Социалната ситуация, в която се намира дете с увреден слух, има важнов появата на особености в развитието на емоциите, формирането на определени личностни черти. Личността на детето се формира в процеса на усвояване социален опит, в процеса на общуване с възрастни и връстници. Заобикалящата го социална среда се разкрива пред него от реалната позиция, която той заема в системата на човешките отношения. Но в същото време голямо значениесобствената му позиция също има, начинът, по който самият той се отнася към позицията си. Детето не се адаптира пасивно към заобикаляща среда, света на предметите и явленията, но активно ги овладява в процеса на дейност, опосредствана от връзката между детето и възрастния.
За развитие емоционална сфераглухите деца са засегнати от определени неблагоприятни фактори. Нарушената вербална комуникация частично изолира глухия човек от околните говорещи хора, което създава трудности при усвояването на социалния опит. Децата, които са глухи, нямат достъп до изразителната страна на говоримия език и музиката. Забавянето в развитието на речта се отразява негативно на осъзнаването на собствените и емоционалните състояния на другите и води до опростяване на междуличностните отношения. По-късно присъединяване измислицаобеднява света емоционални преживяванияглухо дете, води до трудности в развиването на емпатия към други хора и герои в произведения на изкуството. Факторите, които влияят благоприятно върху емоционалното развитие на глухите деца, включват вниманието им към експресивната страна на емоциите, способността за овладяване различни видоведейности, използването на изражения на лицето, изразителни движения и жестове в процеса на общуване.
Основните насоки в развитието на емоционалната сфера при дете с увреден слух са същите като при дете с нормален слух: и двете се раждат с готов механизъм за оценка на значимостта на външни въздействия, явления и ситуации от гледна точка на на възгледа за отношението им към живота – с емоционалния тон на усещанията. Още през първата година от живота започват да се формират самите емоции, които имат ситуационен характер, т.е. изразяват оценъчно отношение към възникващите или възможни ситуации. Развитието на самите емоции става според следните указания-- диференциране на качествата на емоциите, усложняване на обекти, които предизвикват емоционална реакция, развитие на способността за регулиране на емоциите и тяхното външни прояви. Емоционалното преживяване се формира и обогатява в процеса на общуване в резултат на съпреживяване с другите хора, при възприемане на произведения на изкуството и музиката.
Редица изследвания на местни и чуждестранни автори разглеждат проблемите на оригиналността емоционално развитиеглухи деца, поради непълноценността на емоционалната и вербална комуникация с хората около тях от първите дни на живота им, което причинява трудности в социализацията на децата, тяхната адаптация към обществото и невротични реакции.
V. Pietrzak проведе изследване на емоционалното развитие на глухи деца, в което бяха решени следните взаимосвързани проблеми. Първият е да се определят характеристиките на емоционалното развитие и емоционалните взаимоотношения при глухи деца в предучилищна и училищна възраст в зависимост от запазването или увреждането на слуха при родителите, както и в зависимост от социални условия, в които детето се отглежда и възпитава (вкъщи, в детска градина, в училище или интернат). Вторият проблем е изучаването на възможностите за разбиране на емоционалните състояния на друг човек от глухи деца в предучилищна и училищна възраст. Способността да се разбират емоциите на другите хора отразява нивото на емоционално развитие на детето и степента, в която то осъзнава собственото си емоционално състояние и емоционалното състояние на другите. Разбирането на емоционалните състояния на друг човек се улеснява от възприемането на техните външни прояви в изражението на лицето, жестовете, пантомимата, гласовите реакции и интонацията на речта. Такова разбиране се осъществява по-успешно, ако възприемащият е запознат със ситуацията, в която е възникнало наблюдаваното емоционално състояние, или с този човек, неговия личностни характеристикии можете да познаете какво е причинило това състояние. Разбирането на емоционалните състояния включва обобщаване на много по-рано наблюдавани подобни състояния и тяхното символизиране, словесно обозначение. С развитието на симпатията към друг човек, детето развива синтония като способност да реагира на емоционалното състояние на друг човек, преди всичко на любим човек. Синтонията е в основата на емпатията като способност за „присвояване“ на основните свойства на емоционалното състояние на друг човек и усещане в неговата житейска ситуация.
IN нормални условиядецата с увреден слух имат ограничена способност да възприемат емоционално променена интонация на речта (за нейното възприемане е необходима специална слухова работа с помощта на звукоусилващо оборудване). Изоставането и оригиналността в развитието на речта засягат овладяването на думи и фрази, обозначаващи определени емоционални състояния. В същото време, при успешна социална и емоционална комуникация с най-близките си роднини, глухите деца много рано развиват повишено внимание към изражението на лицето на хората, които общуват с тях, към техните движения и жестове, както и към пантомимата. Постепенно те овладяват естествените лицево-жестови структури за общуване с други хора и жестовия език, възприет в комуникацията между глухите. В експерименталните психологически изследвания на V. Pietrzak са проследени връзките между естеството на комуникацията между глухи деца и възрастни и емоционалните прояви на децата. Установено е, че относителната бедност на емоционалните прояви при глухи деца в предучилищна възраст е само косвено причинена от техния дефект и пряко зависи от естеството на емоционалната, ефективна и вербална комуникация с възрастни.
Обедняването на емоционалните прояви при глухите деца в предучилищна възраст до голяма степен се дължи на недостатъци в образованието и неспособността на чуващите възрастни да насърчават малките деца да общуват емоционално.
Емоционалното развитие на децата и отношенията им с родителите и другите членове на семейството също са негативно повлияни от изолацията от семейството (пребиваване в институции за резидентна грижа). Тези особености на социалната ситуация на развитие на деца с увреден слух причиняват трудности при разбирането на емоционалните състояния, при тяхното диференциране и обобщение.
В предучилищна възраст започва да се формира такъв тип емоционални състояния, като чувства, с помощта на които се идентифицират явления, които имат стабилна мотивационна значимост. Чувството е опитът на човек за отношението му към обекти и явления, характеризиращ се с относителна стабилност. Формираните чувства започват да определят динамиката и съдържанието на ситуативните емоции. В процеса на развитие чувствата се организират в йерархична система в съответствие с основните мотивационни тенденции на всеки отделен човек: някои чувства заемат водеща позиция, други - подчинена. Формирането на чувствата преминава през дълъг и сложен път, може да се представи като вид кристализация на емоционални явления, които са сходни по цвят или посока.
Развитието на чувствата се случва в рамките на водещите дейности на предучилищния период - ролева игра. Д. Б. Елконин отбелязва голямото значение на ориентацията към нормите на взаимоотношенията между хората, която се формира в ролева игра. Нормите, лежащи в основата на човешките взаимоотношения, стават източник на развитието на морала, социалните и моралните чувства на детето.
Емоциите и чувствата участват в подчиняването на ограниченията на непосредствените желания за игра, докато детето може да се ограничи дори в най-любимия си вид дейност - двигател, ако правилата на играта изискват от него да замръзне. Постепенно детето овладява умението да сдържа бурни прояви на чувства. Освен това той се научава да поставя изразяването на чувствата си в културно приета форма, т.е. научава "езика" на чувствата - социално приети начини за изразяване на най-фините нюанси на преживяванията с помощта на усмивки, изражения на лицето, жестове, движения и интонации. Овладял езика на чувствата, той го използва съзнателно, като информира другите за своите преживявания и им влияе.
Поради ограничената вербална и игрова комуникация, както и невъзможността да слушат и разбират прочетените разкази и приказки, малките глухи деца трудно разбират желанията, намеренията и преживяванията на своите връстници. Привличането един към друг обаче се изразява в опити да се сближат, да прегърнат приятеля, който харесват, и да го потупат по главата. Тези опити най-често не срещат отговор и се възприемат като препятствие, което ограничава движението. Най-често децата отхвърлят връстниците си, без да възприемат поведението им като знак на съчувствие. Деца, които наскоро са пристигнали детска градина, търсят съчувствие от възрастни (учители, възпитатели); откъснати от дома, те очакват обич, утеха и защита от тях. В началото на престоя си в детската градина децата не се притичат на помощ на своите другари и не изразяват съчувствие един към друг.
Симпатичното отношение на глухите деца едно към друго се дължи не толкова на привързаното и добро отношение на възрастните към тях, но постоянно обжалванетяхното внимание към съучениците им, специално насочено към събуждане на съчувствие и учене да го изразят по отношение на плачещ, обиден или разстроен другар: обикновено учителят използва директен призив на едно дете към друго, заедно с него утешава обидения човек, демонстрира неговата симпатия - такава емоционална проява, която би заразила детето. Важна е ефективната инструкция - съжаление, поглаждане или покана (чрез имитация) към съчувствие, съчувствие към плачещия.
В по-младата група в началото на годината се наблюдава егоистична ориентация на децата, която се е развила в резултат на възпитанието им у дома. Има забележимо желание да вземете по-добра или нова играчка и нежелание да оставите друго дете да играе със собствената си играчка. До средна и старша предучилищна възраст се отбелязват положителни промени в развитието на приятелски и морални чувства. Създава се положителен емоционален тон чрез формиране на ролеви игри, тържества, рождени дни и общия начин на живот в детската градина с отношение към друг човек, друго дете, неговите преживявания и трудности.
Разбирането на външните прояви на емоциите у другите хора играе важна роля в развитието на емоциите и чувствата, във формирането на междуличностни отношения. V. Pietrzak изучава особеностите на разбирането на емоциите от глухи деца в предучилищна и училищна възраст. По време на експеримента на деца в предучилищна възраст бяха показани снимки на човешки лица, изразяващи определено емоционално състояние. За идентифициране са избрани изрази на най-типичните емоции - радост, тъга, страх, гняв, изненада, безразличие. Използвани са три варианта на изображения: 1) условно схематични, 2) реалистични, 3) в житейска ситуация (в сюжетна картина). Задачата на субекта беше да идентифицира емоционалното състояние на човека по изражението на лицето и по цялата ситуация с определено изражение на лицето и пантомима на героя. Необходимо е да се назове емоционалното състояние, да се изобрази или да се посочи с езика на знаците. Сред глухите деца само няколко правилно идентифицирани емоции в схематични и реалистични версии на изображения. Емоционалните състояния на героите в картината бяха по-добре разбрани: в една трета от случаите глухите деца дадоха изобразеното емоционални състояниялицеви, пантомимични и жестови характеристики, доста емоционално наситени. Вербални признаци на емоции са открити само в изолирани случаи.
При разпознаването на емоции във всички варианти на изображения, глухите деца в предучилищна възраст са значително по-ниски от своите чуващи връстници, но с едно изключение: образите на гняв са идентифицирани от глухите деца също толкова успешно, колкото и от чуващите деца. Обикновено използваха знака „развълнуван“.
Тези деца, чиито родители също са имали увреден слух, са най-успешни в разпознаването на емоциите по външния им израз, а децата на чуващи родители са по-малко успешни.
По този начин ясните външни прояви (мимики, жестове, пантомима), яснотата и недвусмислеността на ситуацията са от голямо значение за адекватното разпознаване от глухите деца предучилищна възрастемоционалното състояние на друг човек.
В ход умствено развитиеДецата с увреден слух изпитват по-нататъшно развитие на емоционалната си сфера.
Резултатите от изследването на V. Pietrzak показват, че глухите ученици на границата на началната и средната училищна възраст са доста способни да разберат емоционалните състояния на героите, изобразени на снимките: учениците от четвърти клас доста ясно разграничават радост, забавление и тъга, изненада , страх и гняв. В същото време повечето от тях все още имат много малко познания за подобни емоционални състояния, техните нюанси, както и по-висши социални чувства. Глухите деца придобиват такива знания постепенно, докато учат в средното и средното училище. Отбелязва се положителното значение на овладяването на езика на знаците не само за адекватното разбиране на емоционалните състояния на другите хора, но и за овладяването на словесни методи за описание на емоционалните състояния.
Сравнително късното запознаване с разнообразието от човешки сетива, както се наблюдава при глухите деца, може да има редица неблагоприятни последици. Поради това те се характеризират с трудности в разбирането литературни произведения, причините и последствията от действията на определени герои, при установяване на причините за емоционалните преживявания, естеството на възникващите взаимоотношения между героите (Т. А. Григориева), съпричастността към определени литературни герои възниква късно (и често остава доста едноизмерна) ( М. М. Нуделман). Всичко това като цяло обеднява света на преживяванията на глухите ученици, създава трудности за разбирането на емоционалните състояния на другите хора и опростява развиващите се междуличностни отношения. Трудностите при изразяване на желанията и чувствата при общуване с другите могат да доведат до нарушаване на социалните взаимоотношения, появата на повишена раздразнителности агресивност, невротични реакции.
Изследванията показват, че през училищната възраст настъпват значителни промени в развитието на емоционалната сфера на децата с увреден слух - те овладяват много понятия, свързани с емоциите и висшите социални чувства, по-добре разпознават емоциите по външния им израз и словесното им описание, правилно идентифицират каузи, тяхното призвание. Това до голяма степен се дължи на развитието когнитивна сфера- памет, реч, словесно-логическо мислене, както и чрез обогатяване на жизнения им опит, увеличаване на възможностите за неговото разбиране.
Личността на детето се формира в процеса на общуване с възрастни и връстници, в процеса на усвояване на социален опит. Самата социална ситуация, в която се намира едно глухо дете играе важна роляв възникването и формирането на определени личностни качества. Дете, което е загубило слух в ранна детска възраст, се намира в различна позиция по отношение на хората около него в сравнение с някое, което има нормален слух. Можем да идентифицираме различни неблагоприятни фактори, които влияят върху развитието на личността и емоционалната сфера на глухите деца.
Нарушената вербална комуникация частично изолира глухия човек от говорещите хора около него, което създава определени трудности при усвояването на социалния опит. Глухите деца не могат да възприемат изразителната страна на устната реч и музиката. Забавянето в развитието на речта води до трудности при разбирането на собствените и емоционалните състояния на другите, егото води до опростяване на междуличностните отношения. По-късното запознаване с художествената литература обеднява света на емоционалните преживявания на глухото дете и води до трудности в развитието на емпатия към други хора и герои в произведенията на художествената литература.
Развитието на вниманието към средствата, чрез които могат да бъдат изразени емоциите, към използването на изражения на лицето, изразителни движения на езика на жестовете има благоприятен ефект върху личната и емоционална сфера на глухите деца.
Условията на семейното образование оказват значително влияние върху формирането на емоционално-волевата сфера, развитието на личността на глухите деца и формирането на междуличностни отношения в началните етапи. Важен факторвлияние върху развитието на личността е наличието или отсъствието на слухово увреждане при родителите. По този начин глухите деца в предучилищна възраст с глухи родители не се различават от своите чуващи връстници в емоционалните прояви, в броя на интелектуалните емоции, докато в поведението на глухите деца с чуващи родители има бедност на емоционалните прояви - техният по-малък брой и разнообразие ( V. Pietrzak). В начална училищна възраст глухите деца на глухи родители са по-общителни с връстници, по-любознателни, имат желание да доминират в група връстници, да бъдат лидери. Глухите деца на чуващи родители са по-срамежливи, по-малко общителни и се стремят към самота.
„По този начин учениците с непокътнат слух изпитват положителни взаимоотношения с всички членове на семейството си, както с родители, така и с братя и сестри. Глухите деца на глухи родители проявяват малко по-малко положителни емоции към близките си, отколкото чуващите деца, но също като тях като цяло имат еднакво положително отношение към членовете на семейството си. Глухите деца на чуващи родители демонстрират положително отношение към своите братя и сестри значително по-често, отколкото към своите родители. Що се отнася до негативните прояви, много малко от тях се наблюдават по отношение на майката, много повече по отношение на бащата.
Въз основа на получените резултати беше възможно да се преценят и някои личностни черти на глухи и чуващи ученици.
Чуващите ученици имаха доста високо ниво на любопитство (средно 75%). В разговор с експериментатора децата потвърдиха своя интерес към придобиване на нови знания и нова интересна информация. Глухите деца от глухи семейства имат по-нисък процент (средно 65%). Глухите деца от чуващи семейства имат най-ниски резултати за любопитство сред тестовите групи. Средно беше 45%.
Следващият показател, получен по време на изследването, се отнася до общителността на децата в групата на връстниците. Всички ученици с удоволствие разказваха за своите приятели, за желанието си да играят с тях, да говорят, да си почиват заедно и да правят обща работа. Средно аритметичнонивото на общителност в групата на чуващите деца е 70%. В групата на глухите деца от глухи семейства е 62%, в групата на глухите деца от чуващи семейства - 60%.
Друга личностна черта на децата е желанието да бъдат лидери и да доминират в група връстници. Най-висок процент в тази графа има при глухите деца от глухи семейства - 45%. По-ниска е цифрата при чуващите ученици - 30%. Те не винаги избираха позиция в центъра, обяснявайки това с голяма отговорност и нежелание да бъдат в центъра на вниманието. Най-нисък процент е получен в групата на глухите деца от чуващи семейства - той е 5%. Те обясниха избора си със срамежливост, неумение да говорят добре и др.
Трябва да се отбележи, че всички деца имаха положително отношение към връстниците си, искаха да поддържат приятелски отношения с тях, но избраха позицията си в екипа по различен начин. Най-доминираща позиция заеха глухите деца от глухи семейства, чуващите деца избраха средния вариант, имайки желание както да слушат някого, така и да бъдат чути. Глухите деца от чуващите семейства изобщо не искаха да бъдат на ръководни позиции...”
IN юношеството, според американски психолози, глухите деца на глухи родители имат по-точно разбиране за себе си, своите възможности и способности и по-адекватна самооценка в сравнение с глухите деца на чуващи родители. Тези особености могат да се обяснят с факта, че в началните етапи на развитие чуващите родители не могат да насърчат глухите си деца да имат емоционална комуникация, разбират по-малко техните желания и нужди, често се грижат за детето си, неохотно му дават свобода и независимост.Всичко това засилва зависимостта на глухите деца от възрастните, формира такива личностни черти, като твърдост, импулсивност, егоцентричност, внушаемост. Глухите деца трудно развиват вътрешен контрол върху своите емоции и поведение и развитието им на социална зрялост се забавя.
В ранното и късното юношество развитието на личността на глухите деца е силно повлияно от условията на обучение и възрастните, които извършват това обучение. Самочувствието на децата с увреден слух се влияе от мнението на учителите. Личностните черти, които те оценяват като положителни, често са свързани с учебната ситуация: внимание в клас, способност за решаване на проблеми, точност, упорит труд, академично представяне. Към тях се добавят истински човешки качества: чувствителност, способност да се притекат на помощ (В. Г. Петрова, Т. Н. Прилепская).
Глухите деца имат значителни трудности при разбирането на емоциите на другите хора, техните нюанси, по-високи социални чувства, трудно е да разберат причинно-следствената връзка на емоционалните състояния, има големи трудности при формирането на морални и етични идеи и концепции (V. Petshak, A. P. Гозова).
Докато глухите деца напредват в образованието си, те развиват по-дълбоко и по-нюансирано разбиране за личното и емоционални характеристикина този или онзи човек и междуличностните отношения, правилността на оценката на резултатите от дейността, повишава се самокритиката и се установява съответствието на твърденията със собствените възможности. Посоката на тяхното развитие е подобна на тази, наблюдавана при чуващите деца, но съответните промени се появяват по-късно (две или повече години).
Лекция No12
В предучилищна възраст астеноневротичните симптоми се проявяват по-ясно и се записват невротични и неврозоподобни разстройства. Соматогениите създават астеничен фон (повишена умора, нестабилност, бързо изчерпване на активното внимание, двигателно безпокойство) възникват леки форми. Характерологични отклонения.
Към момента на приемане в интернат се наблюдават характерологични промени; преобладаване на черти на възбудимост, преобладаване на инхибиторни черти; смесена версия на характерологичните промени.
Първите признаци на възникване на осъзнаване на дефекта се появяват на 6-8-годишна възраст; децата постепенно развиват селективна чувствителност по отношение на реакциите на другите към лицево-жестовите и дактилните форми на речта.
Постъпването в училище е придружено от декомпенсация на астеноневротичното състояние, появата на астеничен симптомокомплекс, който включва явления на вегетативно-съдово разстояние и емоционална нестабилност. Към края се наблюдават засилени астенични разстройства учебна година, след това намаляват и отново се влошават с началото на часовете. [V.F. Матвеев, с. 115]
Астеноневротичните симптоми се удължават в начална училищна възраст и се усложняват от моносимптомни форми на невротични и неврозоподобни реакции (тикове, страх от тъмнината, нощно напикаване), вегетативно-съдови нарушения - това усложнява усвояването на учебната програма и води до появата на реакции на отказ (пасивен и активен протест). [V.F. Матвеев, с. 116]
Училищната тревожност е един от типичните проблеми, с които се сблъсква училищният психолог. Тя привлича особено внимание, защото стои най-ясният знак училищна дезадаптациядете, което се отразява негативно на всички сфери на живота му: не само на обучението, но и на общуването му, включително извън училище, здравето и общо нивопсихологическо благополучие. Тревожност като психическо свойствоима изразен възрастови особености, разкрито в неговото съдържание, източници, форми на проявление и компенсация. За всяка възраст има определени области от реалността, които предизвикват повишена тревожност при повечето деца, независимо от реалната заплаха или тревожността като стабилна формация. Тези „свързани с възрастта пикове на тревожност“ се определят от свързани с възрастта задачи за развитие.
„Повишеното ниво на тревожност показва недостатъчна емоционална адаптация на детето към определени социални ситуации» .
Училищната тревожност е най-широкото понятие, включващо различни аспекти на постоянен емоционален стрес в училище. Изразява се във вълнение, повишена тревожност в образователни ситуации, в класната стая, в очакване лошо поведениекъм себе си, негативни оценки от учители и връстници. Детето постоянно чувства собствената си неадекватност, малоценност и не е сигурно в правилността на поведението и решенията си. Като цяло училищната тревожност е резултат от взаимодействието на индивида със ситуацията. Това е специфичен вид тревожност, характерна за определен клас ситуации - ситуации на взаимодействие на дете с различни компоненти на училищната образователна среда.
В работата на А. В. Микляева, П. В. Румянцева училищната тревожност се разбира като „специфичен вид тревожност, която се проявява във взаимодействието на детето с различни компоненти на образователната среда и се консолидира в това взаимодействие. В същото време повишената училищна тревожност, която има дезорганизиращ ефект върху образователната дейност на детето, може да бъде причинена както от чисто ситуационни фактори, така и подсилена от индивидуалните характеристики на детето (темперамент, характер, система на взаимоотношения със значими хора извън училище) .”
Нестабилен период в училищен животдетето е моментът на преход към средното училище, който е придружен от промяна в системата на училищните изисквания, изисква усилия за адаптация и съответно води до повишаване на нивото на училищна тревожност.
Свързаните с възрастта цели за развитие в 5 клас са началото на процеса на промяна на водещия тип дейност от образователна към интимна и лична комуникация с връстници. Социално-педагогическата ситуация в 5. клас се променя: детето е изправено пред фундаментално нова системаорганизации учебен процес. Съответно причините за училищната тревожност в 5. клас са:
l Необходимостта от развитие на „новата училищна територия”.
l Увеличаване на броя на учебните дисциплини.
l Увеличаване на броя на учителите.
l Липса на приемственост на изискванията на началните и средните учители, както и променливост на изискванията от учител на учител.
l Смяна на класен ръководител.
l Необходимостта от адаптиране към нова (или променена) група в класната стая.
l Липса на успех във взаимодействието с учители или съученици.
l Хроничен или епизодичен академичен провал.
Типични прояви на училищна тревожност на етапите на обучение в 5. клас са:
1. Влошаване на соматичното здраве.
2. Нежелание да се ходи на училище (дори бягство).
3. Прекомерно старание при изпълнение.
4. Отказ от изпълнение на субективни задачи.
5. Раздразнителност и агресивни прояви (вербална и невербална агресия).
6. Разсеяност, намалена концентрация в уроците.
7. Загуба на контрол физиологични функциив стресови ситуации.
8. Нощни ужаси, свързани с училище.
9. Отказ да отговаря в час или отговаря тихо.
10. Отказ от контакти с учители или (или свеждането им до минимум).
11. “Свръхценност” на училищното оценяване.
12. Рязък спадефективност на учебните дейности в ситуация на контрол на знанията.
13. Проява на негативизъм и демонстративни реакции (предимно към учителите, като опит да се впечатлят съучениците).
„Досега тревожните разстройства при непълнолетни са описвани по начин, който е в съответствие с езика, представен в международната класификация на болестите DSM-IV. В резултат на тази категориална система, проявяващото се разстройство на детето отговаря или не отговаря на условията за определена диагноза. В същото време е важно да се разбере, че за оценка на тревожността фокусирането върху такива модели все още не е напълно подходящо. Въпреки че съществуването на интернализиране (вътрешно определено, свързано с характеристики) индивидуално развитие) проблемите в детството и юношеството са извън съмнение, самата система за класификация на детските разстройства, предложена в DSM, предизвиква значителни противоречия.
При оценката на тревожността на децата има нужда от различни източници на информация. Така в троичния модел на Ланг страхът и безпокойството могат да имат когнитивни, поведенчески и емоционални компонентии подлежат на анализ и в трите направления. Клиничните интервюта, самоотчетите, родителските, семейните и образователните оценки и поведенческите наблюдения са стратегии, които могат да се използват за характеризиране на тежестта на тревожността чрез различни канали за реакция. „От гледна точка на практическите параметри за оценка и корекция на тревожните разстройства се отбелязват и важни области, които заслужават внимание при диагностицирането на разстройствата при деца и юноши. Необходимо е например да се получи информация за началото, разгръщането и контекста тревожни симптоми, както и информация относно общото развитие на детето, медицинска, училищна и социална история, както и семейна психиатрична история.”
Тревожните разстройства при деца и юноши, които ни интересуват, са описани в ръководството под заглавие F93 - „Емоционални разстройства на детството“. В този раздел, комбиниран като F93.0 - „Тревожно разстройство, дължащо се на страх от раздяла в детство", F93.1 - "Фобийно разстройство в детството", F93.2 - "Социални тревожно разстройстводетство”, а всъщност F93.8 – „Генерализирано тревожно разстройство в детството”. Нека разгледаме основните симптоми и редица други. важни характеристикиот тези разстройства.Според Попов и Уийд „Тревожното разстройство поради страх от раздяла в детството” е представено равномерно по пол или с лек превес при момичетата. Сред страдащите от това заболяване, като правило, преобладават хора от семейства с ниски доходи. Като цяло през годината тревожно разстройство поради страх от раздяла в детството се диагностицира в популацията при 3,5% от децата на възраст 11 години и при 0,7% на възраст 14-16 години.
Загуба нормална функцияна един или друг анализатор в детството нарушава естествения ход на психическото развитие на детето и води до аномалии, тоест до поява на отклонения и недостатъци, които са следствие от нарушено развитие. При дете с дефект в един или друг анализатор се разграничава първичен дефект, възникнал под въздействието на някакво болезнено въздействие, и вторични прояви, причинени от нарушения, възникнали в общия ход на развитие на дететопод влияние на първичния дефект. Дефектът в един или друг анализатор има отрицателно въздействие предимно върху онази психична функция, чието развитие е най-зависимо от засегнатия анализатор.
Вторични прояви ненормално развитиесъщо са специфични за даден първичен дефект, възникването им зависи от ролята на даден анализатор в развитието на детето. Съвсем очевидно е, че естеството на развитието на детето и спецификата на проявата на отклонения са различни при пълно и частично увреждане на анализатора. Това може да се отнася до частични увреждания както на слуховия, така и на зрителния анализатор. Но тези прояви са особено специфични за деца с частична загуба на слуха - деца с увреден слух.
„Формирането на личността на детето е свързано с формирането на емоционално-волевата сфера. Емоционално развитие за деца с увреден слух се подчинява на основните закономерности в развитието на емоциите и чувствата на чуващите деца, но има и своя специфика. Липсата на звукова стимулация поставя детето в ситуация на „относителна сензорна изолация“, като не само забавя умственото му развитие, но и обеднява неговия свят емоционално. Въпреки факта, че децата с увреден слух проявяват същите емоционални прояви като техните нормално чуващи връстници, общ бройдецата със загуба на слуха са по-ниски от тези с нормален слух по отношение на изразените емоционални състояния. Установено е, че относителната бедност на емоционалните прояви при деца с увреден слух се дължи само частично на увреждане на слуха и пряко зависи от естеството на общуването с възрастните.
Поведението на родителите, особено неспособността на чуващите възрастни да насърчат учениците с увреден слух да участват в емоционална комуникация, засяга емоционалната сфера на децата. Според V. Pietrzak децата с увреден слух, които имат глухи родители, демонстрират повече високо нивоемоционални прояви в сравнение с деца със загуба на слуха на нормално чуващи родители. В разпознаването на емоциите децата с увреден слух значително отстъпват на чуващите деца.
Експерименталните данни, получени от Т. В. Суханова, показват, че децата с увреден слух имат определени особености в развитието на емоционалната сфера. Това потвърждава изследванията на психолозите, че емоциите не могат да се развиват изолирано. Те се развиват в социален контекст. „Глухо или слабочуващо дете, развиващо се в ограничено микрообщество, е лишено от емоционалното разнообразие на своята среда и многобройни примери за емоционално поведение в живота.“
Наличието на такова нарушение като увреждане на слуха значително усложнява социалното развитие на децата, което е доста убедително показано в редица специални изследвания и се подкрепя от информация за многобройните трудности, пред които са изправени хората с увреден слух. Учениците със слухови увреждания обикновено изпитват трудности при разбирането на околните събития, посоката и значението на действията на възрастни и деца. Трудности възникват при разбирането на чувствата на хората, усвояването на нормите на поведение, формирането на морални представи и чувства. Специални психологически изследвания отбелязват недиференцираните емоционални реакции на деца с увреден слух, слаба оценка и самочувствие, по-голяма зависимост от мнението на другите хора.
Резултатите от изследването показаха, че „има особености в развитието на емоционалната сфера на учениците с увреден слух и на първо място това е малкият обем на тяхната емоционална памет, което е следствие от развитието на децата в ограничено микрообщество.“ „Особеностите на умственото развитие на децата с увреден слух усложняват процеса на обучение на ученика, развитието на когнитивните, волевите и емоционалните качества на неговата личност в процеса на придобиване на знания, напредване в умственото и социално развитие» .
Изследванията на Т. Н. Капустина показват, че преходът от начално към средно образование традиционно се счита за един от най-трудните проблеми, а периодът на адаптация в пети клас е един от трудните периоди училищно обучениеученици с увреден слух. „От педагогическа гледна точка състоянието на децата се характеризира с ниска организираност, учебна разсеяност, недисциплинираност и намален интерес към ученето и резултатите от него. От психологическа гледна точка - понижено самочувствие, високо ниво на ситуативна тревожност. Но тази възраст е просперираща, тъй като тийнейджърските проблеми все още не са настъпили.”
„Ученици с увреден слух и, като следствие, уникално развитие на всички умствени процеси, особено речта, не получават достатъчно социален опит главно поради трудностите в общуването с околните деца и възрастни. Поради дефекти в слуха и недоразвитие на речта, по-младите ученици се характеризират с неадекватно отношение към себе си и другите. Има неспособност да се отговори правилно на забележка, да влезе в общ разговор, да изрази своите чувства и мисли, да отговори на емоциите на другите и т.н. Комуникационните трудности намаляват нуждата на ученика от комуникативни дейности, допринасят за формирането на психическа изолация, намаляват адаптацията в обществото и допринасят за висока тревожност“.
И така, нестабилен период в училищния живот на детето е моментът на преход към средното училище, който е придружен от промяна в системата на училищните изисквания, изисква усилия за адаптация и съответно води до повишаване на нивото на училищна тревожност . Преходът от начално към средно образование традиционно се смята за един от най-трудните проблеми, а периодът на адаптация в пети клас е един от трудните периоди на училищното обучение за ученици с увреден слух. От педагогическа гледна точка състоянието на децата се характеризира с ниска организираност, учебна разсеяност, недисциплинираност, намален интерес към ученето и резултатите от него. От психологическа гледна точка - понижено самочувствие, високо ниво на ситуативна тревожност.
Тези резултати от изследването показват, че децата със загуба на слуха в училищна възраст повишено нивобезпокойство в сила. Развивайки се в ограничено микрообщество, лишено от емоционално и социално разнообразие, многобройни примери за емоционално поведение в живота, дете с увреден слух, попадайки в нова училищна среда, изпитва огромен стрес, утежнен от фактора на осъзнаване на неговата сензорна непълноценност.
1.1 Характеристики на деца с увреден слух
1.2 Състоянието на емоционално-волевата сфера при децата в предучилищна възраст
1.3 Характеристики на емоционалното развитие на деца с увреден слух
Глава 2 Експериментално изследване на характеристиките на развитието на емоционално-волевата сфера при деца от по-младата група с увреден слух
2.1 Изследване на емоционално-волевата сфера при деца в предучилищна възраст с увреден слух
Заключение
Библиография
Приложение
Въведение
Емоциите и чувствата представляват специален и важен аспект от вътрешния живот на човека. Проблемът за развитието и възпитанието на емоциите е един от най-трудните в психологията и педагогиката, тъй като дава представа не само за общите модели на развитие на психиката и нейните отделни аспекти, но и за особеностите на формирането на личността на човек. Емоциите играят важна роля в организирането на процеса на обучение и възпитание на децата. На положителен фон децата учат по-лесно и ефективно учебен материал, развиват нови умения и способности. Нарушенията в емоционалната и мотивационната сфера на децата не само намаляват работоспособността като цяло, но могат да доведат до поведенчески разстройства и да причинят явления на социална дезадаптация (L.S. Виготски, S.L. Рубинштейн, A.N. Леонтьев, A.V. Zaporozhets.). От голямо значение е проблемът с изучаването на емоционалната сфера при деца с увреждания в развитието, тъй като всяко нарушение е придружено от промени в емоционалното състояние на детето. Фундаменталните изследвания на умственото развитие на деца с увреден слух са посветени главно на формирането на речта и изучаването на тяхната познавателна дейност. Проблемът за емоционалното развитие все още не е достатъчно засегнат. Според изследване на V. Pietrzak, B.D. Корсунская, Н.Г. Морозова и други автори, при деца с увреден слух има изоставане и оригиналност в развитието на речта, което оставя отпечатък върху формирането на сензорната, интелектуалната и афективно-волевата сфера в предучилищна възраст. Сензорна депривация, липса на емоционално влияние на възрастен върху дете чрез устна реч, води до трайни комуникативни нарушения, придружени от незрялост на индивидуалните психични функции и емоционална нестабилност. Цел на изследването:Да се изследват особеностите на развитието на емоционално-волевата сфера при деца от предучилищна възраст с увреден слух.
Предмет:Емоционално-волева сфера при деца от начална предучилищна възраст с увреден слух.
Вещ:Характеристики на емоционално-волевата сфера при деца от начална предучилищна възраст с увреден слух.
Хипотеза:Емоционално-волевата сфера при деца от начална предучилищна възраст с увреден слух има редица характеристики за разлика от емоционално-волевата сфера при деца от начална предучилищна възраст без увреждане на слуха.
Задачи:
1. Проучете психологически и педагогически изследвания по проблема.
2. Да се изучават методи за изучаване на емоционално-волевата сфера на по-младите предучилищни деца.
3. Провеждане на изследване на характеристиките на емоционално-волевата сфера на деца от начална предучилищна възраст с увреден слух.
Изследователски методи:
· Теоретичен анализ на литературата по изследвания проблем;
· Експериментирайте;
· Методи за обработка на данни: качествен и количествен анализ.
Изследователска база:
Структура на курсовата работавключва съдържанието на работата, въведение, основна част, състояща се от две глави, всяка от които на свой ред се състои от няколко параграфа, заключение и списък на използваните източници.
Емоциите играят важна роля в организирането на процеса на обучение и възпитание на децата. Нарушенията в емоционалната и мотивационната сфера на децата не само намаляват работоспособността като цяло, но могат да доведат до поведенчески разстройства и да причинят явления на социална дезадаптация.
Всички особености на развитието, наблюдавани при дете, водят до промени в емоционалното състояние.
При деца с увреден слух има изоставане и оригиналност в развитието на речта, което оставя отпечатък върху формирането на сензорната, интелектуалната и афективно-волевата сфера в предучилищна възраст.
Някои особености на емоционалното развитие на деца в предучилищна възраст с увреден слух
Емоциите и чувствата представляват специален и важен аспект от вътрешния живот на човека. Проблемът е един от най-трудните в психологията и педагогиката, тъй като дава представа не само за общи моделиразвитието на психиката и нейните отделни аспекти, но и за особеностите на формирането на личността на човека.
Емоциите играят важна роля в организирането на процеса на обучение и възпитание на децата. На положителен фон децата усвояват учебния материал по-лесно и ефективно и развиват нови умения и способности. Нарушенията в емоционалната и мотивационната сфера на децата не само намаляват работоспособността като цяло, но могат да доведат до поведенчески разстройства и да причинят явления на социална дезадаптация (L.S. Виготски, S.L. Рубинштейн, A.N. Леонтьев, A.V. Zaporozhets.).
От голямо значение е проблемът с изучаването на емоционалната сфера при деца с увреждания в развитието, тъй като всяко нарушение е придружено от промени в емоционалното състояние на детето.
Фундаменталните изследвания на умственото развитие на децата с увреден слух са посветени главно на формирането на речта и изучаването на тяхната когнитивна дейност. Проблемът за емоционалното развитие все още не е достатъчно засегнат.
Според изследване на V. Pietrzak, B.D. Корсунская, Н.Г. Морозова и други автори, децата изпитват изоставане и оригиналност в развитието на речта, което оставя отпечатък върху формирането на сензорната, интелектуалната и афективно-волевата сфера в предучилищна възраст. Сензорната депривация, липсата на емоционално въздействие на възрастен върху детето чрез устна реч, води до появата на постоянни симптоми, придружени от незрялост на индивидуалните психични функции и емоционална нестабилност.
Целта на нашето изследване беше идентифициране на характеристиките на емоционалната сфера на деца с увреден слух на възраст 6-7 години.
За да постигнем тази цел, използвахме модифицирана техника от N.L. Kutyavina et al., насочени към разграничаване на емоционалните състояния и тяхната корелация с подобни емоции; да се определи способността за съотнасяне на емоция (отразена графично) и ситуация; върху способността за откриване и изолиране на емоции, както и тяхното словесно обозначаване.
Проучването е проведено на базата на Държавно учебно заведение № 1635 “ Начално училище— детска градина" за деца с увреден слух, както и на базата на предучилищна образователна институция № 1805 от общ тип за развитие. В експерименталното изследване участваха 10 глухи и 10 деца с увреден слух от предучилищна възраст от подготвителни групи от първата и третата година на обучение. За да се потвърди значимостта на получените резултати, подобно изследване е проведено в подготвителна групадеца с нормален слух, които формират контролна група от 10 субекта.
По време на експеримента бяха получени следните резултати:
След като анализирахме изпълнението на задачата от 1-ва серия от субектите от 1-ва група, стигнахме до следните изводи: Глухи деца от първата година на обучение - в повечето случаи успешно изпълниха задачата, съпоставяйки същите емоционални състояния (80 %).
Малка част от децата (20%) изпитват трудности по време на изпълнението: те започват да избират емоционални състояния, използвайки метода на класификация, по аналогия с класификацията по предмети.
Глухите деца от третата година на обучение, както и субектите от втората група и контролната група, се справиха със задачата на високо ниво, което показва способността за разбиране на емоции в картини, изобразени графично.
По време на изпълнението на задачи от втора серия а) от субекти от група X бяха открити следните характеристики:
Глухите деца през първата година на обучение в половината от случаите (60%) свързват емоционалното си състояние със ситуациите, предложени от учителя. За другата половина от участниците тази задача предизвика известни затруднения: децата не разбираха ситуацията и действаха произволно. Повечето от глухите деца от третата година на обучение, както и субектите от група 2, успешно изпълниха задачата.
Останалите 20% от тях са имали затруднения: те са объркали „изненада“ и „страх“ и са били ръководени от реакциите на възрастен. Тези трудности показват, че децата, разбирайки емоционалните състояния (отразени графично), не могат да ги свържат с предложената ситуация: главно поради обедняването на собствения си емоционален опит. Децата с нормален слух се справят успешно с тази задача в 100% от случаите.
При изпълнението на част 2 от тази поредица се появиха следните характеристики:
Само 40% от глухите деца през първата година на обучение са изпълнили успешно задачата, използвайки вложки за лице. Останалите (60%) са използвали метода на случаен опит при изпълнение на тази задача. Глухите и С/Н деца от 3-тата година на обучение веднага приеха новите инструкции (т.е. въвеждането на вмъкнати лица) и се справиха напълно със задачата, точно както субектите от CG. 40% от децата с увреден слух имат 1г. образование (2-ра година), подобни трудности при изпълнение на задачата бяха разкрити като при глухите деца през 1-вата година на обучение (т.е. наличието на вложки разсейваше децата и затрудняваше избора в конкретна ситуация).
Глухите и слабочуващите деца през 1-вата година на обучение, когато изпълняваха серия от задачи 3, или не посочиха устно представените състояния (глухи), или отговорите им бяха неточни. По принцип децата не назоваваха емоцията (настроението), а изброяваха външни признациили действия, характерни за емоциите. Например: за радостен гном казаха: „смее се“, за тъжен - „плаче“.
Глухите и слабочуващите деца от третата година на обучение (1-ви и 2-ри клас) в 80% от случаите дадоха пълно вербално определение на предложените емоционални състояния. Например: децата нарекоха тъжния гном „тъжен, капризен, разстроен“; „плаче, защото падна“, радостният гном беше наречен „весел, красив, весел“ и т.н.
За нормално чуващи субекти тази задача, както и всички предишни, не предизвика никакви затруднения.
Анализът на резултатите показа, че децата с увреден слух на възраст 6-7 години имат трудности при разбирането на основните емоции в сравнение с нормално развиващите се деца на същата възраст. Те се състоят в недостатъчна идентификация на емоцията чрез външния й израз и в объркване на подобни емоционални състояния.
Децата със загуба на слуха, в сравнение с нормално развиващите се деца, имат трудности при вербализиране на емоциите, състоящи се в еднообразно и примитивно описание на тях, както и в голямо количество използване на неадекватни на ситуацията думи.
Способността да се говори за емоции, дори в проста форма, е слабо развита при деца със загуба на слуха.
Тези деца показват неоформеност на абстрактни понятия, свързани с емоционалната сфера, както и неспособност да обяснят причините за определени емоции.
В хода на изследването установихме, че децата с увреден слух се справят много по-лесно със зрителни задачи, отколкото със слухови; това също е следствие от факта, че те не овладяват адекватно словесни обозначения на емоционалните състояния.
Децата с увреден слух изпитват най-големи трудности при изпълнение на задачи за възприемане на емоциите на изненада, страдание и интерес; При деца с нормален слух са възникнали затруднения във връзка с идентифицирането на емоцията на изненада в дадена ситуация. В тази връзка можем да кажем, че глухите и увреден слух деца имат слабо развити емоционални концепции.
Причините за липсата на емоционални представи на децата със загуба на слуха могат да бъдат ограничен емоционален опит.
Нарушеното развитие на речта също се отрази негативно на развитието на експресивния компонент на емоционалната сфера на децата, особено това се проявява в словесното изразяване на емоциите.
Резултатите от експеримента показват, че децата от глухи семейства се справят по-добре с предложените задачи. Нашите данни потвърдиха заключенията, направени от V. Pietrzak (1991), че децата на глухи родители имат по-високо ниво на емоционално развитие от децата на чуващи родители. Това се дължи на неспособността на чуващите възрастни да ангажират малките глухи деца в емоционална комуникация.
По този начин изразителните компоненти на емоционалната сфера при деца с увреден слух имат най-лошо представянеразвитие, изразяващо се в трудности при разбирането на основните емоции, недостатъчна идентификация на тях, неспособност за вербално изразяване на основни емоции, както и неточност в доброволното изобразяване на емоциите, отколкото при типично развиващите се деца.
