Nedzirdīgi neredzīgu bērnu psiholoģiskās īpašības. Kopsavilkums: Nedzirdīgi neredzīgu bērnu garīgā attīstība Žurnāla “Daba” priekšvārds

PLĀNS

1. Ievads…………………………………………………………………………………3

2. Galvenā daļa

Nedzirdīgi neredzīgu bērnu garīgā attīstība

2.1. Nedzirdīgo akluma cēloņi………………………………………………………………..6

2.2. Nedzirdīgo akluma veidi……………………………………………………………………………….7

2.3. Nedzirdīgi neredzīgu bērnu garīgās attīstības raksturojums……………………………..9

2.3.1.Attīstības iezīmes kognitīvā sfēra nedzirdīgi neredzīgiem bērniem……………………9

2.3.2.Nedzirdīgi neredzīgo bērnu darbības īpatnības………………………………………………………..12

2.3.3. Runas attīstība…………………………………………………………………………………15

2.3.4. Kurlredzīgo bērnu personības un emocionāli-gribas sfēras īpatnības……….16

3. Secinājums…………………………………………………………………………………18

4. Bibliogrāfija………………………………………………………………….19

1. IEVADS

Mūsdienu definīcija "kurlredzīgs" dažādās valstīs atšķiras. Juridiskais statuss nedzirdīgi akls tiek noteikts ar noteiktā valstī pieņemtiem noteikumiem. Bērna invalīda vai pieaugušā invalīda klasificēšana kā nedzirdīgi neredzīga ASV vai Skandināvijas valstīs garantē vietu bezmaksas izglītībai speciālā skola un īpašie sociālie pakalpojumi (tulkošana, eskorts, transports utt.). Šajās valstīs, kuras ir invalīdu tiesību aizsardzības priekšgalā, “kurlredzīgo” kategorija jau sen ir iekļauta valsts invalīdu reģistrā. Nedzirdīgais aklums ir definēts kā redzes un dzirdes traucējumu kombinācija, kas rada īpašas komunikācijas grūtības un prasa šiem bērniem īpašas izglītības vajadzības.

Līdz šim mūsu valstī nav oficiālas nedzirdīgo akluma kā īpaša invaliditātes veida definīcijas (invaliditāti nosaka tikai aklums vai tikai kurlums), tāpēc cilvēkiem ar sarežģītām invaliditātēm netiek garantēta izglītība speciālās izglītības sistēmā un viņu izglītība. organizējot netiek ņemtas vērā īpašās vajadzības sociālais dienests. Mūsu valstī vienīgā nedzirdīgi neredzīgo bērnu izglītības iestāde - Nedzirdīgo bērnu nams - pieder Darba ministrijai un. sociālā aizsardzība Krievijas Federācijas iedzīvotāju.

Nedzirdīgais aklums ir visvairāk pētītais sarežģīto attīstības traucējumu veids. Sarežģīti traucējumi jādefinē kā divu vai vairāku smagu primāro traucējumu klātbūtne vienam bērnam. Attīstības traucējumi, kas ir daļa no sarežģīta defekta, ir saistīti ar dažādu ķermeņa sistēmu bojājumiem.

Bērnu ar sarežģītu defektu struktūru izpēti veic salīdzinoši jauna speciālās psiholoģijas nozare, kas pēta bērna ar diviem vai vairākiem traucējumiem garīgās attīstības īpatnības.

Šīs speciālās psiholoģijas jomas priekšmets ir bērna ar sarežģītiem traucējumiem unikālās garīgās attīstības izpēte un psiholoģiskās un pedagoģiskās palīdzības veidu noteikšana šiem bērniem un viņu ģimenēm.

Tiek lēsts, ka pasaulē ir aptuveni viens miljons nedzirdīgi neredzīgu cilvēku. Šobrīd tajos ietilpst visi cilvēki ar redzes un dzirdes traucējumiem.

Pasaules nedzirdīgo un neredzīgo izglītības vēsturei ir vairāk nekā 150 gadu. Līdz otrās tūkstošgades beigām 80 valstīs visā pasaulē bija īpaši dienesti un skolas nedzirdīgajiem. Mūsu valstī nedzirdīgo bērnu izglītības vēstures aizsākumi meklējami 1909. gadā, kad tika izveidota Nedzirdīgo bērnu aprūpes biedrība Krievijā un atvērta pirmā šādu bērnu skola Sanktpēterburgā, kas pastāvēja līdz plkst. 1941. Šīs skolas zinātniskie sasniegumi ir atspoguļoti slavenā Ļeņingradas psihologa A. V. Jarmolenko darbos. No 1923. līdz 1937. gadam ļoti interesanti darbojās nedzirdīgi neredzīgo bērnu skola Harkovā, kuru organizēja I.A.Sokoļjanskis. Slavenākais šīs skolas skolnieks bija slavenā kurlneredzīgā rakstniece O. I. Skorokhodova. Pēc tam šo pieredzi turpināja I. A. Sokoļjanskis un A. I. Meščerjakovs Maskavā PSRS Pedagoģijas akadēmijas Defektoloģijas institūtā (tagad Krievijas Izglītības akadēmijas Korekcijas pedagoģijas institūts), kur notika zinātniskā izpēte un praktiskais darbs ar nedzirdīgajiem. -akli bērni tika turpināti kopš 1947. gada. Kopš 1963. gada Maskavas apgabala Sergiev Posad pilsētā veiksmīgi darbojas nedzirdīgi neredzīgo bērnu nams, kurā mācās vairāk nekā 100 bērnu. Iekšzemes pieredzi nedzirdīgi neredzīgo apmācībā atzīst citu valstu speciālisti. Kopš 1949. gada pastāv starptautiska sabiedrība, kas koordinē pētījumu un pakalpojumu attīstību nedzirdīgajiem pasaulē, kas 1969. gadā izveidojās par sabiedrisku organizāciju, kuras darbībā kopš 1962. gada ir piedalījušies arī Krievijas speciālisti.

Agrāk vispazīstamākais nedzirdīgo akluma cēlonis retos gadījumos bija neiroinfekcija meningīta formā. Slavens iekšā XIX V. Amerikāņu nedzirdīgi aklie Laura Bridžmena un Elena Kellere līdzīgas slimības dēļ zaudēja redzi un dzirdi aptuveni divu gadu vecumā.

Līdz 20. gadsimta vidum. Nedzirdīgo aklu izglītības vēsture sastāvēja no atsevišķiem veiksmīgas izglītības gadījumiem bērniem, kuri dažādos vecumos zaudēja dzirdi un redzi, bet saglabāja intelektuālās un emocionālās attīstības potenciālu. Šo pieredzi veiksmīgi apguva skolotāji dažādās Eiropas valstīs un ASV. Masaliņu epidēmija, kas plosījās pāri dažādas valstis pasaulē 1963.-1965. gadā, izraisīja ievērojama skaita nedzirdīgi neredzīgu bērnu parādīšanos no dzimšanas brīža. Lielu šādu bērnu grupu izglītošanai bija nepieciešams izveidot visu skolu tīklu un pēc tam speciālos dienestus. Kopš tā laika nedzirdīgo aklumu sāka rūpīgi pētīt dažādu nozaru speciālisti, tika noskaidroti cēloņi, ierosināti dažādi pasākumi tā novēršanai.

Nedzirdīga bērna sociālās, personīgās un garīgās attīstības problēma ir ļoti aktuāla. Redzes un dzirdes traucējumi liedz bērnam izprast apkārtējo realitāti, iegūt sociālo pieredzi, iegūt darba iemaņas. Svarīgs sociālajiem un personiga attistibaŠādam bērnam ir komunikācija ar pieaugušajiem un citiem bērniem. Taču redzes un dzirdes traucējumi bērnus un pieaugušos bieži vien nesatuvina, bet, gluži pretēji, atstumj. Daudzi vecāki, uzzinot, ka viņu bērns ir nedzirdīgi akls, viņu pamet. Līdz ar to bērns nonāk bērnunamā vai internātskolā, kas nelabvēlīgi ietekmē viņa attīstību. Tā kā bērns maz kontaktējas ar vecākiem, viņam attīstās runas kā saziņas līdzekļa nepietiekama attīstība. Viņš kļūst noslēgts, nepārliecināts par sevi, krītas viņa pašvērtējums un tiek traucēta viņa emocionālā-gribas sfēra.

Zināms, ka grūtākais ir nevis nedzirdīgs aklums, bet gan normāli attīstoša bērna attieksme pret nedzirdīgi neredzīgu cilvēku. Bērni ar attīstības traucējumiem ļoti sāpīgi uztver vienaudžu negatīvo attieksmi pret viņiem, īpaši, ja redzes un dzirdes zudums noticis vēlākā vecumā.

Šo bērnu garīgās attīstības nozīmīgumu nosaka viņu grūtības redzes un dzirdes traucējumu dēļ, mijiedarbība ar ārpasauli, problēma sociālā adaptācija, bērna kā indivīda attīstība, savas vietas apzināšanās sabiedrībā. Šādiem cilvēkiem ir ļoti grūti pielāgoties dzīvei, tāpēc sabiedrībai (sociālajiem dienestiem, pašām ģimenēm) viņiem ir jāpalīdz, jāizglīto un jārada visi nepieciešamie apstākļi viņu attīstībai. Nedzirdīgo bērnu problēma ir viena no vadošajām personām ar attīstības traucējumiem psiholoģijas jomā, un tās risinājums liela nozīme.

Rakstot šo darbu, mēs izmantojām A.I.Meščerjakova grāmatu. “Nedzirdīgi akli bērni. Psihes attīstība uzvedības veidošanās procesā”, kas piedāvā pirmo mēģinājumu sistemātiski prezentēt pedagoģisko eksperimentu, kas veikts PSRS Pedagoģijas zinātņu akadēmijas Defektoloģijas institūta nedzirdīgi neredzīgo studentu eksperimentālajā grupā no plkst. No 1955. līdz 1970. gadam un Zagorskas kurlredzīgo un mēmo bērnu namā no 1963. līdz 1970. gadam. Satura grāmatās - pētījums par bērna sākotnējās garīgās attīstības problēmām praktiskās uzvedības mācīšanas procesā. Nedzirdīgo akluma kā pētnieciskās problēmas unikalitāti nosaka tas, ka redzes un dzirdes trūkums un ar dzirdes trūkumu saistītais klusums atņem bērnam iespēju (bez īpašas apmācības) sazināties ar apkārtējiem cilvēkiem. Vientulības rezultātā nedzirdīgs akls bērns neattīstās garīgi. Mācot šādu bērnu, rodas unikāls uzdevums mērķtiecīgi veidot visu cilvēka psihi. Un zināms, ka tur, kur rodas uzdevums mērķtiecīgi veidot parādību, tiek radīti labvēlīgi apstākļi tās likumu iedibināšanai. Šīs grāmatas ideja ir tieši mēģināt parādīt dažus cilvēka uzvedības un psihes rašanās un attīstības modeļus kopumā, izmantojot īpašus eksperimentālus un teorētiskus materiālus par nedzirdīgo bērnu uzvedības un psihes veidošanos.

Mācību grāmatās “Īpašā psiholoģija” V.I. Ļubovskis un “Īpašās psiholoģijas pamati”, izd. L.V. Kuzņecova prezentēja Galvenā informācija par nedzirdīgi neredzīgo bērnu problēmu un viņu izglītošanu un audzināšanu. Tika izmantoti arī daži raksti.

2. Nedzirdīgi neredzīgu bērnu garīgā attīstība

2.1. Nedzirdības cēloņi

Priekš agrīna diagnostika sarežģītu traucējumu, ļoti svarīgas ir zināšanas par cēloņiem, kas var izraisīt vairāku ķermeņa funkciju bojājumus. Ja bērnam ir viens primārs attīstības defekts, tiek apsvērta iedzimta vai eksogēna izcelsmes iespēja. Sarežģītus attīstības traucējumus var izraisīt viens vai vairāki cēloņi, kuru izcelsme ir atšķirīga vai identiska.

Pašlaik ir zināmi vairāk nekā 80 iedzimti sindromi, kas izraisa nedzirdīgu aklumu. Tās ir iedzimtas kurluma un progresējošas atrofijas kombinācijas redzes nervi; dzirdes traucējumi un pigmentozais retinīts; kurlums, katarakta un nieru slimības; iedzimts dzirdes zudums un progresējoša tuvredzība utt. Vispazīstamākais un izplatītākais nedzirdības cēlonis pusaudža un pieaugušā vecumā ir Ašera sindroms. Tas rodas 3-6% cilvēku, kuriem kopš bērnības ir dzirdes traucējumi. Šo sindromu raksturo iedzimti dažādas pakāpes dzirdes traucējumi un progresējošs pigmentozais retinīts, kas izraisa pakāpenisku redzes lauku sašaurināšanos un aklumu.

Vēl viena cēloņu grupa, kas izraisa nedzirdīgu aklumu, ietver dažādas intrauterīnās, pirmsdzemdību un perinatālās slimības. Slavenākā no šīm intrauterīnām slimībām ir masaliņas. Masaliņu vīruss no slimas mātes caur placentu iekļūst auglī un var izraisīt vairākas anomālijas bērnam. Ar šo slimību lielākais vairāku bojājumu risks auglim pastāv agrīnās grūtniecības stadijās, kad sākas sirds sistēmas, redzes un dzirdes orgānu attīstība. Kopš 1970. gadu sākuma. Attīstītajās pasaules valstīs tiek veikta profilaktiskā vakcinācija pret masaliņām. Krievijā šādas vakcinācijas tika veiktas tikai 1998. gadā.

Vēl viena zināma intrauterīna vīrusu slimība, kas var izraisīt iedzimtu kurlumu, ir citomegalovīrusa infekcija. Iedzimtu redzes un dzirdes traucējumu cēloņi var būt mātes slimības ar toksoplazmozi, sifilisu uc

Vairāku, tostarp duālo sensoro traucējumu iedzimtie cēloņi ietver CHARGE sindroms, kas arvien biežāk sastopama bērniem ar duālu maņu un vairāku maņu invaliditāti. Šis nosaukums tika izveidots no pirmo latīņu burtu kombinācijas no sešiem vārdiem, kas apzīmē dažādi traucējumi(redzes orgānu koloboma; sirds disfunkcija; apgrūtināta rīšana un elpošana deguna atveru sašaurināšanās dēļ - choanae; augšanas aizkavēšanās; dzimumorgānu nepietiekama attīstība; dzirdes traucējumi). Bērniem ar šo sindromu ir raksturīga arī nepietiekama sejas izteiksmju attīstība un līdzsvara traucējumi.

Nedzirdīgo akluma cēloņi var būt arī dažādas slimības, kas noved tikai pie kurluma vai tikai līdz aklumam un ir apvienotas vienā konkrētā cilvēkā. Piemēram, iedzimta akluma cēlonis var būt ģenētisks, un var rasties dzirdes zudums skarlatīnas vai meningīta rezultātā; Šo iemeslu dēļ radušos dzirdes traucējumus var sarežģīt smagas acs traumas ar vecumu utt.

Zināšanas par slimību cēloņiem un pazīmēm, kas bērnam var izraisīt sarežģītus attīstības traucējumus, var būtiski palīdzēt šo traucējumu diagnostikā, jaundzimušo riska grupu identificēšanā un viņu attīstības rūpīgā uzraudzībā.

2.2. Nedzirdības akluma veidi

60. gadu sākumā. XX gadsimts A.V. Jarmoļenko analizēja visu tajā laikā pieejamo pašmāju un ārvalstu informāciju par nedzirdīgiem cilvēkiem un sastādīja to klasifikāciju pēc jutekļu stāvokļa, pēc dzirdes un redzes zuduma laika attiecības, pēc vecuma. traucējumu rašanās un pēc izglītības veida. Viņa pati par patiesu nedzirdīgo aklumu klasificēja tikai tos cilvēkus, kuriem jau no dzimšanas bija liegta dzirde un redze vai kuri to zaudēja agrā vecumā - pirms verbālās runas kā saziņas un domāšanas līdzekļa apguves un nostiprināšanas. Viņa uzskatīja par nedzirdīgiem akliem tikai bērnus ar minimālu atlikušo redzi (ar tās zudumu pirms gaismas uztveres) un ar smagiem dzirdes zudumiem vai kurlumu. Pārējo viņa klasificēja kā bērnību (dzirdes un redzes zudums vecumā no 4 līdz 10 gadiem), pusaudžu, pieaugušo vai senils nedzirdīgo aklumu.

I.A. Sokoljanskis par patiesu nedzirdīgo aklumu klasificēja tikai bērnus ar iedzimtu vai iegūtu pilnīgu vai daļēju redzes un dzirdes analizatoru perifērās daļas disfunkciju bez smagiem smadzeņu centrālo daļu traucējumiem. Viņš klasificēja garīgi atpalikušos bērnus ar smagiem redzes un dzirdes traucējumiem kā "smadzeņu nepietiekamību".

Pirmā nedzirdīgo aklu klasifikācija tika izveidota 20. gadsimta 40. gados. A.V. Jarmolenko, pamatojoties uz 220 nedzirdīgi neredzīgu bērnu dzīvesstāstu analīzi gan mūsu valstī, gan ārvalstīs. Klasifikācija tika veikta, pamatojoties uz defekta rašanās laiku un maņu un intelektuālo traucējumu kombinācijas klātbūtni:

Nedzirdīgi akli kopš dzimšanas vai zaudējuši redzi un dzirdi agrā bērnībā pirms verbālās runas apguves un nostiprināšanas (iedzimts nedzirdīgs aklums);

Nedzirdīgiem cilvēkiem, kuriem redzes un dzirdes traucējumi radušies pirmsskolas vecumā un vēlāk, kad bērnam jau bija izveidojusies runa (iegūta nedzirdīga aklums);

Nedzirdīgi akli garīgi atpalikuši bērni: visi iepriekšējie varianti, kurus sarežģī garīga atpalicība.

Pašlaik pasaulē ir pieņemts izšķirt šādas nedzirdīgi neredzīgo cilvēku grupas.

1. Iedzimta un agrīna nedzirdība, ko izraisa iedzimtas masaliņas vai citas intrauterīnās infekcijas, ārkārtīgi priekšlaicīgas dzemdības vai dzemdību traumas, ģenētiski traucējumi. Redzes un dzirdes traucējumu smagums lielā mērā ir atkarīgs no savlaicīgas medicīniskās palīdzības kvalitātes šiem bērniem. Daudziem ir redzes traucējumi, kuru gadījumā ir indicēta agrīna ķirurģiska un terapeitiska ārstēšana (iedzimta katarakta, glaukoma, šķielēšana utt.). Agrīna un labi veikta acu operācija var būtiski uzlabot atlikušo redzi, un pastāvīga ārstēšana var saglabāt savu stāvokli ilgu laiku. Tomēr ir novērojumu dati, kas liecina par lielu komplikāciju skaitu pēc iedzimtas kataraktas izņemšanas bērniem ar iedzimtām masaliņām un sliktu atlieku redzes attīstības prognozi šiem bērniem. Pēc ārvalstu datiem, līdz 25% bērnu, kuriem dzemdē bija masaliņas un kuriem tika operēta divpusēja katarakta, pēc 18 gadu vecuma pilnīgas abpusējas tīklenes atslāņošanās rezultātā redze zaudē.

Pamatojoties uz jutekļu traucējumu smagumu, bērnus ar iedzimtiem redzes un dzirdes traucējumiem parasti iedala pilnīgi nedzirdīgajos, praktiski nedzirdīgajos, vājredzīgos nedzirdīgos, aklos, vājdzirdīgos un vājredzīgos, dzirdes bērnos. Šādiem bērniem ir nepieciešami īpaši izglītības apstākļi. Tās var būt speciālās skolas nedzirdīgajiem un speciālās klases neredzīgo vai nedzirdīgo skolās, kā arī individuālā izglītība dažāda veida speciālajās skolās.

Pirmie saziņas līdzekļi šiem bērniem var būt sadzīves priekšmeti vai dabiski žesti, kas attēlo darbības ar šiem priekšmetiem. Nākotnē viņi var iemācīties sazināties, izmantojot daktiloloģiju, mutisku un rakstisku runu (rakstīšanu ar lieliem “redzīgiem” burtiem vai Braila rakstā). Ir atsevišķi gadījumi, kad bērnus ar iedzimtu nedzirdīgu aklumu mācīja ar tīri orālo metodi - viņi varēja runāt mutiski un lasīt citu mutvārdu runu ar vibrāciju, ar roku no runātāja rīkles.

2. Iedzimti dzirdes traucējumi un ar vecumu iegūts aklums. Šie cilvēki veido līdz 50% pieaugušo, kas ir nedzirdīgi akli. Traucējumu cēloņi ir Ašera sindroms un citi iedzimti sindromi, traumas uc Parasti šie cilvēki beidz izglītības iestādes cilvēkiem ar dzirdes traucējumiem, viņu redze ievērojami pasliktinās vidusskolā vai vēlāk. Īpaša uzmanība to pieprasa nedzirdīgi bērni, kuri zaudē redzi pusaudža gados. Pikants, šoka stāvoklis un psihozes, kas atsevišķos gadījumos rodas šādu pusaudžu un viņu vecāku vidū, ir lielā mērā novēršamas, ja šie bērni tiek laikus identificēti un sniegta savlaicīga psihoterapeitiskā un psiholoģiski pedagoģiskā palīdzība. Vadošie saziņas līdzekļi nedzirdīgiem cilvēkiem šajā kategorijā visbiežāk ir zīmju valoda un daktiloloģija, kam krasas redzes pasliktināšanās gadījumos var palīdzēt pieskāriens: viņi var uztvert sarunu biedra zīmju valodu, ja pieskaras viņa rokām. vai uztvert daktila runu "rokā".

3. Iedzimts aklums un iegūts kurlums. Tie ir cilvēki, kuriem ir dziļi redzes traucējumi un kuri mācās neredzīgo skolās. Dažādu iemeslu dēļ viņi ar vecumu daļēji vai pilnībā zaudē dzirdi. Parasti tie ir bērni, pusaudži vai pieaugušie, kuri saziņā pārsvarā izmanto mutisku runu, dažreiz nepietiekami saprotami. Daudziem no viņiem ir nepieciešama logopēdiskā un audioloģiskā palīdzība. Lielākajai daļai cilvēku ieteicams valkāt dzirdes aparātus un individuālas sesijas par atlikušās dzirdes attīstību un izrunas korekciju. Novērojumi liecina, ka dažos gadījumos šie cilvēki pieaugušā vecumā var pilnībā zaudēt dzirdi, un pēc tam viņi pāriet uz saziņu tikai caur pieskārienu (rakstīšana uz plaukstas, daktiloloģija “rokā” vai Lorm - īpašs nedzirdīgi neredzīgo alfabēts, ko izgudroja čehu kurlredzīgais G. Lorms un diezgan populārs Vācijā, Čehijā un dažās citās valstīs).

4. Ar vecumu iegūts nedzirdīgais aklums. Tie ir cilvēki, kas dzimuši ar normālu dzirdi un redzi un zaudējuši dzirdi un redzi slimības vai traumas rezultātā pusaudža vai pieaugušā vecumā. Šajā gadījumā lielākā problēma ir tikt galā ar redzes un dzirdes zuduma radīto stresu un mēģināt atjaunot jau izveidoto un automatizēto orientāciju telpā, lai izmantotu cita veida sensoro ievadi. Īpašs uzdevums ir padarīt pieejamus citus saziņas līdzekļus (runāšana ar roku, rakstīšana uz plaukstas, daktiloloģija un rakstīšana Braila rakstā).

5. Senils nedzirdīgs aklums. Ir zināms, ka dažiem cilvēkiem pēc 65 gadiem un daudziem pēc 85 gadiem ir krasi pasliktinājusies dzirde un redze. Daži no viņiem vecumā kļūst nedzirdīgi akli. Attīstītajās pasaules valstīs šiem cilvēkiem tiek sniegts īpašs atbalsts, kas vērsts uz attiecību nodibināšanu ģimenē, īpašu palīdzības nosacījumu organizēšanu pansionātos, palīdzot saskarsmē un orientācijā.

2.3. Nedzirdīgi neredzīgu bērnu garīgās attīstības raksturojums

2.3.1. Kognitīvās attīstības iezīmes nedzirdīgi neredzīgiem bērniem

Bērna ar redzes un dzirdes defektu kombināciju attīstība notiek pavisam citu ceļu nekā neredzīgajiem vai nedzirdīgajiem. Šī iezīme galvenokārt slēpjas apstāklī, ka nedzirdīga akla bērna spēja sazināties ar apkārtējiem cilvēkiem ir katastrofāli samazināta.

Nedzirdīgi neredzīgu cilvēku garīgā attīstība balstās uz neskartiem analizatoriem (ožas, kinestētisko, taustes un vibrācijas jutību) un intelektuālajām funkcijām. Izglītībai ir liela nozīme nedzirdīgi neredzīgu bērnu attīstībā.

Nedzirdīgi akls bērns pirms speciālās izglītības un audzināšanas sākuma tiek raksturots kā pilnīgi bezpalīdzīgs un cilvēka uzvedības un domāšanas spēju trūkums. Agrīna atklāšana redzes un dzirdes traucējumi bērniem ļauj sniegt ģimenei psiholoģisko palīdzību īstajā laikā, laicīgi uzsākt bērna audzināšanu un būtiski uzlabot viņa attīstības izredzes.

Slavenā franču kurl-akla-mēmā kopš dzimšanas Marī Ertīna deviņu gadu vecumā uzvedās “kā savvaļas dzīvnieks”, viņa tika izņemta no kurlmēmo skolas un no neredzīgo skolas kā "idiots" un ievietots vieninieku kamerā psihiatriskā slimnīca. Ar īpašu iejaukšanos atklājās, ka viņas smadzenes ir normālas, un viņa pati bija diezgan mācāma.

Līdzīgā situācijā nonāk tie bērni, kuru nedzirdīgais aklums nav iedzimts, bet gan iegūts agrā bērnībā. Kad bērns zaudē dzirdi un redzi, viņš parasti zaudē visas iepriekš iegūtās uzvedības prasmes.

Gofgards ziņojumā IV kongresā par izglītību runāja par meiteni Ragnhildu Kātu, kura savā trešajā dzīves gadā zaudēja dzirdi, redzi, garšu un smaržu. Līdz 14 gadu vecumam viņa dzīvoja mājās, un tikai 15 gadu vecumā viņa tika uzņemta kurlmēmo skolā. Viņa nelīdzinājās cilvēkam: viņa varēja nosēdēt veselas dienas vienā vietā, neizrādot ne mazāko interesi par apkārt notiekošo, tikai reizēm izdvesot smagam vaidam līdzīgas skaņas. Ja kāds viņai tuvojās, viņa sāka stutēt kājas, rēkt un skrāpēt sevi kā savvaļas dzīvnieks. Treniņu laikā viņas attīstība noritēja ātrāk nekā vidējam kurlmēmam bērnam.

Šajā ziņā indikatīvs ir arī kurlmēmā spāņa Jonosensio Reijesa gadījums. 6 gadu vecumā zaudējis redzi, viņš garīgi pilnībā deģenerējās, aizmirsa staigāt un iekrita stuporā, kas ilga līdz izglītības sākumam - līdz desmit gadu vecumam.

I. A. Sokoļjanska (1927, 1962) novērojumi liecina, ka nedzirdīgi neredzīgie, kam liegta apmācība, daudzus gadus var pavadīt gultā, norobežotā istabas stūrī, nesazinoties ar cilvēkiem un priekšmetiem, vispār neattīstoties garīgi. nemācoties staigāt vai staigāt.-cilvēciski ēst un dzert.

Meščerjakovs apraksta šādu situāciju: “Izvēloties skolu nedzirdīgajiem, mēs apskatījām pedagoģiski novārtā atstātu bērnu grupu, kas pie mums ieradās no savām ģimenēm. Daži no viņiem bija absolūti nespējīgi patstāvīgi pastāvēt. Tā kā viņi vienmēr atradās mātes rokās, viņiem pat nebija izveidojusies neatkarīga ķermeņa termoregulācija. Šajā ziņā tos diez vai varētu uzskatīt par neatkarīgiem organismiem; drīzāk tie bija mātes ķermeņa piedēkļi. Naktīs viņi nevarēja gulēt atsevišķi no mātes, dienas laikā viņi nevarēja būt bez viņas ne minūti. Bija ārkārtīgi grūti viņus atraut no mātes, iemācīt gulēt atsevišķi, neturēt rokās un ēst pašiem.

Viens no puikām, kurš pie mums ieradās 6 gadu vecumā, izcēlās ar to, ka pēkšņi varēja sastingt un ilgstoši palikt nekustīgs. Izrādījās, ka viņa ģimenē nebija neviena, ar ko viņu atstāt mājās un viņš palika viens. Un pēdējo trīs gadu piespiedu vientulības laikā viņš bija “pieradis” stundām ilgi gaidīt, kamēr kāds viņam tuvosies. Viņu neinteresēja nekas, izņemot ēdienu. Viņš nemaz nezināja, kā par sevi parūpēties; viņš pat nevarēja izmantot podiņu. Sistemātiski trenējoties ar viņu, viņš ļoti ātri apguva pašapkalpošanās un orientēšanās prasmes.

Bērni, kas ieradās pie mums no bērnu invalīdu namiem, bija līdzīgi šim zēnam. Daži no viņiem nevarēja staigāt, citi gāja tikai šaurā pazīstamas telpas lokā. Viņi nezināja, kā sevi pabarot, pat turēt karoti, izmantot podiņu, ģērbties vai izģērbties. Viņu parastā laika pavadīšana ir sēdēšana gultā vai uz paklāja un vienmuļa ķermeņa šūpošana svārsta formā. Šie bērni nekādus priekšmetus nepaceļ un nejūt. Viņi nezina rotaļlietas un nesaprot, kas tās ir. Komunikācija nav nepieciešama. Viņi negatīvi reaģē uz visiem pieskaršanās mēģinājumiem: pieaugušā rokas attālinās vai atgrūž.

Visa šādu bērnu psihe ir saistīta ar visvienkāršāko organisko vajadzību izjūtu un vienkāršas baudas pieredzi no viņu apmierinātības un neapmierinātības.

Patiesībā viņiem nav nekādas uzvedības. To aizstāj stereotipiska motora aktivitāte, kas ļauj viņiem tērēt enerģiju.

Tādējādi kurl-akls klusums nelabvēlīgos ārējos apstākļos, izslēdzot visus parastos bērna saskarsmes veidus ar citiem cilvēkiem, nolemj viņu vientulībai un pusdzīviskai eksistencei. Šādos gadījumos cilvēka psihes attīstība nenotiek vispār, neskatoties uz to, ka bērna smadzenes no medicīniskā viedokļa var būt pilnīgi normālas un fizioloģiski piemērotas visu augstāko garīgo funkciju veikšanai. »

Tādējādi šādu bērnu psihes attīstība nav iespējama bez speciālistu iejaukšanās.

Vairums pagātnes nedzirdīgo skolotāju kļūda bija tā, ka viņi sāka mācīt savus skolēnus ar mēģinājumiem veidot runu. Viņi balstījās uz nostāju, ka galvenā atšķirība starp cilvēkiem un dzīvniekiem ir “runas dāvana”, un viņi mēģināja veidot šo runu mutiskā, rakstiskā vai daktila (pirkstu) formā. Tomēr šī “runa”, nepaļaujoties uz apkārtējās pasaules tiešas (figurālas) atspoguļošanas sistēmu, karājās gaisā un nevarēja kalpot par pamatu bērna garīgajai attīstībai.

Nedzirdīgi neredzīgu cilvēku mācīšanas prakse liecina, ka bērna runas veidošanas uzdevums nav un nevar tikt atrisināts kā pirmais cilvēka psihes attīstības uzdevums.

Bērna psihe veidojas un attīstās viņa mijiedarbības rezultātā ar lietu pasauli un cilvēku pasauli. Lietas, ar kurām bērns mijiedarbojas, ir cilvēka darba produkti. Mijiedarbības ar lietām un cilvēkiem būtība ir tāda, ka abos gadījumos tā ir mijiedarbība ar cilvēcisko faktoru. Izsakoties ar zināmu paradoksu, mēs varam teikt, ka indivīda attiecības ar citiem cilvēkiem notiek caur lietu, un viņa attiecības ar lietu ir caur viņa attiecībām ar citu cilvēku. Bērns, mācoties uzvesties lietu pasaulē, apgūstot darbības ar lietām, apgūst to sociālo nozīmi; lietu sociālās nozīmes izrādās to objektīvās īpašības, paužot to būtību to kopumā.

Pasaule nedzirdīgam aklam bērnam pirms viņa izglītības sākuma ir tukša un bezjēdzīga. Viņam objekti, kas piepilda mūsu dzīvi, neeksistē, proti, tie var būt viņam tādā nozīmē, ka viņš var tiem saskarties, bet tie neeksistē viņam savās funkcijās un nolūkos.

Ir skaidrs, ka šādai personai ir tikai viens ceļš uz pasaules izpratni - caur taustes motora analizatoru. Šķiet, ka situācija ir vienkārša: priekšmeti jāieliek bērna rokās, viņš tos jutīs, un tādā veidā viņš radīs neierobežotu skaitu apkārtējo priekšmetu attēlu.

Tomēr nedzirdīgi neredzīgu bērnu audzināšanas prakse liecina, ka tas nav iespējams. Galu galā nedzirdīgiem bērniem pirms speciālās izglītības un apmācības sākuma pilnīgi trūkst cilvēka psihes iezīmju - viņiem ir tikai tās veidošanās un attīstības iespēja (līdz augstākajam līmenim), bet sākotnēji. šī procesa posmos viņiem nav nepieciešams zināšanu miers, ne orientēšanās un pētnieciskās darbības prasmes.

Ja šādam bērnam iedod priekšmetus “pārbaudīt”, viņš tos uzreiz nomet, pat nemēģinot ar tiem iepazīties. Tas ir saprotams, jo bērnam dotie priekšmeti viņam ir nenozīmīgi. Un, lai cik jauni būtu taustes kairinājumi, mēģinot ievietot dažādus priekšmetus bērna rokās, tie neizraisa viņā indikatīvu reakciju.

Pirmā iepazīšanās ar apkārtējās pasaules objektiem notiek darbību procesā vienkāršāko dabisko vajadzību apmierināšanai.

Tātad nedzirdīgam bērnam pirmajās attīstības stadijās sociālās pieredzes humanizējošā piesavināšanās ir jāsaista ar konkrētām praktiskām darbībām, lai apmierinātu viņa faktiskās (vispirms organiskās, pēc tam citas, darbībā attīstošās) vajadzības.

Dabisko vajadzību apmierināšanai, piemēram, ēšanas laikā, cilvēks izmanto vairākus “instrumentus” - karoti, dakšiņu, šķīvi u.c. To izmanto, lai nedzirdīgi neredzīgu bērnu sākotnēji iepazīstinātu ar priekšmetiem. Pieaugušais, barojot bērnu, turot rokās savējos, māca viņam lietot karoti, šķīvi, salveti.

Novērojumi maziem bērniem ar iedzimtu nedzirdīgu aklumu ir parādījuši lielu taustes un ožas potenciālu kognitīvās darbības attīstībā. “Ja netraucē tāda bērna veselas aktivitātes attīstībai un veicina viņa savlaicīgu satveršanu, sēdēšanu, staigāšanu stāvus un neatkarību ikdienas darbībās, var panākt pilnīgi brīvu orientēšanos telpā un pilnvērtīga objektīva attīstību. darbības.”

Sajūtai un uztverei nedzirdīgi neredzīgiem bērniem ir vairākas pazīmes.

Tā kā nedzirdīgi akli bērni nevar pārvietoties kosmosā, izmantojot redzi un dzirdi, tad “ Ādas jutīgums un motoriskā atmiņa kļūst par īpašu veidu, kā nedzirdīgi akli bērni var izprast apkārtējo pasauli. I.A. Sokoļanskis aprakstīja, cik viegli nedzirdīgi neredzīgi bērni atrod logus un durvis pat nepazīstamā telpā, jo āda uztver gaisa viļņa kustības un loga izstarotās temperatūras.

Tāpēc nedzirdīga akla bērna kustību attīstībai no agras bērnības ir jāpievērš liela nozīme. Ja jūs netraucējat šāda bērna neskartās aktivitātes attīstību un veicināsiet viņa savlaicīgu satveršanu, sēdēšanu, staigāšanu taisni un neatkarību ikdienas darbībās, jūs varat sasniegt pilnīgi brīvu orientāciju telpā un pilnvērtīgas objektīvas darbības attīstību. . Šāds bērns jau agrā bērnībā spēj pilnīgi brīvi pārvietoties pa pazīstamu istabu, pēc smaržas, raksturīgām kustībām un pēdām un apaviem aptaustīt sev tuvus cilvēkus, izņemt sev tīkamus priekšmetus un rotaļlietas un darboties kopā ar viņu. atbilstoši to mērķim. Cilvēkiem, kuri ir nedzirdīgi akli, ir raksturīga taustes uztvere ar kājām par grīdas, augsnes u.c. īpašībām. Atmiņa par zemes nelīdzenumu zem kājām bieži palīdz atcerēties ceļu noteiktā virzienā.

Taktilā jutība ļauj uztvert objektus, tikai pieskaroties un rīkojoties ar tiem tiešā saskarē. Taču cilvēks, kuram ir atņemta redze un dzirde, var saņemt informāciju no citiem attālināti, attālināti. Nedzirdīgiem cilvēkiem ir neparasti smalka oža. Smaržas sajūta ļauj gandrīz visiem nedzirdīgiem cilvēkiem no attāluma atrast pazīstamu vai nepazīstamu cilvēku, atpazīt laikapstākļus ārā pēc smaržām no atvērts logs, noteikt telpu īpatnības un atrast tajās nepieciešamos objektus.

Pateicoties taustes-vibrācijas jutībai pret skaņām, ko rada priekšmetu un cilvēku kustība, bērns var sajust apkārt notiekošo arī noteiktā attālumā. Ar vecumu nedzirdīgi neredzīgie pēc gaitas spēj atpazīt tuvojošos cilvēkus no attāluma, atpazīt, ka kāds ir ienācis telpā, ar rokām klausīties mūzikas skaņas, ar kājām noteikt skaļo skaņu virzienu. mājā un uz ielas utt. Vibrācijas sajūtas var kļūt par pamatu mutvārdu runas uztverei un veidošanai nedzirdīgam bērnam. "Piemēram, Sanktpēterburgas skolā nedzirdīgi neredzīgie bērni tika mācīti uztvert mutvārdu runu ar plaukstu no runātāja rīkles un līdzīgi kontrolēt savu runu."

Līdzās saglabātajām ožas, garšas, taustes, taustes un vibrācijas jutības spējām nedzirdīgiem bērniem ir jāizmanto atlikušā redze un dzirde. Audiometriskā izmeklēšana un dzirdes aparātu izvēle (abām ausīm) līdz pat kohleārai implantācijai var būtiski paplašināt un attīstīt vairāku nedzirdīgi neredzīgu bērnu dzirdes spējas. Attīstības nodarbības vizuālā uztvere nedzirdīgi neredzīgiem bērniem ar atlikušo redzi (līdz gaismas uztverei), var dot viņiem prasmes izmantot minimālas redzes paliekas, lai orientētos apkārtējā pasaulē.

2.3.2. Nedzirdīgi neredzīgu bērnu darbības iezīmes

Pareiza bērnu audzināšana agrīnā vecumā ar dziļiem redzes un dzirdes traucējumiem ģimenē ir iespējama tikai ar pieaugušo iejūtīgu attieksmi pret viņa darbības neuzkrītošākajām izpausmēm, ar spēju atbalstīt šo darbību visos iespējamos veidos un attīstīt to, lai stimulētu jebkādus kontaktus ar pieaugušajiem. un ar priekšmetiem apkārtējā pasaulē. Bērnam apkārtējo priekšmetu atrašanās vietas nemainīgums un pagaidu ikdienas rutīnas ievērošana veicina viņa pareizu orientāciju laikā un telpā. Patstāvīga kustība pa māju un darbību apgūšana ar priekšmetiem rada priekšnoteikumus veiksmīgai izziņas un runas attīstība. Pat visneierobežotākā nedzirdīga akla bērna maņu sfēra rada apstākļus viņa garīgajai attīstībai. Ar neskartām kognitīvajām spējām un pareizu vecāku attieksmi pret nedzirdīgi neredzīgu bērnu viņš ir spējīgs uz noteiktu spontānu attīstību. Šādas veiksmīgas attīstības rādītājs ir saziņas rašanās starp bērnu un viņa mīļajiem, izmantojot dabiskus žestus. Tomēr verbālās runas apgūšana ir iespējama tikai ar īpašu apmācību.

Nedzirdīga akla pirmsskolas vecuma bērna attīstībā vadošo vietu ieņem pirmo saziņas līdzekļu - žestu veidošanās. Pateicoties pieaugušajam, bērns pamazām apgūst ikdienas ikdienas situāciju kārtību (rīta tualete, brokastis, spēles, pusdienas, snauda, ​​pēcpusdienas uzkodas, pastaiga, vakariņas, vakara tualete un gatavošanās gulēt u.c.). Priekšmets vai žests, kas attēlo darbību ar priekšmetu, var kļūt par signālu katrai bērnam nozīmīgai ikdienas situācijai. Nedzirdīga akla bērna patstāvīga apguve vispirms atsevišķās darbībās un pēc tam veselā darbību ciklā katrā ikdienas vai rotaļu situācijā ļauj dabisku žestu padarīt par noteikta atsevišķa objekta un darbības ar to zīmi. Tas viss sagatavo dabisko žestu aizstāšanai ar nosacīto zīmi, ļaujot pēc tam žestu aizstāt ar daktilvārdu un pēc tam ar rakstītu frāzi (rakstīta ar lielajiem burtiem vai reljefi punktotā Braila rakstā).

Modelēšanai, modelēšanai, zīmēšanai un rotaļām ir liela nozīme pareizu priekšstatu veidošanā par vidi nedzirdīgam bērnam. Tieši šāda veida aktivitātes ļauj kontrolēt bērna priekšstatu par vidi atbilstību, ar to palīdzību tiek vispārināta bērnu pirmo vārdu nozīme, kad ar vienu nosaukumu var apzīmēt reālu objektu un tā tēlu, reālu priekšmetu. un objekts, kas to aizstāj spēlē.

Taču nedzirdīgam aklam bērnam ar papildu traucējumiem bieži vien ir ierobežota vai pat liegta iespēja patstāvīgi novērot un atdarināt pieaugušā rīcību. Viņa mācīšanās notiek, organizējot kopīgas darbības ar pieaugušo (pieaugušais rīkojas ar bērna rokām vai bērna rokas “seko” pieaugušā darbībām), kas pamazām vispirms pārvēršas atsevišķās darbībās ar pieaugušo (pieaugušais sāk darbību, un bērns to pabeidz) un, visbeidzot, pilnīgi neatkarīgas darbības. Bet, iemācot bērnam rīkoties patstāvīgi, ir jācenšas organizēt viņa patstāvīgos novērojumus par apkārtējo cilvēku aktivitātēm. Šim nolūkam nedzirdīgajam bērnam māca mierīgi ar rokām vērot, kā mīļie ēd, dzer, ģērbjas utt. Pateicoties šiem novērojumiem, bērns saņem pirmās idejas par citu cilvēku rīcību, veidojas apstākļi atdarināšanai, kas ir ļoti svarīgi cilvēka pilnvērtīgai sociālajai attīstībai. Žestu un vārdu nozīme tiek paplašināta un vispārināta, apzīmējot ne tikai konkrētu krūzīti, ko bērns pats dzer, bet arī citas krūzes, no kurām dzer mamma un tētis, viesi u.c. Organizējot bērna novērojumus par citu ikdienas aktivitātēm, mēs paplašinām viņa paša pieredzi un priekšstatus par citu cilvēku aktivitātēm. Piemēram, pirms nedzirdīgam aklam bērnam, pirms sākt mācīt lasīt un rakstīt, viņam ir jāattīsta “lasīšanas domāšana” - viņš tiek mācīts, neiejaucoties citu cilvēku darbībās, tās novērot; Pirms iemācīt bērnam rīkoties ar stāstu rotaļlietām - lellēm, jums jāiemāca viņam “redzēt” citu cilvēku patiesās darbības.

Novērojumi par rotaļu attīstību bērniem ar sarežģītiem maņu traucējumiem liecina, ka stāstu rotaļlietas viņiem vispirms darbojas kā īsti priekšmeti. Nedzirdīgs akls vai akls bērns mēģina apgulties lelles gultiņā vai dzert no mazas krūzītes pēc tam, kad ar lelles palīdzību pieaugušajiem ir demonstrētas darbības ar šīm rotaļlietām. Īsta lomu spēle šādos bērnos attīstās daudz vēlāk, skolas vecumā.

Jebkurš bērns nevar attīstīties kā indivīds, neapgūstot objektīvo pasauli, nemācoties patstāvīgi orientēties laikā un apkārtējā telpā, neapgūstot pašapkalpošanās prasmes. Bērnu ar sarežģītiem traucējumiem izglītībā šis periods var aizņemt gan bērna pirmsskolas, gan skolas vecumu.

Liela nozīme nedzirdīgo aklu psihes attīstībā ir sociāli nozīmīgam darbam, kura mērķis ir ne tikai paša skolēna pašaprūpe, bet arī nepieciešams viņa biedriem. Šajā darbā tiek veidota pirmā izpratne par darba kopienu dalītā darbībā: es kalpoju ne tikai sev, bet arī citiem, un citi kalpo man. Šis darbs bieži tiek veikts kolektīvi, un tas attīsta spēju apvienot savas darbības ar kopīgu uzdevumu. Un individuālais darbs tiek vērtēts no tā nozīmes vispārējā darbā. Šeit jau rodas pirmsākumi apzināties sevi kā kāda kolektīva locekli, arī kurlredzīgie skolēni iesaistās dažāda veida kolektīvā darbā. Viņi tīra pagalmu, ziemā notīra sniegu, šķeļ īpašumā ledu, pavasarī rok sakņu dārzu, dzirdina dobes, aprūpē dzīvniekus, kas tiek turēti īpašā mājā pagalmā. Darbu veidi, ko studenti veic, ir dažādi: daži ir viegli, citi ir grūtāki. Skolēni dažus darbus dara labprāt, citi mazāk labprāt, un dažas lietas viņiem nemaz nepatīk darīt.

Sasniedzot sešpadsmit gadu vecumu, nedzirdīgi akli skolēni, ievērojot viņu fizisko un garīgo sagatavotību, sāk apgūt profesionālo darbu. Apstākļos bērnu nams profesionālais darbs ir tāds pats kā iepriekšējie darba veidi (pašapkalpošanās, grupu pašapkalpošanās, fiziskais darbs, izglītojošs darbs darbnīcās) kalpo izglītojošiem mērķiem. Parasti, analizējot darbu speciālajā skolā, viņi atzīmē tā nozīmi runas uzlabošanā, kustību, uztveres, atmiņas, iztēles un domāšanas attīstībā. Tas viss ir pareizi, bet nepietiekami. Varētu pat teikt, ka šāds darba jēgas raksturojums palaiž garām savu galveno funkciju skolēna attīstībā. Darba apmācība un praktiskā līdzdalība darbā ir vienīgais pareizais veids, kā veidot pilnvērtīgu personību. Tieši darbā veidojas apziņa par savu pozīciju starpcilvēku attiecību sistēmā, ar darbu tiek iegūts vērtējums par sevi caur citu attieksmi. Darbā notiek cilvēka svarīgāko būtisko īpašību veidošanās. Ja vēsturiskajā aspektā cilvēks, radot darba formas, radīja sevi, padarīja sevi par cilvēku, tad zināmā mērā var teikt, ka ontoģenētiskās attīstības procesā, apgūstot darba aktivitātes formas, cilvēks katru reizi, it kā rada sevi no jauna. Svarīgi ir arī tas, ka caur darbu, personīgi piedaloties tajā, veidojas korekts sociālo attiecību atspoguļojums un caur šo attiecību prizmu tiek dziļāk un adekvātāk izzināta ar darbu humanizētā lietu pasaule.

Mācot nedzirdīgam aklam arvien vairāk “pieaugušo” darba veidu, parādās un pieaug pretruna starp darbības raksturu un tās saistību ar vajadzībām. Ja bērns pirmo reizi pieejams darba aktivitāte viņa pašapkalpošanās prasmju veidošanās periodā ir tieši un tieši saistīta ar viņa vienkāršāko vajadzību apmierināšanu, tad pārejā uz kolektīvo pašapkalpošanos šī saikne nav tik acīmredzama. Un, apgūstot dalītā darba formas, tiek zaudēta konkrētu darbību tiešā saikne ar ķermeņa vajadzībām. Šī saikne kļūst arvien vairāk mediēta un galu galā tiek īstenota ar tādu darba mēru kā nauda. Izpratne par naudu kā darba mērauklu un izpratne par sava darba saistību ar spēju apmierināt savas vajadzības, izmantojot naudu, ir nepieciešams nosacījums pastāvošo sociālo attiecību praktiskām zināšanām.

2.3.3. Runas attīstība

Tas ir ārkārtīgi svarīgi, mācot nedzirdīgam aklam bērnam apgūt saziņas līdzekļus. Pirmkārt ar īpašiem līdzekļiem komunikācija viņam ir žesti. Bērns izmanto žestus, lai apzīmētu objektus, to funkcijas, darbības un uzvedības elementus. Žestu apgūšana ir nepieciešams posms bērna runas attīstībā.

Nākamais saziņas līdzekļu apgūšanas posms pēc žestiem ir verbālās runas veidošanās bērnā. Verbālā runa daktiliskā formā ir virsbūve pār zīmju runu, rodas tajā kā tās variants un pēc tam pārvēršas par neatkarīgu un dominējošu runas formu.

Tas notiek šādā veidā. Žesti, kas apzīmē labi zināmus un bieži sastopamus objektus, tiek aizstāti ar pirkstu vārdiem. Bērnam arī šie apzīmējumi ir žesti, bet tikai citas konfigurācijas žesti. Žests viņam parāda, ka šo objektu var apzīmēt atšķirīgi. Pēc tam viņš apzīmē viņam parādīto objektu ar žestu, kas viņam ir jauns, pat nenojaušot, ka viņš jau zina vārdu, kas sastāv no burtiem, tāpat kā redzīgs un dzirdīgs bērns, kurš iemācījies runāt otrajā dzīves gadā. nezina, ka runā burtu pa burtiem vārdos.

Verbālās valodas mācīšana sākas nevis ar burtiem, bet ar vārdiem, un ne tikai vārdiem, bet ar vārdiem saskaņota semantiskā teksta sistēmā. Pirmo vārdu semantiskais konteksts ir žesti. Stāstā ir iekļauti pirmie daktiliskie vārdi, kas veikti ar sejas izteiksmēm. Šeit vārdi darbojas kā žesti. Tikai pēc vairāku desmitu vārdu apgūšanas, kas apzīmē konkrētus objektus, bērnam tiek piešķirts daktila alfabēts, ko viņš jau praktiski pārvalda. Pēc daktila alfabēta bērnam var dot jebkuru vārdu, korelējot to ar atbilstošo žestu un priekšmetu. Liela nozīme ir arī daktila alfabēta burtu iegaumēšanai, jo iegaumēšanas procesā bērns iemācās uztvert daktiliskās alfabēta burtus no skolotāja rokas.

Pēc tam, kad pirkstu nospiedumu alfabēts ir stingri iegaumēts, bērnam tiek piešķirts punktēts burtu apzīmējums. Bērna pirkstu artikulācijai un punktotajam burtu attēlojumam jābūt nevainojamam un perfektam. Lai to uzlabotu, tiek izvēlēta īpaša vārdnīca, kurā ir divi līdz trīs desmiti vārdu, kas nozīmē labu bērnam zināms preces. Tā pati vārdnīca turpmāk tiks izmantota, lai apgūtu gramatisko struktūru.

Verbālās runas mācīšana nedzirdīgiem cilvēkiem ir iespējama, apgūstot rakstīt un lasīt. Rakstīšanas un lasīšanas apgūšana bieži vien aizņem visu šāda bērna attīstības skolas laiku. Kad bērns apgūst parasto rakstīšanu ar lielajiem burtiem vai paaugstinātu punktētu rakstīšanu ar aklo fontu, viņš tiek mācīts konsekventi aprakstīt savas darbības. No šādiem aprakstiem, kas sastāv no vienkāršiem, neparastiem teikumiem, tiek sastādīti pirmie teksti lasīšanai kurlredzīgam bērnam. Papildinot bērna vārdu krājumu, sarežģītāka kļūst arī pirmo tekstu gramatiskā struktūra. Šie teksti, kuros aprakstīta paša bērna pieredze un viņam pazīstamo cilvēku rīcība, tiek apkopoti ar skolotāja palīdzību un tiek saukti par izglītojošiem. Turklāt tekstus, kas atspoguļo bērna personīgo pieredzi, veido pats bērns (spontāni teksti). Šo divu veidu tekstu pastāvīgā savstarpējā iespiešanās, ko I. A. Sokoljanskis sauca par paralēlu, rada apstākļus, lai kurlredzīgs bērns pilnībā apgūtu verbālo runu. Bērna vēlme runāt par svarīgiem un spilgtiem savas dzīves notikumiem it kā ir iestrādāta jau esošajās gramatiskajās formās stāstīšanai par līdzīgiem notikumiem.

Paralēli stāstījuma runas elementu asimilācijai tiek veikts darbs pie sarunvalodas (daktiliskā formā) attīstības, vispirms vienkāršu pamudinājuma teikumu, vēlāk sarežģītāku teikumu veidā.

Zems sākotnējās verbālās runas prasmes līmenis nedrīkst mākslīgi ierobežot bērna saziņu, jo tas neizbēgami novedīs pie viņa vispārējās attīstības aizkavēšanās. Ir nepieciešams, it īpaši pirmajā apmācības periodā, izmantot žestu saziņas formu.

Mutiskā runa nedzirdīgajiem nav izglītības līdzeklis, tas ir viens no mācību priekšmetiem. Uzstāšanās nodarbības notiek individuālu nodarbību veidā.

2.3.4. Kurlredzīgo bērnu personības un emocionāli-gribas sfēras iezīmes.

Nedzirdīga akla bērna attīstības sākumposmā personības attīstība ir sapludināta ar visām pārējām attīstības līnijām. Nedzirdīgs akls bērns nevar attīstīties kā cilvēks, nepārzinot objektīvo pasauli, nemācoties patstāvīgi orientēties laikā un apkārtējā telpā un neapgūstot pašapkalpošanās prasmes. Tikpat svarīgi ir iemācīties rakstīt un lasīt. Kognitīvā attīstība šajā posmā šķiet galvenā, kas lielā mērā nosaka personības attīstību. Taču rūpes par bērna attīstību nevajadzētu vērst tikai uz kognitīvo problēmu risināšanu.

Vēl nesen nedzirdīgi neredzīgu bērnu izglītošanā par galveno un bieži vien vienīgo uzdevumu tika uzskatīta viņu runas un intelektuālā attīstība. Tas tika attaisnots, veidojot nedzirdīgo aklu mācīšanas tradīciju Krievijā. 80. gadu sākumā. Lielā mērā tika noteikts nedzirdīgi neredzīgo skolēnu pamatizglītības saturs un metodes, un priekšplānā izvirzījās nedzirdīgi neredzīgo skolēnu personības attīstības uzdevumi. Līdz šim laikam bija iespējams novērtēt pieaugušo nedzirdīgi neredzīgo skolas absolventu zemās patstāvīgās dzīves iespējas, redzēt viņu ārkārtīgo personisko nenobriedumu un nesagatavotību izprast pieauguša sabiedrības locekļa tiesības un pienākumus.

Sarežģītu maņu traucējumu gadījumos īpaši liela ir nepilnīgas, atkarīgas, egoistiskas bērna personības attīstības iespējamība. Novērojumi liecina, ka daudziem nedzirdīgiem jauniešiem ir primitīvi morālie vērtējumi un kritēriji, nepietiekama sevis, sava “es” apzināšanās, neformēta sevis identificēšana kā ģimenes locekli, kā noteiktas vecuma grupas pārstāvi, kā noteiktas vecuma grupas pārstāvi. invalīdu kopiena, kā noteiktas teritorijas iedzīvotājs, kā pilsonis utt. Var runāt arī par nedzirdīgo aklu priekšstatu nabadzību par savu pagātni un nākotni, par viņu tuvinieku biogrāfiju, par dzīves ceļš cilvēks vispār.

Šādas personības attīstības iespēja ir izskaidrojama ar vairākiem iemesliem (Sokolyansky I.A., Basilova T.A., Blagosklonova N.K.). Pirmais ir iemesli, kas saistīti ar pašu sarežģīto traucējumu, kas noved pie dažādas pakāpes bērna izolācijas no ārpasaules. Šāda izolācija neizbēgami noved pie sekundāriem attīstības traucējumiem – vājuma un emocionālo un sociālo saikņu ar plašāku cilvēku pasauli izkropļojumiem, pie egocentrisma.

Otrā iemeslu grupa ir saistīta ar apkārtējo cilvēku attieksmi. Kā likums, tuvi cilvēki, kas ieskauj nedzirdīgi aklo bērnu, to sapratuši smagi pārkāpumi, var izrādīt pārmērīgu trauksmi un žēlumu. Prasības bērnam var krasi samazināties, un viņa rīcības panākumu novērtējums var kļūt pārmērīgi augsts vai pat neadekvāts. Pārmērīgas aizsardzības situācija var rasties, kad bērns kļūst par ģimenes eksistences centru un visu pārējo locekļu intereses tiek atstumtas otrajā plānā un tiek uzskatītas par nenozīmīgām.

Trešā iemeslu grupa ietver problēmas, kas saistītas ar mācīšanas un audzināšanas praksi, kurā bērns pats paliek tās objekts visā pirmsskolas un skolas izglītības laikā. Viņu māca un izglīto, nevis viņš pats mācās un izglītojas. Speciālās pirmsskolas un skolas iestādes īpašajos apstākļos, kur bērns pastāvīgi atrodas sev līdzīgu bērnu vidū, viņam nav nepieciešamības apzināties savus traucējumus un iespēju tos kompensēt, domāt par redzes un dzirdes traucējumu ietekmi. par savu turpmāko patstāvīgo dzīvi bērnu vidū.citi redzīgi un dzirdoši cilvēki. No vienas puses, bērnu tieši apkārtējo cilvēku palīdzība paver iespējas personības attīstībai, no otras puses, ierobežo un pat deformē šo attīstību.

Tādējādi, ņemot vērā sarežģīto traucējumu cēloņus un nedzirdīgi neredzīgo bērnu izglītības veidus, ir jāizceļ tādas personības īpašības un emocionāli-gribas sfēra kā sociālo sakaru vājums, egocentrisms, neatkarības trūkums, zems pašnodarbinātības līmenis. cieņa, vāja pašizglītības attīstība, neziņa par saviem traucējumiem.

“Pieredze, mācot nedzirdīgi neredzīgus bērnus un bērnus ar vairākiem traucējumiem, mūs pārliecina, ka nav neaudzināmu bērnu, bet ir bērni ar dažādām mācīšanās spējām. Pat neliels progress attīstībā palīdz iegūt lielāku neatkarību un līdz ar to arī pašapziņu. Bērna panākumus lielā mērā nosaka viņa tuvinieku drosme, viņu optimisms un pašapziņa.

3. SECINĀJUMS

Tādas novirzes kā redzes un dzirdes traucējumi būtiski apgrūtina bērnu garīgo attīstību, viņi saskaras ar daudzām grūtībām sociālajā rehabilitācijā. Nedzirdīgo akluma cēloņi ir dažādi: no iedzimta līdz iegūtam.

Bērns, kurš dzimis kurlredzīgs, ir īpašs bērns. Šīs pazīmes ir noteiktu faktoru rezultāts, kas padara nedzirdīgo aklumu par īpašu invaliditātes veidu. Tā kā redze un dzirde ir vissvarīgākie attīstības līdzekļi, kā arī svarīgākie saziņas kanāli, nedzirdīgam bērnam ir milzīgas problēmas pasaules izpratnē gan attiecībā uz sevi, gan citiem cilvēkiem.

Bērna ar redzes un dzirdes defektu kombināciju attīstība notiek pavisam citu ceļu nekā neredzīgajiem vai nedzirdīgajiem. Šī iezīme galvenokārt slēpjas apstāklī, ka nedzirdīga akla bērna spēja sazināties ar apkārtējiem cilvēkiem ir katastrofāli samazināta. Tāpēc nedzirdīgam aklam bērnam ir nepieciešams īpašs psiholoģiskais un pedagoģiskais atbalsts. Savukārt nedzirdīga akla bērna vecākiem nepieciešamas arī psihologa konsultācijas.

Kurlneredzīgs bērns ir atņemts būtiski līdzekļi saskarsme ar vidi - redze un dzirde un, pats galvenais, tiek liegta verbālā runa. Bērns ar šādiem traucējumiem tiek “nogriezts” no visas pasaules, nedzirdīgais aklums izolē bērnu no sabiedrības, apgrūtinot viņa fizisko, garīgo un sociāli personīgo attīstību. Cilvēku loks, kas ar viņu sazinās, ir ļoti šaurs, turpretim tuvumā ir Lielā pasaule, nepazīstams un zināšanām nepieejams. Patstāvīgi, tikai saviem spēkiem bērns nevar nonākt saskarē ar apkārtējo sociālo vidi un nevar iegūt konkrētus priekšstatus par to.

Nedzirdīgo bērnu garīgās attīstības pamatā ir saglabātas intelektuālās un maņu spējas un to uzlabošana. Pareiza bērna ar dziļiem redzes un dzirdes traucējumiem audzināšana ģimenē iespējama tikai ar pieaugušo iejūtīgu attieksmi pret bērna darbības neuzkrītošākajām izpausmēm, spēju šo darbību visos iespējamos veidos atbalstīt un attīstīt. Pastāvīga bērnu apkārtējo priekšmetu sakārtošana un pagaidu ikdienas rutīnas ievērošana veicina viņa orientāciju laikā un telpā. Patstāvīga pārvietošanās pa māju un darbību apgūšana ar priekšmetiem rada priekšnoteikumus veiksmīgai izziņas un runas attīstībai. Nedzirdīga akla pirmsskolas vecuma bērna attīstībā vadošo vietu ieņem pirmo saziņas līdzekļu - žestu veidošanās. Pateicoties pieaugušajam, bērns pamazām apgūst ikdienas ikdienas situāciju kārtību. Priekšmets vai žests var kļūt par signālu katrai bērnam nozīmīgai ikdienas situācijai.

Nedzirdīga akla bērna patstāvīga apguve vispirms atsevišķās darbībās un pēc tam veselā darbību ciklā katrā ikdienas vai rotaļu situācijā ļauj dabisku žestu padarīt par noteikta atsevišķa objekta un darbības ar to zīmi. Tas viss sagatavo dabisko žestu aizstāšanai ar vārdu. Liela nozīme pareizu priekšstatu par vidi veidošanā ir modelēšanai, modelēšanai, zīmēšanai un rotaļām. Verbālās runas apguve ir iespējama, apgūstot rakstīt un lasīt. Apgūstot parasto rakstīšanu ar lielajiem burtiem vai paaugstinātu punktētu aklo fontu (L. Braila rakstā), bērns tiek mācīts konsekventi aprakstīt savu rīcību.

“Bērnam ar sarežģītiem jušanas traucējumiem ir visas nepieciešamās pašapkalpošanās un sadzīves prasmes, lai ikdienā justos patstāvīgs. Viņš var apgūt specifiskas ikdienas prasmes un noteiktas darba iemaņas, lai strādātu specializētos uzņēmumos cilvēkiem ar invaliditāti vai mājās. Noteiktos apstākļos ( pastāvīga palīdzība un ģimenes, skolotāju, atbalsta organizācijas uzmanība) nedzirdīgs akls var turpināt izglītību pēc skolas beigšanas koledžā vai augstskolā un atrast savu vietu dzīvē profesionāli labi sagatavotu cilvēku vidū.

4. Bibliogrāfija

1. Bertyns G.P. Etioloģiskā klasifikācija nedzirdīgs aklums / G.P. Bertyns // Defektoloģija. - 1985. - Nr.5. - 14. – 20. lpp.

2. Bērni ar sarežģīti pārkāpumi attīstībā: pedagoģiskā palīdzība: mācību grāmata. palīdzība studentiem augstāks mācību grāmata iestādes / M.V. Žigoreva. – 2. izdevums, pārstrādāts. – M.: Izdevniecības centrs “Akadēmija”, 2008. – 240 lpp.

3. Meščerjakovs A.I. Nedzirdīgi akli bērni. Psihes attīstība uzvedības veidošanās procesā / A.I. Meščerjakovs. – M.: “Pedagoģija”, 1974. – 327 lpp.

4. Speciālās psiholoģijas pamati: Mācību grāmata. palīdzība studentiem vid. ped. mācību grāmata iestādes / L.V. Kuzņecova, L.I. Peresleni, L.I. Solntseva [un citi]; rediģēja L.V. Kuzņecova. – M.: Izdevniecības centrs “Akadēmija”, 2002. – 480 lpp.

5. Pelymskaya T.V. Ja mazulis nedzird / T.V. Pelymskaya, N.D. Shmatko – 2. izdevums, pārstrādāts. - M.: Izglītība, 2003

6. Sokolyansky I.A. Nedzirdīgi neredzīgu bērnu izglītība / I.A. Sokolyansky // Defektoloģija. – 1989. – 2.nr.

7. Speciālā psiholoģija: mācību grāmata. palīdzība studentiem augstāks ped. mācību grāmata iestādes / V. I. Ļubovskis, T. V. Rozanova, L. I. Solnceva u.c.; rediģēja V.I. Ļubovskis. – 2. izd., red. - M.: Izdevniecības centrs "Akadēmija", 2005. - 464 lpp.

Speciālā psiholoģija: Proc. palīdzība studentiem augstāks ped. mācību grāmata iestādes, red. V.I.Ļubovskis. - M.: Izdevniecības centrs "Akadēmija", 2005. - C394.

Speciālā psiholoģija: Proc. palīdzība studentiem augstāks ped. mācību grāmata iestādes, red. V.I.Ļubovskis. - M.: Izdevniecības centrs "Akadēmija", 2005. - 391. lpp.

Speciālā psiholoģija: Proc. palīdzība studentiem augstāks ped. mācību grāmata iestādes, red. V.I.Ļubovskis. - M.: Izdevniecības centrs "Akadēmija", 2005. - P.392.

Speciālā psiholoģija: Proc. palīdzība studentiem augstāks ped. mācību grāmata iestādes, red. V.I.Ļubovskis. - M.: Izdevniecības centrs "Akadēmija", 2005. - 394. lpp.

Speciālā psiholoģija: Proc. palīdzība studentiem augstāks ped. mācību grāmata iestādes, red. V.I.Ļubovskis. - M.: Izdevniecības centrs "Akadēmija", 2005. - 402. lpp.

Speciālās psiholoģijas pamati: Proc. palīdzība studentiem vid. ped. mācību grāmata iestādes, red. L.V. Kuzņecova. – M.: Izdevniecības centrs “Akadēmija”, 2002. – P.390.

Speciālā psiholoģija: Proc. palīdzība studentiem augstāks ped. mācību grāmata iestādes, red. V.I.Ļubovskis. - M.: Izdevniecības centrs "Akadēmija", 2005. - 405. lpp.

Speciālās psiholoģijas pamati: Proc. palīdzība studentiem vid. ped. mācību grāmata iestādes, red. L.V. Kuzņecova. – M.: Izdevniecības centrs “Akadēmija”, 2002. – 392. lpp.

Nedzirdīgo akluma problēmas piesaista dažādu specialitāšu zinātnieku uzmanību: psihologi, filozofi, fiziologi, sabiedriskie darbinieki un citi. Nedzirdīga akla bērna garīgā un fiziskā attīstība, ko no lielās dabas un sabiedrības pasaules atdala mūžīgā klusuma un mūžīgās tumsas siena, ir dziļi unikāla. Šeit ir iespējams strikti ņemt vērā visas nedzirdīgajam aklam nodotās ietekmes un informāciju, kas ļauj pietuvoties jautājuma risinājumam par cilvēka psihes un apziņas veidošanās virzošiem faktoriem un mehānismiem. Daudzi ārzemju zinātnieki uzskata, ka nedzirdīgi neredzīgu cilvēku attīstība līdz normāla cilvēka līmenim ir vai nu neiespējama, vai arī tā ir spontāna, imanenta bērna superģeniālo tieksmju pašattīstība. Ārējās ietekmes tiek uzskatītas tikai par stimulu spontānai attīstībai.

Izcilā krievu valodas skolotāja I.A. Šos uzskatus Sokoljanskis pretstatīja nedzirdīgi neredzīgu bērnu mācīšanas sistēmai, kuras pamatā bija materiālistisks priekšstats par cilvēka būtību, viņa apziņu un psihi kopumā. Humanizācijas ceļš iet no reālu cilvēku attiecību veidošanas uz realitāti un komunikācijas rašanos uz tās pamata, līdz cilvēka valodas apguvei, līdz cilvēka apziņai. Kurl-akls-mēms bērnam ir tikai psihes un apziņas attīstības potenciāls, bet ar saviem pūliņiem viņš imanenti nekad nesasniegs pat nelielu garīgo attīstību. Bez īpašas pedagoģiskas iejaukšanās šāds bērns paliks invalīds uz mūžu. Pirms mācīšanās kurl-akls-mēms bērns nevar stāvēt vai sēdēt kā cilvēks, un viņam nav cilvēka pozas. Šāda bērna psihes un apziņas veidošanās tiek veikta vairākos izglītības posmos, kas ir secīgi savstarpēji saistīti.

Pirmais mācību uzdevums, kas saistīts ar nedzirdīga akla bērna psihes sākotnējo attīstību, ir pašapkalpošanās prasmju sistēmas veidošana, iemaņu veidošana cilvēka ikdienas uzvedībā. Šo cilvēka uzvedību ir attīstījusi visa sabiedrība, tā principā ir saistīta ar cilvēces izgudrotu instrumentu un darba priekšmetu izmantošanu, kā arī paredz šiem instrumentiem piešķirto darbības metožu pārvaldību. Tajā pašā laikā bērns apgūst sociāli attīstītu darbības normu, kas kļūst par viņa individuālās uzvedības aktu. Tas ir iespējams tikai tad, ja šī uzvedība apmierina bērna individuālajām vajadzībām. Pašapkalpošanās prasmju veidošana ir ārkārtīgi darbietilpīgs process.

Pirmā iepazīšanās ar apkārtējās pasaules objektiem notiek darbības procesā, lai apmierinātu savas vajadzības, visvienkāršākās dabiskās vajadzības. Nedzirdīgajiem bērniem nav nepieciešamas orientēšanās aktivitātes. Šādas darbības elementi rodas apmierināšanas darbībā vienkāršākās dabiskās vajadzības. Šīs vēl elementārās izziņas darbības rezultātā veidojas vajadzību apmierināšanā iesaistīto objektu tēli. Elementāri kognitīvā darbība, kā arī tā rezultāti - priekšmetu attēli, bērna attīstības pirmajā posmā rodas kā nepieciešams nosacījums veiksmīgai organisma “biznesa darbībai”. Pamazām ar vajadzību apmierināšanu saistīto priekšmetu tēlu loks paplašinās un attālinās no vienkāršāko dabisko vajadzību apkalpošanas. Orientēšanās-pētnieciskās darbības struktūra pamazām kļūst arvien sarežģītāka un attālinās no visvienkāršāko vajadzību tiešas apkalpošanas, zināmā mērā iegūstot neatkarību, radot vajadzību pēc apkārtējās pasaules objektu zināšanām un meklēšanas interesi. Šajā posmā veidojas ne tikai tieši “vajadzīgu” objektu attēli, bet arī jaunas sakarības, kas nodrošina jaunu attēlu radīšanu. Tādējādi kurlneredzīga bērna sākotnējās izglītības laikā viņam veidojas apkārtējo ikdienas priekšmetu tēli un prasmes ar tiem pareizi rīkoties. Šajā periodā tiek likti cilvēka psihes pamati, cilvēka apziņas pamati.

Nedzirdīga akla bērna tēlainā un efektīvā domāšana rodas dzīvās saskarsmes procesā starp bērnu un pieaugušajiem. Šīs komunikācijas attīstība pakāpeniski pārņem bērna domāšanas raksturu. Lai attīstītu savu vajadzību pēc komunikācijas, ir nepieciešama zināma komunikācijas aktivitāšu nodalīšana no bērna apkalpošanas darbībām, jāveido viņa pašapkalpošanās darbība. Tas rada apstākļus saziņas līdzekļu veidošanai. Tikai tādā veidā komunikācija attīstās par patstāvīga darbība. Žests ir pirmais vizuālais un sākotnēji vienīgais saprotamais nedzirdīgam bērnam apzīmējums, uz kuras pamata var veidot nākamo konceptuālā apzīmējuma posmu - vārdu, t.i. veidošanās verbālā runa. Verbālā runa veidojas in daktils(verbālā) forma. Tas rodas žestu komunikācijā kā žestu runas variants un tikai vēlāk pārvēršas par neatkarīgu dominējošu runas formu, izspiežot žestus. Žesti, kas apzīmē labi zināmus un ikdienā bieži sastopamus priekšmetus, tiek aizstāti ar daktilvārdiem. Pēc tam bērnam tiek doti atsevišķi burti, un daktila alfabēta apgūšanas procesā viņš iemācās gan reproducēt katru pirksta konfigurāciju, gan brīvi “nolasīt” to no skolotāja rokas. Gramatikas mācīšana sākas ar teksta sastādīšanu un tekstu sistēmas sastādīšanu. Pēc tam bērniem tiek mācīta rakstītā valoda Braila raksts forma, kas ļauj ierakstīt domu, atgriezties pie tās un labot. Rakstiskajā runā domas tiek ne tikai ierakstītas, bet arī veidotas. Nedzirdīgs akls bērns, kas apmācīts ar šo metodi, iegūst piekļuvi visām cilvēka izziņas un morāles sfērām. To apliecina pedagoģijas zinātņu kandidātes, trīs grāmatu un daudzu dzejoļu autores Olgas Ivanovnas Skorokhodovas liktenis. Ir arī citi piemēri par augstu intelektuālo attīstību nedzirdīgiem cilvēkiem no bērnības.

§ 1. Kurl-akls un mēms bērns pirms treniņa

Kāds ir nedzirdīgs akls bērns pirms speciālās izglītības un audzināšanas uzsākšanas?

Ikviens, kurš ir novērojis un aprakstījis šādus bērnus, raksturo viņus kā pilnīgi bezpalīdzīgus un cilvēka uzvedības un domāšanas spēju trūkumu.

Slavenā franču kurlmēmā kopš dzimšanas Marī Ertena (pēc L. Arnoulda, 1948) deviņu gadu vecumā uzvedās “kā savvaļas dzīvnieks”, viņa tika izņemta no kurlmēmo skolas un no neredzīgo skolas, kā “idiots” un ievietots vieninieku kamerā psihiatriskajā slimnīcā. Ar īpašu iejaukšanos atklājās, ka viņas smadzenes ir normālas, un viņa pati bija diezgan mācāma.

Līdzīgā situācijā nonāk tie bērni, kuru nedzirdīgais aklums nav iedzimts, bet gan iegūts agrā bērnībā. Kad bērns zaudē dzirdi un redzi, viņš parasti zaudē visas iepriekš iegūtās uzvedības prasmes.

Gofgārds (S. Gofgaardt, 1890) IV kongresa par izglītību ziņojumā runāja par meiteni Ragnhildu Kātu, kura savā trešajā dzīves gadā zaudēja dzirdi, redzi, garšu un smaržu. Līdz 14 gadu vecumam viņa dzīvoja mājās, un tikai 15 gadu vecumā viņa tika uzņemta kurlmēmo skolā. Viņa nelīdzinājās cilvēkam: viņa varēja nosēdēt veselas dienas vienā vietā, neizrādot ne mazāko interesi par apkārt notiekošo, tikai reizēm izdvesot smagam vaidam līdzīgas skaņas. Ja kāds viņai tuvojās, viņa sāka mīdīt kājas, rēkt un skrāpēt kā savvaļas dzīvnieks. Treniņu laikā viņas attīstība noritēja ātrāk nekā vidējam kurlmēmam bērnam.

Šajā ziņā indikatīvs ir arī kurlmēmā spāņa Jonosensio Reijesa gadījums. 6 gadu vecumā zaudējis redzi, viņš pilnībā deģenerējās garīgi, aizmirsa staigāt, iekrita stuporā, kas ilga līdz izglītības sākumam - līdz desmit gadu vecumam (sk.: A.V. Jarmoļenko, 1954).

Pastāv uzskats, ka daba savus noslēpumus sargā ļoti greizsirdīgi.

Ja tas tā ir, tad mums jāatzīst, ka nedzirdīgais aklums šajā ziņā ir liela kļūda; Šeit daba izrādīja lielu nolaidību, “pamanīja”, kā saka, neiespējamību iekļūt tās noslēpumā. Savas “kroņa” – cilvēka – radīšanā daba, it kā ņirgājoties par savu radīto, atstāja robu viņas būtībā. Cilvēka prāts ir atkarīgs, izmantojot dabas pārraudzību, iekļūt šajā bedrē un noskaidrot noslēpumu,” domāja mūsu valsts nedzirdīgo bērnu apmācības un izglītības sistēmas veidotājs I. A. Sokoļanskis.

Slavenais mūsdienu fiziologs X. Delgado savā grāmatā “Smadzenes un apziņa” rakstīja: “Ja cilvēks varētu fiziski augt vairākus gadus plkst. pilnīga prombūtne sensoro stimulāciju, būtu iespējams precīzi noteikt, vai apziņas rašanās ir atkarīga no neģenētiskiem, ekstracerebrāliem faktoriem. Es varu prognozēt, ka šādai būtnei pilnībā nebūtu garīgo funkciju. Tās smadzenes būtu tukšas un bez domām: tai nebūtu atmiņas un tas nespētu saprast, kas notiek apkārt. Fiziski nobriedis, tas intelektuāli paliks tikpat primitīvs kā dzimšanas diena. Šāds eksperiments, protams, ir izslēgts."

Normāliem nedzirdīgiem cilvēkiem, kuru smadzenes ir normālā stāvoklī, nav nekādas saprātīgas dzīves,” norādīja padomju tiflo-nedzirdīgo pedagoģijas pamatlicējs I. A. Sokoļanskis. "Ja ārējās vides ietekme tiek samazināta līdz nullei," viņš rakstīja, "tad mums nav iemesla. Izeja no šīs traģiskās situācijas ir organizēt nedzirdīgi neredzīgu bērnu apmācību un izglītošanu."

Mūsu valsts nedzirdīgo neredzīgo augstās garīgās attīstības piemēri kalpo kā piemērs tam, ko var sasniegt ar īpaši organizētu, vispusīgi vadītu mācību procesu. Šie piemēri pierāda filozofiski dialektiski materiālistiskās pozīcijas un pamatprincipu pareizību sadzīves psiholoģija: visu cilvēka spēju un funkciju mūža veidošanās princips; darbības princips kā avots un dzinējspēks garīgā attīstība; attīstības princips kā ārējo, paplašināto, materiālo darbības formu pāreja sabrukušās, slēptās, ideālās formās; psihes izpētes princips tās veidošanās procesā.

Līdztekus sasniegumiem nedzirdīgi neredzīgo apmācības un izglītošanas jomā, bieži sastopami viņu attīstības apstāšanās gadījumi, sarežģītu personisku konfliktu rašanās un sarežģītas dzīves situācijas, kuru risinājumu var rast, pamatojoties uz izpratni vispārējās garīgās attīstības modeļi.

Nedzirdīgo psiholoģija ir pētniecības joma, kas pastāvīgi piesaistīs psihologu uzmanību, jo tā rada īpaši akūtas galvenās problēmas, kuru risināšana nosaka, vai konkrētais dzīvais cilvēks kļūs par pilnībā attīstītu personību vai nē. Turklāt tā ir studiju joma, kas risina pamatproblēmas normālā attīstībā. Šeit aiz garīgās attīstības ārējās specifikas slēpjas vispārīgi attīstības modeļi, kuru analīzei ir veltīts mūsu darbs.

Ir kļuvis ierasts uzskatīt, ka bez speciālas izglītības nedzirdīga akla bērna normāla psihes attīstība nav iespējama. Patiešām, izglītībai ir izšķiroša, dominējoša loma šāda bērna garīgajā attīstībā. Mēs par to daudz zinām no I. A. Sokoļjanska, A. I. Meščerjakova un citu pētnieku darbiem. Tajā pašā laikā lielu interesi rada novērojumi par, tā teikt, nedzirdīga akla bērna brīvu, spontānu uzvedību ārpus tiešās mērķmācības situācijas. Šādi novērojumi kļuva par mūsu analīzes priekšmetu.

Pirmais, kas mums īpaši spilgti izcēlās, bija krasā nesakritība, plaisa starp hronoloģisko un psiholoģisko vecumu. Tātad sešus līdz septiņus gadus vecs bērns (Anya G.) pēc garīgās attīstības rādītājiem ir līmenī gadu vecs bērns un var nepārkāpt sensoromotorā intelekta robežas daudzus gadus. Turklāt 28 gadus vecam pieaugušajam (Fanils S.) saskaņā ar dažiem garīgās attīstības testiem tiek novērotas pirmsskolas vecumam raksturīgas domāšanas iezīmes. Nedzirdīgi akli studenti, iespējams, ir piedzīvojuši akūtu pusaudžu krīzi universitātes izglītības beigās.

Pašiem nesamērīgās attīstības faktiem, hronoloģiskā un psiholoģiskā vecuma atšķirībām, kas novērotas nedzirdīgiem cilvēkiem, ir liela psiholoģiska nozīme. Tie ir svarīgi, lai izprastu vispārējos attīstības modeļus. Šie fakti ir tieši saistīti ar jautājumu par garīgās attīstības spontanitāti, ar ideju par šī procesa imanentajiem likumiem. Šie fakti atspēko šo domu. Ir skaidrs, ka dažādu psihes aspektu attīstība ir atkarīga no uzdevumiem, ko dzīve izvirza subjektam.

Attīstība, pēc L. S. Vigotska vārdiem, kaut arī notiek laikā, nav tieša laika funkcija. Tam ir savi likumi. Tos ir vieglāk saskatīt un analizēt nedzirdīga bērna veidošanās laikā, jo šajā gadījumā attīstības process, tajā skaitā psihe, tiek pagarināts laika gaitā un dažādi šī procesa aspekti ir pārskatāmi atkarīgi no tā apstākļiem un ietekmēm.

Tāpat kā redzīga un dzirdīga bērna psihes attīstība, arī nedzirdīga akla bērna garīgā attīstība sākas ilgi pirms speciālās izglītības un lielā mērā norit bez apzinātas, daudz mazāk pilnīgas kontroles.

Bērns atrodas objektu pasaulē, kas viņam atklājas caur citu cilvēku. Jau pirms runas apguves nedzirdīgs akls bērns, kurš vēl nevar mērķtiecīgi rīkoties, sāk “lietot” pieaugušā rokas. Tā, piemēram, sešgadīga meitene (Oksana V.), nespējot salikt pat vienkāršu piramīdu, satver pieauguša cilvēka roku, cenšoties atrast viņā palīgu šī grūtā uzdevuma risināšanā.

Cits bērns (Anya G.), vecums 6 gadi 9 mēneši, no pirmā acu uzmetiena rada iespaidu par ārkārtīgu kustību un darbību nabadzību. Viņa var ilgstoši šūpoties no vienas puses uz otru, vicināt roku acu priekšā un gandrīz vienmēr izmantot priekšmetu, kas viņai iekrīt rokās nespecifiskā veidā: ieliekot zīmuli vai karoti starp pirkstiem, sakratot tos. viņas acu priekšā vai uzsitot tām pa galvu. Taču viņa ar prieku iesaistās “apslēptā objekta meklēšanas” spēlē un, mums par pārsteigumu, atrod to aiz daudzām slēptuvēm, ja pirms tam bija iespēja sekot līdzi, kā šis objekts tiek paslēpts. Pēc Dž.Pjažē kritērijiem šis ir piektais, priekšpēdējais sensoromotorā intelekta attīstības posms, un normāli tas notiek otrā dzīves gada sākumā Uzsākot sistemātisku speciālo izglītību, jau ir darīšana ar noteiktu rezultātu. - attīstība - lai arī vāja un ierobežota redzes un dzirdes trūkuma dēļ, bet tas ir bērna aktīvās mijiedarbības rezultāts ārpasauli. Pirms nedzirdīgs akls bērns apgūst konkrētas darbības ar priekšmetiem, viņš starp apkārtējās pasaules objektiem un parādībām identificē pieaugušo kā nosacījumu un līdzekli savu vajadzību apmierināšanai. Tātad viņš ved pieaugušo vai virza roku uz vēlamo objektu, vēl nevarot patstāvīgi veikt darbību.

Interesanti vērot jau pieminētās meitenes Anijas G. (vecums 6 gadi 9 mēneši) uzvedību. Reiz, atrodoties istabā ar kurlredzīgo Maskavas Valsts universitātes studenti Natašu Korņejevu, kura uz laiku bija aizstājusi skolotāju, Anija raudāja, vēloties kaut ko saņemt no Natašas. Nav zināmu metožu: ne pieķeršanās, ne jautrība, ne kārumi nevarēja viņu nomierināt. Beidzot Nataša nolēma sevi pilnībā nodot meitenes rīcībā, viņa paņēma viņas roku, pieveda pie skapja, atvēra to, izņēma tēva džemperi, piespieda viņu pie viņas un uzreiz nomierinājās.

Kā liecina šis gadījums, bērnam nav taisns ceļš uz viņa vēlmes objektu. Viņš sazinās ar viņu caur starpnieku, caur citu personu. Pieaugušais bērnam kļūst par sava veida instrumentu mērķa sasniegšanā.

Šādi novērojumi ļauj teikt, ka nedzirdīgam aklam bērnam, tāpat kā redzīgam bērnam, ideja par darbību kā orientējošu pamatu nākotnes darbībai rodas kā rīcības plāns pirms pašas darbības.

Periodu un attīstības posmu secība, ko nedzirdīgs akls bērns iziet no pilnīgas bezpalīdzības līdz pilnvērtīgai personībai, acīmredzot principā ir tāda pati kā redzi-dzirdīgiem bērniem. Abiem garīgā attīstība sākas bērna un pieaugušā nesaraujamas vienotības apstākļos viņu kopīgajās darbībās elementāru organisku impulsu apmierināšanai. Vissvarīgākais nosacījums tam ir emocionāli pozitīvas attiecības starp bērnu un pieaugušo. A.I.Meščerjakovs aprakstīja nedzirdīgi aklas meitenes (Ņina X.) attīstību, kurai nevarēja neko iemācīt, kamēr starp skolotāju un bērnu nav nodibināts pozitīvs emocionāls kontakts.

Jau no agrīnajiem attīstības posmiem pieaugušais darbojas kā bērna – gan redzīga, gan nedzirdīga – sensoromotorās pieredzes organizētājs. Šādas pieredzes veidošanās notiek vairākos posmos.

Pirmkārt, pieaugušā un bērna kopīgā darbībā jebkuras darbības indikatīvo un izpildes daļu organizē un veic pieaugušais ar minimālu bērna līdzdalību. Ārēji tas izskatās šādi: bērna rokas atrodas uz pieaugušā rokām, kas veic darbību. Acīmredzot šajā laikā bērns jau veido shēmu indikatīvajam darbības pamatam.

Tad, kad pieaugušā rokas tiek uzliktas uz bērna rokām, izpildes funkcija pāriet uz bērnu, un precīzu orientāciju un kontroli joprojām veic pieaugušais.

No brīža, kad gan darbības indikatīvo, gan izpildes daļu pilnībā veic pats bērns, sākas objektīva darbība šī vārda īstajā nozīmē.

Rīcības indikatīvās daļas pakāpeniska nodalīšana no izpildvaras ir galvenā attīstības tendence. Tas izpaužas gan spontāna garīgās attīstības ceļā, gan īpaši kontrolētā ceļā. Tikai nedzirdīgam bērnam šis process aizņem ilgāku laiku nekā bērnam ar redzi un dzirdi. Pieaugušā vecumā nedzirdīgs akls, veicot pat vienkāršu darbību mācību situācijā, gaida apstiprinājumu un sankciju no skolotāja.

Objektīvu darbību veidošanās periodā, ko I. A. Sokoljanskis sauc par “sākotnējās humanizācijas periodu”, rodas vislabvēlīgākie apstākļi runas, domāšanas, gribas un citu augstāku garīgo funkciju attīstībai.

Ir svarīgi atzīmēt, ka objektīvās aktivitātes veidošanās procesā pirmsrunas attīstības stadijā bērns pirmo reizi asimilē attieksmi pret sevi un savu rīcību, ko pieaugušais izrāda pret viņu. Tā dzimst kaut kas, uz kā pamata rodas pašapziņa. Un, lai gan filozofiskais pārdomu posms vēl ir ļoti tālu, bērns sāk skatīties uz sevi no malas – ar cita cilvēka acīm.

Spilgts piemērs tam ir Defektoloģijas pētniecības institūta eksperimentālās grupas audzēknes Dinas K. (vecums 7 gadi 5 mēneši) attīstības novērojumi. Šī meitene, izpildījusi vienu vai otru darbību, ko viņa jau bija apguvusi treniņā, noglāstīja sev pa galvu. Vēlāk, apgūstot sarežģīto rakstīšanas procesu ar Braila aparātu, bērns katrā sākotnējās mācīšanās fāzē glāstīja “izpildroku” ar “kontrolroku”, it kā pastiprinot darbības pareizību.

Tas ne tikai apliecina pieaugušā pozitīvās, pastiprinošās ietekmes nozīmi bērnam, bet, un tas ir pats galvenais, norāda uz attieksmes veidošanos bērnā pret sevi no citas personas pozīcijām.

Šeit nav runa par atsevišķiem faktiem. Dažādas šādu zināšanu variācijas un to plašā pārnese jaunos apstākļos, ne tikai paveiktās darbības, bet arī nodoma “apstiprināšana” – tās visas ir kopīgas parādības izpausmes gan nedzirdīgajiem, gan dzirdīgajiem. ir tik precīzi izteikts ar ļoti labi zināma sevis apstiprinājuma vārdiem: "Ay "Jā, Puškin! Ak, labi darīts!"

Līdzīgi dati par pašapziņas rašanos ir sniegti japāņu filmā par nedzirdīgi neredzīgu bērnu izglītību. Tajā tika parādīts, kā bērns mācījās pēc parauga atlasīt Braila alfabēta burtu. Ar labo roku viņš pārbaudīja paraugu un ar kreiso atrada to pašu starp daudziem citiem. Pabeidzis darbību, bērns, šķiet, apstiprināja sevi, labā roka glāstīja kreisā roka, izpildot roku. .

Šī filma arī parāda, ka tiem pašiem bērniem vecākā vecumā cukurs vai konfektes tika izmantots kā pastiprinājums veiksmīgai darbībai, bet līdz ar to augstāko novērtēšanas metodi - pašcieņu no cita cilvēka viedokļa - japāņu psihologi aizstāja ar zemāka, vienīgā materiāla pastiprināšanas metode.

Raksturīgi, ka pašapziņas rašanās ir saistīta ar runas veidošanās procesu, spēli un izglītojošas aktivitātes.

Kurlredzīga bērna garīgās attīstības pētījumos ir atklāts agrākais, sākotnējais pašapziņas veidošanās posms – tas rodas daudz agrāk, nekā pieņemts uzskatīt. Tas notiek objektīvu darbību apguves posmā, tas ir, pirms spēles un pat pirms runāšanas.

Tagad padomāsim, kā nedzirdīgam bērnam veidojas runa vai drīzāk, kā vārds rodas un attīstās. Nedzirdīgam aklam vārds rodas no darbības — vispirms žesta veidā — indikatīvs, tēlains, nosacīts.

Tad žestu aizstāj ar daktiliskiem vārdiem; tie tiek ieviesti pakāpeniski, un bērns nepamana, ka viņš sāk runāt vārdos. Tajā pašā laikā bērnam tiek mācīts aklo alfabēts un skaņa runa.

Neatkarīgi no runas formas nedzirdīga akla bērna vārds ir nesaraujami saistīts ar darbību. Tas darbojas kā signāls darbībai un tālāk kalpo, lai aprakstītu situāciju, kurā darbība tiek veikta.

Pirmie vārdi, ko nedzirdīgs akls bērns ilgstoši lieto runā, ir vārdi imperatīvā noskaņojumā: “Dod”, “Iet”, “Atnes”, “Ēst”, “Paguli” utt. Pirmie patiesie pašu konstruētie teikumi norāda arī uz darbībām, kas jāveic nekavējoties.

Noskatījāmies, kā Dina K., vēloties dabūt cukuru, izrunā daktilisko frāzi: “Lūcij, dod man cukuru” un, negaidot skolotājas atļauju, atvēra skapi un pastiepa roku pēc cukura.

Savā sākotnējā funkcijā vārds tikai norāda uz objektu un tā sasniegšanas metodi; tā ir nesaraujami saistīta ar situāciju un it kā ir viena no objekta vai darbības īpašībām. Pat savā attīstītajā formā - rakstītās runas formā - vārds paliek situācijas gūstā, darbības kontekstā.

Aicinot Zagorskas internātskolas kurlredzīgo skolēnu Fanilu S. (28 gadi) pabeigt nepabeigtos teikumus, atklājām, ka viņš to var izdarīt pareizi tikai tad, ja frāzes saturs atbilst pašreizējai situācijai. Piemēram:

Skolotājs:"Ir karsti, jo..."

Fanils:"Tas ir karsts, jo baterijas ir karstas." Ja situācija šobrīd ir pretrunā ar nepabeigtās frāzes saturu, tad subjekts netiek galā ar uzdevumu, aprakstot to, ko viņš šobrīd piedzīvo. Piemēram:

P.:"Šodien ir karsts, lai gan.."

F.:"Šodien ir karsts, lai gan šodien ir auksts, sniegs un auksts."

P.: " Es tomēr apēdu vēl vienu cepumu..."

F.:"Es apēdu vēl vienu cepumu, lai gan vēlos sev nopirkt gardus cepumus vai piparkūkas."

Saskaņā ar J. Brunera hipotēzi redzīgam dzirdīgam bērnam arī runa atbilst darbībai un ir ar to cieši saistīta. Tomēr, attīstoties tālāk, runa arvien vairāk tiek atbrīvota no darbības. Vārds, kā uzskata L..

S. Vigotskis, J. Pjažē, J. Bruners un citi psihologi, tas ir spēcīgs instruments, kas atbrīvo bērnu no iesūkšanās vidē, no lietu spiediena un padara viņa uzvedību brīvāku.

Kā notiek pāreja no vārda signālfunkcijas uz apzīmējošo, uz objekta satura apzīmēšanu bez konkrētas darbības ar to?

Par šo jautājumu ir milzīga literatūra, tomēr sarežģītu problēmu, hipotēžu un minējumu mudžeklis joprojām ir atšķetināts līdz mūsdienām. Un tas nav pārsteidzoši. Parasti šāda pāreja notiek ļoti ātri, gandrīz acumirklī, un to ir gandrīz neiespējami izsekot. Nedzirdīgajiem cilvēkiem šis process laika gaitā attīstās ārkārtīgi lēni, un visus šai pārejai nepieciešamos apstākļus var reģistrēt un padarīt par pētījuma priekšmetu.

Lai vārds, nevis signāls darbībai, kļūtu par lietas apzīmēšanas līdzekli, ir nepieciešami noteikti nosacījumi, kas ne vienmēr ir pilnībā nodrošināti un nodrošināti nedzirdīga akla bērna attīstībā. Kādi ir šie nosacījumi? Šobrīd par to varam izdarīt tikai provizoriskākos pieņēmumus.

Pēc mūsu pieņēmuma, lai atdalītu vārdu no lietas, ir nepieciešams, lai vienu un to pašu lietu varētu izteikt, attēlot vairākās dažādās formās, piemēram, žestā, vārdā, zīmējumā, modelēšanā no plastilīna, dizains. Un, ja žests un pat vārds (daktiliskā vai skaņas formā) ir cieši, nesaraujami fiziski saistīts ar darbības priekšmetu, tad zīmēšana, modelēšana, konstruēšana, rakstītā runa kā darbības produkti tiek atdalīti no subjekta un kalpo kā atbalsts daktiliskās jeb skaņu runas kā lietas izteiksmes veida atdalīšanai no pašas lietas. L. S. Vigotska tēlainajā izteicienā jums ir “jānozag vārds citam ar vienas lietas spēku”. Kad tas notiek un vārds tiek atrauts no objekta un pārstāj kalpot tikai kā signāls darbībai, bērna garīgajā attīstībā notiek lēciens: parādās jautājumi “Kas tas ir?”, “Kas tas ir?”, strauji palielinās vārdu krājums, parādās atsauces uz neesošo vai neredzamo ( “tur”, “tad”, “kur?”, “kāpēc?” utt.).

Vēl viena vissvarīgākā atdalīšanas no lietām sekas ir spēles parādīšanās šī vārda īstajā, īstajā nozīmē.

Tāpat kā bērni ar redzi, nedzirdīgi akls bērns nespēlējas bez pieaugušo norādījumiem. To jau 1962. gadā atzīmēja I. A. Sokoļjanskis, kurš rakstīja, ka nedzirdīgi akli bērni paši nekad nemācēs spēlēties ar lellēm, tāpat kā viņi vispār nevar izveidot spēli. Taču tiešā mācīšana ne tikai nekad neved uz spēli pati par sevi, bet pat neveicina tās rašanos. No pirmā acu uzmetiena šis fakts var šķist paradoksāls. Un atkal mēs atrodam viņa skaidrojumu I. A. Sokolyansky. "Turklāt mācīšana spēlēties, it īpaši ar lellēm, ir gandrīz bezcerīga lieta. Jebkura spēle ir sociālās pieredzes atspoguļojums, un vēl jo vairāk - spēlēšanās ar lellēm. Kurlredzīgo bērnu sociālā pieredze veidojas ārkārtīgi lēni, un tā nedzirdīgam aklam bērnam nav iespējams to atspoguļot agrā bērnībā.

Ārēji šķiet, ka viss notiek pareizi: bērns tiek mācīts spēlēties. Taču, veicot pieaugušo parādītās darbības ar rotaļlietām (lācīti, lelli), nedzirdīgais akls bērns tās uztver nopietni. Tā kurl-akls-mēms bērns ar redzes atslābumu (Vova K.) uzliek lācim brilles (ārēji to var uzskatīt par spēli), bet tajā pašā laikā viņš diezgan nopietni un patiesi skatās tajās no malas. lai pārliecinātos, ka lācis redz. Vēl viens novērojums šo punktu ilustrē vēl skaidrāk. Kurlneredzīgā meitene izģērbās un nolika lācīti uz tukša plastmasas atkritumu groza, kas iepriekš bija novietots blakus gultai kā podiņš. Meitene apsēdās uz krēsla netālu un sēdēja tur ilgu laiku, noliecoties pret lāci. Tad viņa to pacēla. Tā nu desmit minūtes viņi sēdēja blakus, un meitene ik pa laikam pārbaudīja šī “poda” “saturu”, gaidot rezultātu. Viena un tā pati meitene, rādot lācim attēlus, tos nepārtraukti nesa pie kreisās acs, kurā viņai bija nenozīmīgas redzes paliekas.

Visos iepriekšminētajos gadījumos nav iedomātas situācijas, nav vienošanās, un rotaļas darbības vietā bērns būtībā tikai atveido tipisku objektīvu darbību. Tāpēc psiholoģiskais mehānismsšī parādība - in priekšlaicīgums apmācība, nekonsekvence

prasībām reālas iespējas nedzirdīgi neredzīgu bērnu attīstība.

Spēles parādīšanās nedzirdīgam bērnam ir saistīta ar objektīvas aktivitātes un runas attīstību. Šim procesam ir tie paši modeļi, kurus atklāja F. I. Fradkina, pētot rotaļas attīstību parastam bērnam. T. A. Basilova pētījumā ir izcelti šādi posmi:

Konkrētas manipulācijas ar objektu stadija, atšķirībā no agrākajām “nespecifiskajām” manipulācijām, kad bērns veic monotonas darbības ar priekšmetiem (vicina, klauvē, met utt.).

Bērna patstāvīga atsevišķu elementāru darbību vai darbību virknes reproducēšana. Bērni parasti atdarina pieauguša cilvēka darbības līdzīgā, bet ne identiskā situācijā un pārnes darbību uz citiem objektiem. Nedzirdīga akla bērna uzvedībā lelles barošanas un iemidzināšanas darbības, kas sastāv no daudzām operācijām, bieži atkārtojas daudzas reizes. Tomēr šī vēl nav spēle. Tā, piemēram, izmetusi plīša lācīti, kurlredzīga meitene, novelkot kurpes, ieguļas leļļu gultā (kastē), apsedz un šūpojas miegā. Viņa atkārto šīs darbības daudzas reizes un pārmaiņus.

Runa, kas parādās objektīvās darbības attīstības procesā, nedzirdīgam bērnam sākotnēji pilda darbības signāla funkciju, bet vēl neveic objekta apzīmēšanas funkciju. Runas signalizācijas funkcija nenodrošina “nosacītu” iedomātu darbības plānu, bez kura spēle nav iespējama. Lēciens, kas saistīts ar īsta vārda rašanos kā objekta apzīmēšanas līdzekli, tuvina īstas spēles rašanos. Šo posmu raksturo īpašas spēļu vides radīšana, citas personas - skolotāja darbību reproducēšana un aizstājējobjektu izmantošana. Darbība ar objektu tiek veikta saskaņā ar spēles nozīmi, nevis objekta pastāvīgi raksturīgo nozīmi. Šajās spēlēs bērns patstāvīgi atveido nevis atsevišķas darbības, bet gan veselus sižetus, darbojoties skolotāja vai lelles labā. Tieši šajā posmā parādās “loma darbībā” (F.I. Fradkina) - objektīva konkrētu cilvēku darbības imitācija, bērnam neapzinoties šo lomu. Priekšmets tiek izmantots dažādos veidos, taču darbībai drīzāk ir dzejolis, nevis sižeta raksturs. Piemēram, Dina K. no skapja izņem konservu nazi, zobu birsti, dakšiņu. Viņš noliek lelles priekšā konservu attaisāmo, lielajam lācim – zobu birsti, bet mazajam lācim – dakšiņu. Viņa pati apsēžas, ar ķemmes palīdzību “ēd” no šķīvja, tad paņem no lāča zobu birsti-karoti un “ēd” ar to kā karoti. Pienesis otu-karoti pie lūpām, viņš paņem to mutē un berzē zobus. Tad viņš atkal “ēd”, izmantojot otu kā karoti: viņš vienkārši pievelk to pie lūpām un nolaiž šķīvī. Noliek zobu birsti-karoti uz šķīvja lācim priekšā. Glāsta sev pa galvu. “Dzērieni” no augstas kastes. Viņš pieceļas, pieiet pie lielā lāča no aizmugures un “pabaro”, tad “pabaro” otru lāci. Viņš izņem papīra lapu, saplēš to gabalos un noliek priekšā visiem pie galda. Viņš apsēžas un “dzer” no krūzes. Viņš iekož īstu kumosu no papīra un “dzer” no krūzes. Viņš izspļauj papīru, iekost vēl vienu, bet šoreiz prieka pēc, un iedzer.

Nākamais posms ir pārdēvēšanas parādīšanās spēles situācijā. Pirmkārt, bērns aizstāj objektus sauc citā vārdā atbilstoši funkcijai, ko tie spēlē spēlē. Taču joprojām nenotiek sevis identificēšana ar citu cilvēku, viņa vārda “piesavināšanās”. Piemēram, Dinai K. atveda jaunu kafijas krūzi. Viņš noliek lāci pie galda. Lācim priekšā uz galda ir jauna krūze un karote, bet Dinas priekšā glāze un karote. Skolotājs norāda uz krūzi un jautā: "Kas tas ir?" Dina: "Kauss." Dina sēž pie galda un “ēd” un “baro” lāci. Viņš pielec un atnes lelli, noliek to vietā un “pabaro”.

Skolotājs:"Kas tas ir?"

Dina:"Lelle."

Skolotājs:"Kas tas ir?" (rāda uz lāci)

Dina:"Lācis."

Skolotājs:"Kas tas ir?" (norāda uz Dinu)

Dina:"Dina."

Viņš nes no rotaļu stūra pārējās lelles, nosēdina un? uz maziem krēsliem pie galda. Attiecīgi viņš katrai lellei uzliek šķīvi uz galda, liek plastmasas strēmeles un neļķes.No galda paņem trīs neļķes un novieto uz šķīvja galda vidū.

P.:"Kas tas ir?"

Dina:"Maize".

Viņš uzliek vēl vienu šķīvi uz katra šķīvja, bet nedaudz pa diagonāli.

P.:"Kas tas ir?"

Dina:"Karote".

P.:"Kas tas ir?" (norāda uz plastmasas sloksni pie plāksnes).

Dina:"Karote".

P.:"Kas tas ir?" (norāda uz plāksni zemāk).

Dina:"Šķītis".

Viņa pati norāda uz šķīvju apakšu un saka: "Zupa, putra, kartupeļi." Viņš “ēd” no sava šķīvja, žestikulē “labi”, “iekož” no plastmasas sloksnes - “maize”. Dusmīgi pamāj ar roku uz pārējām lellēm,” norāda uz savu “maizi”. Viņš pielec, atnes plastmasas konstrukcijas komplekta daļas un noliek tās katrai lellei priekšā pie galda.

P.:"Kas tas?" (norāda uz dizaina detaļām).

Dina:"Maize."

Pēdējais solis. Bērns nosauc sevi un savu “spēles partneri” (lelli) citas personas vārdā. Šeit ir dažas situācijas.

1. Pārtraukumā starp nodarbībām Dina paņēma no galda skaitīšanas kociņu un pienesa to pie lūpām, izliekoties, ka smēķē cigareti. Viņa norādīja uz sevi un teica: "Tēt." Tad viņa pielika šo nūju skolotājai pie mutes un, norādot uz to, sacīja: "Tēt." Viņa iebāza nūju mutē citai nedzirdīgai meitenei un sauca viņu par "tēti". Viņa atkal pacēla zizli pie lūpām un teica: "Tēt."

2. Dina uzvilka skolotājas balto halātu. Viņa apsēdās lelles stūrī uz krēsla pie gultas ar lelli. Sēž šajā pozā vairākas minūtes (tieši tā sēž ārsts, kurš nāk uz grupu, kad bērni slimo); Viņš paņem no lelles skapja “fonendoskopu”, kas izgatavots no elastīgās lentes un koka gredzena, un pārvieto krēslu tuvāk lelles gultiņai. Viņš noņem lellei segu, izvelk lelli no gultas, iztaisno lelles gultu, mēģina iebāzt "fonendoskopa" galus ausīs, bet neizdodas. Viņš noliek lelli atpakaļ. Viņa pamana ienākam skolotāju, pagriežas pret viņu, norāda uz sevi un saka:

— Ārsts. Viņš nosēdina skolotāju sev blakus uz krēsla, klausās viņas krūtīs un mugurā ar “fonendoskopu”. Parāda žestu “OK”.

Skolotājs:"PVO?" (norāda uz Dinu).

Dina:— Ārsts. 3. Dina pārsēja lelles roku.

P.:"PVO?" (uz lelli).

P.:"PVO?" (norāda uz Dinu)..

Dina:"Māte."

Kopumā tas ir ceļš no objektīvas darbības ar rotaļlietu līdz sižetam balstītai lomu spēlei kurlredzīgam bērnam.

Spēles identificēšana ar bērna unikālo objektīvo darbību ar rotaļlietām, kas bieži sastopama kurlredzīgo bērnu mācīšanas un audzināšanas praksē, rada nopietnas negatīvas sekas uz visu garīgās attīstības gaitu. Tas galvenokārt atspoguļojas domāšanas attīstībā, jo bez spēles neveidojas iekšējais darbības plāns, bez kura nav iespējama izglītība. Spēļu izlaišanas negatīvās sekas uz personības attīstību pašlaik ir grūti pat novērtēt. Tomēr šodien mēs varam redzēt sekas, ko rada spēles trūkums nedzirdīgi neredzīgo cilvēku runas attīstības jomā. Spēlējot, pēc L. S. Vigotska domām, "starp vārdu un darbību rodas jaunas attiecības. Spēlējot bērns atklāj, ka katram vārdam ir sava nozīme, kas var aizstāt lietu."

Vērojot nedzirdīga akla bērna attīstību, rodas jautājums, vai rotaļas ir nepieciešamas bērna garīgajai attīstībai. Izrādās, tur, kur ir rotaļa - lomu spēles, kolektīvs -, bērns izaug sabiedrisks un viegli kontaktējas ar citiem. Un, otrādi, tur, kur tā netika organizēta kā ārēji attīstīta kolektīva darbība, priekšplānā izvirzās primitīvā iztēle. Kā liecina novērojumi, daudzas grūtības, kas rodas nedzirdīga akla bērna izglītības aktivitātēs, var būt spēles trūkuma sekas viņu dzīvē.

Rezumējot, varam teikt, ka vispār un bērnu psiholoģijā nav nevienas problēmas, kas nedzirdīga akla bērna apmācības un audzināšanas laikā nerastos īpaši nopietni. Nedzirdīga akla cilvēka attīstības specifika attiecas tikai uz apstākļiem, kādos notiek viņa psihes veidošanās. Pats galvenais, viss garīgā dzīve nedzirdīgi akls bērns ir pakļauts tiem pašiem vispārīgajiem modeļiem, kas tiek novēroti bērniem ar dzirdes traucējumiem. Šādu bērnu mācīšana un audzināšana ir labākais pārbaudījums esošo attīstības teoriju pareizībai.

TĒMAS DARBNĪCAS SESIJĀM

· Bērna mācīšanās un attīstības problēma mūsdienu psiholoģijā. Piažē-Halperina diskusija.

· Bērna attīstības virzošie cēloņi un mehānismi kā aktuāla problēma mūsdienu psiholoģija.

· Jauni veidi, kā pētīt bērna attīstību.

· Ierāmēšanas stratēģiju priekšrocības un ierobežojumi bērna attīstības mehānismu pētīšanai.

· Kāds ir bērna attīstības process?

LITERATŪRA

· Vigotskis L, S. Izvēlētie psiholoģiskie pētījumi. M.-L., 1956. gads.

· Davidovs V.V. Attīstības izglītības problēmas: teorētiskā un eksperimentālā pieredze psiholoģiskā izpēte. M., 1986. gads.

· Zaporožecs A.V. Galvenās psihes ontoģenēzes problēmas.//Skat. Izvēlētie psiholoģiskie darbi. T.1.

· Zinčenko V. /7., Mamardašvilhs M.K. Par objektīvo metodi psiholoģijā. Filozofijas jautājumi, 1977, 1. nr.

· Iljenkovs E. V. Abstraktā un konkrētā dialektika "Kapitālā"

· Markss. M., 1960. gads.

· Iļenkovs E.V. Psihe zem laika “lupas”.//Daba, 1970, Nr. I.

· Meščerjakovs A.I. Nedzirdīgi akli bērni. M., 1974. gads.

· Obuhova L. F. Bērnu domāšanas attīstības posmi. M., 1972. gads.

· Elkosh B. D. Ievads attīstības psiholoģijā. M., 1994. gads.

SECINĀJUMS

Bērnu psiholoģija ir jauna zinātne. Gadsimta pastāvēšanas laikā to veidojuši izcilu zinātnieku darbi, un tā pašreizējais stāvoklis izceļas ar patiesu briedumu. Tomēr, neskatoties uz lielo skaitu talantīgu, radošu, oriģinālu zinātnieku, tomēr šobrīd nav tādu cilvēku kā 3. Freids, J. Piažē vai L. S. Vigotskis. Jebkurā gadījumā jaunizveidotās bērnu attīstības koncepcijas vēl nav saņēmušas pasaules slavu un atzinību. Bet nevar teikt, ka bērnu psiholoģija ir apstājusies savā attīstībā. Pašlaik daudzi psihologi ir aizņemti, pētot un aprakstot empīriskus faktus, kas neietilpst klasisko jēdzienu ietvaros un mudina tos pārskatīt. Arvien vairāk pētnieku sliecas nevis pretstatīt dažādas pieejas bērna psihes izpētē, bet gan tās sintezēt.

Pārsniedzot laboratoriju, daudzos mēģinājumus pielietot zināmās teorijas praksē pavada grūtības risināt dzīves jautājumus, kas izraisa intereses par teoriju samazināšanos. Mūsdienu zinātnes vispārīgās tendences, kad tūlītēji, pragmatiski jautājumi tiek atstāti otrajā plānā fundamentālie pētījumi, neizvairījās no bērnu psiholoģijas.

Visā tās veidošanās periodā klasiskā bērnu psiholoģija bija ieinteresēta jebkura bērna vispārējiem garīgās attīstības modeļiem neatkarīgi no viņa individualitātes. Mūsdienu psihologi pievēršas atsevišķa bērna, nevis vidusmēra priekšmeta izpētei, un izrāda īpašu interesi par atšķirībām starp bērniem.

Tajā pašā laikā pētnieki cenšas izpētīt visu indivīdu, analizējot iedzimtības, kultūras, motivācijas, kognitīvās attīstības un uzvedības lomu. Viņus interesē loma sociālās attiecībasģimenē, vienaudžu grupā, izglītības un profesionālajās grupās to ietekme uz bērna garīgo attīstību.

Mūsdienu sabiedrībā pieaugošā interese par indivīdu, individuālo tiesību īstenošanas kontrole rada jaunas problēmas - aizvainota bērna izpēti un psiholoģiskās un pedagoģiskās palīdzības sniegšanu bērniem invalīdiem.

Nevienu no praktiskajām problēmām nevar atrisināt bez labas teorijas. Un šeit ir milzīgs darbības lauks jaunajām psihologu paaudzēm.

Kurlneredzīga bērna vispārējo un specifisko garīgās attīstības modeļu problēma.

"Pastāv uzskats, ka daba ļoti greizsirdīgi sargā savus noslēpumus. Ja tas tā ir, tad jāatzīst, ka kurls aklums šajā ziņā ir liela kļūda; šeit daba izrādīja lielu nolaidību, "nepamanītu", kā to mēdz dēvēt. neiespējamība iekļūt tās noslēpumā ". Savas "kroņa" - cilvēka - radīšanā daba, it kā ņirgājoties par savu radīto, atstāja robu savā būtībā. Cilvēka prātam ir atkarīgs, vai iekļūt, izmantojot dabas pārraudzību. , šajā bedrē un uzzini noslēpumu, ”- tā domāja I. A. Sokoljanskis, mūsu valsts nedzirdīgo bērnu izglītības un audzināšanas sistēmas veidotājs.

Slavenais mūsdienu fiziologs X. Delgado grāmatā “Smadzenes un apziņa” rakstīja: “Ja cilvēks varētu fiziski augt vairākus gadus bez sensorās stimulācijas, tad būtu iespējams precīzi noteikt, vai apziņas izskats ir atkarīgs. par neģenētiskiem, ekstracerebrāliem faktoriem. Es varu prognozēt, ka šādai būtnei pilnībā nebūtu garīgo funkciju. Viņa smadzenes būtu tukšas un bez domām: tām nebūtu atmiņas un tās nespētu saprast, kas notiek apkārt. Fiziski nobriedis, tas intelektuāli paliks tikpat primitīvs kā dzimšanas diena. Šāds eksperiments, protams, ir izslēgts. X. Delgado kļūdījās tikai vienā lietā – šāds eksperiments pastāv. Daba pati to novietoja. Tas ir nedzirdīgs aklums, iedzimts vai iegūts agrā bērnībā.

Normāliem nedzirdīgiem cilvēkiem, kuru smadzenes ir normālā stāvoklī, nav nekādas saprātīgas dzīves, norādīja padomju tiflo-nedzirdīgo pedagoģijas pamatlicējs I. A. Sokoļjanskis. "Ja ārējās vides ietekme," viņš rakstīja, "tiek samazināta līdz nullei, tad mums ir nulle intelekts. Izeja no šīs traģiskās situācijas ir nedzirdīgi neredzīgo bērnu izglītības un audzināšanas organizēšana.

Mūsu valsts nedzirdīgi neredzīgo augstās garīgās attīstības piemēri kalpo kā piemērs tam, ko var panākt ar īpaši organizētu, vispusīgi kontrolētu mācību procesu. Šie piemēri pierāda filozofiski dialektiski materiālistiskās pozīcijas pareizību un krievu psiholoģijas pamatprincipus: visu cilvēka spēju un funkciju mūža veidošanās principu; darbības princips kā garīgās attīstības avots un virzītājspēks; attīstības princips kā ārējo, paplašināto, materiālo darbības formu pāreja sabrukušās, slēptās, ideālās formās; psihes izpētes princips tās veidošanās procesā.

Līdztekus sasniegumiem nedzirdīgi neredzīgo apmācības un izglītošanas jomā, bieži sastopami viņu attīstības apstāšanās gadījumi, sarežģītu personisku konfliktu rašanās un sarežģītas dzīves situācijas, kuru risinājumu var rast, pamatojoties uz izpratni vispārējās garīgās attīstības modeļi.

Nedzirdīgo psiholoģija ir pētniecības joma, kas pastāvīgi piesaistīs psihologu uzmanību, jo tā rada īpaši akūtas galvenās problēmas, kuru risināšana nosaka, vai konkrētais dzīvais cilvēks kļūs par pilnībā attīstītu personību vai nē. Turklāt tā ir studiju joma, kas risina pamatproblēmas normālā attīstībā. Šeit aiz garīgās attīstības ārējās specifikas slēpjas vispārīgi attīstības modeļi, kuru analīzei ir veltīts mūsu darbs.

Ir kļuvis ierasts uzskatīt, ka bez speciālas izglītības nedzirdīga akla bērna normāla psihes attīstība nav iespējama. Patiešām, izglītībai ir izšķiroša, dominējoša loma šāda bērna garīgajā attīstībā. Mēs par to daudz zinām no I. A. Sokoļjanska, A. I. Meščerjakova un citu pētnieku darbiem. Tajā pašā laikā lielu interesi rada novērojumi par, tā teikt, nedzirdīga akla bērna brīvu, spontānu uzvedību ārpus tiešas mērķtiecīgas mācīšanās situācijas. Šādi novērojumi kļuva par mūsu analīzes priekšmetu.

Pirmais, kas mums īpaši spilgti izcēlās, bija krasā nesakritība, plaisa starp hronoloģisko un psiholoģisko vecumu. Tādējādi sešus vai septiņus gadus vecs bērns (Anya G.) garīgās attīstības ziņā ir gadu veca bērna līmenī un daudzus gadus var nepārsniegt sensoromotorā intelekta robežas. Turklāt 28 gadus vecam pieaugušajam (Fanils S.) saskaņā ar dažiem garīgās attīstības testiem tiek novērotas pirmsskolas vecumam raksturīgas domāšanas iezīmes. Nedzirdīgi akli studenti, iespējams, ir piedzīvojuši akūtu pusaudžu krīzi universitātes izglītības beigās.

Pašiem nesamērīgās attīstības faktiem, hronoloģiskā un psiholoģiskā vecuma atšķirībām, kas novērotas nedzirdīgiem cilvēkiem, ir liela psiholoģiska nozīme. Οʜᴎ ir svarīgi, lai izprastu vispārējos attīstības modeļus. Šie fakti ir tieši saistīti ar jautājumu par garīgās attīstības spontanitāti, ar ideju par šī procesa imanentajiem likumiem. Šie fakti atspēko šo domu. Ir skaidrs, ka dažādu psihes aspektu attīstība ir atkarīga no uzdevumiem, ko dzīve izvirza subjektam.

Attīstība, pēc L. S. Vigotska vārdiem, kaut arī notiek laikā, nav tieša laika funkcija. Tam ir savi likumi. Tos ir vieglāk saskatīt un analizēt nedzirdīga bērna veidošanās laikā, jo šajā gadījumā attīstības process, tajā skaitā psihe, tiek pagarināts laika gaitā un dažādi šī procesa aspekti ir pārskatāmi atkarīgi no tā apstākļiem un ietekmēm.

Tāpat kā redzīga un dzirdīga bērna psihes attīstība, arī nedzirdīga akla bērna garīgā attīstība sākas ilgi pirms speciālās izglītības un lielā mērā norit bez apzinātas, daudz mazāk pilnīgas kontroles.

Bērns atrodas objektu pasaulē, kas viņam atklājas caur citu cilvēku. Jau pirms runas apguves nedzirdīgs akls bērns, kurš vēl nevar mērķtiecīgi rīkoties, sāk “lietot” pieaugušā rokas. Tā, piemēram, sešgadīga meitene (Oksana V.), nespējot salikt pat vienkāršu piramīdu, satver pieauguša cilvēka roku, cenšoties atrast viņā palīgu šī grūtā uzdevuma risināšanā.

Cits bērns (Anya G.), vecums 6 gadi 9 mēneši, no pirmā acu uzmetiena rada iespaidu par ārkārtīgu kustību un darbību nabadzību. Viņa var ilgstoši šūpoties no vienas puses uz otru, vicināt roku acu priekšā un gandrīz vienmēr nespecifiski izmantot priekšmetu, kas iekrīt viņas rokās: ieliekot zīmuli vai karoti starp pirkstiem, tos kratot. viņas acu priekšā vai iesitot tām pa galvu. Tajā pašā laikā viņa ar prieku iesaistās “apslēptā objekta meklēšanas” spēlē un, mums par pārsteigumu, atrod to aiz daudzām slēptuvēm, ja pirms tam bija iespēja vērot, kā šis objekts tiek paslēpts. Pēc Dž.Pjažē kritērijiem šis ir piektais, priekšpēdējais sensoromotorā intelekta attīstības posms, un normāli tas notiek otrā dzīves gada sākumā Uzsākot sistemātisku speciālo izglītību, jau ir darīšana ar noteiktu rezultātu. - attīstība - lai arī vāja un ierobežota redzes un dzirdes trūkuma dēļ, bet tas ir bērna aktīvās mijiedarbības ar ārpasauli rezultāts. Pirms nedzirdīgs akls bērns apgūst konkrētas darbības ar priekšmetiem, viņš starp apkārtējās pasaules objektiem un parādībām identificē pieaugušo kā nosacījumu un līdzekli savu vajadzību apmierināšanai. Tātad viņš ved pieaugušo vai virza roku uz vēlamo objektu, vēl nevarot patstāvīgi veikt darbību.

Interesanti vērot jau pieminētās meitenes Anijas G. (vecums 6 gadi 9 mēneši) uzvedību. Reiz, atrodoties istabā ar kurlredzīgo Maskavas Valsts universitātes studenti Natašu Korņejevu, kura uz laiku bija aizstājusi skolotāju, Anija raudāja, vēloties kaut ko saņemt no Natašas. Nav zināmu metožu: ne pieķeršanās, ne jautrība, ne kārumi nevarēja viņu nomierināt. Beidzot Nataša nolēma sevi pilnībā nodot meitenes rīcībā, viņa paņēma viņas roku, pieveda pie skapja, atvēra to, izņēma tēva džemperi, piespieda viņu pie viņas un uzreiz nomierinājās.

Kā liecina šis gadījums, bērnam nav tieša ceļa uz viņa vēlmes objektu. Viņš sazinās ar viņu caur starpnieku, caur citu personu. Pieaugušais bērnam kļūst par sava veida instrumentu mērķa sasniegšanā.

Šādi novērojumi ļauj apgalvot, ka nedzirdīgam aklam bērnam, tāpat kā dzirdīgam bērnam, ideja par darbību kā orientējošu pamatu nākotnes darbībai rodas kā rīcības plāns pirms pašas darbības.

Periodu un attīstības posmu secība, ko nedzirdīgs akls bērns iziet no pilnīgas bezpalīdzības līdz pilnvērtīgai personībai, acīmredzot principā ir tāda pati kā redzi-dzirdīgiem bērniem. Abiem garīgā attīstība sākas bērna un pieaugušā nesaraujamas vienotības apstākļos viņu kopīgajās darbībās elementāru organisku impulsu apmierināšanai. Vissvarīgākais nosacījums tam ir emocionāli pozitīvas attiecības starp bērnu un pieaugušo. A.I.Meščerjakovs aprakstīja nedzirdīgi aklas meitenes (Ņina X.) attīstību, kurai nevarēja neko iemācīt, kamēr starp skolotāju un bērnu nav nodibināts pozitīvs emocionāls kontakts.

Jau no agrīnajiem attīstības posmiem pieaugušais darbojas kā bērna – gan redzīga, gan nedzirdīga – sensoromotorās pieredzes organizētājs. Šādas pieredzes veidošanās notiek vairākos posmos.

Pirmkārt, pieaugušā un bērna kopīgā darbībā jebkuras darbības indikatīvo un izpildes daļu organizē un īsteno pieaugušais ar minimālu bērna līdzdalību. Ārēji tas izskatās šādi: bērna rokas atrodas uz pieaugušā rokām, kas veic darbību. Acīmredzot šajā laikā bērns jau veido shēmu indikatīvajam darbības pamatam.

Tad, kad pieaugušā rokas tiek uzliktas uz bērna rokām, izpildes funkcija pāriet uz bērnu, un precīzu orientāciju un kontroli joprojām veic pieaugušais.

No brīža, kad bērns pats pilnībā īsteno gan darbības indikatīvo, gan izpildes daļu, sākas objektīva darbība šī vārda īstajā nozīmē.

Rīcības indikatīvās daļas pakāpeniska nodalīšana no izpildvaras ir galvenā attīstības tendence. Tas izpaužas gan spontāna garīgās attīstības ceļā, gan īpaši kontrolētā ceļā. Tikai nedzirdīgam bērnam šis process aizņem ilgāku laiku nekā bērnam ar redzi un dzirdi. Pieaugušā vecumā nedzirdīgs akls, veicot pat vienkāršu darbību mācību situācijā, gaida apstiprinājumu un sankciju no skolotāja.

Objektīvu darbību veidošanās periodā, ko I. A. Sokoljanskis sauc par “sākotnējās humanizācijas periodu”, rodas vislabvēlīgākie apstākļi runas, domāšanas, gribas un citu augstāku garīgo funkciju attīstībai.

Ir svarīgi atzīmēt, ka objektīvās aktivitātes veidošanās procesā pirmsrunas attīstības stadijā bērns pirmo reizi asimilē attieksmi pret sevi un savu rīcību, ko pieaugušais izrāda pret viņu. Tā dzimst kaut kas, uz kā pamata rodas pašapziņa. Un, lai gan filozofiskais pārdomu posms vēl ir ļoti tālu, bērns sāk skatīties uz sevi no malas – ar cita cilvēka acīm.

Spilgts piemērs tam ir Defektoloģijas pētniecības institūta eksperimentālās grupas audzēknes Dinas K. (vecums 7 gadi 5 mēneši) attīstības novērojumi. Šī meitene, izpildījusi vienu vai otru darbību, ko viņa jau bija apguvusi treniņā, noglāstīja sev pa galvu. Vēlāk, apgūstot sarežģīto rakstīšanas procesu ar Braila aparātu, bērns katrā sākotnējās mācīšanās fāzē glāstīja “izpildroku” ar “kontrolroku”, it kā pastiprinot darbības pareizību.

Tas ne tikai apliecina pieaugušā pozitīvās, pastiprinošās ietekmes nozīmi bērnam, bet, un tas ir pats galvenais, norāda uz attieksmes veidošanos bērnā pret sevi no citas personas pozīcijām.

Šeit nav runa par atsevišķiem faktiem. Dažādas šādu zināšanu variācijas un to plašā pārnese jaunos apstākļos, ne tikai paveiktās darbības, bet arī nodoma “apstiprināšana” – tās visas ir kopīgas parādības izpausmes gan nedzirdīgajiem, gan dzirdīgajiem. ir tik precīzi izteikts ar ļoti labi zināma sevis apstiprinājuma vārdiem: “Ak, jā, Puškins! Ak, labi darīts!"

Līdzīgi dati par pašapziņas rašanos ir sniegti japāņu filmā par nedzirdīgi neredzīgu bērnu izglītību. Tajā tika parādīts, kā bērns mācījās pēc parauga atlasīt Braila alfabēta burtu. Ar labo roku viņš pārbaudīja paraugu un ar kreiso atrada to pašu starp daudziem citiem. Pabeidzis darbību, bērns, it kā sevi apstiprinot, ar labo roku noglāstīja savu kreiso roku, izpildītājroku. .

Šī filma arī parāda, ka tiem pašiem bērniem vecākā vecumā cukurs vai konfektes tika izmantots kā pastiprinājums veiksmīgai darbībai, bet līdz ar to augstāko novērtēšanas metodi - pašcieņu no cita cilvēka viedokļa - japāņu psihologi aizstāja ar zemāka, tikai materiāla pastiprināšanas metode.

Parasti pašapziņas rašanās ir saistīta ar runas veidošanās procesu, spēlēm un izglītojošām aktivitātēm.

Kurlredzīga bērna garīgās attīstības pētījumos ir atklāts agrākais, sākotnējais pašapziņas veidošanās posms – tas rodas daudz agrāk, nekā pieņemts uzskatīt. Tas notiek objektīvu darbību apguves posmā, tas ir, pirms spēles un pat pirms runāšanas.

Tagad padomāsim, kā nedzirdīgam bērnam veidojas runa vai drīzāk, kā vārds rodas un attīstās. Nedzirdīgam aklam vārds rodas no darbības — vispirms žesta veidā — indikatīvs, tēlains, nosacīts.

Tad žestu aizstāj ar daktiliskiem vārdiem; tie tiek ieviesti pakāpeniski, un bērns nepamana, ka viņš sāk runāt vārdos. Tajā pašā laikā bērnam tiek mācīts aklo alfabēts un skaņa runa.

Neatkarīgi no runas formas nedzirdīga akla bērna vārds ir nesaraujami saistīts ar darbību. Tas darbojas kā signāls darbībai un tālāk kalpo, lai aprakstītu situāciju, kurā darbība tiek veikta.

Pirmie vārdi, ko nedzirdīgs akls bērns ilgstoši lieto runā, ir vārdi imperatīvā noskaņojumā: “Dod”, “Iet”, “Atnes”, “Ēst”, “Paguli” utt. Pirmie patiesie pašu konstruētie teikumi norāda arī uz darbībām, kas jāveic nekavējoties.

Noskatījāmies, kā Dina K., vēloties dabūt cukuru, izrunā daktilisko frāzi: “Lūcij, dod man cukuru” un, negaidot skolotājas atļauju, atvēra skapi un pastiepa roku pēc cukura.

Savā sākotnējā funkcijā vārds tikai norāda uz objektu un tā sasniegšanas metodi; tā ir nesaraujami saistīta ar situāciju un it kā ir viena no objekta vai darbības īpašībām. Pat savā attīstītajā formā - rakstītās runas formā - vārds paliek situācijas gūstā, darbības kontekstā.

Aicinot Zagorskas internātskolas kurlredzīgo skolēnu Fanilu S. (28 gadi) pabeigt nepabeigtos teikumus, atklājām, ka viņš to var izdarīt pareizi tikai tad, ja frāzes saturs atbilst pašreizējai situācijai. Piemēram:

Skolotājs: "Ir karsti, jo..."

Fanils: "Ir karsts, jo radiatori ir karsti." Ja situācija šobrīd ir pretrunā ar nepabeigtās frāzes saturu, tad subjekts netiek galā ar uzdevumu, aprakstot to, ko viņš šobrīd piedzīvo. Piemēram:

P.: "Šodien ir karsts, neskatoties uz to, ka..." F.: "Šodien ir karsts, neskatoties uz to, ka šodien laiks ir auksts, sniegs un auksts."

P.: "Es apēdu vēl vienu cepumu, lai gan..."

F.: "Es apēdu vēl vienu cepumu, lai gan gribu sev nopirkt gardus cepumus vai piparkūkas."

Saskaņā ar J. Brunera hipotēzi redzīgam dzirdīgam bērnam arī runa atbilst darbībai un ir ar to cieši saistīta. Turklāt, turpinot attīstību, runa arvien vairāk tiek atbrīvota no darbības. Vārds, kā uzskata L. S. Vigotskis, J. Piažē, J. Bruners un citi psihologi, ir spēcīgs instruments, kas atbrīvo bērnu no iesūkšanās vidē, no lietu spiediena un padara viņa uzvedību brīvāku.

Kā notiek pāreja no vārda signālfunkcijas uz apzīmējošo, uz objekta satura apzīmēšanu bez konkrētas darbības ar to?

Par šo jautājumu ir milzīga literatūra, tomēr sarežģītu problēmu, hipotēžu un minējumu mudžeklis joprojām ir atšķetināts līdz mūsdienām. Un tas nav pārsteidzoši. Parasti šāda pāreja notiek ļoti ātri, gandrīz acumirklī, un to ir gandrīz neiespējami izsekot. Nedzirdīgiem cilvēkiem šis process laika gaitā attīstās ārkārtīgi lēni, un visi šai pārejai nepieciešamie nosacījumi tiek reģistrēti un padarīti par pētījuma priekšmetu.

Lai vārds, nevis signāls darbībai, kļūtu par lietas apzīmēšanas līdzekli, ir nepieciešami noteikti nosacījumi, kas ne vienmēr ir pilnībā nodrošināti un nodrošināti nedzirdīga akla bērna attīstībā. Kādi ir šie nosacījumi? Šodien par to varam izdarīt tikai provizoriskākos pieņēmumus.

Saskaņā ar mūsu pieņēmumu, lai atdalītu vārdu no lietas, ir ārkārtīgi svarīgi, lai vienu un to pašu var izteikt, attēlot vairākās dažādās formās, piemēram, žestā, vārdā, zīmējumā, modelēšanā, dizains. Un, ja žests un pat vārds (daktiliskā vai skaņas formā) ir cieši, nesaraujami fiziski saistīts ar darbības priekšmetu, tad zīmēšana, modelēšana, konstruēšana, rakstītā runa kā darbības produkti tiek atdalīti no subjekta un kalpo kā atbalsts daktiliskās vai skaņu runas kā lietas formas izteiksmes atdalīšanai no pašas lietas. L. S. Vigotska tēlainajā izteicienā ir nepieciešams “ar vienas lietas spēku nozagt vārdu citam”. Kad tas notiek un vārds tiek atrauts no objekta un pārstāj kalpot tikai kā signāls darbībai, bērna garīgajā attīstībā notiek lēciens: parādās jautājumi “Kas tas ir?”, “Kas tas ir?”, strauji palielinās vārdu krājums, parādās atsauces uz neesošo vai neredzamo ( “tur”, “tad”, “kur?”, “kāpēc?” utt.).

Vēl viena vissvarīgākā atdalīšanas no lietām sekas ir spēles parādīšanās šī vārda īstajā, īstajā nozīmē.

Tāpat kā bērni ar redzi, nedzirdīgi akls bērns nespēlējas bez pieaugušo norādījumiem. Es to pamanīju tālajā 1962. gadā. I. A. Sokoļjanskis, kurš rakstīja, ka nedzirdīgi akli bērni paši nekad nemācēs spēlēties ar lellēm, tāpat kā viņi vispār nevar izveidot spēli. Tajā pašā laikā tiešā mācīšana ne tikai nekad neved uz spēli pati par sevi, bet pat neveicina tās rašanos. No pirmā acu uzmetiena šis fakts var šķist paradoksāls. Un atkal mēs atrodam viņa skaidrojumu I. A. Sokolyansky. “Turklāt iemācīt viņiem spēlēt, it īpaši ar lellēm, ir gandrīz bezcerīgs uzdevums. Katra spēle ir sociālās pieredzes atspoguļojums, un vēl jo vairāk spēle ar lellēm. Nedzirdīgo bērnu sociālā pieredze veidojas ārkārtīgi lēni, un nedzirdīgi akls bērns to vēl nevar atspoguļot agrā bērnībā.

Ārēji šķiet, ka viss notiek pareizi: bērns tiek mācīts spēlēties. Tajā pašā laikā, veicot pieaugušo parādītās darbības ar rotaļlietām (lācīti, lelli), nedzirdīgs akls bērns tās uztver nopietni. Tā kurl-akls-mēms bērns ar redzes atslābumu (Vova K.) uzliek lācim brilles (ārēji to var uzskatīt par spēli), bet tajā pašā laikā viņš diezgan nopietni un patiesi skatās tajās no malas. lai pārliecinātos, ka lācis redz. Vēl viens novērojums šo tēzi ilustrē vēl skaidrāk. Kurlneredzīgā meitene izģērbās un nolika lācīti uz tukša plastmasas atkritumu groza, kas iepriekš bija novietots blakus gultai kā podiņš. Meitene apsēdās uz krēsla netālu un sēdēja tur ilgu laiku, noliecoties pret lāci. Tad viņa to pacēla. Tā nu desmit minūtes viņi sēdēja blakus, un meitene ik pa laikam pārbaudīja šī “poda” “saturu”, gaidot rezultātu. Viena un tā pati meitene, rādot lācim attēlus, tos nepārtraukti nesa pie kreisās acs, kurā viņai bija nenozīmīgas redzes paliekas.

Visos iepriekšminētajos gadījumos nav iedomātas situācijas, nav vienošanās, un rotaļas darbības vietā bērns būtībā tikai atveido tipisku objektīvu darbību. Līdz ar to šīs parādības psiholoģiskais mehānisms ir mācīšanās priekšlaicīgumā, neatbilstībā starp nedzirdīgi neredzīgo bērnu prasībām un reālajām attīstības iespējām.

Spēles parādīšanās nedzirdīgam bērnam ir saistīta ar objektīvas aktivitātes un runas attīstību. Šim procesam ir tie paši modeļi, kurus atklāja F. I. Fradkina, pētot rotaļas attīstību parastam bērnam. T. A. Basilova pētījumā ir izcelti šādi posmi:

Konkrētas manipulācijas ar objektu stadija, atšķirībā no agrākajām “nespecifiskajām” manipulācijām, kad bērns veic monotonas darbības ar priekšmetiem (vicina, klauvē, met utt.).

Bērna patstāvīga atsevišķu elementāru darbību vai darbību virknes reproducēšana. Bērni parasti atdarina pieauguša cilvēka darbības līdzīgā, bet ne identiskā situācijā un pārnes darbību uz citiem objektiem. Nedzirdīga akla bērna uzvedībā lelles barošanas un iemidzināšanas darbības, kas sastāv no daudzām operācijām, bieži atkārtojas daudzas reizes. Tomēr šī vēl nav spēle. Tā, piemēram, izmetusi plīša lācīti, kurlredzīga meitene, novelkot kurpes, ieguļas leļļu gultā (kastē), apsedz un šūpojas miegā. Viņa atkārto šīs darbības daudzas reizes un pārmaiņus.

Runa, kas parādās objektīvās darbības attīstības procesā, nedzirdīgam bērnam sākotnēji pilda darbības signāla funkciju, bet vēl neveic objekta apzīmēšanas funkciju. Runas signalizācijas funkcija nenodrošina “nosacītu” iedomātu darbības plānu, bez kura spēle nav iespējama. Lēciens, kas saistīts ar īsta vārda rašanos kā objekta apzīmēšanas līdzekli, tuvina īstas spēles rašanos. Šo posmu raksturo īpašas spēļu vides radīšana, citas personas - skolotāja darbību reproducēšana un aizstājējobjektu izmantošana. Darbība ar objektu tiek veikta saskaņā ar spēles nozīmi, nevis objekta pastāvīgi raksturīgo nozīmi. Šajās spēlēs bērns patstāvīgi atveido nevis atsevišķas darbības, bet gan veselus sižetus, darbojoties skolotāja vai lelles labā. Tieši šajā posmā parādās “loma darbībā” (F.I. Fradkina) - objektīva konkrētu cilvēku darbības imitācija, bērnam neapzinoties šo lomu. Priekšmets tiek izmantots dažādos veidos, taču darbībai drīzāk ir dzejolis, nevis sižeta raksturs. Piemēram, Dina K. no skapja izņem konservu nazi, zobu birsti, dakšiņu. Viņš noliek lelles priekšā konservu attaisāmo, lielajam lācim – zobu birsti, bet mazajam lācim – dakšiņu. Viņa pati apsēžas, ar ķemmes palīdzību “ēd” no šķīvja, tad paņem no lāča zobu birsti-karoti un “ēd” ar to kā karoti. Pienesis otu-karoti pie lūpām, viņš paņem to mutē un berzē zobus. Tad viņš atkal “ēd”, izmantojot otu kā karoti: viņš vienkārši pievelk to pie lūpām un nolaiž šķīvī. Noliek zobu birsti-karoti uz šķīvja lācim priekšā. Glāsta sev pa galvu. "Dzer" no augstas kastes. Pieceļas, pieiet pie lielajam lācim no mugurpuses un "pabaro", tad "pabaro" citu lāci. Izņem papīru, saplēš gabalos un noliek visiem priekšā pie galda. Apsēžas savā vietā, "dzer" "no krūzes. Iekost īstu no papīra un "izdzer" no krūzes. Izspļauj papīru, atkal nokož, bet šoreiz par izlikties, un dzer.

Nākamais posms ir pārdēvēšanas parādīšanās spēles situācijā. Pirmkārt, bērns aizstāj objektus sauc citā vārdā atbilstoši funkcijai, ko tie spēlē spēlē. Taču joprojām nenotiek sevis identificēšana ar citu cilvēku, viņa vārda “piesavināšanās”. Piemēram, dekāns K. atnesa jaunu kafijas krūzi. Viņš noliek lāci pie galda. Lācim priekšā uz galda ir jauna krūze un karote, bet Dinas priekšā glāze un karote. Skolotājs norāda uz krūzi un jautā: "Kas tas ir?" Dina: "Kauss." Dina sēž pie galda un “ēd”, “baro” lāci. Viņš pielec un atnes lelli, noliek to vietā un “pabaro”.

Skolotājs: "Kas tas ir?"

Dina: "Lelle."

Skolotājs: "Kas tas ir?" (rāda uz lāci)

Dina: "Lācītis."

Skolotājs: "Kas tas ir?" (norāda uz Dinu)

Dina: "Dina."

Viņš nes no rotaļu stūra pārējās lelles, nosēdina un? uz maziem krēsliem pie galda. Attiecīgi viņš katrai lellei uzliek šķīvi uz galda, novieto plastmasas strēmeles un neļķes.No galda paņem trīs neļķes un novieto uz šķīvja galda vidū.

P.: "Kas tas ir?"

Dina: "Maize."

Viņš uzliek vēl vienu šķīvi uz katra šķīvja, bet nedaudz pa diagonāli.

P.: "Kas tas ir?"

Dina: "Karote."

P.: "Kas tas ir?" (norāda uz plastmasas sloksni pie plāksnes).

Dina: "Karote."

P.: "Kas tas ir?" (norāda uz plāksni zemāk).

Dina: "Šķītis."

Viņa pati norāda uz šķīvju apakšu un saka: "Zupa, putra, kartupeļi." Viņš “ēd” no sava šķīvja, žestikulē “labi”, “iekož” no plastmasas sloksnes - “maize”. Dusmīgi pamāj ar roku pret citām lellēm,” norāda uz savu “maizi”. Viņš pielec, atnes plastmasas konstrukcijas komplekta daļas un izliek tās katrai lellei priekšā pie galda.

P.: "Kas tas ir?" (norāda uz dizaina detaļām).

Dina: "Maize."

Pēdējais solis. Bērns nosauc sevi un savu “spēles partneri” (lelli) citas personas vārdā. Šeit ir dažas situācijas.

1. Pārtraukumā starp nodarbībām Dina paņēma no galda skaitīšanas kociņu un pienesa to pie lūpām, izliekoties, ka smēķē cigareti. Viņa norādīja uz sevi un teica: "Tēt." Tad viņa pielika šo nūju skolotājai pie mutes un, norādot uz to, sacīja: "Tēt." Viņa ielika nūju mutē citai nedzirdīgai meitenei un sauca viņu par "tēti". Viņa atkal pacēla zizli pie lūpām un teica: "Tēt."

2. Dina uzvilka skolotājas balto halātu. Viņa apsēdās lelles stūrī uz krēsla pie gultas ar lelli. Sēž šajā pozā vairākas minūtes (tieši tā sēž ārsts, kurš nāk uz grupu, kad bērni slimo); Viņš paņem no lelles skapja “fonendoskopu”, kas izgatavots no elastīgās lentes un koka gredzena, un pārvieto krēslu tuvāk lelles gultiņai. Viņš noņem lellei segu, izvelk lelli no gultas, iztaisno lelles gultu, mēģina iebāzt ausīs “fonendoskopa” galus, bet neizdodas. Viņš noliek lelli atpakaļ. Viņa pamana ienākam skolotāju, pagriežas pret viņu, norāda uz sevi un saka:

— Ārsts. Viņš nosēdina skolotāju sev blakus uz krēsla, klausās viņas krūtīs un mugurā ar "fonendoskopu" un parāda viņai ar "labu" žestu.

Skolotājs: "Kas?" (norāda uz Dinu).

Dina: "Dakter." 3. Dina pārsēja lelles roku.

P.: "Kas?" (uz lelli).

P.: "Kas?" (norāda uz Dinu)..

Dina: "Mammu."

Principā tas ir ceļš no objektīvas darbības ar rotaļlietu līdz sižetam balstītai lomu spēlei kurlredzīgam bērnam.

Spēles identificēšana ar bērna unikālo objektīvo darbību ar rotaļlietām, kas bieži sastopama kurlredzīgo bērnu mācīšanas un audzināšanas praksē, rada nopietnas negatīvas sekas uz visu garīgās attīstības gaitu. Tas galvenokārt atspoguļojas domāšanas attīstībā, jo bez spēles neveidojas iekšējais darbības plāns, bez kura nav iespējama izglītība. Spēļu izlaišanas negatīvās sekas uz personības attīstību pašlaik ir grūti pat novērtēt. Tajā pašā laikā šodien mēs varam redzēt sekas, ko rada spēles trūkums nedzirdīgi neredzīgo cilvēku runas attīstības jomā. Spēlē, pēc L. S. Vigotska teiktā, “starp vārdu un darbību rodas jaunas attiecības. Rotaļās bērns atklāj, ka katram vārdam ir sava nozīme un tas var aizstāt kādu lietu.

Vērojot nedzirdīga akla bērna attīstību, rodas jautājums, vai rotaļas ir nepieciešamas bērna garīgajai attīstībai. Izrādās, tur, kur ir rotaļa - lomu spēles, kolektīvs -, bērns izaug sabiedrisks un viegli kontaktējas ar citiem. Un, otrādi, tur, kur tā netika organizēta kā ārēji attīstīta kolektīva darbība, priekšplānā izvirzās primitīvā iztēle. Kā liecina novērojumi, daudzas grūtības, kas rodas nedzirdīga akla bērna izglītības aktivitātēs, ir spēles trūkuma sekas viņu dzīvē.

Rezumējot, varam teikt, ka vispār un bērnu psiholoģijā nav nevienas problēmas, kas nedzirdīga akla bērna apmācības un audzināšanas laikā nerastos īpaši nopietni. Nedzirdīga akla cilvēka attīstības specifika attiecas tikai uz apstākļiem, kādos notiek viņa psihes veidošanās. Būtībā visa nedzirdīga akla bērna garīgā dzīve ir pakļauta tiem pašiem vispārīgajiem likumiem, kas tiek ievēroti bērniem ar dzirdes traucējumiem. Šādu bērnu mācīšana un audzināšana ir labākais pārbaudījums esošo attīstības teoriju pareizībai.

TĒMAS DARBNĪCAS SESIJĀM

Bērna mācīšanās un attīstības problēma mūsdienu psiholoģijā. Piažē-Halperina diskusija.

Bērna attīstības virzošie cēloņi un mehānismi kā aktuāla mūsdienu psiholoģijas problēma.

Jauni veidi, kā pētīt bērna attīstību.

Ierāmēšanas stratēģiju priekšrocības un ierobežojumi bērna attīstības mehānismu izpētei.

Kāds ir bērna attīstības process?

LITERATŪRA

Vigotskis L, S. Izvēlētie psiholoģiskie pētījumi. M.-L., 1956. gads.

Davidovs V.V. Attīstības apmācības problēmas: teorētisko un eksperimentālo psiholoģisko pētījumu pieredze. M., 1986. gads.

Zaporožecs A.V. Galvenās psihes ontoģenēzes problēmas.//Skat. Izvēlētie psiholoģiskie darbi. T.1.

Zinčenko V. /7., Mamardašvilhs M.K. Par objektīvo metodi psiholoģijā. Filozofijas jautājumi, 1977, 1. nr.

Iļenkovs E.V. Abstraktā un konkrētā dialektika Marksa “Kapitālā”. M., 1960. gads.

Iļenkovs E.V. Psihe zem laika “lupas”.//Daba, 1970, Nr. I.

Meščerjakovs A.I. Nedzirdīgi akli bērni. M., 1974. gads.

Obuhova L. F. Bērnu domāšanas attīstības posmi. M., 1972. gads.

Elkonins B.D. Ievads attīstības psiholoģijā. M., 1994. gads.

SECINĀJUMS

Bērnu psiholoģija ir jauna zinātne. Gadsimta pastāvēšanas laikā to veidojuši izcilu zinātnieku darbi, un tā pašreizējais stāvoklis izceļas ar patiesu briedumu. Tajā pašā laikā, neskatoties uz lielo skaitu talantīgu, radošu, oriģinālu zinātnieku, tomēr šobrīd nav neviena cilvēka, kura kalibrs būtu 3. Freids, J. Piažē vai L. S. Vigotskis. Jebkurā gadījumā jaunizveidotās bērnu attīstības koncepcijas vēl nav saņēmušas pasaules slavu un atzinību. Bet nevar teikt, ka bērnu psiholoģija ir apstājusies savā attīstībā. Mūsdienās daudzi psihologi ir aizņemti, pētot un aprakstot empīriskus faktus, kas neietilpst klasisko jēdzienu ietvaros un mudina tos pārskatīt. Arvien vairāk pētnieku sliecas nevis pretstatīt dažādas pieejas bērna psihes izpētē, bet gan tās sintezēt.

Pārsniedzot laboratoriju, daudzos mēģinājumus pielietot zināmās teorijas praksē pavada grūtības risināt dzīves jautājumus, kas izraisa intereses par teoriju samazināšanos. Mūsdienu zinātnes vispārējās tendences, kad tūlītēji, pragmatiski jautājumi fundamentālus pētījumus nobīda otrajā plānā, nav izbēguši no bērnu psiholoģijas.

Visā tās veidošanās periodā klasiskā bērnu psiholoģija bija ieinteresēta jebkura bērna vispārējiem garīgās attīstības modeļiem neatkarīgi no viņa individualitātes. Mūsdienu psihologi pievēršas atsevišķa bērna, nevis vidusmēra priekšmeta izpētei, un izrāda īpašu interesi par atšķirībām starp bērniem.

Tajā pašā laikā pētnieki cenšas izpētīt visu indivīdu, analizējot iedzimtības, kultūras, motivācijas, kognitīvās attīstības un uzvedības lomu. Viņus interesē sociālo attiecību loma ģimenē, vienaudžu grupā, izglītības un profesionālajās grupās un to ietekme uz bērna garīgo attīstību.

Mūsdienu sabiedrībā pieaugošā interese par indivīdu, individuālo tiesību īstenošanas kontrole rada jaunas problēmas - aizvainota bērna izpēti un psiholoģiskās un pedagoģiskās palīdzības sniegšanu bērniem invalīdiem.

Nevienu no praktiskajām problēmām nevar atrisināt bez labas teorijas. Un šeit ir milzīgs darbības lauks jaunajām psihologu paaudzēm.