Psihološke funkcije čitanja. Izvještaj „Psihološki aspekti čitanja

Trenutno se čitanje smatra jednom od najviših intelektualnih funkcija, kao svrsishodna aktivnost koja može promijeniti poglede, produbiti razumijevanje, rekreirati iskustvo, utjecati na ponašanje i poboljšati ličnost.

Čitanje je složen mentalni proces i prije svega proces semantičke percepcije pisanog govora i njegovog razumijevanja. Složenost ovog procesa prvenstveno je posljedica njegove heterogenosti: s jedne strane, čitanje je proces neposredne čulne spoznaje, as druge, ono je indirektan odraz stvarnosti. Čitanje se ne može posmatrati kao jednostavna aktivnost; to je složena aktivnost, uključujući takve više mentalne funkcije kao što su semantička percepcija i pažnja, pamćenje i mišljenje

Čitanje se također smatra jednom od vrsta pisanja, što je proces koji je na mnogo načina suprotan procesu pisanja. Pisanje, poput usmenog izričaja, koristi posebna sredstva za transformaciju komprimirane misli u prošireni govor. Pismo počinje motivom koji prisiljava subjekta da formuliše izjavu u pisanom govoru, a nastavlja se nastankom opšte sheme, plana izjave ili plana, koji se formira u unutrašnjem govoru i još nema izraženog verbalnog karaktera. Obavljajući generativnu funkciju, unutrašnji govor pretvara urušenu ideju u sistem pisanog govora. Istovremeno, pisanje ima mnogo zajedničkog sa procesom čitanja. Poput pisanja, čitanje je analitičko-sintetički proces, uključujući analizu zvuka i sintezu govornih elemenata, iako se ovaj element čitanja u mnogim slučajevima može eliminirati.

Analitičko-sintetičko čitanje posebno se jasno očituje u ranim fazama svog razvoja kod djeteta koje analizira slova, prevodi ih u glasove, spaja ih u slogove i sintetizira riječ iz slogova. U kasnijim fazama formiranja čitanja ovaj proces ima drugačiji, složeniji karakter. Iskusni čitalac, kako pokazuju studije pokreta očiju, ne analizira i sintetizuje sve elemente riječi, on samo hvata ograničeni kompleks slova koja nose osnovne informacije (najčešće korijenski dio riječi), a iz tog kompleksa zvučnih slova on rekonstruiše značenje cijele riječi. Da bi se postiglo ispravno razumijevanje riječi koja se opaža prilikom čitanja, čitatelj se često vraća na pisanu riječ i upoređuje „hipotezu“ koja se pojavila sa pravom riječju. Prilikom čitanja prilično poznatih riječi, najutvrđenijih u prošlim iskustvima (prezime, ime, grad u kojem osoba živi, ​​uobičajeni nazivi predmeta itd.), takav proces poređenja hipoteze sa stvarno napisanom riječju, tj. vraćanje na analizu slovo po slovo postaje nepotrebno i čitalac odmah prepoznaje reč. Ovdje, po svoj prilici, uzastopna percepcija zamjenjuje istovremenu percepciju. Ako je pisana riječ složenija po svojoj strukturi (na primjer, brodolom, predznak, itd.), ili već identificirani skup slova još ne daje osnovu za nedvosmisleno čitanje riječi (usp.: poredak može biti pročitano kao dispozicija itd.), zatim se čitalac vraća na pročitanu riječ, provjerava prvobitno generiranu hipotezu sa stvarnim pravopisom i tek onda dekodira značenje riječi.

Ova strategija čitanja, koja se sastoji od trčanja naprijed (anticipacija) i povratka (poređenje, kontrola), osigurana je složenim činom pokreta oka. Poznato je da ograničavanje slobode kretanja očiju naprijed-nazad kroz tekst remeti proces čitanja u svim fazama njegovog razvoja (T.G. Egorov, 1952, itd.). Pokreti očiju kao neophodna komponenta procesa čitanja proučavani su već u radovima ranih autora (A.V. Troshin, K. Miller, itd.). Naučnici su ustanovili da tokom čitanja dolazi do prirodne promjene pauza i pokreta očiju i da se optička percepcija čitljivih znakova javlja u trenutku fiksacije oka, a ne njegovog pokreta. Također su ustanovili da je jedinica čitanja riječ, a ne slovo.

Ovaj pravac je dobio dalji razvoj u radovima T.G. Egorova, L.I. Rumjanceva (1953) i drugi, koji su detaljno proučavali pokrete očiju tokom čitanja i posebnu pažnju posvetili proučavanju regresivnih pokreta očiju i njihovog značaja za čitanje. Utvrđeno je da nemogućnost oka da se vrati duž linije značajno usporava proces čitanja i povećava broj grešaka, ali još veće poteškoće nastaju pri inhibiciji kretanja oka naprijed duž linije, jer ti pokreti omogućavaju tzv. „prethodno čitanje“ ili „zona prognoze“. Ovi autori također smatraju da se čitanje događa u trenutku fiksacije oka („zona prepoznavanja“) i da je jedinica čitanja riječ, a slova u njoj djeluju kao orijentiri. U procesu tečnog čitanja, oko ne percipira sva slova, već samo neka od njih, koja nose najviše informacija o riječi. Ova slova se nazivaju dominantna.

Stoga ovi autori zaključuju da su pokreti očiju jedan od neophodni uslovi implementacija čitanja, ali samo kao uslov. Što se tiče direktne strukture procesa čitanja, nju karakteriše interakcija najmanje dva nivoa – senzomotoričkog i semantičkog, koji su u složenom jedinstvu. Senzormotorni nivo se pak sastoji od nekoliko usko povezanih karika:

a) zvučno-slovna analiza,

b) zadržavanje primljenih informacija,

c) semantička nagađanja koja proizlaze iz ovih informacija,

d) poređenje, tj. kontrola hipoteza koje se pojavljuju s ovim materijalom.

Senzormotorni nivo pruža, takoreći, "tehniku" čitanja - brzinu percepcije i njegovu tačnost. Semantička razina, zasnovana na podacima sa senzomotoričkog nivoa, dovodi do razumijevanja značenja i značenja informacije. Složena interakcija, jedinstvo ovih nivoa osigurava čitanje kako u smislu brzine i tačnosti percepcije znakova, tako i u smislu adekvatnog razumijevanja značenja koje ti znakovi nose. Prilikom razvijanja čitanja kod djece vizualnu percepciju slovnih znakova - zasebno ili u riječi - nužno prati glasno govorenje, tj. prevod vizuelne lekseme u njen audio i kinestetički analog. Tačna percepcija bez grešaka je glavni uslov za ispravno razumijevanje onoga što se čita.

Čitanje je od samog početka podređeno svom glavnom zadatku - razumijevanju pisane poruke. Stoga je razvoj razumijevanja pročitanog u procesu razvoja čitanja kod djece usko povezan s razvojem procesa percepcije. Na samom početku formiranja čitanja, razumijevanje se ne spaja, već nakon percepcije; moguće je samo na osnovu dugotrajne analize i sinteze čitljivih riječi. Postepeno, kako se vještina čitanja razvija i automatizira, razumijevanje počinje da nadmašuje proces percepcije, a manifestuje se pojavom semantičkih nagađanja, pogađanjem značenja unutar pojedinih riječi. U kasnijim fazama formiranja čitanja, zadatak razumijevanja pročitanih poruka rješava se shvaćanjem značenja cijelih riječi i rečenica. Ovdje se čitanje zasniva na anticipaciji daljeg razmišljanja, koje se više ne odnosi na riječ ili frazu, već na cijeli pasus ili čak na cijeli tekst. Kod odrasle osobe iščekujuće čitanje dostiže potpuno savršenstvo. Čin čitanja se ovdje događa u potpunom i neraskidivom jedinstvu procesa percepcije i razumijevanja pročitanog. Do tog vremena proces percepcije je automatiziran i stvara uslove za brzo i ispravno razumijevanje onoga što se čita. Razumijevanje, zauzvrat, počinje uvelike utjecati na percepciju, utječući na njenu brzinu i točnost.

Razumijevanje riječi ili izraza prilikom čitanja osigurava se ne samo preciznošću percepcije, već i utjecajem konteksta. Ovo stanje, koje igra određenu ulogu u čitanju, naznačeno je u radovima nekih autora (A.V. Troshin, T.G. Egorov, itd.). Ovo pitanje je takođe proučavano u studijama A.N. Sokolova, u kojem je eksperimentalno prikazana značajna uloga konteksta u razumijevanju riječi, fraze ili pasusa pri čitanju. Istraživanje direktno usmjereno na proučavanje utjecaja konteksta riječi na proces čitanja, njegovu brzinu i tačnost, sproveo je J. Morton. Na osnovu velike količine eksperimentalnog materijala, autor zaključuje da do brzog i adekvatnog razumijevanja u procesu čitanja dolazi zbog većeg stepena konteksta riječi. Visok stepen konteksta reči i puna upotreba kontekstualnih nagađanja dovode, zauzvrat, do povećanja brzine čitanja, smanjenja broja fiksacija (tj. povećava se volumen i ugao pokrivanja materijala okom), i povećanje tačnosti percepcije, što se ogleda u smanjenju regresivnih pokreta oka. J. Morton sugeriše da postoji potencijal čitanja koji neiskusni čitaoci ne koriste u potpunosti i koji je povezan sa poznavanjem statističkih svojstava jezika, sa verovatnoćom reči. Povećanje vjerovatnoće stimulativne riječi može je učiniti dostupnijom, što dovodi do povećanja brzine čitanja bez gubitka razumijevanja.

U modernom psihološka literatura prihvaćena je razlika između “spoljašnjeg” i “unutrašnjeg” konteksta. “Spoljni” se gradi na osnovu uticaja čitavog teksta koji se čita, a “unutrašnji” - na osnovu pasusa ili rečenice koja se čita.

Ovako složen mentalni proces ne može se odvijati na temelju rada bilo kojeg područja mozga, ili takozvanog centra za čitanje, kako se ranije vjerovalo. Moderna neuropsihologija smatra zajednički rad nekoliko dijelova mozga (zadnji frontalni, donji parijetalni, temporalni, okcipitalni dijelovi korteksa lijeve hemisfere) kao moždanu osnovu za realizaciju procesa čitanja, od kojih svaki daje svoj specifičan doprinos. Za izvođenje procesa čitanja neophodno je očuvanje i interakcija vizuelnih, akustičkih i kinestetičkih analizatora, čiji je zajednički rad psihofiziološka osnova procesa čitanja (FUSNOTA: Osnovi teorije govorna aktivnost/ Under. uredila L A Leontyeva. M., 1974).

Već ova kratka analiza nam omogućava da izvučemo zaključak o izuzetnoj složenosti psihološke strukture procesa čitanja i njegove povezanosti s mozgom. Normalan proces čitanja uključuje najmanje četiri interakcijske komponente: analizu i sintezu zvučnih slova, zadržavanje informacija, semantička nagađanja i proces poređenja “hipoteza” koje se javljaju tokom čitanja sa pisanim riječima. Svi ovi procesi, međutim, mogu se odvijati samo uz prisutnost složenih pokreta očiju, s jedne strane, i uz očuvanje motiva aktivnosti, s druge strane. S obzirom na složenost strukture procesa čitanja i potrebne uslove, lako je zamisliti raznolikost obrazaca oštećenja čitanja kod bolesti mozga.

Klinika je već dugo identificirala određene vrste aleksije. Neki od njih su povezani s afazičnim poremećajima, uključujući poteškoće u transkodiranju slova u zvukove, drugi su uzrokovani određenim poremećajima viših oblika percepcije i ponašanja. Stoga, proces čitanja može biti poremećen na različitim nivoima, i psihološka struktura smetnje u čitanju s lezijama različitih lokalizacija mogu biti duboko različite.

Na osnovu kvalitativne analize oštećenja čitanja kod aleksije (kod odraslih i djece), koju je izradio A.R. Luria i njegovi učenici identificirali su i opisali nekoliko oblika govorne i negovorne (gnostičke) aleksije. Svaki oblik aleksije temelji se na faktoru čije kršenje dovodi do defekata čitanja. Alexia je podijeljena u različite oblike ovisno o različitim faktorima koji su u njihovoj osnovi. U klinici alexia postoji nekoliko oblika poremećaja negovornog čitanja:

1) optička aleksija, koja nastaje kada su oštećeni parijeto-okcipitalni i okcipitalni dijelovi lijeve hemisfere mozga; poznate su dvije vrste optičke aleksije - doslovna i verbalna;

2) optičko-mnestička aleksija, udaljeno povezana sa poremećajima govora;

3) optičko-prostorna aleksija, koja se zasniva na defektima prostorne percepcije.

Govorni oblici aleksije javljaju se kod sindroma istih oblika afazije. Kada su temporalni dijelovi dominantne hemisfere oštećeni, nastaju dva oblika aleksije - senzorna i akustično-mnestička. A lezije donjeg parijetalnog i stražnjeg frontalnog dijela lijeve hemisfere mozga također dovode do dva oblika motoričke aleksije - aferentne i eferentne.

Do sada smo opisali one oblike aleksije kod kojih je narušena prva karika u složenoj strukturi čitanja – veza koja omogućava zvučno-slovonu analizu. U jednom slučaju, poremećen je zbog nedostataka u optičkoj percepciji, u drugom - zbog kršenja akustičke analize i sinteze, u trećem slučaju, analiza zvučnih slova pri čitanju se ispostavi da je neispravna zbog patologije dinamike govorni procesi, u četvrtom - zbog defekata na kinestetičkom nivou.

Opisali smo i specifičan oblik aleksije, koji nastaje na osnovu kršenja opsega percepcije i slušno-govornog pamćenja, tj. još jedna veza, semantička, u strukturi čitanja. Ovaj oblik aleksije otkriva se u sindromu akustično-mnestičke afazije. U svim ovim slučajevima aktivnost nije poremećena u smislu njene svrsishodnosti, kontrolne funkcije (sa strane potrebe za njom), semantička nagađanja (ako se mogu javiti) su adekvatna, tj. čitanje kao čin ponašanja ovdje se čini neoštećenim.

Podaci iz našeg istraživanja pokazali su da čitanje može biti poremećeno čak i kada je zvučno-slovna veza u svojoj strukturi ostala netaknuta, ali su narušene veze koje osiguravaju pojavu adekvatnih semantičkih nagađanja i kontrole. Takav poremećaj čitanja često može biti uzrokovan oštećenjem frontalnih sistema mozga koji, kao što je poznato, daju motivaciju, opštu organizaciju, programiranje i regulaciju mentalnih procesa.

Sa ovim oblikom aleksije, izvršna strana čitanja ostaje netaknuta, ali viši nivo čitanja - nivo razumevanja - je narušen. Centralni nedostatak ovdje može biti ili nestabilnost pažnje, ili narušavanje svrhovitosti u ponašanju, itd. Kod ovog oblika aleksije često se javlja i „čitanje nagađanja“. Međutim, njegova se priroda oštro razlikuje od gore opisanih oblika čitanja „nagađanja“. Pogađanje riječi ne nastaje zbog nedostataka u percepciji, već zbog nestabilnosti pažnje ili zbog inercije stava itd. Pogađanje ne odgovara opštem značenju onoga što se čita, ali pacijent ne uočava nesklad između značenje riječi koju je pogodio i značenje teksta. On nastavlja formalno čitanje, ili čita u smislu stava koji je stvorio, ne otkrivajući potrebu da kontroliše svoje postupke.

I konačno, čitanje može biti poremećeno čak i ako su sve karike njegove složene strukture netaknute, ali ako su oštećene najvažniji uslovčitanje - pokreti očiju. Poznato je da se čin čitanja može dogoditi samo kada se oko pomiče naprijed preko teksta - stacionarno oko ne može čitati, što su pokazala mnoga istraživanja u području vizualne percepcije, a posebno čitanja. Stoga smetnje u kretanju očiju, koje često nastaju zbog oštećenja okcipitalnih režnjeva mozga, nužno dovode do oštećenja čitanja. Prilikom obnavljanja čitanja u tim slučajevima treba ići putem kompenzacije nedostataka u kretanju pogleda, stvarajući uslove za sekvencijalno kretanje oka duž linije uz pomoć vanjskih sredstava koja pospješuju progresivno kretanje oka duž linije i po cijeloj liniji. tekst.

Ovo su glavni oblici oštećenja čitanja zbog lokalnih lezija kore velikog mozga, od kojih svaka ima svoju strukturu, ovisno o centralnom defektu, i odgovarajuću metodu korektivnog treninga.

Prije nego što pređemo na analizu svakog od oblika aleksije i metoda njihovog prevazilaženja, kako bismo stekli dublje razumijevanje aleksije, fokusirat ćemo se samo na jedan opći i najvažnija karakteristika svi oblici alexije, koji se odnose na kršenje semantike, razumijevanja u alexiji i njene ovisnosti o različitim parametrima. Koristimo eksperimentalni materijal dobiven u našem zajedničkom istraživanju s I.M. Ulanovskaya (FUSNOTA: Tsvetkova L.S. Ultyuvskaya I.M. O pitanju poremećenog i obnovljenog čitanja u aleksiji // Dinamično čitanje i racionalan rad s knjigom. Novokuznjeck). Ova studija je pružila dokaze o različitom stepenu oštećenja razumijevanja u različitim oblicima aleksije i na različitim jezičkim nivoima – riječi, rečenice, tekst. Dakle, pacijenti sa akustično-mnestičkom aleksijom znatno lošije razumiju pročitano na svim nivoima (riječi, rečenice, tekstovi) od grupa pacijenata sa motoričkim oblicima aleksije. Dobiveni su i podaci o različitom utjecaju konteksta na razumijevanje poruka pri čitanju u različitim oblicima aleksije: kod motoričkih oblika aleksije pacijenti bolje razumiju tekst od rečenica. Sve oblike aleksije karakteriše znatno bolje razumevanje reči u odnosu na razumevanje rečenica i tekstova.

Istraživanje uloge konteksta u razumijevanju pokazalo je da kontekst ima različit uticaj o sposobnosti pacijenata sa aleksijom da razumiju sadržaj poruke koja se čita. Kod aferentnih i eferentnih motoričkih oblika oštećenja čitanja, vanjski i unutrašnji kontekst onoga što se čita podjednako su važni za potpuno razumijevanje. Stoga je razumijevanje tekstova kod pacijenata u ovim grupama netaknutije od razumijevanja rečenica, zasnovano na korištenju isključivo unutrašnjeg konteksta i povezano prvenstveno s razumijevanjem činjenične strane materijala koji se čita. Ovaj zaključak potvrđuje i strategija razumijevanja teksta karakteristična za pacijente s motoričkim oblicima aleksije. U akustično-mnestičkoj aleksiji kontekst ima negativan utjecaj na razumijevanje. Za pacijente ove grupe najvažniji faktor za razumijevanje je količina čitanja, koja je obrnuto proporcionalna nivou konteksta. Ova eksperimentalna činjenica potvrđuje stav autora da je u osnovi akustično-mnestičke aleksije, kao i odgovarajućeg oblika afazije, sužavanje obima ulaznih informacija, što dovodi do primarnog narušavanja stvarnog procesa razumijevanja pisanog i izraženog govora. u negativnom uticaju glavnih sredstava razumevanja (eksternog i unutrašnjeg konteksta) na sposobnost pacijenata sa akustično-mnestičkom aleksijom da razumeju predmetni sadržaj pisane govorne poruke.

Općenito, podaci iz našeg istraživanja omogućavaju nam da aleksiju razmotrimo kao složen sistemski poremećaj čitanja, koji pokriva različite veze i nivoe u strukturi procesa čitanja. Razlike u psihološkoj strukturi usmenog govora i čitanja mogu dovesti afaziju i aleksiju do poremećaja različitih struktura u njihovim složenim oblicima. Afazija i aleksija se u ovim slučajevima možda ne poklapaju, a kod aleksije su vodeći poremećaji oni koji zauzimaju podređeni položaj u odgovarajućem obliku afazije.

Dva kratka istraživanja koja su ovdje opisana imaju za cilj da pokažu ulogu ovih nalaza u oporavku čitanja kod različitih oblika aleksije. Ovi podaci ukazuju da je sa aleksijom potrebno početi raditi na nivou riječi, jer se u svim oblicima aleksija riječ bolje razumije prilikom čitanja. U kasnijim fazama oporavka kod motoričkih oblika aleksije korisnije je raditi na razumijevanju i čitanju rečenica kroz tekst, što se ne može učiniti sa akustično-mnestičkom aleksijom. Kod optičkih oblika aleksije važnije je osloniti se na semantiku, na razumijevanje riječi, kako bi se kroz razumijevanje značenja riječi vratilo čitanje slova.

Sa ciljem da efikasan oporavak proces čitanja za različite oblike aleksije je neophodan posebne metode, koji bi uz to uzeo u obzir viši, proizvoljni nivo realizacije čitanja u odnosu na usmeni govor, s jedne strane, i stepen težine oštećenja čitanja i centralnog mehanizma (faktora) - s druge strane.

Što se tiče materijala na kojem treba da se izvodi obuka, on na početku obuke mora zadovoljiti zahtjeve visoke frekvencije vokabulara, jednostavnosti gramatičkih struktura, učestalosti teme teksta i njegove verbalne kompozicije. U budućnosti, da bi se poboljšalo čitanje, potrebno je smanjiti učestalost svih komponenti verbalnog materijala koje ometaju „pogađanje čitanja“.

Psihofiziološki aspekti vještine čitanja

I

proces ovladavanja njime.

Ovladavanje pismenošću izuzetno je važna faza u mentalnom i govornom razvoju djeteta. Učeći čitanje, dijete ovladava oblicima mentalne i jezičke aktivnosti koji su mu potpuno novi.

Čitanje je složen psihofiziološki proces. U njegovom činu učestvuju vizuelni, govorno-motorički i govorno-auditivni analizatori. U srcu ovog procesa, kako piše B.G. Ananjev (1950). laž" izuzetno složenih mehanizama interakcija analizatora i privremene veze dva signalna sistema.”

Čitanje, kao jedna od vrsta pisanog govora, kasnija je i složenija formacija od usmenog govora. Pismeni govor se formira na osnovu usmenog govora i predstavlja višu fazu razvoja govora. Složene uslovno refleksne veze pisanog govora pridružuju se već formiranim vezama drugog signalnog sistema (usmeni govor) i razvijaju ga.

U procesu pisanja uspostavljaju se nove veze između čujne riječi, izgovorene riječi i vidljive riječi. Ako se usmeni govor uglavnom odvija aktivnošću govorno-motoričkih i govorno-audijalnih analizatora, onda pismeni govor, smatra B.G. Ananyev (1950), “nije slušno-motorna, već vizualno-auditivno-motorička formacija.”

Pisani govor je vizuelna forma postojanje usmenog govora. U pisanom govoru modelira se zvučna struktura izgovorenih riječi i vremenski slijed grafičkih slika, odnosno slova, što je naznačeno određenim grafičkim ikonama.

Dakle, čitanje je po svojim psihofiziološkim mehanizmima složeniji proces od usmenog govora, ali se ne može posmatrati bez povezanosti, bez jedinstva pisanog i usmenog govora.

Čitanje počinje vizualnom percepcijom, razlikovanjem i prepoznavanjem slova. Na osnovu toga, slova se dovode u korelaciju s odgovarajućim glasovima i zvučno izgovorna slika riječi se reproducira i čita. I konačno, zbog korelacije zvučnog oblika riječi sa njenim značenjem, postiže se razumijevanje onoga što se čita.

Dakle, u procesu čitanja možemo uslovno razlikovati dvije strane: tehničku (korelacija vizualne slike pisane riječi sa njenim izgovorom) i semantičku, što je glavni cilj procesa čitanja. Razumijevanje se „ostvaruje na osnovu zvučnog oblika riječi s kojim je povezano njeno značenje“ (D.B. Elkonin, 1956). Između ovih aspekata procesa čitanja postoji bliska, neraskidiva veza. Napredak razumijevanja pročitanog određen je prirodom percepcije. Istovremeno, na proces vizuelne percepcije utiče semantički sadržaj prethodno pročitanog.

Odrasli je u procesu čitanja svjestan samo zadatka, značenja onoga što čita, a one psihofiziološke operacije koje tome prethode izvode se kao same od sebe, nesvjesno, automatski. Međutim, ove operacije, automatizovane u procesu nastave pismenosti, složene su i višestruke.

Složenost tehničke strane procesa čitanja jasno se očituje kada se analiziraju pokreti očiju čitaoca (R.I. Lalaeva, 2002). Pokreti očiju iskusnog čitaoca dešavaju se brzim skokovima, od jedne tačke fiksacije do druge. Tokom procesa čitanja dolazi do pomaka ne samo naprijed (udesno), već i unazad. Povratak na ono što je prethodno percipirano, kretanje unazad, naziva se regresija.

Percepcija riječi onoga što se čita, odnosno sam proces čitanja, nastaje u trenutku fiksiranja, zaustavljanja očiju na liniji. U procesu direktnog pokreta očiju ne dolazi do percepcije onoga što se čita. Broj zaustavljanja na liniji varira; ne ovisi o broju riječi ili slova u retku, jer se fiksacije očiju mogu pojaviti i između riječi i u sredini riječi. Broj zaustavljanja varira ovisno o nizu uvjeta: strukturi riječi, koliko je poznata, da li se koristi doslovno ili figurativno, itd.

Regresije, odnosno vraćanje unazad kako bi se razjasnila ranije percipirana riječ, relativno su rijetke među iskusnim čitaocima. Broj i trajanje regresija varira u zavisnosti od stepena težine teksta koji se čita, njegove važnosti i stava čitaoca.

U procesu čitanja, iskusni čitalac istovremeno ne percipira ne slovo, već riječ ili grupu riječi. Ali to ne znači da ignorira slovni sastav riječi. Brzina čitanja i tačnost vizualne percepcije riječi uvelike zavise od njene dužine, grafičkog dizajna slova i prirode elemenata koji čine slovo. Iskusni čitatelj ne čita svako slovo riječi, već ga prepoznaje u potpunosti. U procesu prepoznavanja riječi, kao vodič služe dominantna, najkarakterističnija slova, kao i slova čiji elementi strše iznad linije ili se nalaze ispod nje.

Osim toga, prilikom prepoznavanja riječi čitalac se oslanja na značenje prethodno pročitanog dijela teksta. Dakle, semantičko nagađanje olakšava vizuelnu percepciju teksta. Posljednja fraza ima posebno veliki utjecaj na prepoznavanje riječi. Naravno, pri čitanju početne riječi rečenice, teksta ili nepoznatih riječi, kao i pri uočavanju neobične gramatičke strukture, uloga semantičkog nagađanja je značajno smanjena. Čitanje se u ovom slučaju oslanja na direktnu vizualnu percepciju riječi. Dakle, uloga semantičkog nagađanja u čitanju određena je kako mjestom riječi u rečenici, tako i karakteristikama vokabulara i gramatičke strukture teksta koji se čita.

Uz pozitivno značenje, upotreba semantičkog nagađanja često dovodi do zamjene riječi, izostavljanja i preuređivanja slova u riječi, odnosno uočava se subjektivno uvođenje značenja u procesu čitanja. Ovo se događa kada semantičko nagađanje nije dovoljno kontrolirano vizualnom percepcijom onoga što se čita.

Čitanje za odrasle je zrela radnja, vještina. Kao i svaka vještina, čitanje u procesu svog formiranja prolazi kroz niz faza, kvalitativno jedinstvenih koraka. Svaka od ovih faza je usko povezana s prethodnim i sljedećim, postepeno prelazeći od jednog kvaliteta do drugog. „U prethodnoj fazi akumuliraju se oni elementi koji određuju prelazak u sljedeću, višu fazu razvoja“ (T.G. Egorov, 2006). Formiranje čitalačkih vještina odvija se u procesu dugotrajne i ciljane obuke.

T.G. Egorov (2006) identifikuje sledeće četiri faze u razvoju veštine čitanja:

Ovladavanje notacijama zvučnih slova;

Slogovno čitanje;

Formiranje sintetičkih tehnika čitanja,

Sintetičko čitanje.

Svaki od ovih stadija karakterizira njegova originalnost, kvalitativne karakteristike, određena psihološka struktura, vlastite teškoće, zadaci i metode ovladavanja.

Faza savladavanja zvučno-slovnih nota

Ovladavanje zvučno-slovnim notacijama provodi se kroz predslovno i abecedno razdoblje. Istovremeno, psihološka struktura ovog procesa u predknjiževnom periodu i na početku azbučnog perioda biće drugačija nego na njegovom kraju.

U fazi savladavanja zvučno-slovnih nota djeca analiziraju govorni tok, rečenica, podijeljena je na slogove i glasove. Izolujući zvuk iz govora, dijete ga povezuje s određenom grafičkom slikom, slovom. Zatim, u procesu čitanja, sintetizuje slova u slogove i riječi, te povezuje pročitanu riječ sa riječju usmenog govora.

U procesu čitanja, prije svega, vizualno se percipiraju grafičke slike, razlikuju se i prepoznaju slova koja su u korelaciji sa njihovim zvučnim značenjima. „Međutim, percepcija i razlikovanje slova samo je vanjska strana procesa čitanja, iza koje se kriju najbitnije i najosnovnije radnje sa zvukovima jezika“ (D.B. Elkonin, 1956). Zvuk nije naziv slova, već naprotiv, slovo je znak, simbol, oznaka govornog zvuka. Dakle, složen proces ovladavanja zvučno-slovnim notacijama počinje poznavanjem zvučne strane govora, razlikovanjem i izolacijom govornih glasova. I tek tada se nude slova, koja su vizuelne slike zvukova.

Uzimajući u obzir ovaj aspekt procesa savladavanja zvučno-slovnih notacija, može se tvrditi da će slovo biti pravilno i uspješno savladano prvenstveno u sljedećim slučajevima:

1. Kada dijete razlikuje glasove govora, odnosno kada ima jasnu sliku o zvuku i kada se zvuk ne miješa s drugim, slušno ili artikularno. U slučaju da nema jasne zvučne slike, korelacija zvuka sa slovom postaje otežana. Jedno te isto slovo može odgovarati ne jednom, već dvama ili više miješanih zvukova. Obrnuto, različita slova se mogu imenovati istim zvukom. U ovom slučaju, asimilacija slova se odvija sporo; određeni zvuk nije dodijeljen slovu.

2. Kada dete ima ideju o generalizovanom zvuku govora, fonema. Poznato je da zvuk u toku govora i zvuk koji se izgovara izolovano nisu identični. Zvuk govora ima određena fizička svojstva, određene karakteristike, kako značajne za dati jezik, tako i beznačajne (I. Baudouin de Courtenay, L.V. Shcherba, 2002, itd.).

Značajne su semantičke distinktivne karakteristike zvuka, koje služe za prenošenje značenja riječi, odnosno kada se one mijenjaju mijenja se i značenje riječi (npr. gluhoća i glasnost:koza Ipletenica , tvrdoća i mekoća:bio Ibeat ). Osim toga, u svakom pojedinačnom slučaju izgovora zvuka, on ima individualne kvalitete: visinu, tembar. intonacija. Na njegov karakter utječu i susjedni zvukovi, posebno kasniji. Isti zvuk u toku govora zvuči različito ovisno o svom položaju u riječi i prirodi susjednih glasova. Na primjer, zvuk [s] zvuči drugačije u riječimabašta, brkovi marama , Ned . Ali u svim ovim slučajevima glavne karakteristike zvuka su sačuvane. Zvuk [s] ostaje bezglasan, nenazalan, tvrd, frikativan, prednjezični zvuk. A ti znakovi zvuka, koji imaju posebno značenje i uzeti nezavisno od drugih, beznačajnih kvaliteta zvuka, čine fonem.

Prilikom izdvajanja glasa iz govora, dijete mora, u svoj raznolikosti njegovog zvuka, koji se mijenja u zavisnosti od položaja glasa u riječi, shvatiti neki osnovni konstantni kvalitet zvučnih varijanti, bez obzira na njegova nestabilna svojstva. Dakle, dijete mora odvratiti pažnju od sekundarnih svojstava zvukova i istaknuti fonem. Samo pod tim uslovom, u procesu učenja čitanja, formira se ideja o grafemu, o korelaciji slova sa fonemom. U slučaju kada proces savladavanja slova počinje percepcijom njegove vizualne slike, njegova asimilacija i korelacija sa zvukom je mehaničke prirode.

3. Za dijete koje počinje da čita, slovo nije najjednostavniji grafički element. Složen je po svojoj grafičkoj kompoziciji, sastoji se od nekoliko elemenata koji se međusobno različito nalaze u prostoru.

U ruskom alfabetu postoji samo nekoliko elemenata štampanog fonta:IISa s (B.G. Ananyev, 1950). Kao rezultat toga, u ruskoj abecedi postoje grupe grafički sličnih slova:

a) slova koja se sastoje od istih grafičkih elemenata, ali
različito locirani u prostoru (N-P-I, L-P, itd.);

b) slova koja se međusobno razlikuju po nekom elementu (b-s.
3-B, R-V, itd.).

Da bi se proučavano slovo razlikovalo od svih ostalih slova, uključujući i slova sličnog dizajna, potrebno je, prije svega, izvršiti optičku analizu svakog slova na njegove sastavne elemente. Budući da je razlika između mnogih slova samo u različitom prostornom rasporedu istih slovnih elemenata, asimilacija optičke slike slova moguća je samo uz dovoljan razvoj prostornih pojmova kod djeteta.

Proces asimilacije optičke slike slova također se provodi na temelju sposobnosti pamćenja i reprodukcije vizualnih slika u pamćenju. Prepoznavanje slova, kao i svaki proces prepoznavanja, događa se povezivanjem direktno percipirane vizualne slike s idejom o njoj.

Stoga je uspješno i brzo usvajanje slova moguće samo ako su sljedeće funkcije dovoljno razvijene:

a) fonemska percepcija (diferencijacija, razlikovanje fonema);

b) fonemska analiza (sposobnost izdvajanja zvukova iz
govor);

c) vizuelna analiza i sinteza (sposobnost utvrđivanja sličnosti
i razlika slova);

d) prostorne reprezentacije;

e) vizuelna mneza (sposobnost vizuelnog pamćenja
slika slova).

Savladavši slovo, dijete njime čita slogove i riječi. Međutim, u procesu čitanja sloga, jedinica vizualne percepcije u ovoj fazi je slovo. Dijete prvo percipira prvo slovo sloga, povezuje ga sa zvukom, zatim drugo slovo, a zatim ih sintetizuje u jedan slog. Dakle, tokom ovog perioda, čitalac vizuelno ne percipira ne celu reč ili slog odjednom, već samo zasebno slovo, odnosno vizuelna percepcija je slovo po slovo. A. Troshin je ovu fazu nazvao „podsložno čitanje“.

Nakon vizuelnog prepoznavanja slova sloga, dijete čita ovaj slog zajedno iu cijelosti. Dakle, glavna poteškoća ove faze, kao i cjelokupnog procesa ovladavanja čitanjem, je spajanje glasova u slogove. Prilikom čitanja sloga u procesu spajanja glasova, dijete mora prijeći sa izoliranog generaliziranog zvuka na zvuk koji taj zvuk dobiva u toku govora, odnosno ovako izgovoriti slog. kako to zvuči u govornom jeziku. „Glavna poteškoća u spajanju zvukova je potreba da se prevlada tipičan zvuk pojedinačnih glasova kada se oni kombinuju u slogove i da se tipični zvuk prevede u zvukove živog govora“ (T.G. Egorov, 2006). Da bismo slog pročitali zajedno, potrebno je zamisliti taj slog usmenog govora koji se sastoji od istih glasova, a ti glasovi slijede jedan za drugim u istom nizu u kojem su data slova u slogu. To znači da dijete mora biti sposobno analizirati zvučni sastav sloga, riječi usmenog govora.

Dakle, da bi se prevladale poteškoće spajanja glasova u slogove, potrebno je kod djece razviti ne samo sposobnost razlikovanja i izdvajanja glasova, već i jasne ideje o zvučnom sastavu sloga, riječi usmenog govora, da neophodan je dovoljan nivo fonemskog razvoja.

Tempo čitanja u ovoj fazi je vrlo spor, prvenstveno je određen prirodom slogova koji se čitaju. Jednostavni slogovi (ma, ra ) čitaju se brže od slogova sa grupama suglasnika (sto, kra ).

Proces razumijevanja pročitanog karakteriziraju određene karakteristike. Dakle. razumevanje onoga što se čita je vremenski udaljeno od vizuelne percepcije reči. Svjesnost riječi se javlja tek nakon što se riječ koja se čita glasno izgovori. Ali pročitana riječ nije uvijek odmah prepoznata, odnosno u korelaciji sa poznatom riječju u usmenom govoru. Stoga, da bi prepoznalo pročitanu riječ, dijete je često ponavlja.

Posebnosti se uočavaju i pri čitanju rečenica. Dakle. Svaka riječ rečenice se čita izolovano, pa se razumijevanje rečenice i povezivanje pojedinih elemenata u njoj odvija s velikim poteškoćama.

U procesu čitanja riječi i rečenica gotovo se ne koristi semantičko nagađanje. U ovoj fazi pogađanje se odvija samo pri čitanju kraja riječi i nije određeno onim što je prethodno pročitano, već samo njegovim prethodnim dijelom.

Nivo čitanja slogova

U ovoj fazi, prepoznavanje slova i spajanje zvukova u slogove odvija se bez poteškoća. Tokom procesa čitanja, slogovi se brzo koreliraju sa odgovarajućim zvučnim kompleksima. Jedinica za čitanje je dakle slog.

Tempo čitanja na ovom nivou je prilično spor – tri i po puta sporiji nego na narednim nivoima. Ovo se može objasniti činjenicom da je metoda čitanja još uvijek analitička, nema sintetičkog čitanja ili holističke percepcije. Dijete čita riječ po sastavnim dijelovima, odnosno po slogovima, zatim spaja slogove u riječ i tek onda razumije pročitano.

U ovoj fazi već dolazi do semantičkog pogađanja, posebno kada se čita kraj riječi. Karakteristična karakteristika je želja za ponavljanjem upravo pročitane riječi. Duge i teške riječi posebno se ponavljaju prilikom čitanja. To se objašnjava činjenicom da je riječ koja se čita slog po slog umjetno podijeljena na dijelove i ne podsjeća na odgovarajuću riječ u usmenom govoru. Zbog toga se ne prepoznaje ili shvata odmah. Ponavljanjem dijete pokušava prepoznati riječ koju je pročitao i povezati je sa određenom riječju usmenog govora koja mu je poznata.

Proces razumijevanja teksta i dalje zaostaje za procesom vizualne percepcije onoga što se čita, ne spaja se s procesom percepcije, već ga prati.

Dakle, u ovoj fazi i dalje ostaje teškoća sinteze, spajanja slogova u riječ, posebno kod čitanja dugih i teško strukturiranih riječi, te teškoća uspostavljanja gramatičkih veza između riječi u rečenici.

Faza razvoja holističkih metoda percepcije

To je prijelaz sa analitičkih na sintetičke tehnike čitanja. U ovoj fazi jednostavne i poznate riječi se čitaju holistički, a riječi koje su nepoznate i teške po svojoj zvučno-složnoj strukturi čitaju se slog po slog.

U ovoj fazi, semantička pretpostavka igra značajnu ulogu. Oslanjajući se na značenje prethodno pročitanog i ne može brzo i precizno da ga kontroliše uz pomoć vizuelne percepcije, dete često zamenjuje reči i završetke reči, odnosno ima nagađajuće čitanje. Kao rezultat nagađanja, dolazi do oštrog odstupanja između pročitanog i odštampanog, a pojavljuje se i veliki broj grešaka. Greške u čitanju dovode do čestih regresija, vraćanja na ono što je prethodno pročitano radi ispravljanja, pojašnjenja ili kontrole. Pogađanje se odvija samo u granicama rečenice, a ne opšti sadržaj tekst. Tempo čitanja se povećava.

Sintetički nivo čitanja

Ovu fazu karakteriziraju holističke tehnike čitanja: riječi, grupe riječi. Tehnička strana čitanja više ne otežava čitaocu. Glavni zadatak je razumjeti pročitano. Procesi razumijevanja sadržaja prevladavaju nad procesima percepcije. Semantičko nagađanje određeno je kako sadržajem pročitane rečenice tako i značenjem i logikom cijele priče. Greške u čitanju su rijetke, jer nagađanje kontrolira prilično razvijena holistička percepcija. Tempo čitanja je prilično brz.

Dalje usavršavanje procesa čitanja vrši se u pravcu razvijanja tečnosti i izražajnosti.

U posljednjim fazama razvoja vještine čitanja i dalje postoje poteškoće u sintetiziranju riječi u rečenici i sintetiziranju rečenica u tekstu. Razumijevanje pročitanog nastaje samo ako dijete zna značenje svake riječi i razumije veze između njih koje postoje u rečenici. Dakle, razumijevanje čitanja moguće je samo na dovoljnom nivou razvoja leksičkih i gramatičkih aspekata govora.

Dakle, glavni uslovi (preduvjeti) za uspješno ovladavanje vještinom čitanja su formiranje usmenog govora, fonetsko-fonemski (izgovor, diferencijacija fonema, fonemska analiza i sinteza) i leksičko-gramatički aspekti govora, dovoljan razvoj prostornih predstava. , vizuelna analiza i sinteza, vizuelna mneza.

Osobine spremnosti za savladavanje vještina čitanja

kod djece sa smetnjama u govoru

I

Analiza metoda nastave čitanja

Jedna od najvažnijih funkcija koja daje osnovu za formiranje pisanog govora je usmeni govor: „da bismo započeli učenje pisanog govora, zaista je neophodan određeni nivo razvoja usmenog govora - početni stepen njegove gramatičke™, prisutnost određeni vokabular, razdvajanje vanjske i unutrašnje (semantičke) strane riječi“ (D.B. Elkonin, 1998).

Dokazi o ulozi usmenog govora u formiranju pisanog jezika ogledaju se u radovima posvećenim proučavanju formiranja i razvoja čitanja i pisanja kod dece sa poremećajima usmenog govora (G.A. Kashe, 1971; R.E. Levina, 2005; N.A. Nikashina, 1959; N.A. Spirova, 1980; L.F. Khvatcev, 1958; G.V. Chirkina, 2001, itd.). Navedene studije tumače smetnje u pisanom govoru kao odraz nerazvijenosti usmenog govora uzrokovane različitim etiološkim faktorima.

Kod djece sa smetnjama u govoru česte su poteškoće u savladavanju izgovora zvukova.

Kada dođe do kršenja fonetsko-fonemskog aspekta govora u ovoj kategoriji djece, identificira se nekoliko stanja:

Nedovoljna diskriminacija i teškoća u analizi samo njih
zvukovi koji su poremećeni u izgovoru (najblaži stepen
u razvoju);

Oštećena zvučna analiza, nedovoljna diskriminacija velikih
broj glasova koji se pripisuju različitim fonetskim grupama kada
njihova formirana artikulacija u usmenom govoru;

Nemogućnost razlikovanja glasova u riječi, nemogućnost odvajanja od sastava
riječi i odrediti redoslijed (teški stepen nerazvijenosti).

Fonemska nerazvijenost kod djece s govornim poremećajima očituje se uglavnom u nezrelosti procesa diferencijacije zvukova koji se razlikuju po suptilnim akustično-artikulacijskim karakteristikama. Ponekad djeca ne razlikuju kontrastnije zvukove, što odlaže savladavanje analize i sinteze zvuka. Nerazvijenost fonemske percepcije pri izvođenju elementarnih radnji analize zvuka (na primjer, prepoznavanje zvuka) očituje se u činjenici da djeca miješaju zvukove koji se proučavaju sa zvukovima sličnim njima. Složenijim oblicima zvučne analize (na primjer, odabirom riječi koje počinju određenim glasom) otkriva se mješavina datih glasova s ​​drugim, manje sličnim glasovima.

Kod djece sa smetnjama u govoru, prema T.B. Filicheva i G.V. Chirkina, logopedski pregled nam omogućava da otkrijemo insuficijenciju fonemskog sluha, a s tim u vezi i nespremnost za savladavanje analize i sinteze zvuka.

To ukazuje da ova grupa djece ne formira samostalno, spontano, u procesu razvoja usmenog govora, svjestan stav prema zvučnoj strani jezika. Stoga postoji potreba za sistematskom korekcijom- logopedski rad preusmjeriti djetetovu pažnju sa značenja govora na njegov zvučni sastav.

Prema brojnim istraživačima, proces ovladavanja pisanim govorom reguliran je razvojem niza mentalnih funkcija (N.K. Korsakova, Yu.V. Mikadze, E.Yu. Balashova, 1997; D. Slobin, 1984, itd. ) Među mentalnim procesima koji obezbjeđuju pisani govor većina autora jednoglasno ističe pažnju i pamćenje.

Svi mentalni procesi kod djeteta - pamćenje, pažnja, mašta, razmišljanje, svrsishodno ponašanje - razvijaju se uz direktno učešće govora (L. S. Vygotsky, 1982; A. R. Luria, 1950; A. V. Zaporožec, itd.)

Kod djece sa smetnjama u govoru, defektna govorna aktivnost ostavlja otisak na formiranje njihove senzorne, intelektualne i emocionalno-voljne sfere. Stoga se ova djeca razlikuju od svojih vršnjaka u normalnom razvoju po karakteristikama mentalnih procesa.

Karakteriše ih nizak nivo razvoj osnovnih svojstava pažnje. Ova djeca imaju nedovoljnu stabilnost pažnje i ograničene mogućnosti njene distribucije.

Zaostajanje u govoru također negativno utječe na razvoj pamćenja, uključujući i vizualno pamćenje. Ova djeca imaju smanjenu memorijsku produktivnost u poređenju sa svojim vršnjacima koji govore normalno. Neki prvaci imaju nisku aktivnost prisjećanja, što je u kombinaciji s ograničenim mogućnostima za razvoj kognitivne aktivnosti.

Veza između poremećaja govora i drugih aspekata mentalnog razvoja određuje neke specifičnosti mišljenja. Imajući punopravne preduslove za savladavanje mentalnih operacija dostupnih njihovom uzrastu, prvaci sa smetnjama u govoru, bez posebne obuke, teško savladavaju operacije analize i sinteze, poređenja i generalizacije.

Ovu djecu karakterizira brzi zamor, rastresenost i povećana iscrpljenost, što dovodi do raznih vrsta grešaka pri izvršavanju zadataka.

Chirkina G.V. i Filicheva T.B. napominjemo da ih karakteriziraju različiti nivoi razvoja osnovnih svojstava percepcije. Učenici prvog razreda sa smetnjama u govoru imaju nedovoljnu stabilnost i slabu koncentraciju. Posebno pati jasnoća i diferencijacija vizualne percepcije, što uzrokuje kršenje vizualnih reprezentacija, optičke analize i sinteze. Nedovoljna razvijenost ovih funkcija kod djece sa smetnjama u govoru ogleda se u oštećenju vidno-motoričke koordinacije i optičko-prostorne orijentacije.

Osim toga, učenici prvog razreda sa smetnjama u govoru pate od učenja verbalnih oznaka za različite prostorne karakteristike, kao što su "veliki", "mali", "okrugli", "kvadrati", "iznad", "desno", "iznad", " ispod” i drugi. Šta ih sprečava da generalizuju ove znakove i apstrahuju ih, odvoje ih od konkretnih objekata.

Dakle, preduslovi za čitanje kod dece sa smetnjama u govoru su nedovoljno razvijeni u odnosu na njihove vršnjake sa normalnim govornim razvojem. Stoga njihov razvoj zahtijeva posebnu pažnju tokom procesa pripreme.

Metodička tradicija podučavanja čitanja u školi za djecu stariju od 6 godina ima dugu istoriju. Općeprihvaćena analitičko-sintetička metoda nastave u Rusiji, zasnovana na teorijskom i praktičnom razvoju K.D. Ushinsky, D.B. Elkonina, odavno se etablirao kao pouzdan i uspješan način podučavanja čitanja. Uz sve njegove prednosti, međutim, ne može se ne istaknuti jedna od njegovih karakteristika, koja u nekim slučajevima stvara probleme djeci. Ova tehnika djeluje uspješno kada je dijete doseglo visok nivo svijesti o jezičkoj strani govora, ovladalo potrebnim metajezičkim vještinama i ima čitav kompleks psiholoških i jezičnih preduslova koji se obično razvijaju kod većine djece do prve godine.

Tehnika zahtijeva obavezno poznavanje potpune zvučne analize usmenog govora i vještine rekonstrukcije cijele fonetske riječi od pojedinačnih zvučnih slova. Oba se moraju provoditi na svjesnom, visoko voljnom nivou aktivnosti. U početnoj fazi, opterećenje slušno-govornog analizatora i uzastopnih, analitičkih operacija je maksimalno.

Pri korištenju globalne nastavne metode, koja je glavna u pedagogiji gluhe, zahtjevi za analizom su minimalni i uglavnom se oslanja na vizualni analizator.

Posljednjih decenija trend ranog učenja čitanja stekao je veliku popularnost: u dobi od pet, pa čak i u dobi od dvije ili tri godine. Takve inovacije nisu potkrijepljene ozbiljnim naučnim opravdanjem. Prema A. N. Kornevu (2006), ako se to radi bez uzimanja u obzir djetetove spremnosti da ovlada takvim vještinama, nastaju mnogi problemi, značajne poteškoće za dijete, koje se manifestiraju u neispravnom, nepotpunom ovladavanju vještinama i u formiranju trajne averzije. na čitanje i pisanje.

Stoga bi psihološke karakteristike tehnika trebale biti u korelaciji sa starosnim pokazateljima zrelosti odgovarajućih najpopularnijih mentalnih i jezičkih sposobnosti.

Poluglobalna metoda olakšava djeci da ovladaju vještinom slogovnog čitanja čak i sa nizak nivo ovladavanje fonemskom analizom. Pruža mogućnost čitanja pravih, smislenih fraza nakon savladavanja prva dva suglasnika.

Pogledajmo metode podučavanja čitanja pojedinih autora.

Prilikom kreiranja metodike nastave čitanjaN.S. Zhukova (2000) iskoristila je svoje iskustvo logopeda, što je omogućilo kombinovanje opismenjavanja sa prevencijom grešaka u pisanju koje se javljaju u školskom uzrastu. Njen bukvar je zasnovan na tradicionalnom pristupu podučavanju čitanja na ruskom jeziku, a dopunjen je originalnim rešenjima. Treba napomenuti da je izdvajanje sloga iz govora psihološki jednostavnije i zahtijeva manje analitičkog napora od izolacije zasebnog zvuka. Na ovom principu je izgrađena Žukova metodologija - djeca počinju čitati slogove od 3. lekcije. Budući da je u početnoj fazi čitanje mehanizam za ponovno stvaranje zvučnog oblika riječi prema njenom slovnom modelu, djetetu je potrebno znanje o slovima. Djeca se prvo upoznaju sa samoglasnicima. I tek onda prelaze na suglasnike.

Uporedo s početkom podučavanja djece čitanju, nastava uključuje zadatke za razvoj fonemske analize i sinteze djeteta: određivanje sluha koliko je glasova bilo izgovoreno, koji je glas bio prvi, koji je glas bio drugi. Postavljanje riječi pomoću podijeljenog alfabeta. Ako je dijete savladalo kontinuirano čitanje sloga koji se sastoji od dva slova, prijeđite na riječi od tri i četiri slova: O-SA, U-SY, MA-
MA.

Osnova sistema nastave čitanja prema metodiciNA. Zaitseva (2000) leži ideja da elementarna čestica govor nije pismo, već skladište ili svesni mišićni napor govornog aparata.

Prema metodi N.A. Zaitsev, cijeli ruski jezik se daje djetetu u skladištima na kockama i zidnim stolovima. Njegove kocke su ruski jezik sa kojim se možete igrati. Možete ga podići, težak je i vidljiv. Ove neobične kocke razlikuju se po 46 karakteristika, uključujući težinu. Kocke, odnosno skladišta, dijele se na velike i male, “gvozdene” i “drvene” i dvije “zlatne” kocke sa samoglasnicima. Veliki su oni koji se u službenom ruskom jeziku nazivaju "čvrsti". Mala su “meka” skladišta. Unutar „gvozdenih“ kockica nalaze se metalni čepovi od limunade. Mali gvozdeni imaju četiri kapice, veliki imaju šest. Unutar “drvenih” kocki su komadi drveta. U setu sve "zlatne" kocke zvone, "gvozdene" zveckaju, a "drvene" tup udarac.

Nakon što se upoznaju s kockama, djeca, pod vodstvom odrasle osobe, odmah počinju formirati riječi iz skladišta. Ova tehnika je namijenjena podučavanju čitanja djece od 2 godine.

Analiza naučno-metodičkog materijala pokazala je da je problem podučavanja pismenosti djece s govornim smetnjama dugo bio zanimljiv naučnicima i praktičarima, zbog čega su se pojavile različite metode i različita gledišta (L.N. Efimenkova, 1991; M. A. Povalyaeva, 2000; R. D. Triger, 1986; T. B. Filicheva, N. A. Cheveleva, 1991, itd.). Ali, po našem mišljenju, pitanje specifičnosti nastave pismenosti djece s govornim oštećenjem nije u potpunosti obrađeno. Obrađen je fragmentarno, ne uzimajući u obzir govorni nedostatak i kompenzacijske mogućnosti dijete.

Logopedska praksa pokazuje da je podučavanje pismenosti djece s neformiranim izgovorom glasova i sa nedovoljnom diskriminacijom mnogo teže. Karakteristična karakteristika takve djece je nepotpunost procesa formiranja fonemske percepcije.

Nedostatak se tiče ne samo izgovora, već i slušne funkcije zvukova. Ako se fonemski prikazi ne formiraju, spremnost za zvučna analiza Ispostavlja se da je govor znatno slabiji nego kod djece koja se normalno razvijaju (A.V. Yastrebova, L.F. Spirova)

Govor djece je loš. Njihov svakodnevni, aktivni vokabular je ograničen. Postoji i nerazvijenost gramatičke strukture govora i mentalnih procesa (razmišljanje, pamćenje, slušna i vizuelna pažnja). Karakterizira ih zaostajanje u razvoju grube motorike i fine motorike prstiju. Kod djece sa fonetsko-fonemskim nerazvijenošću govora, prostorne orijentacije se formiraju lošije nego kod djece koja se normalno govore.

Prilikom organizovanja korektivnog treninga potrebno je uzeti u obzir sve navedene nedostatke.

Dakle, u podučavanju pismenosti djece s govornim oštećenjima vodeća je analitičko-sintetička metoda. Posebna pažnja posvećena je razvoju preduslova za čitanje, kao i prevenciji poremećaja pisanog jezika.

zaključci

1. Kao i svaka vještina, čitanje u procesu svog formiranja prolazi kroz niz faza, kvalitativno jedinstvenih koraka. Svaka od ovih faza je usko povezana s prethodnim i sljedećim, postepeno prelazeći od jednog kvaliteta do drugog. Formiranje čitalačkih vještina odvija se u procesu dugotrajne i ciljane obuke.

2. OGlavni preduslovi za uspešno ovladavanje veštinom čitanja su formiranje usmenog govora: njegovi fonetsko-fonematski i leksičko-gramatički aspekti; dovoljan razvoj prostornih predstava, vizuelna analiza i sinteza, vizuelna mneza.

3 . U podučavanju vještina čitanja djece s govornim poremećajima vodeća metoda je analitičko-sintetička metoda. Posebna pažnja posvećena je razvoju preduslova za čitanje, kao i prevenciji poremećaja pisanog jezika.

M. V. Mironova

Uljanovsk

Ministarstvo obrazovanja Ruske Federacije

Državna obrazovna ustanova visokog obrazovanja stručno obrazovanje Državni tehnički univerzitet Uljanovsk

M. V. Mironova

PSIHOLOGIJA I SOCIOLOGIJA ČITANJA

Udžbenik za studente 3. godine specijalnosti 021500 “Izdavaštvo i uređivanje”

Uljanovsk

BBK 78.303 M64

Recenzenti: dr. f. sc., prof. Mikhailov V.A. K. philol. n. Rykova E.K.

Odobreno od strane Odsjeka za metodološka pomagala naučno-metodološkog vijeća univerziteta

M64 Mironova M.V.

Psihologija i sociologija čitanja: Udžbenik za studente 3. godine specijalnosti 021500 „Izdavaštvo i uređivanje“. – Uljanovsk: Državni tehnički univerzitet Uljanovsk, 2003. – 67 str.

Udžbenik sadrži materijal o sedam tema iz predmeta „Psihologija i sociologija čitanja“ sa kontrolnim i seminarskim pitanjima o svakoj temi, spiskom literature za pripremu seminara, primjerima pitanja za test i testom za samotestiranje.

© M.V. Mironova, 2003

© Dizajn – UlSTU, 2003

Metodološke osnove psihologije i sociologije čitanja………….
Istorija čitanja i njegovo proučavanje u Rusiji ………………………………….
Psihološki aspekti procesa čitanja………………………………
Socijalne i psihološke karakteristike čitaoca………………….
Sociološko istraživanje čitalačke publike………………
Socijalne i psihološke karakteristike knjige…………………………………..
Socijalni i psihološki aspekti rada izdavačke kuće……..
Primjer analize elemenata pojavljivanja u tekstu……………………………….
Bibliografija …………………………………………………………………….
Primjeri pitanja za test…………………………………………………………………………
Samotestiranje ……………………………………………………..

Metodološke osnove psihologije i sociologije čitanja

2. Knjiga kao sredstvo masovne komunikacije.

3. Čitanje i društvo.

4. Mjesto sociologije i psihologije čitanja u sistemu bibliološkog znanja.

5. Metode sociologije i psihologije čitanja.

1. Knjiga kao društveni fenomen.

Knjiga (u širem smislu) je pojava koja je moguća samo u društvu, odnosno društveni fenomen. Autor svoje delo stvara sa očekivanjem da će ga neko pročitati. Svoj rad mora prenijeti drugim ljudima, a za to se on i ti ljudi moraju razumjeti, odnosno imati zajednički jezik i manje-više zajednički sistem slika, simbola. Sve se to razvija samo u procesu interakcije između različitih ljudi i društvenih institucija, što je nemoguće izvan društva.

Autor na neki način treba da prenese čitaocu (koliko je to moguće više ljudi) vaš rad, odnosno potrebno je da objavite knjigu (ili članak u časopisu, novinama, itd.). Ali u većini slučajeva, autor ne može sam izvršiti cijeli izdavački ciklus. Za to su mu potrebni drugi stručnjaci: književni urednik, lektor, tehnički urednik, umjetnički urednik, štampar, distributer knjiga. U procesu približavanja knjige čitaocu, u interakciji su različiti ljudi i različite društvene institucije.

Fenomeni koji uzrokuju i prate nastanak knjige:

1. stanje kulture, stepen mentalnog i moralnog razvoja i obrazovanja društva i pojedinca; potrebe i sklonosti sredine, zahtjevi čitalačke publike;

2. istorijski trenutak, dominantna ličnost; društveni tip ljudi;

4. političko stanje države i društva; ličnost u društvu i državi;

5. stepen zasićenosti tržišta knjiga; Knjižni materijali na tržištu; zalihe i cijena papira;

6. stanje trgovine i industrije (općenito, a posebno knjižne industrije); kapacitet tržišta uopšte, broj štamparija, izdavačkih kuća; Objekti za distribuciju knjiga;

7. tehnika; stanje štampanja;

8. istorijske tradicije: “velike knjige” i “veliki čitaoci”;

9. stanje i stepen razvijenosti izgovorene i štampane reči.

može samo mentalno da zamisli svoju publiku. Povratne informacije kasne (pozivi, pisma, sastanci, itd.);

6. povećani zahtjevi za poštivanjem društvenih normi komunikacije.

Komunikator takođe može biti, a najčešće jeste, masovni komunikator:

Komunikacija, da bi stigla do potrošača, mora biti organizovana, uređena u sadržaju (da zadovolji interese određene društvene grupe) i u formi (da bi bila u skladu sa jezičkim normama, zahtevima datog kanala prenosa), tj. je, pored autora, urednici, lektori, kao i tehničko osoblje.

Tipologija publike najčešće se pravi prema sljedećim kriterijima:

Dob;

nivo obrazovanja;

kat;

profesija;

nacionalnosti

Na primjer, tipične ženske teme su: kultura, umjetnost, književnost, zdravstvena zaštita; ljubavni i porodični roman. Tipično muške teme: industrija, građevinarstvo, transport, nauka i politika, dijelom sport; detektiv, triler, istorijski roman.

Publika je podijeljena na mnoge publike i sociokulturne grupe koje percipiraju informacije ovisno o:

kojoj klasi, staležu, sloju je poruka upućena;

koliki je stepen sugestibilnosti publike;

koji su fizički nedostaci nađeni kod publike;

u kakvom su psihičkom stanju ljudi;

koji je nivo obrazovanja publike;

gdje ljudi žive (grad ili selo);

kakav je nivo kulture u ovoj sredini;

kakav je politički režim u ovoj zemlji;

kakva su vjerska uvjerenja ljudi;

koliki je nivo rasnih i vjerskih predrasuda među ljudima;

koliki je nivo povjerenja medijske publike.

3. Čitanje i društvo.

krajnji predmet"

Čitanje je aktivnost. Svaka aktivnost je svrsishodna, odnosno pretpostavlja određeni rezultat. Njegove funkcije proizlaze iz svrhe čitanja:

Proces čitanja se sastoji od tri faze:

1. podsticanje na čitanje; prethodne instalacije;

2. sam proces čitanja, kontakt sa tekstom;

3. ocjenu postignutih rezultata.

Na proces čitanja utiču:

1. socio-demografski podaci čitaoca: pol, starost, nacionalnost, društveni status, društveni položaj pojedinca;

2. socio-psihološki karakteristike: pogled na svijet, vrijednosne orijentacije, uvjerenja, potrebe, motivi, interesi, stavovi;

3. iskustvo (život i čitanje), znanje, sposobnosti, vještine, navike;

4. kognitivni mentalni procesi: percepcija, reprezentacija, anticipacija (anticipacija, predviđanje), mašta, pamćenje, mišljenje, pažnja;

5. emocionalno-voljnim karakteristike: emocije, osjećaji, volja, raspoloženje;

6. psihološke karakteristike pojedinca: temperament, karakter, sposobnosti;

7. opšte zdravlje, vid, dobrobit;

8. dostupnost i količinu vremena za čitanje.

On aktivnost čitanja(tačnije, kako će se knjiga percipirati) utiču i karakteristike autora:

1. socio-demografski podaci i status autora;

2. pogled na svijet, vrijednosne orijentacije, uvjerenja;

3. poznavanje gradiva, sposobnost njegovog izlaganja;

4. informacije i znanja sadržana u tekstu;

5. tekstualni indikatori: štamparski, lingvistički, semantički.

4. Mjesto sociologije i psihologije čitanja u sistemu bibliološkog znanja

Činjenično gradivo o proučavanju čitaoca akumulirano u granicama različitih oblasti knjižarstva: uređivačko-izdavačke, knjižarske, bibliografske, bibliotečke itd. Ali razvoj čitaočevog problema trenutno obavljaju nauke kao što su sociologija, psihologija, lingvistika, književna kritika i teorija masovne komunikacije. V.P. Talovov je pokušao da potkrijepi „nauku čitaoca” kao relativno samostalnu bibliološku disciplinu, zasnovanu na funkcionalnom tumačenju sastava predmeta bibliologije: „knjižno pisanje – knjiga – čitalac”. Ali nauka nije samo nauka o knjigama, već kompozitna. Proučavanje čitaoca provode sociolozi i teoretičari novinarstva, bibliotekari i književnici. Zapravo, ova složenost se izražava u činjenici da se proučava proces čitanja i čitalac, ljudi, društvo na periferiji tradicionalnih disciplina. “Studije čitaoca” su složen interdisciplinarni problem. Interdisciplinarni razvoj će obogatiti i proširiti predmet svakog od njih, otkriti suštinu, oblike i stepen međusobnog prožimanja objekata i subjekata više nauka, što je manifestacija procesa integracije naučnog znanja.

Psihologija u oblasti knjige proučava: 1) proces književnog stvaralaštva; 2) proces čitanja; 3) proces uticaja knjige.

Sociologija u oblasti knjige bavi se proučavanjem interakcije između knjige i čitaoca pod određenim društvenim uslovima– ekonomske, političke itd.

5. Metode sociologije i psihologije čitanja

Opšti metodološki zahtjevi:

1. Problem psihologije čitaoca nalazi se na raskrsnici nauka (književne kritike, estetike, sociologije, psihologije itd.) – stoga je važan princip integrisanog pristupa.

2. Analiza strukture dela i njegovih elemenata i njihovih odnosa sa stanovišta uticaja na čitaoca (na primer, studija žanrovske percepcije).

3. Neophodno je, pored objektivnih metoda, koristiti i introspekciju čitaoca.

4. Da biste dobili što potpuniju sliku tokom istraživanja, potrebno je koristiti nekoliko metoda, jer svaka od njih ima svoje prednosti i nedostatke koji se manifestiraju u datoj situaciji.

Osnovne metode istraživanja u sociologiji i psihologiji čitanja:

1. Posmatranje je pomoćna metoda, jer nije uvijek moguće uočiti reakcije čitaoca na tekst, a čak i ako je moguće, one neće uvijek biti tačne.

2. Ispitivanje. Prednost ove metode je što može biti relativno kratko vrijeme dobiti podatke o velikom broju čitalaca. Loša strana je

Pokazalo se da su dobijeni podaci empirijski i površni, jer upitnik može postaviti samo ograničen broj pitanja i dobiti kratke odgovore pogodne samo za statističku obradu.

3. Anketa, intervju, razgovor. Prednosti ovih metoda su živa komunikacija sa čitaocima, individualni pristup svakom, kao i mogućnost postavljanja kontrolnih pitanja i zadataka za pojašnjenje primljenih podataka.

4. Eksperimentiraj. Može se koristiti u psihologiji i sociologiji za proučavanje specifičnih problema.

Kontrolna pitanja

1. Zašto je knjiga društveni fenomen?

2. Zašto je knjiga sredstvo masovne komunikacije?

3. Čitanje kao aktivnost. Proširite svoju tezu.

4. Koje je mjesto psihologije i sociologije čitanja u sistemu bibliološkog znanja?

Pitanja za seminar

1. Društveni fenomen. Glavne karakteristike. Knjiga kao društveni fenomen.

2. Spoznaja društvenih pojava. Sociološko proučavanje društvenih pojava.

3. Funkcije primijenjene sociologije.

4. Socijalno pravo. Karakteristike i klasifikacija društvenih zakona.

1. Uvod. 2 stranice

2. Psihološke karakteristike

proces čitanja kod dece. 4 stranice

3. Kako djeca čitaju? 8 stranica

4. Psihološke osnove različitih

vrste procesa čitanja kod dece. 13 strana

5. Kada treba početi učiti?

dijete čita? 16 strana

6. Kako djecu naučiti čitati i pisati? 18 str.

7. Zaključak. 24 str.

8. Korištene knjige. 25 str.

U meni riječ prethodi zvuku.

(In me prins est verbum posterior vox)

Saint Augustine.

Govor je stvorio čovjeka

pismenost je civilizacija.

D.R. Olson.

Uvod.

Čitanje je jedan od glavnih oblika govorne aktivnosti, koji obavlja najvažnije društvene funkcije. „Da nema jezika i pisma, iskustvo mnogih generacija ljudi bilo bi nepovratno izgubljeno, a svaka nova generacija bila bi prinuđena da iznova započne najteži proces proučavanja svijeta.” Čitanje je jedan od složenih i značajnih oblika ljudske mentalne aktivnosti, koji obavlja psihološke i socijalne funkcije. Ovdje prije svega treba istaći značaj čitanja u formiranju i moralnom obrazovanju pojedinca, u obogaćivanju čovjeka znanjem.

Na čitanje se danas gleda "... kao na svrsishodnu aktivnost koja može promijeniti stavove, produbiti razumijevanje, rekreirati iskustva, potaknuti intelektualni i emocionalni rast, promijeniti ponašanje i kroz sve to doprinijeti razvoju bogate i otporne ličnosti." Mnogi istraživači u prošlosti iu našem vremenu proučavali su čitanje sa različitih aspekata – strukture i funkcije, uloge u nastavi i odgoju djece u školi, formiranja njihove ličnosti i ponašanja.

Kratka analiza Istorija istraživanja čitanja pokazuje da proučavanje čitanja seže više od jednog veka unazad.

Rani i moderni istraživači su se složili oko jedne stvari: čitanje je heterogen mentalni proces, a istraživači heterogenost smatraju jednom od karakteristika koja ga čini teškim za savladavanje i proučavanje. Dakle, A.N. Sokolov je pisao da je čitanje, s jedne strane, proces čulnog saznanja, a s druge strane, posredovanje odraza stvarnosti govorom, budući da je predmet percepcije pisana govorna poruka. A.R. Luria je također više puta skretao pažnju na složenost psihologije čitanja zbog različitih mentalnih procesa koji su u svom psihološkom sadržaju u složenoj interakciji. Napisao je da je čitanje, u suštini, proces prekodiranja nekih simbola - vizuelnih (grafičkih) u drugi sistem simbola - usmeni govor (artikulacioni). Na osnovu ovih složenih ponovnih enkripcija odvija se proces dekodiranja i razumijevanja poruke.

Složenost strukture čitanja i teškoće njegovog istraživanja doveli su do pojave različitih aspekata njegovog proučavanja.

Stav R. Jacobsona po ovom pitanju je vrlo zanimljiv. Proučavajući proces čitanja, pisao je o njegovoj složenosti kao mentalnom procesu i povezanosti s drugim HMF-ovima. On je, kao i brojni drugi istraživači, smatrao da je razumijevanje onoga što je napisano prilikom čitanja glavna funkcija procesa čitanja. Međutim, R. Jacobson je pridavao veliku važnost slovnim znakovima, a posebno njihovim razlikama za pravilno razumijevanje napisanog. Slovni znakovi i njihove razlike toliko su informativni da uz njihovu pomoć ne samo da možete dešifrirati sadržaj koji je u njima kodiran, značenje i misao, već možete razumjeti i jezik čiji je zvuk nepoznat.

Ove izjave o čitanju, o ulozi slova u procesu čitanja, govore o izuzetnoj složenosti ovog procesa i njegovoj ogromnoj ulozi u ljudskoj mentalnoj aktivnosti.

Analiza literature pokazuje da većinu pristupa problemu čitanja i razumijevanja pročitanog, sa svim svojim razlikama, objedinjuje isti stav, koji je prihvaćen u radovima S.L. Rubinstein, koji je pisao da je svaki tekst samo uslov mentalne aktivnosti: ono što je objektivno sadržano u tekstu može dobiti i subjektivni oblik u čitaočevoj glavi, a taj subjektivni oblik postojanja rezultat je čitaočeve vlastite mentalne aktivnosti.

Psihološke karakteristike

proces čitanja kod dece.

Trenutno se čitanje smatra jednom od najviših intelektualnih funkcija, kao svrsishodna aktivnost koja može promijeniti poglede, produbiti razumijevanje, rekreirati iskustvo, utjecati na ponašanje i poboljšati ličnost.

Čitanje je složen mentalni proces, a prije svega proces semantičke percepcije pisanog govora i njegovog razumijevanja. Složenost ovog procesa određena je, prije svega, njegovom heterogenošću: s jedne strane, čitanje je proces neposredne čulne spoznaje, as druge, ono je posredni odraz stvarnosti. Čitanje se ne može posmatrati kao jednostavna aktivnost; to je složena aktivnost, uključujući takve više mentalne funkcije kao što su semantička percepcija i pažnja, pamćenje i mišljenje.

U složenom procesu čitanja mogu se izdvojiti tri glavne točke:

1. percepcija ovih reči,
2. razumijevanje sadržaja povezanog s ovim riječima,
3. ocjenjivanje čitanja.

Pogledajmo svaku od ovih tačaka.

1. Percepcija ovih riječi. Znati čitati znači, prije svega, moći iz slova pogoditi riječi koje ona označavaju. Jednostavno imenovanje svih ovih slova u nizu, bez njihovog spajanja u cijelu riječ, još se ne naziva čitanjem. Čitanje počinje tek od trenutka kada osoba, gledajući u slova, može izgovoriti ili zapamtiti određenu riječ koja odgovara kombinaciji ovih slova.

Nije teško pokazati da u tom procesu percipiranja slova kao simbola određene riječi, ne samo vizija, već i pamćenje, mašta i um osoba. Kada čitamo riječi, ne dodajemo samo slovo po slovo, već, uhvativši jedno ili više slova, odmah pogađamo cijelu riječ. Ako se u knjizi ili novinama koje čitamo slučajno ispadnu neka slova, zamrljana ili loše ispisana, to nam često uopće ne smeta: i dalje slobodno čitamo odgovarajuće riječi, nadopunjujući ono što nam nedostaje maštom. Ovo, inače, objašnjava zašto ljudi, čitajući, tako često ne primjećuju greške u kucanju na koje nailaze. Posebna zapažanja pokazuju da je proces čitanja pojedinih riječi za različite ljude lakši, što im je sadržaj bliži, tj. više se rad njihovog pamćenja i mašte može otkriti tokom ovog čitanja. Ako se od iste osobe traži da naglas pročita nekoliko redova ispisanih istim velikim i različitim fontom, ali na različitim jezicima koji mu nisu jednako poznati, onda će najvjerovatnije čitati na jeziku koji mu je bliži. Zašto? Ne, naravno, zato što njegove oči mogu dobiti jači utisak iz slova određenog jezika, već samo zato što se njegovo pamćenje i mašta mogu jače otkriti u jednom području nego u drugom.

Dakle, jednostavna sposobnost čitanja reči datih u knjizi zavisi od pamćenja i mašte čitaoca, tj. iz svog prethodnog iskustva, iz njegovog uvida, iz njegove sposobnosti, uzgred budi rečeno, da zapamti ono što je ranije čuo i rekao. Onaj ko je slab u govoru i ne može dobro da razume govore ljudi oko sebe, ne može biti dobar čitač, u najskromnijem smislu te reči: neće moći pravilno da percipira mnoge reči; on će ih zbuniti i izobličiti.

2. Razumijevanje sadržaja povezanog s pročitanim riječima. Svaka riječ koju pročitamo može izazvati neke promjene u našoj svijesti, koje određuju naše razumijevanje ove riječi. U jednom slučaju se u našoj svijesti pojavljuje određena, manje ili više živa slika, u drugom - neki osjećaj, želja ili apstraktni logički proces, u trećem - oboje zajedno, u četvrtom - nema slike ili osjećaja, već samo jednostavno ponavljanje. percipirane riječi, ili možda neke druge riječi povezane s njom. Tako, na primjer, riječ "šuma", koju mi ​​čitamo, može izazvati u našim mislima: sliku zelenog, šuštavog drveća, ptica koje pjevaju, plavo nebo,miris smole i jagoda,osećaj smirenosti, radosti ili straha,želja da bude u šumi,prosudba da uništavanje šuma dovodi do plićaka reka,prosudba da je šuma imenica i da može biti u kombinaciji s nizom glagola, predstavljanje niza drugih riječi povezanih asocijacijom na riječ “šuma”: “šuma”, “goblin”, “popeo se” i tako dalje.

Sposobnost osobe da poveže više ili manje živopisne slike sa percipiranim riječima očito ovisi o raznolikosti njegovih lično iskustvo. Onaj ko nikada nije bio u šumi, nije čuo njenu buku i nije doživeo druge senzacije i osećanja koje ona izaziva, čak ni kada čuje reč „šuma” ne može da se seti ničega svetlog, ničega što bi ga zaista moglo prevesti u šumski ambijent. U ovom slučaju, možda će se pamtiti slika koja prikazuje šumu, ili zelenu boju, ili tamu, ili neke pojedinačne objekte povezane s idejom šume, ali sama šuma i dalje neće biti predstavljena. Brojne studije provedene u različitim zemljama pokazuju da je broj specifičnih ideja povezanih s najčešćim riječima kod nekih ljudi iznenađujuće mali. Drugim riječima: ima dosta ljudi koji ne povezuju nijednu stvarnu ideju sa brojnim riječima koje koriste. Čuju, pa čak i ponavljaju riječi koje za njih nemaju značenje. Znaju nazive objekata, a da ne znaju sam objekt, ili su s tim nazivima povezivali potpuno neprikladne ideje. Toliko je ljudi (posebno među neinteligentnim i mladim) koji ne povezuju ispravne ideje s nazivima nekih boja. Toliko je ljudi koji cijeli svoj život provode u monotonom okruženju, pa stoga nikakva sjećanja ne povezuju s nazivima mnogih objekata. Jedan nikada nije bio u velikim gradovima, drugi nikada nije vidio selo. Jedan nikada nije vidio more, drugi nikada nije bio u šumi ili na planini. Jedan je cijeli život proveo u vrućoj klimi i nikada nije vidio snijeg, drugi ne zna kako raste grožđe i sazrijevaju ananasi.

Ali riječi koje koristimo označavaju ne samo različite predmete, već i različita osjećanja. . A da biste razumjeli značenje takvih riječi, potrebno je opet biti u stanju da u svom umu reproducirate jednom doživljena mentalna stanja. Riječi radost, tuga, anksioznost, strah, sram tek tada se mogu smatrati shvaćenim kada se pri njihovom opažanju zaista pojave sjećanja na proživljena stanja radosti, tuge, tjeskobe, straha i stida. Što smo doživjeli raznovrsnije procese osjećanja (ili, kako se često izražava, što je naše emocionalno iskustvo bilo bogatije), lakše nam je razumjeti verbalne izraze koji se odnose na ta osjećanja; mnoge riječi koje se koriste u jeziku označavaju nespecifične objekte i osjećaje, te različite pojmove koji su rezultat određenih logičkih procesa. Može se shvatiti šta je dobro, pravo, moć, razum, broj itd. samo ako je prethodno obavljena određena količina umnog rada na nizu pojedinačnih ideja, a tom radu se često mora pridružiti niz osjećaja. procesi. Odavde je jasno da neke riječi čovjek može razumjeti ne samo nakon što je imao vremena da se obogati određenim životnim iskustvima, već i nakon što je imao vremena da to iskustvo podvrgne sistematskoj obradi.

Iz svega proizilazi da razumijevanje sadržaja povezanog s pročitanim riječima zavisi od čovjekovog životnog iskustva i od dubine obrade tog iskustva. Ali ovo nije dovoljno. Da bi nam date riječi pobudile živa sjećanja u našoj duši, kako bismo uz njih mogli povezati žive slike, određena osjećanja ili jasne pojmove, potrebno je da nam upravo te riječi budu poznate, kako bismo već uspjeli da im barem jednom poveže nešto što čini njihovo značenje. Drugim riječima: potrebno je da se uspostavi određena veza između riječi i njenog sadržaja, ili, kako psiholozi kažu, određena asocijacija. . Ako postoje ljudi koji imaju više riječi nego znanja, onda se i obrnuto mogu sresti ljudi čije bogatstvo životnog iskustva premašuje bogatstvo njihovog govora. Čovek je mnogo toga video, mnogo iskusio, mnogo se predomislio, ali sve to ne može dovoljno jasno izraziti rečima, a ponekad čak ni ne prepoznaje odjek sopstvenih osećanja i misli u rečima tuđeg govora. Odgoj čovjeka, njegovo životno iskustvo, sposobnost razumijevanja onoga što se opaža i doživljava, bogatstvo vlastitog govora, sve to značajno utiče na razumijevanje direktnog sadržaja riječi koje se čitaju. U zavisnosti od sadržaja njihove psihe, od opšteg usmerenja njihove pažnje i osnovne prirode njihovih interesovanja, različiti čitaoci, pročitavši istu knjigu, mogu doživeti različita stanja izazvana rečima ove knjige. I stoga sama tema ove knjige, strogo govoreći, za njih neće biti ista.

3. Evaluacija onoga što čitate. Sposobnost ne samo čitanja knjige, već i kritičkog razmišljanja o njenom sadržaju, kao što znamo, nije uvijek uočena. Ima ljudi koji su spremni da se slepom verom odnose prema skoro svakoj štampanoj reči i nisu navikli da razmišljaju o pročitanom. S druge strane, ako pažljivo pogledate kako različiti ljudi ocjenjuju različite knjige i s koje tačke gledišta ih ocjenjuju, nije teško uočiti veliku razliku u tom pogledu. Neki znaju usmjeriti svoju pažnju na glavnu ideju knjige, na njen opći plan, na ono što se naziva „opšti duh“ ili „ideja vodilja“ datog djela. Drugi se, u svom sudu o knjizi, razlažu na detalje, obraćaju pažnju na pojedinosti, izražavajući svoje zadovoljstvo ili nezadovoljstvo pojedinačnim frazama, pronalazeći zamjerke u pojedinačnim riječima itd.

Ova razlika u stavu prema knjizi nesumnjivo zavisi od mentalnog sklopa čitaoca. Ovdje se, prije svega, osjeća utjecaj onoga što se zove veća ili manja „količina pažnje“. Poznato je da su neki u stanju istovremeno držati prilično veliki broj ideja u svojim glavama: osoba može raditi nekoliko stvari u isto vrijeme, na primjer, napisati pismo, slušati razgovor i istovremeno odgovoriti na pitanje trećoj strani; u stanju je da zamisli veoma složenu kombinaciju nekih slika; nije mu teško da učestvuje u poslovima koji zahtevaju intenzivnu pažnju u više pravaca odjednom (kao što se dešava, na primer, u složenim administrativnim poslovima) itd. Drugi ljudi nisu u stanju da pokažu tako širok spektar pažnje. Njihov fokus je uzak. Osjećaju se ugodno samo kada je njihova svijest fokusirana na relativno mali broj ideja. U životu oko sebe obično primjećuju samo mali dio pojava. Stoga su njihovi sudovi često uski i jednostrani. Može im biti teško da shvate složenu kombinaciju slika i osjećaja. Svaka aktivnost koja zahtijeva istovremenu koncentraciju pažnje u različitim smjerovima je iznad njihove snage: gube se, raštrkaju se i ne znaju pokazati potrebnu snalažljivost i takt. Ova razlika u količini pažnje pojedinaca, naravno, treba da se odrazi i kada se posvete procesu čitanja i evaluacije pročitanog. Mnogi ljudi usmjeravaju svoju pažnju na procjenu pojedinosti, a ne cjeline, jer nisu u stanju da shvate ovu cjelinu: njihov opseg pažnje je preuzak. Međutim, govoreći o odnosu između sposobnosti procjene sadržaja pročitanog i raspona pažnje čitaoca, potrebno je zapamtiti da raspon pažnje nije nešto nepromjenjivo. U zavisnosti od akumulacije iskustva u određenom pravcu, obim pažnje se povećava u istom pravcu. Može nam biti teško pratiti dug govor koji govori o temama koje su nam malo poznate. Ali proces naše pažnje odmah postaje lakši čim govor dotakne stvari koje su nam bliske. Potpuno ista slika se uočava kada se percipira sadržaj knjiga koje se čitaju. Što je sadržaj knjige bliži našem uobičajenom krugu ideja, to je veća količina pažnje koju možemo uočiti dok je čitamo i što smo više sposobni da je ocijenimo kao jedinstveno, cjelovito djelo, to nam je lakše da razumjeti i procijeniti “glavnu ideju” i “opšti duh” ove knjige.

Iz ovoga je jasno koliko je u pitanju „svesnog“ čitanja važna informacija o opsegu znanja čitaoca i interesima koji dominiraju njegovom dušom. Ovi dominantni interesi, koji određuju opći smjer čitaočeve pažnje, ne samo da utiču na njegovu sposobnost da daje manje ili više široke procjene onoga što je pročitao, već i određuju poznati lik procjene. Postoje ljudi koje prvenstveno zanima oblast stvarnih percepcija. A u knjigama najviše traže pravu, spoljašnju istinu. Ne vole fantastične slike i lirske digresije. Događa se i obrnuto: osoba sa strastvenom maštom i razvijenim osjećajima smatra da je knjiga koja sadrži samo objektivan prikaz činjenica „dosadna“ i „suha“. Kada procjenjuju bilo koji od događaja opisanih u knjizi ili predstavljenim teorijama, jedni rado zauzimaju čisto logičko gledište, drugi etičko, vjersko, političko, estetsko, itd. Koliko god različito ljudsko iskustvo i koliko su različiti ljudski interesi, toliko bi i stav čitalaca prema ocjeni knjiga trebao biti različit.

Kako djeca čitaju?

Stanja osobe povezana s procesom čitanja mogu biti različita, ovisno o općoj prirodi njegovog mentalnog života. Čovek u procesu čitanja postaje aktivniji, dublje zadire u sadržaj pročitanog i može biti kritičan prema onome što je predstavljeno u knjizi. Drugi, naprotiv, ispada prilično pasivan kada čita; njegov proces čitanja je nesvjesne prirode, slabo shvaća izražene misli i nema sklonost da ih procjenjuje. Razlike ove vrste javljaju se iu procesu čitanja djece, a mogu se uočiti i kod većine početna faza učenje čitanja. Ilustrirajmo to primjerom. U jesen 1919. godine, 10 potpuno nepismene djece od 7 godina (osim jedne 6-godišnje djevojčice) odabrano je iz jednog od sirotišta u Samari i počelo ih učiti čitanju. Svaki čas sa djecom je trajao pola sata. U pauzi između časova djeca ih nisu imala dodatna nastava vezano za proces čitanja, a nisu im davana nikakva pomagala za ponavljanje naučenog, izuzev dva slučaja kada su jednom (od časa do časa) na zidu ostavljene korištene tablice sa slikama i slovima, a drugi put (takođe od časa prije časa) djeci je dato podijeljeno pismo u granicama obrađenih slova.

Nakon 20 časova (tj. nakon 10 sati nastave čitanja) izvršena su posebna zapažanja za svu ovu djecu kako bi se utvrdile individualne karakteristike njihovog procesa čitanja.

Svako dijete je pojedinačno pozvano u posebnu prostoriju, gdje je zamoljeno da 5 minuta pročita nepoznati tekst iz dječje knjige. Sva djeca su dobila istu knjigu za čitanje, a odabrani su odlomci približno jednako lakih sadržaja. Dok su djeca čitala, nisu im postavljana nikakva pitanja niti su davane ispravke ili komentari. Posmatrač je samo u tišini snimio proces čitanja, uz napomenu:

Broj svih slova koje dijete pročita za 5 minuta

Broj riječi koje dijete razumije

Broj i kvalitet napravljenih grešaka (a greške su se razlikovale, koje se sastoje u izobličenju kvaliteta zvukova uključenih u riječ, ili u izobličenju naglaska).

Odmah nakon toga, dijete je zamoljeno da drugi put pročita isti odlomak, a pažnja je posvećena brzini tog sekundarnog čitanja, kao i njegovoj smislenosti i ispravnosti. Konačno, sam eksperimentator je pročitao isti odlomak djetetu i zamolio ga (po treći put) da ga pročita naglas. Brzina i tačnost čitanja ponovo su zabilježeni.

Ova zapažanja su otkrila vrlo izražene razlike između procesa čitanja pojedinačne djece, s četiri različita tipa čitalaca.

Neka djeca su svoju pažnju usmjerila prvenstveno na sadržaj zadatog teksta, a pritom je pokazala veliku želju za aktivnom maštom. Očigledno su nastojali da shvate ono što čitaju, pokušavali da shvate svaku riječ i često su, gledajući unaprijed, pokušavali pogoditi sadržaj fraza koje još nisu pročitane.

Druga djeca su, naprotiv, svu svoju pažnju usmjerila isključivo na slova datog teksta. Očigledno ih uopšte nije zanimao sadržaj knjige. Proces čitanja za njih je imao karakter čisto mehaničkog imenovanja pojedinačnih slova bez ikakve želje da ih povežu u niz smislenih riječi.

Neka djeca su u procesu čitanja dala sliku između ove dvije krajnosti. Nisu pokazivali tako aktivnu maštu kao djeca iz prve grupe, ali, s druge strane, nisu imali takav isključivo vanjski odnos prema čitanju kao djeca druge grupe. Prepušteni sami sebi, bili su skloniji obraćati više pažnje na slova nego na sadržaj onoga što čitaju, ali su s vremena na vrijeme ipak razvijali razumijevanje pojedinih riječi i želju da shvate cijele fraze. Tačnije, djeca iz ove grupe mogu se okarakterizirati kao da imaju usporeno pamćenje i pasivnu maštu. To su djeca sjedilačkog, lijenog, nefleksibilnog uma koji zahtijeva stalnu stimulaciju i ohrabrenje izvana.

Konačno, među čitateljima početnicima otkriveno je jedno dijete potpuno jedinstvenog tipa. Bio je prilično aktivan, neprestano se trudio da shvati riječi koje je pročitao i često je od početka riječi pokušavao brzo pogoditi njen kraj. Ali njegova glavna razlika od djece iz prve grupe bila je u tome što su sva njegova nagađanja obično bila čisto verbalne prirode. U njegovom procesu čitanja, nesumnjivo, otkriveno je vrlo zapaženo djelo pamćenja i mašte, ali dijete je, istovremeno, pretežno zamišljalo ne stvarne slike povezane s tekstom koji se čita, već samo riječi. Često je ovo dijete brzo izgovorilo niz riječi, potpuno nesvjesno njihovog sadržaja i, očito, bez stida ako se neka riječ koju je pogrešno pročitalo uopšte ne uklapa po značenju u cijeli tekst.

U vanjske karakteristikeČitanje djece ova četiri tipa otkrilo je karakteristične razlike.

Prije svega, ne čitaju sva djeca jednako brzo. Djeca druge grupe čitaju najveći broj slova tokom prvih 5 minuta, tj. oni koji su svu svoju pažnju usmjerili ne na sadržaj knjige, već isključivo na slova. U prosjeku pročitaju 183 slova za 5 minuta. Gotovo istu brzinu čitanja našao je i dječak kojeg smo dodijelili četvrtoj grupi (za 5 minuta pročitao je 173 slova). Djeca koja su pokazala sklonost udubljivanju u sadržaj knjige čitala su znatno sporije. Istovremeno, djeca sa aktivnom maštom (prva grupa) u prosjeku čitaju 140 slova za 5 minuta, a djeca sa pasivnom maštom (treća grupa) - 122.

Još značajnije su bile razlike u brzini čitanja istog teksta po drugi i treći put. Kod djece prve grupe čitanje se svaki put primjetno ubrzavalo (drugi put za 43% u odnosu na prvu, a treći za 72%). Ovo ubrzanje je bilo jasno povezano sa njihovim postepeno rastućim razumijevanjem onoga što čitaju: u prvom čitanju u prosjeku su smisleno pročitali 87% svih riječi koje su naišli, pri drugom čitanju 91%, a trećem 97 %.

Kod djece druge grupe uočena je suprotna pojava: najveća brzina čitanja je uočena kod njih već pri prvom čitanju datog teksta; pri ponovljenom očitanju brzina se smanjila u prosjeku za 19%, a pri trećem čitanju za 13%. Uz to, uočeno je da djeca ove grupe tokom prvog i drugog čitanja nisu znala smisleno pročitati nijednu riječ. Oni su samo mehanički imenovali zvukove povezane s pojedinačnim slovima, ne spajajući ih u jedno zvučna slika. U trećem čitanju (nakon što im je tekst pročitan naglas) počeli su da pokazuju slabe pokušaje da shvate neke od reči. Ali postotak riječi koje su smisleno pročitali pokazao se beznačajnim (1%).

Djeca treće grupe (sa pasivnom maštom) pokazala su veću brzinu pri drugom i trećem čitanju nego kod prvog čitanja. Uz to, svaki put su pokazivali primjetno sve veće razumijevanje sadržaja teksta koji su čitali. Ali karakteristična razlika između njihovog procesa čitanja i djece prve grupe leži u neobično velikom utjecaju koji je na njih imalo čitanje ovog teksta od strane promatrača. Kada je dijete iz ove grupe po drugi put ponovo pročitalo isti tekst, broj riječi koje je smisleno pročitao u prosjeku se povećao za 7%; kada je dete preslušalo ovaj tekst unapred (u toku trećeg čitanja), broj smislenih reči se povećao na 39%. Tako se tokom trećeg čitanja djece ove grupe, priroda njihovog čitanja značajno promijenila: tokom prvog i drugog čitanja glavna pažnja posvećena je ponavljanju slova. , u trećem čitanju uočljivi su pokušaji da se predstavi sadržaj pročitanog. To je očito uzrokovano utjecajem vanjskog stimulusa (čitanje naglas), koji je probudio pamćenje i maštu djece. S tim u vezi postaje jasna još jedna osobina koju su ova djeca otkrila u poređenju sa djecom prve grupe. Dok djeca prve grupe čitaju brže drugi put nego prvi put, a treći put brže od drugog puta, djeca treće grupe, slušajući ovaj odlomak unaprijed, počinju čitati nešto sporije od prethodnog. vrijeme. Očigledno, promjena u kvaliteti čitanja (u smislu veće uključenosti pamćenja i mašte) odražava se i na njegovoj kvantitativnoj strani: što je mentalni proces složeniji, potrebno je više vremena. Prilikom drugog čitanja uočeno je ubrzanje, u odnosu na prvi, za 25%, a kod trećeg čitanja - samo za 10% (kod djece prve grupe - za 43% i 72%).

Dječak raspoređen u četvrtu grupu (dominacija čisto verbalne mašte), općenito, kao i djeca iz prve grupe, svaki put je pronalazio postepeno sve veći broj riječi koje je smisleno percipirao (tokom prvog čitanja pročitao je 56% ove reči smisleno, tokom drugog - 65%, a kod treće - 86%). Ali njegova glavna razlika od djece prve grupe bila je u tome što je već pri prvom čitanju otkrio mnogo veću uporednu brzinu ovog procesa od djece prve grupe, tako da tokom drugog i trećeg čitanja ubrzanje više nije bilo tako primetno: tokom drugog čitanja proces se ubrzao za samo 7%, a kod trećeg - za 18% (kod dece prve grupe smo videli ubrzanje od 43 i 72%). Druga karakteristična razlika između procesa čitanja ovog djeteta, u odnosu na djecu svih ostalih grupa, je u tome što broj grešaka koje je napravio svaki put ne samo da se nije smanjivao, već se povećavao: tokom prvog čitanja u svim riječima on suvislo čitano, napravio je 2,9% izobličenja, u drugom čitanju 10%, a u trećem - 12%. U međuvremenu, deca iz prve grupe su proizvela 3,3% izobličenja tokom prvog čitanja, 2,2% tokom drugog čitanja i 0,9% tokom trećeg čitanja. Djeca druge grupe su iskrivila 0,7% pročitanog materijala tokom prvog čitanja, 0,7% tokom drugog čitanja i 0 tokom trećeg čitanja.

Djeca treće grupe napravila su 9% grešaka u prvom čitanju, 4,2% u drugom i 4% u trećem.

Dakle, jasno je da se već na početku učenja procesa čitanja kod djece nalaze vrlo uočljive razlike, što se može uočiti pažljivim promatranjem promjene brzine i smisla čitanja pri ponovnom čitanju istog teksta, jednostavno ponovljenog od strane lično dijete ili pročitano od njega nakon prethodnog čitanja naglas odraslih.

Ove razlike utiču i na dalji proces učenja.

Otprilike šest mjeseci nakon izvršenih opisanih opservacija, ista djeca su ponovo pozvana u laboratoriju na posmatranje. Tokom čitavog međuvremena sa decom su se odvijali časovi opismenjavanja, a obuku je nadgledao jedan od radnika laboratorije, pridržavajući se, prema uputstvu, iste metode u nastavi sve ove dece.

Pokazalo se da su sva djeca za to vrijeme pokazala primjetan napredak u procesu čitanja.

Kod sve djece, prije svega, došlo je do povećanja razumijevanja pročitanog, a to je posebno bilo uočljivo kod djece druge grupe. Već u prvom čitanju dali su u prosjeku 29% smisleno pročitanih riječi, u drugom čitanju 34%, a u trećem 48% (na početku treninga 0,0 i 0,8). Djeca treće grupe su u prosjeku razumjela 83% ovih riječi, a ovaj broj se nije naglo mijenjao ponovljenim čitanjem. Djeca prve grupe su u prosjeku dala 97% smislenih riječi na prvo čitanje, 98% na drugo i 99% na treće.

Istovremeno su uočene karakteristične promjene u brzini čitanja. Djeca prve grupe (koja su od samog početka svoju pažnju usmjeravala prvenstveno na sadržaj teksta koji se čita) pokazala su nevjerovatno ubrzanje u procesu čitanja. Prosječan broj slova koja su pročitali za 5 minuta bio je 403, tj. otprilike utrostručen u odnosu na ono što je uočeno prije šest mjeseci. Pošto su se na početku školovanja pokazali kao prilično spori čitaoci, deca ove grupe na kraju su počela da čitaju neuporedivo brže od svih ostalih. Očigledno je da je komparativna sporost početnog procesa čitanja objašnjena njegovom komparativnom složenošću: djeca ove grupe ne samo da su se prisjećala zvukova povezanih s datim slovima, već su u svojim mislima reproducirala različite riječi i slike. Daljnje vježbe čitanja malo su uticale na kvalitet čitanja ove djece, ali su imale snažan uticaj na kvantitativnu stranu procesa, tj. njegovo ubrzanje.

Suprotan fenomen uočen je kod djece druge i četvrte grupe (čitača mehaničkog tipa). Kako se njihovo razumijevanje čitanja povećavalo, brzina čitanja se smanjivala. Djeca druge grupe, koja su ranije čitala u prosjeku 183 slova za 5 minuta, sada su počela čitati, u prosjeku, samo 114.

Dječak, kojeg smo svrstali u četvrtu grupu i koji je prethodno pročitao 173 slova za 5 minuta, sada je počeo da čita samo 159 slova u istom vremenskom periodu. Očigledno, u ovim slučajevima vidimo usporavanje procesa čitanja zbog njegovih komplikacija. Proces postaje sporiji, a istovremeno se poboljšava kvalitet.

Zanimljivo je primijetiti da su promjenom kvaliteta procesa čitanja (u smislu većeg učešća pamćenja i mašte u njemu) razlike koje smo ukazali između djece prve i druge grupe u promjeni u brzina njihovog čitanja zadatog teksta po drugi i treći put postepeno se izglađuje. Na početku treninga djeca druge grupe, za razliku od djece prve grupe, otkrivaju najveća brzina na prvom čitanju. Čitanje istog niza slova, koje su oni mehanički nazivali, po drugi i treći put, a da im ništa nije bilo u mašti, povlačilo je samo stanje umora, izraženo u smanjenju brzine ovog procesa. Sada, nakon šest mjeseci rada na knjizi, kada je sam proces čitanja za njih počeo da poprima značajniji karakter, ponovljeno čitanje istog teksta dalo je 30% ubrzanje za djecu druge grupe, a tokom trećeg čitanja ( nakon slušanja) - 38%. Na isti način, kod djeteta raspoređenog u četvrtu grupu, vremenom se izgladila osobina koja ga je oštro razlikovala od prve grupe: tokom drugog i trećeg čitanja, broj grešaka koje je napravio sada se nije povećavao, već se smanjivao. (kod prvog čitanja - 11%, kod drugog - 6%, a kod trećeg - 3%). Još jedna odlika procesa čitanja ovog dječaka (da se od samog početka razvija vrlo značajan stepen brzine, koji se malo mijenja tokom narednih ponavljanja) ne samo da se s vremenom nije smanjivao, već je postao još uočljiviji: u posljednjim eksperimentima, kada se čita za drugi i treći put, u poređenju sa prvim u isto vreme, nije primećeno ubrzanje.

Psihološke osnove

različite vrste procesa

čitanje kod dece.

Različita djeca različito čitaju. A ova razlika se pojavljuje čak i bez obzira na način podučavanja čitanja, jer se uočava kod djece koja su učila u potpuno istim uslovima. spoljni uslovi, od istog nastavnika i na isti način. Očigledno je da osnova za različite karaktere u procesu čitanja djece leži u nekim osobinama njihovog ličnog mentalnog sklopa. I samo poznavanje ovih karakteristika može pomoći nastavniku da pravilno procijeni jedinstvenost procesa čitanja svojih učenika i utiče na njegovu promjenu.

Kako bi se ovo pitanje razjasnilo, izvršeno je detaljno psihološko ispitivanje intelektualnoj sferi onih 10 djece čiji je proces čitanja posmatran. Svako dijete je posmatrano u 23 pravca. Provođeni su posebni eksperimenti na percepciji djeteta, na njegovoj pažnji, pamćenju, mašti itd.

Sada se možemo zadržati samo na onim rezultatima koji su od posebnog značaja za pitanje koje nas zanima.

Iz zapažanja je jasno da su djeca prve grupe , kod kojih je prilikom čitanja pažnja bila usmjerena na sadržaj čitanog i otkrivena aktivna mašta, razlikuju se prije svega po sadržajnom stavu prema predloženim percepcijama. To se posebno jasno pokazalo u eksperimentima koji su uključivali procjenu takozvanih „vizualnih nesklada“ i u eksperimentima s tahistoskopom.

Prvi eksperimenti sastojali su se od pokazivanja deci (jedna za drugom) 10 slika, koje su sadržavale neke detalje koji su bili u suprotnosti sa uobičajenim iskustvom (kolica sa pet točkova, dete sa brkovima), a postavljalo se pitanje: „da li se to dešava?“ Deca prve grupe su u proseku primetila prisustvo vizuelnih nedoslednosti u 8 od 10 slučajeva, dok su deca druge grupe to uspela samo u 0,7 slučajeva, deca treće grupe - u 3, a deca od 10. četvrti - u 1.

Tahistoskopski eksperimenti su se sastojali od toga da su se deci, koristeći poseban aparat (tahistoskop), pokazivali neki predmet (cvet, šolja, novčanik i sl.) u veoma kratkom vremenskom periodu, a deca su morala da prijave da vide. Naravno, za tako kratko vrijeme percepcije su se pokazale vrlo nejasnim i nepotpunim, a pritom su ih neka djeca opisivala u svoj njihovoj nejasnoći i nedorečenosti, dok su druga, naprotiv, lako podlegli nasumičnim nagađanjima, pala. u pogreške, zamijenivši jedan objekt s drugim, štoviše, ove greške („iluzije“) ponekad su tvrdoglavo opstajale čak i u slučaju kada je isti objekt prikazan nekoliko puta zaredom i kada se vrijeme prikaza značajno povećalo, dostižući nekoliko stotinki sekunde , a ponekad značajno prelazi 0,1 sek. Djeca prve grupe, uz čitav niz eksperimenata koji su na njima izvedeni, u prosjeku su dala oko 53% objektivno tačnih percepcija. U međuvremenu, djeca druge grupe dala su samo 20% objektivno tačnih percepcija, djeca treće grupe - 13%, a djeca četvrte - 20%.

Osim smislenog odnosa prema percepcijama, djeca prve grupe su se od druge djece izdvajala po posebnostima pažnje. Prije svega, pokazalo se da mogu kontinuirano duže usmjeravati pažnju na neke čak i pomalo zanimljive nizove utisaka (na primjer, percepciju niza brojeva). Drugo, u poređenju sa drugom djecom, otkrili su veću fleksibilnost svoje pažnje, što je potvrđeno nizom pojava. Na primjer, uporne iluzije tokom percepcije rijetko su primjećene kod njih. Nakon pogrešnog nagađanja (tokom tahistoskopskih eksperimenata), lako su mogli usmjeriti svoju pažnju u potpuno drugom smjeru i umjesto prethodnog nagađanja napraviti neku novu. Prisjećajući se neke fraze koju su sastavili prije nekoliko minuta, obično su je ponavljali ne doslovno, već u malo drugačijim izrazima, zadržavajući samo njeno opšte značenje.

Djeca druge grupe, čija je pažnja bila usmjerena isključivo na slova prilikom čitanja, otkrila su, prije svega, upadljivu slabost u smislenom, kritičkom odnosu prema percepcijama. Vidimo do koje mjere nisu bili u stanju razumjeti takozvane “očigledne nedosljednosti”. Procenat objektivno tačnih percepcija tokom tahistoskopskih eksperimenata bio je najniži. Uz to, uočen je generalno slab razvoj udruženja šireg oblika. Ako se od njih, na primjer, traži da zapamte nešto u vezi s imenom nekog objekta, tada je mnogo vjerojatnije od djece drugih grupa da navedu neku kvalitetu ili stanje tog istog objekta nego da se sjete drugog objekta, tako ili na neki drugi način. povezan sa tim. Njihova mašta je bila manje sklona da radi u širini; pokazalo se da je previše vezano za početnu tačku koju je dao. Tako su uz riječ "šolja" govorili "mala", "bijela", "vrijedna", dok su druga djeca, uz istu riječ, često pamtila "čajnik", "sto", "kafa", "mlijeko" itd. itd. Kod djece prve grupe uočeno je oko 40% takvih širokih („opširnih”) asocijacija, a kod djece druge grupe samo 26%. Razvoj asocijacija riječi at ispostavilo se da su i djeca druge grupe znatno niža od djece prve grupe. Zatim je od djece zatraženo da završe započetu frazu (sa sadržajem koji im je potpuno dostupan), zatim su od 10 fraza, u prosjeku, mogli završiti samo 8, dok su djeca prve grupe sve završila bez poteškoća. Na isti način, kada im je zatraženo da pogode čitavu riječ po slogu, od 10 takvih zadataka, u prosjeku su završili samo 6 (djeca prve grupe su završila 9).

Treća grupa djece, koja je u procesu čitanja otkrila pasivnost svoje mašte, pokazala je znakove takozvanog „mentalnog automatizma“ u nizu pojava. Kao što mašina koja automatski radi, nakon što je puštena u rad, ponavlja isti pokret više puta uz zamornu monotoniju, tako i osoba sklona „mentalnom automatizmu“ neprestano otkriva u svom mentalnom životu monotoniju iskustava koja uporno ponavlja. Kod djece treće grupe sklonost mentalnom automatizmu najjasnije je izražena u obilju upornih iluzija tokom tahistoskopskih eksperimenata. Jednom kada su napravili pogrešnu pretpostavku tokom prolazne percepcije, bilo im je teško da je se otarase čak i kada se percepcija ponavljala mnogo puta i njeno vreme se značajno povećalo. Ovakve uporne iluzije kod dece ove grupe primećene su u 53% svih slučajeva posmatranih percepcija, dok su kod dece prve i druge grupe primećene samo oko 27 %. Slični fenomeni mentalnog automatizma otkriveni su pri ponavljanju fraza koje je dijete sastavilo prije nekoliko minuta. Prilikom ovih ponavljanja vrlo rijetko (u prosjeku, u samo 3% od ukupnog ponovljenog materijala) uočena je zamjena nekih riječi drugim. Obično su se riječi ili zaboravljale ili se doslovno ponavljale, dok su djeca prve grupe u sličnim eksperimentima oko 14% reprodukovanog materijala zamjenjivala drugim riječima, a djeca druge grupe oko 11%.

Kod deteta koje smo svrstali u četvrtu grupu, koje je prilikom čitanja svoju pažnju usmeravalo na čisto verbalne slike, generalno, karakter njegovog intelekta se približio karakteristikama druge grupe, s tom razlikom što je imao veći razvoj reči. asocijacije (slobodno je završio svih 10 fraza i u 8 od 10 slučajeva izgradio je riječ na osnovu ovog sloga).

U želji da se ukaže na vezu između upravo navedenih osobina dječije psihe i cjelokupne ličnosti datog djeteta, razumne karakteristike sve ove djece preuzete su od jedne od učiteljica u sirotištu iz kojeg su odvedena posmatrana djeca.

Poređenje rezultata naših eksperimenata sa ovim karakteristikama pokazuje da su mentalni kvaliteti pojedinih grupa djece, istaknuti našim eksperimentima, tipični za njih i prema zapažanjima nastavnika. Djecu prve grupe opisuje kao najsamostalniju, najradoznaliju i sa svojim malim, često prilično zatvorenim svijetom. Djeca druge grupe su opisana kao slabo mentalno razvijena i bez sklonosti da iniciraju vlastite postupke i prosudbe. Konačno, među trećom grupom su djeca koja su posebno tvrdoglava i teška za odgoj, ali na koja se, međutim, može utjecati ako im se približite u pravom trenutku.

Iz svega je jasno da je osnovni karakter djetetovog čitanja u najusnoj vezi ne samo s općim nivoom njegovog mentalni razvoj, ali i opštom strukturom njegove cjelokupne ličnosti .

Ovaj nalaz postavlja ozbiljna pitanja o osnovama učenja čitanja. Ne možete na ovaj trening gledati kao na neki potpuno poseban zadatak od kojeg se može izolirati generalni plan obrazovanje. Razvoj procesa čitanja ide zajedno sa razvojem celokupne ličnosti deteta. A poteškoće u njegovom asimiliranju povezane su s teškoćama općeg razvoja njegovog mentalnog života.

Kada početi

naučiti dijete da čita?

Može se vidjeti da sposobnost smislenog čitanja pretpostavlja određeni opći nivo mentalnog razvoja. Dijete ne može pravilno percipirati čitljiv tekst ako mu procesi percepcije uopće nisu razvijeni, ako još ne zna pravilno vidjeti i čuti okolinu. Dijete nije u stanju uspješno naučiti čitati ako mu govor nije dovoljno razvijen, ako određena imena nije povezao sa određenim predmetima, osjećajima i radnjama. Proces učenja čitanja biće veoma težak ako dete generalno pokazuje nedostatak mašte, uvida i razumevanja.

Pokušaj da se dijete nauči čitati u vrijeme kada njegov mentalni život još nije pripremljen za to je prilično besplodan posao. Štaviše, prerano učenje djeteta nespremnog da čita čitati može čak i štetno djelovati na njega, izazivajući odbojnost prema samom procesu učenja i narušavajući samopouzdanje.

Stoga je vrlo važno, prije nego što ih počnete učiti čitanju i pisanju, dobro ih pogledati i vidjeti da li su dovoljno razvili one procese koji su neophodni za čitanje i obično se javljaju oko 6-7 godina.

Djeca sa slabim općim razvojem, neaktivnom pažnjom, lošim govorom, blijedim interesima i slabom prijemčivom moraju proći niz sistematskih pedagoških vježbi prije nego što nauče čitati.

Od čega bi se mogle sastojati ove vježbe?

Jedna od najvažnijih vježbi koja priprema dijete za učenje čitanja su časovi prirodne historije, na kojima dijete uči da percipira okolinu, upoznaje se s njenim svojstvima, pokušava ih prosuditi i iznositi različite pretpostavke, a istovremeno njegov govor je razvijen, pa kako nehotice mora da povezuje određena imena sa svim percepcijama koje prima i izražava rečima misli koje mu se javljaju kada posmatra okolinu.

Uz prirodoslovlje, druge vrste razgovora sa djecom, praćene pokazivanjem različitih predmeta i slika, mogu biti od velike važnosti u smislu pripreme za čitanje. Različitim šetnjama sa decom, pričajući im razvojno primerene bajke i događaje iz stvarnog života, evocirajući u njima sećanja na nedavno doživljene pojave i podstičući ih da sve to predstave i vrednuju, učitelj će doprineti obogaćivanju i razvoju dečijeg govora, kao i veći razvoj procesa mašte, prosuđivanja i percepcije.

Pravilno organizovani časovi crtanja mogu biti od velike pomoći u pripremi za učenje čitanja i pisanja. Da ne govorimo o činjenici da se fioka vježba u raznim pokretima prstiju i šake, pripremajući se na taj način za proces pisanja – crtanje predmeta iz života i reprodukcija njihovih obrisa iz sjećanja daje stalan razlog za produbljivanje percepcije, prosuđivanja i mašte. I sve to čini osnovu procesa čitanja.

Konačno, veoma važna sredstva, pripremanje djece za uspješno učenje pismenosti treba smatrati igrama na otvorenom i drugim fizičkim vježbama koje tjeraju djecu, ovisno o promjenjivim okolnostima, ali u skladu sa određenim planom, da mijenjaju smjer svoje pažnje, brzo je prebacujući s jedne ideje na drugu. Kada se dijete igra kozačkih pljačkaša i mora ili napadati, pa izmicati, pa tvrdoglavo trčati u jednom smjeru, pa ga naglo mijenjati, ovisno o promjenjivim okolnostima - sve su ove radnje prirodne vježbe fleksibilnosti pažnje i protuteža razvoju tog “mentalnog automatizma”, koji je jedna od ozbiljnih prepreka uspješnom učenju čitanja i pisanja.

Kako djecu naučiti čitati i pisati?

Poznato je koliko je početak važan u svakom procesu učenja. Prvi koraci u određenom pravcu, prva orijentacija čovekove pažnje u odnosu na određeni posao, često imaju veoma snažan uticaj na naredne uspehe. Nije bez razloga odavno poznato da je lakše prvo podučavati nego ponovo učiti. Stoga o prvim tehnikama koje se koriste u učenju djeteta čitanju i pisanju uvijek treba govoriti ne samo sa usko metodičkog, već i sa opće pedagoške tačke gledišta. Kada počinjemo da učimo dete da čita, prvi put mu stavljamo knjigu u ruke, a naša dužnost je da u djetetovom umu uspostavimo ispravan odnos prema samom procesu čitanja.

Proces smislenog čitanja može se definisati kao proces nagađanja, tj. pogađanje riječi i misli po slovima koja ih simboliziraju. A ako je tako, onda učenje čitanja treba svesti na određenu vrstu vježbe u ovim procesima pogađanja, u posebnoj sofisticiranosti onih vrsta asocijativnih aktivnosti koje su u ovom slučaju potrebno. Kada podučavate dete da čita, potrebno mu je, pre svega, pokazati da njegov rad u ovom slučaju nije pasivan rad, da mu se reči direktno, takoreći, ne slivaju u glavu sa stranica knjige, ali se u određenoj mjeri rađaju iz njegove vlastite glave. Stavljajući dijete na ovu tačku gledišta, u isto vrijeme moramo pokušati da mu usadimo da iako je proces čitanja proces pogađanja, to pogađanje ne smije biti slučajno. To se mora obaviti pod određenom kontrolom poznatih vanjskih podataka i tako postaje sigurno nagađanje. Štaviše, tokom prvih časova opismenjavanja potrebno je zapamtiti da postoje dobro poznati opšti didaktički zahtjevi koji se moraju prepoznati kao obavezni u svakoj obuci, pa samim tim i u ovom slučaju. Najvažniji od ovih zahtjeva su integritet materijala koji se nudi za percepciju učenika, njegova smislenost i moguća aktivnost učeničke pažnje.

Konvencionalnim metodama podučavanja djece čitanju, svi ovi zahtjevi su dramatično narušeni. Djeca se uče čitati koristeći pojedinačne, nasumično odabrane riječi i jednako nasumične, nekoherentne i nezanimljive fraze. Za početnu tačku učenja čitanja obično se uzima vježba pamćenja bilo pojedinačnih slova ili njihovih kombinacija, a obično se ne daje prostor za aktivnu pažnju samog učenika. „Pogledajte dobro knjigu! Ne izmišljajte sami!” - ovo je osnovno pravilo koje preovladava kada počinjete učiti čitati i pisati. Dječja domišljatost i mašta obično miruju s ovom metodom podučavanja. Počinje da bude trom i pasivan u svom poslu. Učenje čitanja traje mnogo sedmica i pretvara se u posao, bolan zadatak i za učenika i za nastavnika.

Kako je moguće implementirati ove opšte didaktičke zahtjeve u nastavi pismenosti? Da li je uz pomoć ovakvih tehnika moguće prirodno uvući dijete u proces čitanja koji se promatra kod pismene odrasle osobe?

Vrijedan pokazatelj u tom pogledu mogu biti oni slučajevi praktičnog života kada se, želeći da dijete nauči nekom zadatku, postepeno uvlači u određeni praktični rad, upućujući ga da prvo uradi nešto vrlo jednostavno, u okviru svojih mogućnosti, a postepeno, kao on razvija svoje razumevanje i veštine, komplikujući zadatak koji mu je dat. Djevojčica pokušava pomoći majci da očisti sobu. Njena stvarna pomoć je, naravno, zanemarljiva. Međutim, malena sebe prepoznaje kao učesnika u nekom složenom zadatku, koji je u cjelini još uvijek izvan njenih mogućnosti. Ali postepeno njeno učešće u ovoj stvari postaje sve uočljivije i, konačno, ona se pretvara u iskusnu domaćicu. Sličan proces se mora dogoditi i kada naučite čitati. Dijete mora početi učiti čitati čitajući sa učiteljem. Istovremeno, njegovo učešće u procesu čitanja u početku bi trebalo biti vrlo skromno. U početku se može čak ograničiti na čitanje samo jednog slova. Ali, dok obavlja svoj mali zadatak, dijete mora osjetiti svoj odnos prema cjelokupnom složenom procesu čitanja. Kako djetetovo razumijevanje i vještina rastu, kako ono akumulira posebna znanja, njegovo učešće u procesu čitanja bi trebalo biti sve uočljivije. Nastavnik treba da mu daje sve više prostora u ovom zajedničkom čitanju. Materijal za početno čitanje treba odabrati tako da dijete, dok se uključuje u proces nagađanja, istovremeno stječe razumijevanje unutrašnje strane procesa čitanja. Da biste to učinili, potrebno je da mu se prvo slovo koje stekne dijete ponudi pod takvim okolnostima koje bi ga nehotice natjerale da obrati pažnju na značenje slova kao simbola zvuka koji je dio određene riječi. Primjer jedne priče koja bi se mogla koristiti za prvi čas pismenosti je sljedeći:

Na Božić je baka postavila jelku za svoje unuke. Na drvo su bile okačene prelepe kutije, medenjaci, pozlaćeni orasi i sveće. Svijeće su upaljene i drvo je počelo sjati. Djeca su se zabavljala. Skakali su oko drveta, pevali i trčali.

Odjednom je baka naredila da se donese velika korpa. Ovo jezgro Vrh stola bio je prekriven bijelim stolnjakom. Djeca su pritrčala i stala s njima gledajući korpu sa radoznalošću.

- Bako! Šta ste tamo sakrili?

- Stoj mirno! Pripremio sam poklone za vas. Djeca su cičala od radosti, ali su ubrzo utihnula i nestrpljivo čekala, šta će se dalje desiti.

„Dođi ovamo, Tanjuša“, rekla je baka svojoj najmlađoj unuci. - Pogodi šta ću ti dati!

Tanjuša se radosno nasmešila i nije znala šta da odgovori.

- Daću ti novi kolačić...

- Lutka! - vrisnula je Tanjuša.

- Dobro! „Pogodila sam dobro, pametnica moja“, rekla je baka i izvadila iz korpe veliku lutku sa dugim plavim uvojcima, rumenim obrazima i plavom haljinom. Lutka je mogla da otvara i zatvara oči.

„E, sad ti, Vanja, pogodi svoj poklon“, pitala je baka kao malom unuku.

- Znam da voliš da se igraš vojnika. I kupio sam ti odličan bar...

- Drum! Drum! - vikala je Vanja. Baka je izvadila bubanj iz korpe.

„A Varja“, rekla je, „daću joj konja i kočiju...

- Kolica! - viknula je Varja.

Baka joj je poklonila prekrasnog konja upregnutog u kolica.

Sada je na redu Kolja.

"Znam", rekla je baka Kolji, "još uvijek voliš trčati." Daću ti loptu i još jednu igračku. Pogodi koji! Daću ti nagoveštaj: "oh"...

- Magarac! - uzviknuo je Kolja.

- Ne”, rekla je baka, “ne možeš puno trčati s magarcem.” Razmisli ponovo: oh... Kolja nije mogao pogoditi. Tada se baka nasmiješila i rekla: „Vidi, nacrtaću ti ovo slovo, pa ćeš onda pogoditi šta ću ti dati.” Baka je nacrtala na papiru:

"O"

Pa, sad pogodi šta: daću ti o...

- Hoop! - vikao je i smejao se. Bio je veoma zadovoljan što je primio obruč.

Ova priča je sastavljena tako da skrene pažnju djeteta na karakteristike unutrašnjeg procesa čitanja, tj. koristiti slova kao simbole po kojima se mogu pogoditi poznati glasovi koji čine određene riječi. Istovremeno, u određenoj mjeri se u djetetovom umu uspostavlja razumijevanje značenja koje govorni kontekst ima u procesu čitanja (tj. povezanost datog mjesta sa prethodnim i kasnijim sadržajem teksta). Slušajući prve primjere nedovršenih riječi date u ovoj priči, dijete lako predviđa njihov završetak, pa čak i nehotice počinje završavati ove riječi. Posljednja nedovršena riječ priče (obruč) je namjerno data pod uslovima koji otežavaju lako pogađanje. Zagonetka se nameće pred svešću učenika. Da bi riješio ovu zagonetku, dato mu je prvo slovo. Sličnost koja postoji između izgleda ovog slova i slike koju ono označava, zajedno sa intenzivnom pažnjom koju kod djeteta izaziva, kako prethodnom sviješću o težini zadatka, tako i probuđenom željom da se on riješi, doprinosi laka i trajna asimilacija ovog pisma.

Ali asocijacija stvorena između slova "O" i riječ obruč , treba proširiti. Dijete to mora razumjeti "O" označava ne samo početak riječi obruč , ali, određeni zvuk koji se može pojaviti u drugim kombinacijama. Ovo opet treba jasno razjasniti, koristeći primjer, okrećući se koherentnom i smislenom materijalu. U tu svrhu možemo, na primjer, koristiti sljedeću kratku priču.

“Olya je jako voljela svog velikog psa. Ljubazni pas nikada nije uvrijedio malu djecu. Olya je često željela znati da li je ona takva muka Shay kao ovaj pas. Stala je pored psa, naslonila je uputila se do čupavog vrata drugarice i radosno viknula:

— O! Tako sam veliki!”

Nakon toga, od djece se traži da pogledaju sliku koja prikazuje djevojčicu pored psa i pročitaju kako je Olya vrištala. Dakle, dijete, koje zna samo jedno slovo, već ga koristi za čitanje.

Slično, u prvim časovima učenja čitanja, lako se može naučiti još nekoliko slova. Ovo su pisma “w”, “w”, “s”, “a”, “u” .

Zašto se ova slova, a ne druga slova, uzimaju za početak učenja čitanja?

Ova vrsta pitanja, koja se često postavljaju u prvi plan različite metode obuka opismenjavanja nije značajna. Redoslijed proučavanja slova prije svega treba odrediti koliko je zgodno jedno ili drugo slovo učiniti polaznom tačkom za asocijativni proces koji određuje razumijevanje date riječi. A to u velikoj mjeri zavisi od domišljatosti samog učitelja. U tu svrhu će moći koristiti prije svega pismo "sh" ili "i" , — Divno! Moći ćete odabrati materijal koji je izražajniji i lakše razumljiv drugim slovom - još bolje! U tom smislu moramo biti slobodniji. Moramo shvatiti da dijete koje počinje da čita mora već biti sposobno da govori. Inače, nema smisla učiti ga kako da čita. Neka prvo nauči da govori i razume zvuke tuđeg govora. Ovaj osnovni uslov očito se zaboravlja kod onih metoda koje ulažu mnogo truda da uspostave korespondenciju između redoslijeda slova ponuđenih djetetu dok ga uči čitati i redoslijeda zvukova koje ono izgovara u trenutku kada tek počinje da čita. brbljanje. U ovom slučaju imamo dva potpuno neuporediva procesa. Učenje čitanja nije isto što i učenje govora. A glavna poteškoća u učenju čitanja je da se ne izgovaraju glasovi predstavljeni slovima. Osoba može vrlo jasno ponoviti sve zvukove označene abecedom, a i dalje ne može čitati.

Da biste lakše zapamtili samo slovo i povezali ga sa određenim zvukom, preporučljivo je koristiti, na početku učenja, upoređivanje ovog slova sa nekim poznatim predmetima. Još uvijek je poznato da se takve tehnike često koriste u raznim bukvarima: za pamćenje slova “ A" pored nje je nacrtana lubenica ili aršin, pored sa "b" - buretom ili dnevnik, itd. Ali u svim ovim slučajevima uspostavlja se potpuno vanjska i nasumična veza između slova i predmeta čije ime počinje ovim slovom, što donekle olakšava pamćenje pojedinih slova. , nesumnjivo usporava proces daljeg čitanja. Slika predmeta, koja pomaže pri pamćenju značenja slova, uvijek se djetetu predstavlja kao nešto što postoji uz ovo slovo i potpuno je drugačije od njega. Ove potpuno strane slike mogu samo uznemiriti čitaoca početnika tokom daljih pokušaja čitanja, odvlačeći ga od rada mašte koji mu je u ovom slučaju potreban. Dete treba da pročita i razume reč „kupatilo“, a kada raščlani ova slova, iz nekog razloga mora da se seti bureta, lubenice, noža i jabuke! Istina, tješi nas činjenica da će uskoro sve ove pomoćne slike dijete zaboraviti, a ono će, gledajući u slovo, jednostavno zapamtiti jedan zvuk koji mu je potreban. Pa zar nije bolje od samog početka izbjegavati takve nastavne metode koje postaju bezopasne tek kada nestane sva sjećanja na njih? Povezivanje slova sa slikama pojedinačnih predmeta koji podsjećaju dijete na odgovarajući zvuk preporučljivo je samo ako se te slike mogu spojiti sa slikom samog slova tako da se samo slovo djetetu čini kao slika predmeta koji je povezan s poznatim zvuk. Takva tehnika neće stvarati ozbiljne poteškoće u budućnosti tokom procesa koherentnog čitanja, već će prije dovesti do prirodnog procesa brzog spajanja glasova u cijelu riječ. Naučno gledano, pri početnom pamćenju slova, kao pomoćnog sredstva, neuporedivo je poželjnije koristiti asimilacije , nego udruženja .

Nakon što dijete savlada prvih 7-8 slova i praktično, neprimjetno shvati da je slovo konvencionalni znak koji označava jedan ili drugi zvuk, možete se pobrinuti da ovo njegovo razumijevanje poprimi određeniji oblik. Da biste to učinili, djetetu se može pročitati priča u kojoj se njegova pažnja skreće na zvukove, a pritom se susreće i sama riječ "zvuk". Kada dijete jasno razumije šta se zove zvuk, možete ga zamoliti da zapamti različite vrste zvukova, označenih pojedinačnim slovima: koji zvuk se čuje kada se ugasi svijeća? Koji zvuk se čuje kada spavate i teško dišete u snu? itd.

Pošto je tako pripremio djetetovu pažnju, pokazuje mu se slika koja prikazuje, na primjer, djevojčicu kako puše svijeću, a zatim pokazuje na slovo « f" , Pitaju: koji zvuk se čuje kada se ugasi svijeća? Dakle, koje je ovo pismo? Kako se zove?

Sljedeći korak u procesu učenja čitanja trebao bi biti pomoć djetetu da savlada percepciju cijele grupe slova , kao simbol cele reči. Gore spomenuti tahistoskopski eksperimenti mogu pružiti vrijedne smjernice u pravcu ovog rada. Proučavajući proces opažanja pisanih ili ispisanih riječi pomoću tahistoskopa, jasno je da za čitanje riječi obično nije potrebna percepcija svih slova uključenih u njen sastav. Obično, nakon što smo sagledali samo neke njihove dijelove, odmah pročitamo cijelu riječ. Ali u isto vrijeme, često postajemo uvjereni da smo sva slova koja čine datu riječ percipirali. Vodeći se time, cijeli proces učenja čitanja u svojoj daljnjoj fazi može se strukturirati tako da se postepeno pretvara u samoučenje . Dijete već zna nekoliko slova. On razumije da se slova mogu koristiti za pogađanje zvukova, a da nas pojedinačni zvuci, zauzvrat, mogu podsjetiti na riječi. Na osnovu ovog znanja djeteta, možete odabrati riječi koje mu se nude na način da ono, obraćajući primarnu pažnju na poznata slova, brzo pogodi značenje drugih, nepoznatih slova koja čine riječ. Naravno, početne vježbe pogađanja novih slova treba izvoditi s posebnom pažnjom u smislu preliminarne pripreme pažnje. Ovaj zadatak treba djetetu toliko olakšati da ono samo ne osjeti poteškoću kroz koju prolazi.

Kao pripremna tehnika za ove vježbe predlaže se posebna priča “Priča o laži” koja ohrabruje učenika da uvijek pogodi cijelu riječ od njenog početka: “Medvjed je glasno pukao... Ali čovjek neće ubiti.. .”. Nakon toga, djeci se kaže: "Sada sami pogodite novo slovo." Prikazana je tabela na kojoj su podebljana dva slova poznata djeci. « CO" a pored njih deci nepoznato pismo "ja", štampano svetlijim fontom. U isto vrijeme, djeci se kaže: „Slušajte. Sinoć sam jako dobro spavao i vidio prijatan... (nakon ovoga pokazuju na kombinaciju slova: SAN)... Pročitajte: šta sam video kada sam spavao? Video sam lepo..."

Kada su djeca već pročitala riječ „spavanje“, možete ih zamoliti da posebno imenuju sva tri slova ove riječi (što se u ovom trenutku učenja obično postiže prilično lako). Kada pismo « N" Tako, istaknuto, djeci se daje riječ u kojoj "N" već je na prvom mestu. Ako se u početku nepoznato učilo u vezi sa poznatim, neprimjetno uz njega, sada je na to moguće usmjeriti posebnu pažnju kako bi se što bolje konsolidiralo u sjećanju.

U tom pravcu se nastavlja rad, s jedinom razlikom što je pomoć koju djeci pruža učiteljica s vremenom sve manja. U početku je tekst koji učitelj čita mnogo veći od nekoliko riječi koje dijete mora razaznati. Tada je zadatak nastavnika ograničen samo na usmjeravanje djetetove pažnje, ponekad mu postavljajući pitanja koja vode do ispravnog razumijevanja riječi koja se čita. Konačno, nastavnik samo gleda kako učenik sam razumije cijeli tekst, a da ga čak i ne bude neugodno što među poznatim slovima ponekad ima i nepoznatih. Nakon što više puta pročita ovakav tekst s nepoznatim slovima, dijete ih tada počinje lako razlikovati od drugih i asocirati na određeni zvuk. Sami pogoditi značenje novog pisma za djecu koja aktivno rade je nesumnjivo zadovoljstvo. A pismo shvaćeno pod takvim uslovima obično se čvrsto pamti.

Korištenjem opisane metode potpuno se eliminira ona praktična poteškoća, koja se u tehnikama naziva „spajanje zvukova“. Prisiljavajući nas da proces čitanja od samog početka shvatimo kao proces pogađanja, odmah skrećemo pažnju djeteta na unutrašnju stranu čitanja. Ono što se od njega ne traži nije mehanička kombinacija pojedinačnih slova, koja jedno za drugim ulaze u njegovu svijest, već reprodukcija, prema poznatim karakteristikama, odjednom cijelih riječi koje već postoje u njegovom sjećanju u obliku nečeg integralnog i stopljenog.

Stare metode, koje su predlagale da se prvo nauči dijete da poveže određene glasove s pojedinačnim slovima, a zatim da se pređe na „spajanje“ tih glasova u zasebne riječi, nisu uzimale u obzir ogromnu važnost koju djetetova aktivna mašta ima u procesu čitanja. Nema potrebe da dijete uči da "spaja glasove u cijelu riječ", jer ti glasovi, spojeni u riječ, dugo postoje u njegovom sjećanju. Samo treba da bude u stanju da ih reprodukuje na vreme. Učitelj mora shvatiti da osnova za uspjeh procesa čitanja nije izvan djeteta, već u njemu samom, u njegovoj domišljatosti i mašti. „Stapanje glasova u reč“ se ne dešava na vrhu djetetovog jezika, već u njegovoj glavi.

Ima starih metodičara koji naivno misle da djecu onemogućavaju da „spajaju glasove u cijelu riječ” pauze koje prave prilikom imenovanja pojedinih slova i ne mogu prepoznati cijelu riječ u njima. U ovom slučaju djeci se često govori: „Požurite i čitajte!“ Mislili su da ako skratite razmake između glasova, onda će se ti zvuci prirodno spojiti u riječ. Međutim, često ova metoda nije dala ništa. Dijete je žurilo, gušilo se, ponavljalo zvukove najvećom brzinom, a ipak se nisu spojili! Očigledno, ovdje nije riječ o brzini izgovora, već o drugačijem kvalitetu djetetovog mentalnog traganja. Posmatranja djece koja uče čitati pokazuju da upravo djeca koja ne znaju da „spajaju zvukove u cijele riječi“ čitaju brže od onih koja to znaju, te da s vremenom, učeći smisleno čitati, ova djeca počinju da čitam sporije .

Primjena opisane metode vrlo brzo uvlači djecu u razumijevanje mentalni mehanizamčitanje. Ali čak i kada bi ova metoda, u odnosu na druge, zahtijevala duže vrijeme za svoju primjenu, ipak bismo morali prepoznati odlučujuću prednost za nju upravo zato što sam proces učenja ovom metodom obezbjeđuje vježbu za takve aspekte mentalnog života djeteta, čiji razvoj treba da bude u fokusu svakog nastavnika. Proces učenja čitanja u ovom slučaju nije neka vrsta posebnog tehničkog zadatka koji nužno zadire u oblast nastave, već je u organskoj vezi sa glavnim zadacima didaktike.

Izgradnja instrukcija čitanja na vježbama u procesima udruživanja i specijalni zadaci, usmjerenih na izazivanje rada unutrašnje pažnje, potrebno je zapamtiti da uspješnost učenja čitanja direktno zavisi od ukupnog razvoja djeteta. Pri učenju djece čitanju i pisanju potrebno je stalno voditi računa o rasponu njihovih postojećih ideja, preovladavajućim interesovanjima i fondu riječi koje su im dobro poznate. . Stoga, prije nego što počne djeci čitati ovu ili onu priču, uvodeći ih u razumijevanje procesa opismenjavanja, nastavnik mora osigurati da su dječija memorija i mašta zaista dovoljno pripremljeni da uoče ono što će im se ponuditi. Uzmimo, na primjer, prvu priču koja je data u knjizi “Vrijeme je za čitanje”. Da bi ga razumjela, djeca moraju imati prilično veliku zalihu ideja i riječi. Trebalo bi da imaju neku ideju o tome šta je to Jelka, korpa, stolnjak, lutka, kolica, magarac, bubanj, obruč. Moraju razumjeti šta to znači: dogovoriti, lijepo, pogoditi, voditi, pitatireci, odgovori, pogodi itd. Pre početka časa, nastavnik treba da organizuje nekoliko pripremnih razgovora sa decom, u kojima se može uveriti da razumeju značenje ovih reči. Možete pitati djecu da li su vidjeli božićno drvce? Imaju li igračke? Zar ne znaju koje igre postoje? Jeste li vidjeli bubanj? Mogu li trčati sa obručem? Povremeno možete donijeti djeci obruč i naučiti ih da trče s njim itd. Samo ako prvo obogatimo djetetovu memoriju potrebnim utiscima, možemo se nadati uspješnom razumijevanju našeg govora.

Zaključak

U zaključku, napominjem da, suprotno trenutno vrlo raširenom običaju da se djeca istovremeno počnu učiti čitanju i pisanju, smatram da je preporučljivije nešto odgoditi učenje pisanja. Naravno, ništa se ne može prigovoriti ako se od djece traži da nacrtaju slova koja su naučila, ali za sistematsko podučavanje pisanja u pravom smislu riječi potrebne su vježbe koje su konstruirane po potpuno drugačijem planu od onih koje bi trebale činiti osnovu učenja. citati.

Korištene knjige.

Nechaev A.P. „Psihologija i škola“, Moskva-Voronjež, 1997 Elkonin D.B. "Mentalni razvoj u detinjstvu", Moskva-Voronjež. 1997 Cvetkova L.S. „Neuropsihologija brojanja, pisanja i čitanja“, Moskva-Voronjež, 2000. Lisina M.I. „Komunikacija, ličnost i psiha djeteta“, Moskva-Voronjež, 1997. Kapterev P.F. „Dječija i pedagoška psihologija“, Moskva-Voronjež, 1999