини до світу, але насамперед позначається на стосунках із людьми. Органічний дефект реалізується як соціальна ненормальність поведінки. Коли перед нами дитина з фізичним дефектом як об'єкт виховання, тут доводиться мати справу не стільки з самим дефектом, скільки з тими конфліктами, які виникають у дитини під час його входження. Адже його зносини зі світом починають протікати інакше, ніж у нормальних людей, русла. ….Сліпий та глухий здатні до всієї повноти людської поведінки, до активного життя. Вся особливість у їхньому вихованні зводиться лише до заміни одних шляхів для утворення умовних зв'язків іншими. Принцип та психологічний механізм виховання тут ті ж, що й у нормальної дитини.

Відсутність зору та слуху є соціальним вивихом. (Л.С. Виготський.)

Навчання дітей, які страждають на сліпоглухоту, почалося з середини 19 ст. Найбільшу популярність наприкінці 19 ст. - На початку 20 ст. отримали історії навчання американських сліпоглухих Лаури Бріджмен та Олени Келлер. До кінця 20 ст. спеціальні служби та школи для сліпоглухих були у 80 країнах світу. У

Росії перша школа-притулок для сліпоглухих дітей відкрита в 1909 (С.-Петербург). У 1923-1937 проблеми Т. розробляла школа-клініка для сліпоглухих дітей у Харкові, організована І.А. Соколянським (його найвідоміша вихованка – сліпоглуха письменниця О.І. Скороходова).

Згодом Соколянський, та був і О.І. Мещеряков продовжили досвід навчання сліпоглухих у Москві у НДІ дефектології (нині Інститут корекційної педагогікиРАВ). У 1963 створено Дитячий будинок для сліпоглухих у м. Сергіїв Посад Московської обл. Психічний розвиток сліпоглухих дітей спирається на збережені інтелектуальні та сенсорні можливості та їх вдосконалення. Правильне виховання дитини раннього вікуз глибокими порушеннями зору та порушеннями слуху в сім'ї можливе лише при чуйному відношенні дорослих до найпомітніших проявів активності дитини, умінні всіляко підтримати цю активність та розвивати її. Постійне розташування навколишніх дитини предметів та дотримання тимчасового розпорядку дня сприяють його орієнтації у часі та просторі. Самостійне пересування по дому та освоєння дій з предметами створює передумови для успішного пізнавального та мовного розвитку. У розвитку сліпоглухої дитини дошкільного віку провідне місце виступає формування перших засобів спілкування - жестів. Завдяки дорослому дитина поступово засвоює черговість повсякденних побутових ситуацій. Предмет чи жест можуть стати сигналом кожної такої значущої для дитини побутової ситуації. Самостійне освоєння сліпоглухою дитиною спочатку окремих дій, а потім і цілого циклу дій усередині кожної побутової чи ігрової ситуації дозволяє зробити природний жест знаком певного окремого предмета та дії з ним. Усе це готує заміну природного жесту словом. Величезне значення для формування правильних уявлень про навколишнє мають ліплення, моделювання, малювання та гра. Навчання словесної мови можливо через освоєння письма та читання. Освоївши звичайний лист великими літерами або рельєфно-крапковим шрифтом сліпих (шрифт Л. Брайля), дитину вчать послідовно описувати власні дії. З описів своїх дій складаються перші тексти для читання, що складаються з простих нерозповсюджених речень. Зі збагаченням словника дитини ускладнюється і граматичний устрій перших текстів. Тексти, складені за допомогою вчителя, називаються навчальними, а складені самою дитиною – спонтанними. Постійне взаємопроникнення цих двох видів текстів, які Соколянський називав паралельними, створює умови для повноцінного засвоєння словесного мовлення сліпоглухою дитиною. Сучасний зміст навчання сліпоглухих дітей пропонується у програмах із соціально-побутового орієнтування та формування читацької діяльності.

сліпоглухонімий діти спілкування

2. Класифікація сліпоглухонімих дітей

Г. П. Бертинь виділяє такі форми сліпоглухоти:

Спадково обумовлені, що включають порушення слуху та зору (синдроми Ушера, Маршалла, Марфана, Ларсена).

Спадкові порушення слуху, що поєднуються з екзогенно зумовленими порушеннями зору.

Спадкові порушення зору, що поєднуються з екзогенно зумовленими порушеннями слуху.

Сліпоглухота, обумовлена ​​незалежним наслідуванням дефектів слуху та зору.

Екзогенно порушені слух та зір.

Етіологічно неясні спостереження.

Класифікація сліпоглухих дітей за ознаками буває:

сенсорна

за рівнем соціального та психічного розвитку.

За сенсорною ознакою

Враховуються ступінь втрати слуху та зору, а також їх поєднання.

Тотально сліпоглухі, у яких спостерігається повна відсутність зору та слуху.

Майже сліпоглухі. Мінімальні залишки зорової або слухової функції, на які можна спиратися.

Слабовидні глухі.

Слабослухаючі сліпі.

Слабовидні слабочуючі.

Серед сліпоглухих немає повної подібності у розвитку, адаптації та спілкуванні, тому виникає додатковий критерій- Мовний.

Німі. Сліпоглухонімі, які не мають жодної мови. Розумно відсталі сліпоглухі, діти з ранньою сліпоглухотою, які не навчаються і не піддаються, дорослі в ізоляції.

Словники. Вільно та грамотно володіють словесною мовою, не обов'язково усною. Порушення звуковимови не враховуються.

З нормальною чіткою мовою.

З нечіткою, але зрозумілою мовою.

З невиразною промовою, яку розуміють лише близькі люди.

З зовсім невиразною промовою, яку майже ніхто не розуміє.

Жестовики. Спілкуються між собою жестовою мовою (ЖЯ), навіть якщо мають навички словесної мови. У спілкуванні зі зрячими-чуючими - труднощі з граматикою, мовними зворотами і т. п. Діляться в залежності від співвідношення ЖЯ і словесної мови:

З абсолютним переважанням ЖЯ, сліпоглухі, які не використовують мовлення, що звучить, частіше ніде не навчаються і не знають основ грамоти.

Жесто-словесники, що володіють елементами словесної мови, але використовують її лише епізодично зі зрячими-чуючими.

Словесно-жестовики. Вільно та грамотно спілкуються на словесній мові, але з іншими жестовиками на ЖЯ. Можливий перехід до групи словесників.

2. Види чуттєвих контактів під час спілкування сліпоглухих з оточуючими

Тактильний (дотик і рухове почуття)

Тактильно-візуальний (дотик, світловідчуття, силуетний зір)

Візуально-тактильний (залишковий предметний зір та дотик рук)

Візуальний (абсолютна перевага залишкового зору у структурі сенсорних зв'язків зі світом та людьми)

Візуально-аудіальний (залишковий зір та знижений слух)

Тактильно-аудіальний (дотик і залишковий слух)

За рівнем психічного та соціально-особистісного розвитку

Ця класифікація створена для того, щоб правильно навчати, соціально реабілітувати та адаптувати сліпоглухих.

Сліпоглухі від народження або з дитинства. Навчаються спочатку як сліпоглухі у спеціальних установах чи сім'ях.

Спочатку глухі з ранньою втратою зору. Спочатку навчаються як глухі, та був як у пункті 1.

Спочатку глухі з пізньою втратою зору. (Пізноосліплі глухі). Жестовики у сурдошколах. Після втрати зору потребують перебудови чуттєвих контактів та переорієнтації на тактильний, тактильно-візуальний лад.

Спочатку сліпі з втратою слуху до мовлення.

Спочатку сліпі з післямовною втратою слуху. Спочатку навчаються у тифлошколах, потім відбувається перебудова та переорієнтація.

Первинно зряче-чують з подальшою втратою зору та слуху. Навчаються як сліпоглухі з урахуванням досвіду періоду, що зріло чує.

Первинно слабочуючі.

Первинно слабозорі.

3. Особливості розвитку пізнавальної сфери у сліпоглухих дітей

Розвиток дитини з сукупністю дефектів зору та слуху йде зовсім іншим шляхом, ніж у сліпих чи глухих. Ця особливість в основному полягає в тому, що катастрофічно падає можливість спілкування сліпоглухонімої дитини з оточуючими її людьми.

Психічний розвиток сліпоглухих спирається на збережені аналізатори (нюх, кінестетична, тактильна та вібраційна чутливість) та інтелектуальні функції. Велику роль розвитку сліпоглухих дітей грає навчання.

Сліпоглухоніму дитину до початку її спеціального навчання та виховання характеризують як абсолютно безпорадну і позбавлену здатності людської поведінки та мислення. Раннє виявлення порушення зору та слуху у дітей дозволяє в потрібний момент надати психологічну допомогу сім'ї, своєчасно розпочати виховання дитини та суттєво покращити перспективи її розвитку.

Вся психіка таких дітей зводиться до відчуття найпростіших органічних потреб і переживання простого задоволення їх задоволення і незадоволення.

Поводження, по суті, у них немає ніякої. Воно замінено стереотипною рухової активністю, що дозволяє їм витрачати енергію.

Таким чином, сліпоглухонімота при несприятливих зовнішніх умов, виключаючи всі звичайні форми людського спілкування дитини з іншими людьми, прирікає його на самотність та напівтварину існування. Розвитку людської психіки в цих випадках не відбувається взагалі, незважаючи на те, що мозок дитини з медичної точки зору може бути цілком нормальним і фізіологічно придатним до виконання всіх вищих психічних функцій. »

Таким чином, розвиток психіки таких дітей неможливий без втручання фахівців.

Помилка більшості тифлосурдопедагогів минулого полягала в тому, що вони розпочинали навчання своїх вихованців зі спроб формування мови. Вони виходили з того положення, що основною відмінністю людини від тварин є «дар мови», і намагалися сформувати цю мову в усній, письмовій чи дактильній (пальцевій) формі. Однак ця «мова», не спираючись на систему безпосереднього (образного) відображення навколишнього світу, повисала у повітрі і не могла бути основою психічного розвитку дитини.

Практика навчання сліпоглухонімих показує, що завдання формування мови дитини не вирішується і не може бути вирішена як перше завдання розвитку людської психіки.

Психіка дитини формується і розвивається як результат взаємодії його зі світом речей та світом людей. Речі, у взаємодію Космосу з якими вступає дитина, є продуктами людської праці. Сутність взаємодії з речами та людьми полягає в тому, що в обох випадках це взаємодія з людським фактором. Висловлюючись з деякою часткою парадоксальності, можна сказати, що ставлення індивіда до інших людей здійснюється через річ, а ставлення до речі через ставлення до іншої людини. Дитина у процесі навчання поведінці у світі речей, опановуючи діями з речами, засвоює громадське значення їх; суспільні значення речей виявляються їх об'єктивними властивостями, що виражають у своїй сукупності їх сутність.

Світ для сліпоглухонімої дитини до початку навчання порожній і безпредметний. Для нього не існує предметів, якими заповнене наше життя, тобто вони можуть бути для нього в тому сенсі, що він на них може натрапити, але їх не існує для нього у їхніх функціях та призначеннях.

Зрозуміло, що шлях до пізнання світу в такої людини один через тактильно-руховий аналізатор. Здавалося б, справа просто: в руки дитини треба вкладати предмети, вона їх обмацуватиме, і таким шляхом у неї створиться необмежено велика кількість образів навколишніх предметів.

Проте практика виховання сліпоглухонімих дітей показує, що це неможливо. Адже сліпоглухонімі діти до початку їх спеціального виховання і навчання зовсім позбавлені будь-яких рис людської психіки - у них є лише можливість її формування та розвитку (до найвищого рівня), але на початкових етапах цього процесу вони не мають ні потреби в пізнання світу, ні навичок орієнтовно-дослідницької діяльності.

Якщо такій дитині дають предмети для «огляду», вона їх тут же упускає, навіть не намагаючись знайомитися з ними. Це і зрозуміло, оскільки предмети, що даються дитині, незначні йому. І хоч би як були нові тактильні роздратування при спробах вкладання різних предметів у руки дитини, вони не викликають у нього орієнтовної реакції.

Перше знайомство з предметами навколишнього світу відбувається в процесі діяльності із задоволення найпростіших природних потреб.

Таким чином, для сліпоглухонімої дитини на перших етапах розвитку привласнення суспільного досвіду, що олюднює її, необхідно пов'язується з конкретною практичною діяльністю по задоволенню її актуальних (спочатку органічних, а потім і інших, що розвиваються в діяльності) потреб.

При задоволенні природних потреб, наприклад під час їжі, людина користується рядом «гармат» - ложкою, виделкою, тарілкою і т. д. Це використовується для первинного ознайомлення сліпоглухонімої дитини з предметами. Дорослий під час годування дитини, тримаючи його руки у своїх руках, вчить його користуватися ложкою, тарілкою, серветкою.

Спостереження за маленькими дітьми з вродженою сліпоглухотою показали великі можливості дотику та нюху у розвитку пізнавальної діяльності. «Якщо не перешкоджати розвитку збереженої активності такої дитини та сприяти її своєчасному хапанню, сидінню, прямоходженню та самостійності в побутових діях, можна досягти абсолютно вільного орієнтування у приміщенні та розвитку повноцінних предметних дій» .

Відчуття та сприйняття у сліпоглухих дітей має низку особливостей.

Оскільки сліпоглухі діти що неспроможні орієнтуватися у просторі з допомогою зору і слуху, то «Кожна чутливість і рухова пам'ять стають у сліпоглухих дітей особливим способом пізнання навколишнього світу» . І.А.Соколянський описував, як легко сліпоглухі діти знаходять вікна та двері навіть у незнайомому приміщенні завдяки сприйняттю шкірою обличчя рухів повітряної хвилі та температури, що випромінюється вікном.

Тому розвитку рухів сліпоглухої дитини з раннього дитинства потрібно надавати велике значення. Якщо не перешкоджати розвитку збереженої активності такої дитини та сприяти її своєчасному хапанню, сидінню, прямоходженню та самостійності в побутових діях, можна досягти абсолютно вільного орієнтування у приміщенні та розвитку повноцінних предметних дій. Така дитина здатна вже в ранньому дитинстві абсолютно вільно пересуватися по знайомому приміщенню, впізнавати близьких йому людей по запаху, характерним рухам і по обмацуванню ніг і взуття, діставати предмети, що сподобалися, і іграшки і діяти з нею відповідно до їх призначення. Сліпоглухим властиво дотичне сприйняття ногами властивостей статі, ґрунту тощо. Пам'ять на нерівності ґрунту під ногами часто допомагає їм запам'ятати дорогу у певному напрямку.

Тактильна чутливість дозволяє сприймати предмети лише дотиком та дією з ними у безпосередньому контакті. Однак людина, позбавлена ​​зору та слуху, може отримувати інформацію від навколишнього та на відстані дистантно. У сліпоглухих людей відзначається незвичайна тонкість нюху. Нюх дозволяє майже всім сліпоглухим відшукувати на відстані знайому або незнайому людину, дізнаватися погоду на вулиці по запахах з відкритого вікна, Визначати особливості приміщень і знаходити в них необхідні предмети.

Завдяки тактильно-вібраційної чутливості до звуків, виробленим при пересуванні предметів і людей, дитина може відчувати те, що відбувається навколо неї, також на певному видаленні. З віком сліпоглухі здатні визначати на відстані людей, що наближаються по ході, дізнаватися, що хтось увійшов до кімнати, слухати рукою звуки музики, визначати ногами напрямок гучних звуків, що виробляються в будинку та на вулиці тощо. Вібраційні відчуття можуть стати основою для сприйняття та формування мовлення у сліпоглухої дитини.

Поряд із збереженими можливостями нюхової, смакової, дотикової, тактильно-вібраційної чутливості сліпоглухі діти повинні користуватися залишковим зором та слухом. Аудіометричне обстеження та підбір слухових апаратів(на обидва вуха) аж до кохлеарної імплантації, дозволяють суттєво, розширити та розвинути слухові можливості у ряду сліпоглухих дітей. Заняття з розвитку зорового сприйняттяу сліпоглухих дітей із залишковим зором (аж до світловідчуття), можуть дати їм навички використання мінімальними залишками зору, для орієнтування в навколишньому світі.

Висновок

Таке відхилення, як порушення зору та слуху, значно ускладнює психічний розвиток дітей, вони стикаються з численними труднощами у їх соціальній реабілітації. Причини сліпоглухоти різні: від уроджених до набутих.

Дитина, що народилася сліпоглухою, - особлива дитина. Ці особливості - результат впливу певних факторів, які роблять сліпоглухоту специфічним типом інвалідності. Оскільки зір і слух є найважливішими засобами розвитку, так само як і найважливішими каналами для спілкування, у сліпоглухої дитини виникають величезні проблеми в усвідомленні світу, як до самої себе, так і до інших людей.

Розвиток дитини з сукупністю дефектів зору та слуху йде зовсім іншим шляхом, ніж у сліпих чи глухих. Ця особливість в основному полягає в тому, що катастрофічно падає можливість спілкування сліпоглухонімої дитини з оточуючими її людьми. Тому сліпоглуха дитина потребує спеціального психолого-педагогічного супроводу. З іншого боку батьки сліпоглухої дитини теж потребують консультацій психолога.

Сліпоглуха дитина позбавлена ​​найважливіших засобів контакту з навколишнім середовищем - зору та слуху і, що найістотніше, позбавлена ​​словесної мови. Дитина з таким порушенням виявляється «відрізаною» від усього світу, сліпоглухота ізолює дитину від суспільства, ускладнюючи її фізичний, психічний та соціально-особистісний розвиток. Коло людей, які спілкуються з ним, дуже вузьке, тоді як поруч існує великий світ, не знайомий та малодоступний для пізнання. Самостійно, тільки власними зусиллями дитина не може увійти в контакт з навколишнім соціальним середовищем і не може придбати про неї конкретних уявлень.

Психічний розвиток сліпоглухих дітей спирається на збережені інтелектуальні та сенсорні можливості та їх удосконалення. Правильне виховання дитини раннього віку з глибокими порушеннями зору та порушеннями слуху в сім'ї можливе лише при чуйному відношенні дорослих до найпомітніших проявів активності дитини, вмінні всіляко підтримати цю активність та розвивати її. Постійне розташування навколишніх дитини предметів та дотримання тимчасового розпорядку дня сприяють його орієнтації у часі та просторі. Самостійне пересування по дому та освоєння дій з предметами створює передумови для успішного пізнавального та мовного розвитку. У розвитку сліпоглухої дитини дошкільного віку провідне місце виступає формування перших засобів спілкування - жестів. Завдяки дорослому дитина поступово засвоює черговість повсякденних побутових ситуацій. Предмет чи жест можуть стати сигналом кожної такої значущої для дитини побутової ситуації.

Самостійне освоєння сліпоглухою дитиною спочатку окремих дій, а потім і цілого циклу дій усередині кожної побутової чи ігрової ситуації дозволяє зробити природний жест знаком певного окремого предмета та дії з ним. Усе це готує заміну природного жесту словом. Величезне значення для формування правильних уявлень про навколишнє мають ліплення, моделювання, малювання та гра. Навчання словесної мови можливо через освоєння письма та читання. Освоївши звичайний лист великими літерами або рельєфно-крапковим шрифтом сліпих (шрифт Л. Брайля), дитину вчать послідовно описувати власні дії.

«Дитина зі складними сенсорними порушеннями всіма необхідними навичками самообслуговування та домашньої праці, щоб почуватися незалежною у побутовому відношенні.

Він може опанувати специфічні побутові навички певними трудовими навичками для роботи в спеціалізованих інвалідних підприємствах або вдома.

Список літератури

1. Бертинь Г.П. Етіологічна класифікаціясліпоглухоти / Г.П.Бертинь // Дефектологія. – 1985. – № 5. – С. 14 – 20.

2. Мещеряков А.І. Сліпоглухонімі діти. Розвиток психіки у процесі формування поведінки / А. І. Мещеряков. – М.: «Педагогіка», 1974. – 327 с.

3. Основи спеціальної психології: Навч. посібник для студ. середовищ. пед. навч. закладів/Л.В. Кузнєцова, Л.І. Переслін, Л.І. Солнцева [та ін].; за ред. Л.В. Кузнєцової. – М.: Видавничий центр «Академія», 2002. – 480 с.

4. Соколянський І.А. Навчання сліпоглухонімих дітей/І.А.Соколянський// Дефектологія. – 1989. – №2.

5. Мещеряков А.І. Сліпоглухонімі діти. Розвиток психіки у процесі формування поведінки. – М.: «Педагогіка», 1974. – С.60.

6. Мещеряков А.І. Сліпоглухонімі діти. Розвиток психіки у процесі формування поведінки. – М.: «Педагогіка», 1974. – С. 75.

Розміщено на Allbest.ru

...

Подібні документи

Специфічні закономірності психічного розвитку дітей із порушенням слуху. Особливості розвитку пізнавальної сфери дітей із проблемами слуху: увага, пам'ять, мислення та сприйняття. Чинники, що впливають розвиток емоційної сфери глухих дітей.

реферат, доданий 05.12.2010


Вивчення особливостей розвитку дітей із затримкою психічного розвитку. Визначення ЗПР, причини виникнення та види. Порушення пізнавальної, емоційної та інтелектуальної сферидитини. Предмет та структура, завдання та методи спеціальної психології.

контрольна робота , доданий 13.03.2014


Робота з батьками сліпоглухих дітей, спрямована на їх вирішення психологічних проблем. Специфічні прояви синдрому Ушера. Погіршення та можлива втрата зору та слуху. Перевірка зору глухої дитини. Досягнення емоційної рівноваги.

реферат, доданий 25.02.2011


Вивчення особливостей розвитку соціального інтелекту дітей. Вивчення проблеми взаємозв'язку соціального інтелекту та психічних процесівособи. Характеристика мотиваційного компонента готовності дітей із порушеннями зору навчання у шкільництві.

реферат, доданий 22.03.2010


Сутність поняття "аномальна дитина" як характеристика дитини з наявністю патології, яка заважає успішно адаптуватися у суспільстві та взаємодіяти з оточуючими. Психологічна діагностика та принципи психологічного вивчення аномальних дітей.

реферат, доданий 11.01.2014


Саморегуляція пізнавальної діяльності у дітей, що нормально розвиваються, старшого дошкільного віку та дітей із затримкою психічного розвитку. Дослідження особливостей регуляторної сфери та концентрації та стійкості уваги дошкільнят із ЗПР.

курсова робота , доданий 29.03.2015


Активізація пізнавальної активності учнів під час уроків. Психолого-педагогічна характеристика розвитку пізнавальної діяльності дітей Рекомендації щодо формування пізнавальної діяльності дітей з порушеннями інтелекту в корекційних школах.

курсова робота , доданий 28.10.2012


Реалізація постійного нагляду за поведінкою дитини під час обстеження дошкільнят із порушенням слуху. Підбір та адаптація методів діагностики розвитку моральності дітей, що слабо чують, відвідують дитячий садок і мають досвід колективної роботи.

контрольна робота , доданий 21.07.2011


Сутність феномена пам'яті та його дослідження у сучасної психології. Особливості розвитку пам'яті у дітей з порушеннями слуху та зі слухом у нормі. Розробка та проведення експерименту з розвитку пам'яті у дітей з порушенням слуху, його результати.

курсова робота , доданий 19.10.2010


Теоретичний аналіз причин, механізмів виникнення та суттєвих ознак раннього дитячого аутизму. Особливості розвитку пізнавальної сфери у дітей із синдромом РДА. Відмінні риси розвитку особистості та емоційно-вольової сфери аутичних дітей.

Розвиток дитини з сукупністю дефектів зору та слуху йде зовсім іншим шляхом, ніж у сліпих чи глухих. Ця особливість в основному полягає в тому, що катастрофічно падає можливість спілкування сліпоглухонімої дитини з оточуючими її людьми.

Психічний розвиток сліпоглухих спирається на збережені аналізатори (нюх, кінестетична, тактильна та вібраційна чутливість) та інтелектуальні функції. Велику роль розвитку сліпоглухих дітей грає навчання.

Сліпоглухоніму дитину до початку її спеціального навчання та виховання характеризують як абсолютно безпорадну і позбавлену здатності людської поведінки та мислення. Раннє виявлення порушення зору та слуху у дітей дозволяє в потрібний момент надати психологічну допомогу сім'ї, своєчасно розпочати виховання дитини та суттєво покращити перспективи її розвитку.

Вся психіка таких дітей зводиться до відчуття найпростіших органічних потреб і переживання простого задоволення їх задоволення і незадоволення.

Поводження, по суті, у них немає ніякої. Воно замінено стереотипною рухової активністю, що дозволяє їм витрачати енергію.

Таким чином, сліпоглухонімота при несприятливих зовнішніх умовах, виключаючи всі звичайні форми людського спілкування дитини з іншими людьми, прирікає її на самотність і напівживотне існування. Розвитку людської психіки в цих випадках не відбувається взагалі, незважаючи на те, що мозок дитини з медичної точки зору може бути цілком нормальним і фізіологічно придатним до виконання всіх вищих психічних функцій. »

Таким чином, розвиток психіки таких дітей неможливий без втручання фахівців.

Помилка більшості тифлосурдопедагогів минулого полягала в тому, що вони розпочинали навчання своїх вихованців зі спроб формування мови. Вони виходили з того положення, що основною відмінністю людини від тварин є «дар мови», і намагалися сформувати цю мову в усній, письмовій чи дактильній (пальцевій) формі. Однак ця «мова», не спираючись на систему безпосереднього (образного) відображення навколишнього світу, повисала у повітрі і не могла бути основою психічного розвитку дитини.

Практика навчання сліпоглухонімих показує, що завдання формування мови дитини не вирішується і не може бути вирішена як перше завдання розвитку людської психіки.

Психіка дитини формується і розвивається як результат взаємодії його зі світом речей та світом людей. Речі, у взаємодію Космосу з якими вступає дитина, є продуктами людської праці. Сутність взаємодії з речами та людьми полягає в тому, що в обох випадках це взаємодія з людським фактором. Висловлюючись з деякою часткою парадоксальності, можна сказати, що ставлення індивіда до інших людей здійснюється через річ, а ставлення до речі через ставлення до іншої людини. Дитина у процесі навчання поведінці у світі речей, опановуючи діями з речами, засвоює громадське значення їх; суспільні значення речей виявляються їх об'єктивними властивостями, що виражають у своїй сукупності їх сутність.

Світ для сліпоглухонімої дитини до початку навчання порожній і безпредметний. Для нього не існує предметів, якими заповнене наше життя, тобто вони можуть бути для нього в тому сенсі, що він на них може натрапити, але їх не існує для нього у їхніх функціях та призначеннях.

Зрозуміло, що шлях до пізнання світу в такої людини один через тактильно-руховий аналізатор. Здавалося б, справа просто: в руки дитини треба вкладати предмети, вона їх обмацуватиме, і таким шляхом у неї створиться необмежено велика кількість образів навколишніх предметів.

Проте практика виховання сліпоглухонімих дітей показує, що це неможливо. Адже сліпоглухонімі діти до початку їх спеціального виховання і навчання зовсім позбавлені будь-яких рис людської психіки - у них є лише можливість її формування та розвитку (до найвищого рівня), але на початкових етапах цього процесу вони не мають ні потреби в пізнання світу, ні навичок орієнтовно-дослідницької діяльності.

Якщо такій дитині дають предмети для «огляду», вона їх тут же упускає, навіть не намагаючись знайомитися з ними. Це і зрозуміло, оскільки предмети, що даються дитині, незначні йому. І хоч би як були нові тактильні роздратування при спробах вкладання різних предметів у руки дитини, вони не викликають у нього орієнтовної реакції.

Перше знайомство з предметами навколишнього світу відбувається в процесі діяльності із задоволення найпростіших природних потреб.

Таким чином, для сліпоглухонімої дитини на перших етапах розвитку привласнення суспільного досвіду, що олюднює її, необхідно пов'язується з конкретною практичною діяльністю по задоволенню її актуальних (спочатку органічних, а потім і інших, що розвиваються в діяльності) потреб.

При задоволенні природних потреб, наприклад під час їжі, людина користується рядом «гармат» - ложкою, виделкою, тарілкою і т. д. Це використовується для первинного ознайомлення сліпоглухонімої дитини з предметами. Дорослий під час годування дитини, тримаючи його руки у своїх руках, вчить його користуватися ложкою, тарілкою, серветкою.

Спостереження за маленькими дітьми з вродженою сліпоглухотою показали великі можливості дотику та нюху у розвитку пізнавальної діяльності. «Якщо не перешкоджати розвитку збереженої активності такої дитини та сприяти її своєчасному хапанню, сидінню, прямоходженню та самостійності в побутових діях, можна досягти абсолютно вільного орієнтування у приміщенні та розвитку повноцінних предметних дій» .

Відчуття та сприйняття у сліпоглухих дітей має низку особливостей.

Оскільки сліпоглухі діти що неспроможні орієнтуватися у просторі з допомогою зору і слуху, то «Кожна чутливість і рухова пам'ять стають у сліпоглухих дітей особливим способом пізнання навколишнього світу» . І.А.Соколянський описував, як легко сліпоглухі діти знаходять вікна та двері навіть у незнайомому приміщенні завдяки сприйняттю шкірою обличчя рухів повітряної хвилі та температури, що випромінюється вікном.

Тому розвитку рухів сліпоглухої дитини з раннього дитинства потрібно надавати великого значення. Якщо не перешкоджати розвитку збереженої активності такої дитини та сприяти її своєчасному хапанню, сидінню, прямоходженню та самостійності в побутових діях, можна досягти абсолютно вільного орієнтування у приміщенні та розвитку повноцінних предметних дій. Така дитина здатна вже в ранньому дитинстві абсолютно вільно пересуватися по знайомому приміщенню, впізнавати близьких йому людей по запаху, характерним рухам і по обмацуванню ніг і взуття, діставати предмети, що сподобалися, і іграшки і діяти з нею відповідно до їх призначення. Сліпоглухим властиво дотичне сприйняття ногами властивостей статі, ґрунту тощо. Пам'ять на нерівності ґрунту під ногами часто допомагає їм запам'ятати дорогу у певному напрямку.

Тактильна чутливість дозволяє сприймати предмети лише дотиком та дією з ними у безпосередньому контакті. Однак людина, позбавлена ​​зору та слуху, може отримувати інформацію від навколишнього та на відстані дистантно. У сліпоглухих людей відзначається незвичайна тонкість нюху. Нюх дозволяє багатьом сліпоглухим знаходити на відстані знайому або незнайому людину, дізнаватися погоду на вулиці по запахах з відкритого вікна, визначати особливості приміщень і знаходити в них необхідні предмети.

Завдяки тактильно-вібраційної чутливості до звуків, виробленим при пересуванні предметів і людей, дитина може відчувати те, що відбувається навколо неї, також на певному видаленні. З віком сліпоглухі здатні визначати на відстані людей, що наближаються по ході, дізнаватися, що хтось увійшов до кімнати, слухати рукою звуки музики, визначати ногами напрямок гучних звуків, що виробляються в будинку та на вулиці тощо. Вібраційні відчуття можуть стати основою для сприйняття та формування мовлення у сліпоглухої дитини.

Поряд із збереженими можливостями нюхової, смакової, дотикової, тактильно-вібраційної чутливості сліпоглухі діти повинні користуватися залишковим зором та слухом. Аудіометричне обстеження та підбір слухових апаратів (на обидва вуха) аж до кохлеарної імплантації, дозволяють суттєво, розширити та розвинути слухові можливості у ряду сліпоглухих дітей. Заняття з розвитку зорового сприйняття у сліпоглухих дітей із залишковим зором (до світловідчуття), можуть дати їм навички використання мінімальними залишками зору, для орієнтування у світі.