Uzdolnienia dzieci: oznaki, typy, cechy osobowości dziecka zdolnego

Definicja pojęć „uzdolniony” i „uzdolnione dziecko”

Uzdolnienia- jest to systemowa cecha psychiki, która rozwija się przez całe życie, która determinuje możliwość osiągnięcia przez osobę wyższych, niezwykłych wyników w jednym lub kilku rodzajach aktywności w porównaniu z innymi ludźmi.

Utalentowane dziecko- to dziecko, które wyróżnia się jasnymi, oczywistymi, czasem wybitnymi osiągnięciami (lub ma wewnętrzne przesłanki do takich osiągnięć) w takim czy innym rodzaju aktywności.

Obecnie większość psychologów uznaje, że poziom, oryginalność jakościowa i charakter rozwoju uzdolnień są zawsze wynikiem złożonej interakcji dziedziczności (naturalne skłonności) i środowiska społeczno-kulturowego, za pośrednictwem których pośredniczy aktywność dziecka (zabawa, nauka, praca). Szczególne znaczenie ma w tym przypadku własna aktywność dziecka, a także psychologiczne mechanizmy samorozwoju osobistego, które leżą u podstaw kształtowania i realizacji indywidualnych talentów.

Dzieciństwo- okres kształtowania się zdolności i osobowości. Jest to czas głębokich procesów integracyjnych w psychice dziecka na tle jego zróżnicowania. Poziom i szerokość integracji determinują cechy powstawania i dojrzałości samego zjawiska - uzdolnień. Postęp tego procesu, jego opóźnienie lub regresja determinują dynamikę rozwoju uzdolnień.

Jednym z najbardziej kontrowersyjnych zagadnień związanych z problemem dzieci zdolnych jest kwestia częstotliwości ujawniania się uzdolnień dzieci. Istnieją dwa skrajne punkty widzenia: „wszystkie dzieci są utalentowane” – „utalentowane dzieci są niezwykle rzadkie”. Zwolennicy jednego z nich uważają, że niemal każdego można rozwinąć do poziomu uzdolnień. zdrowe dziecko pod warunkiem stworzenia sprzyjających warunków. Dla innych uzdolnienia są zjawiskiem wyjątkowym i w tym przypadku skupia się na znajdowaniu uzdolnionych dzieci. Alternatywę tę można usunąć w ramach następującego stanowiska: potencjalne przesłanki osiągnięć w różnego rodzaju zajęciach są wrodzone wielu dzieciom, podczas gdy rzeczywiste wybitne wyniki wykazuje znacznie mniejszy odsetek dzieci.

Konkretne dziecko może wykazać szczególny sukces w dość szerokim zakresie zajęć, ponieważ jego zdolności psychiczne niezwykle plastyczne na różnych etapach rozwoju wiekowego. To z kolei stwarza warunki do kształtowania różnego rodzaju talentów. Co więcej, nawet podczas tego samego rodzaju zajęć różne dzieci mogą odkryć wyjątkowość swojego talentu w odniesieniu do różnych jego aspektów.

Uzdolnienia często przejawiają się w powodzeniu działań o charakterze spontanicznym, amatorskim. Przykładowo dziecko, które pasjonuje się projektowaniem technicznym, może z zapałem budować w domu własne modele, ale jednocześnie nie wykazywać podobnej aktywności ani w szkole, ani na specjalnie zorganizowanych zajęciach pozalekcyjnych (klub, sekcja, pracownia). Ponadto dzieci zdolne nie zawsze starają się pokazywać innym swoje osiągnięcia. Dziecko piszące wiersze lub opowiadania może więc ukrywać swoje hobby przed nauczycielem.

O uzdolnieniach dziecka należy zatem oceniać nie tylko na podstawie jego zajęć szkolnych czy pozalekcyjnych, ale także inicjowanych przez nie form aktywności. W niektórych przypadkach przyczyną opóźniającą rozwój uzdolnień, pomimo potencjalnie wysokiego poziomu umiejętności, są pewne trudności w rozwoju dziecka: na przykład jąkanie, wzmożony lęk, konfliktowy charakter komunikacji itp. Zapewniając takiemu dziecku wsparcie psychologiczno-pedagogiczne, bariery te można usunąć.

Jedną z przyczyn braku przejawów tego lub innego rodzaju uzdolnień może być brak niezbędnej wiedzy, umiejętności i zdolności, a także niedostępność (ze względu na warunki życia) przedmiotu działalności odpowiadającego talent dziecka. Zatem uzdolnienia u różnych dzieci można wyrazić w mniej lub bardziej oczywistej formie. Analizując cechy zachowania dziecka, nauczyciel, psycholog i rodzice muszą dokonać swego rodzaju „przyznania” do niewystarczającej wiedzy o jego prawdziwych możliwościach, rozumiejąc jednocześnie, że istnieją dzieci, których talentu jeszcze nie udało im się dostrzec.

Uzdolnienia w dzieciństwo można uznać za potencjał rozwoju umysłowego w odniesieniu do kolejnych etapów ścieżka życia osobowość.

Należy jednak wziąć pod uwagę specyfikę uzdolnień w dzieciństwie (w odróżnieniu od uzdolnień osoby dorosłej):

Uzdolnienia dzieci często stanowią przejaw wzorców rozwoju związanych z wiekiem. Każdy wiek dzieciństwa ma swoje własne warunki wstępne dla rozwoju umiejętności. Na przykład przedszkolaki charakteryzują się szczególną predyspozycją do opanowania języków, dużą ciekawością i niezwykle bujną wyobraźnią; starsza młodość charakteryzuje się różnymi formami twórczości poetyckiej i literackiej itp. Wysoka względna waga czynnika wieku w oznakach uzdolnień czasami stwarza wrażenie uzdolnień (tj. „maskę” uzdolnień, pod którą: zwyczajne dziecko) w postaci przyspieszonego rozwoju niektórych funkcji umysłowych, specjalizacji zainteresowań itp.

Pod wpływem zmian wieku, wykształcenia, opanowania norm zachowań kulturowych, rodzaju wychowania w rodzinie itp. Może nastąpić „zanik” oznak uzdolnień dzieci. W rezultacie niezwykle trudno jest ocenić stopień stabilności uzdolnień wykazywanych przez dane dziecko w określonym przedziale czasu. Ponadto pojawiają się trudności w prognozowaniu przemiany zdolnego dziecka w zdolnego dorosłego.

Wyjątkowa dynamika kształtowania się uzdolnień dzieci często objawia się w postaci nierówności (niedopasowania) rozwoju umysłowego. Zatem wraz z wysokim poziomem rozwoju niektórych umiejętności występuje opóźnienie w rozwoju mowy pisanej i ustnej; wysoki poziom specjalnych zdolności można połączyć z niewystarczającym rozwojem inteligencji ogólnej itp. W rezultacie, według niektórych cech, dziecko można określić jako uzdolnione, ale według innych jako opóźnione w rozwoju umysłowym.

Przejawy uzdolnień dzieci często trudno odróżnić od wychowania (czy szerzej od stopnia socjalizacji), co jest efektem korzystniejszych dla danego dziecka warunków życia. Jest oczywiste, że przy równych możliwościach dziecko z rodziny o wysokim statusie społeczno-ekonomicznym (w przypadku, gdy rodzina stara się go rozwijać) będzie wykazywało większe osiągnięcia w niektórych rodzajach aktywności w porównaniu z dzieckiem, dla którego warunki są podobne. nie zostały utworzone.

Ocena konkretnego dziecka jako zdolnego jest w dużej mierze arbitralna. Najbardziej niezwykłe zdolności dziecka nie są bezpośrednim i wystarczającym wskaźnikiem jego przyszłych osiągnięć. Nie możemy zamykać oczu na fakt, że oznaki uzdolnień przejawiające się w dzieciństwie, nawet w najbardziej pozornie sprzyjających warunkach, mogą stopniowo lub bardzo szybko zanikać. Uwzględnienie tej okoliczności jest szczególnie ważne przy organizowaniu praktycznej pracy z dziećmi zdolnymi. Nie należy używać określenia „dziecko zdolne” w kontekście stwierdzenia (sztywnego ustalenia) statusu konkretnego dziecka, gdyż psychologiczny dramat sytuacji jest oczywisty, gdy dziecko, przyzwyczajone do tego, że jest „zdolne”, nagle obiektywnie traci oznaki swojej wyjątkowości na kolejnych etapach rozwoju. Może pojawić się bolesne pytanie, co dalej zrobić z dzieckiem, które rozpoczęło naukę w specjalistycznej placówce edukacyjnej, ale potem przestało być uważane za zdolne.

Na tej podstawie w praktycznej pracy z dziećmi zamiast pojęcia „dziecko zdolne” należy posługiwać się pojęciem „oznaki uzdolnienia dziecka” (lub „dziecko z oznakami uzdolnień”).

Oznaki uzdolnień

Oznaki uzdolnień przejawiają się w rzeczywistych działaniach dziecka i można je zidentyfikować na poziomie obserwacji charakteru jego działań. W jego definicji zapisane są oznaki oczywistego (przejawionego) uzdolnienia, które wiążą się z wysokim poziomem wykonania. Jednocześnie uzdolnienia dziecka należy oceniać w jedności kategorii „mogę” i „chcę”, zatem przejawy uzdolnień obejmują dwa aspekty zachowania dziecka zdolnego: instrumentalny i motywacyjny. Instrumentalny charakteryzuje sposoby jego działania, a motywacyjny charakteryzuje stosunek dziecka do tego czy innego aspektu rzeczywistości, a także do jego aktywności.

Instrumentalny aspekt zachowań dziecka zdolnego można opisać następującymi cechami: Występowanie określonych strategii działania. Metody działania uzdolnionego dziecka zapewniają jego szczególną, jakościowo unikalną produktywność. Jednocześnie identyfikuje się trzy główne poziomy sukcesu działania, z których każdy jest powiązany z własną specyficzną strategią jego realizacji: szybkie opanowanie działania i wysoki sukces w jego realizacji; wykorzystywanie i wymyślanie nowych sposobów działania w poszukiwaniu rozwiązania w danej sytuacji; wysuwanie nowych celów działania dzięki głębszemu opanowaniu tematu, prowadzące do nowej wizji sytuacji i wyjaśniające pojawienie się pomysłów i rozwiązań nieoczekiwanych na pierwszy rzut oka.

Zachowanie dziecka zdolnego charakteryzuje przede wszystkim trzeci poziom sukcesu – innowacyjność jako wyjście poza wymagania wykonywanej czynności, co pozwala mu odkrywać nowe techniki i wzorce.

Kształtowanie się jakościowo unikalnego indywidualnego stylu działania, wyrażającego się w tendencji do „robienia wszystkiego po swojemu” i związanego z samowystarczalnym systemem samoregulacji właściwym dziecku uzdolnionemu. Przykładowo bardzo typowy dla niego – obok umiejętności niemal natychmiastowego uchwycenia istotnego szczegółu lub bardzo szybkiego znalezienia sposobu na rozwiązanie problemu – jest refleksyjny sposób przetwarzania informacji (tendencja do dokładnej analizy problemu przed podjęciem jakiejkolwiek decyzji , orientacja na usprawiedliwianie własnych działań).

Szczególny typ organizacji wiedzy dziecka zdolnego: wysoce ustrukturyzowany; umiejętność widzenia studiowanego przedmiotu w systemie różnorodnych powiązań; kondensacja wiedzy z odpowiedniego obszaru tematycznego przy jednoczesnej gotowości jej rozwinięcia jako kontekstu do poszukiwania rozwiązania we właściwym czasie; charakter kategoryczny (fascynacja ideami ogólnymi, skłonność do odnajdywania i formułowania ogólnych wzorców). Zapewnia to niesamowitą łatwość przejścia od pojedynczego faktu lub obrazu do ich uogólnienia i rozbudowanej formy interpretacji.

Ponadto wiedzę zdolnego dziecka (jak również zdolnego dorosłego) charakteryzuje zwiększona „lepkość” (dziecko natychmiast chwyta i przyswaja informacje odpowiadające jego orientacji intelektualnej), wysoki udział wiedzy proceduralnej (wiedza o metodach działanie i warunki ich stosowania), duży zasób wiedzy metakognitywnej (kontrolującej, organizującej), szczególna rola metafor jako sposobu przetwarzania informacji itp.

Należy pamiętać, że wiedza może mieć różną strukturę w zależności od tego, czy dana osoba interesuje się danym obszarem tematycznym. Stąd, szczególne cechy Wiedza dziecka zdolnego może w większym stopniu ujawniać się w sferze jego dominujących zainteresowań.

Specyficzny rodzaj zdolności uczenia się. Może objawiać się zarówno dużą szybkością i łatwością uczenia się, jak i wolnym tempem uczenia się, ale z późniejszą gwałtowną zmianą struktury wiedzy, pomysłów i umiejętności. Fakty wskazują, że dzieci zdolne z reguły od najmłodszych lat wyróżniają się wysokim poziomem zdolności do samokształcenia, dlatego potrzebują nie tyle ukierunkowanych oddziaływań edukacyjnych, ile raczej stworzenia zmiennego, wzbogaconego i zindywidualizowanego środowiska edukacyjnego.

Motywacyjny aspekt zachowania Dziecko zdolne można opisać następującymi cechami:

Zwiększona selektywna wrażliwość na pewne aspekty obiektywnej rzeczywistości (znaki, dźwięki, kolory, urządzenia techniczne, rośliny itp.) lub pewne formy własnej aktywności (fizyczna, poznawcza, artystyczna i ekspresyjna itp.), towarzyszy z reguły: doświadczając uczucia przyjemności.

Zwiększona potrzeba poznawcza, która objawia się nienasyconą ciekawością, a także chęcią z własnej inicjatywy wyjścia poza początkowe wymagania działania. I

silnie wyrażone zainteresowanie określonymi działaniami lub obszarami działalności, niezwykle duża pasja do dowolnego przedmiotu, zanurzenie się w tej lub innej materii. Tak intensywna skłonność do określonego rodzaju aktywności owocuje niesamowitą wytrwałością i ciężką pracą. Preferowanie informacji paradoksalnych, sprzecznych i niepewnych, odrzucenie standardowych, typowych zadań i gotowych odpowiedzi.

Wysokie wymagania wobec wyników własnej pracy, skłonność do stawiania niezwykle trudnych celów i wytrwałość w ich osiąganiu, dążenie do doskonałości.

Cechy psychologiczne dzieci wykazujących uzdolnienia można rozpatrywać jedynie jako oznaki towarzyszące uzdolnieniom, ale niekoniecznie jako czynniki je powodujące. Znakomita pamięć, fenomenalna zdolność obserwacji, umiejętność błyskawicznych obliczeń itp. same w sobie nie zawsze wskazują na obecność uzdolnień. Dlatego obecność tych cech psychologicznych może służyć jedynie jako podstawa do założenia uzdolnienia, a nie do wniosku o jego bezwarunkowej obecności.

Należy podkreślić, że zachowanie dziecka zdolnego nie musi jednocześnie odpowiadać wszystkim powyższym cechom. Behawioralne oznaki uzdolnień (instrumentalne, a zwłaszcza motywacyjne) są zmienne i często sprzeczne w swoich przejawach, ponieważ w dużej mierze zależą od treści przedmiotowej działania i kontekstu społecznego. Jednak już obecność jednego z tych objawów powinna zwrócić uwagę specjalisty i nakierować go na wnikliwą i czasochłonną analizę każdego konkretnego, indywidualnego przypadku.

Rodzaje uzdolnień

Systematyzację typów uzdolnień wyznacza kryterium stanowiące podstawę klasyfikacji. Uzdolnienia można podzielić na aspekty jakościowe i ilościowe.

Jakościowe cechy uzdolnień wyrażają specyfikę zdolności umysłowych osoby i cechy ich przejawów w niektórych rodzajach aktywności. Ilościowe cechy uzdolnień pozwalają określić stopień ich ekspresji.

Wśród kryteriów identyfikacji typów uzdolnień są:

Rodzaj aktywności i wspierające ją sfery psychiki.

Stopień formacji.

Forma przejawów.

Szeroki zakres przejawów w różnego rodzaju działaniach.

Cechy rozwoju wieku.

Zgodnie z kryterium „rodzaj aktywności i wspierające ją sfery psychiki” identyfikacja typów uzdolnień odbywa się w ramach głównych rodzajów aktywności, biorąc pod uwagę różne sfery mentalne i odpowiednio stopień udziału określonych poziomów organizacji umysłowej (biorąc pod uwagę jakościową wyjątkowość każdego z nich).

Główne rodzaje zajęć to: praktyczne, teoretyczne (biorąc pod uwagę wiek dzieci, najlepiej o nich porozmawiać aktywność poznawcza), artystyczno-estetyczną, komunikacyjną i duchową. Sfery psychiki reprezentowane są przez intelektualną, emocjonalną i motywacyjno-wolicjonalną. W obrębie każdej sfery można wyróżnić następujące poziomy organizacji mentalnej. Tym samym w ramach sfery intelektualnej wyróżnia się poziom sensomotoryczny, przestrzenno-wizualny i pojęciowo-logiczny. W sferze emocjonalnej – poziomy reakcji emocjonalnej i doświadczenia emocjonalnego. W ramach sfery motywacyjno-wolicjonalnej – poziomy motywacji, wyznaczania celów i generowania znaczeń.

W związku z tym można wyróżnić następujące typy talentów:

Szczególnie w działalności praktycznej można wyróżnić talenty rzemieślnicze, sportowe i organizacyjne.

W działalności poznawczej – talent intelektualny różnego typu w zależności od treści przedmiotowej działalności (uzdolnienia w zakresie nauk przyrodniczych i humanistycznych, gry umysłowe itd.).

W działalności artystycznej i estetycznej - talent choreograficzny, sceniczny, literacki, poetycki, wizualny i muzyczny.

W działaniach komunikacyjnych - przywództwo i atrakcyjny talent.

I wreszcie w działaniach opartych na wartościach duchowych – uzdolnienia, które przejawiają się w tworzeniu nowych wartości duchowych i służeniu ludziom.

Każdy rodzaj uzdolnień polega na jednoczesnym włączeniu wszystkich poziomów organizacji umysłowej z przewagą poziomu najbardziej istotnego dla tego konkretnego rodzaju aktywności. Na przykład talent muzyczny zapewniają wszystkie poziomy organizacji umysłowej, przy czym na pierwszy plan mogą wysunąć się albo cechy sensomotoryczne (wówczas mówimy o wirtuozie), albo ekspresyjne emocjonalnie (wówczas mówimy o rzadkiej muzykalności, wyrazistości, itp.). Każdy rodzaj uzdolnień w swoich przejawach obejmuje w takim czy innym stopniu wszystkie pięć rodzajów aktywności. Przykładowo, działalność wykonującego muzyka, mająca z definicji charakter artystyczny i estetyczny, kształtuje się i manifestuje także w wymiarze praktycznym (na poziomie motoryki i techniki wykonawczej), poznawczym (na poziomie interpretacji utworu muzycznego) i komunikacyjnym (na poziomie komunikacji z autorem wykonywanego utworu i publicznością), duchowym i osiowym (na poziomie nadawania sensu swoim muzycznym działaniom).

Klasyfikacja typów uzdolnień według kryterium „rodzaju aktywności i wspierających ją sfer psychiki” jest najważniejsza z punktu widzenia zrozumienia jakościowej wyjątkowości natury uzdolnień. Kryterium to jest kryterium początkowym, natomiast pozostałe określają kryteria szczególne, w ten moment charakterystyczne dla człowieka formy.

W ramach tej klasyfikacji można postawić i rozstrzygnąć następujące dwa pytania:

Jaki jest związek między uzdolnieniami a indywidualnymi zdolnościami?

Czy „talent twórczy” istnieje jako szczególny rodzaj uzdolnień?

Identyfikacja typów uzdolnień według kryterium rodzajów aktywności pozwala odejść od codziennego wyobrażenia o uzdolnieniach jako ilościowym stopniu ekspresji zdolności i przejść do rozumienia uzdolnień jako jakości systemowej. Jednocześnie aktywność i jej struktura psychologiczna stanowią obiektywną podstawę integracji indywidualnych zdolności, tworząc ich skład niezbędny do pomyślnej realizacji. W związku z tym uzdolnienia pełnią funkcję integralnego przejawu różnych zdolności do celów określonych działań. Jeden i ten sam rodzaj uzdolnień może mieć niepowtarzalny, niepowtarzalny charakter, gdyż posiadają je poszczególne składniki uzdolnień różni ludzie można wyrazić w różnym stopniu. Uzdolnienie może wystąpić tylko wtedy, gdy rezerwy różnych zdolności danej osoby pozwalają zrekompensować brakujące lub niewystarczająco wyrażone elementy niezbędne do pomyślnej realizacji działań. Jasne uzdolnienia lub talenty wskazują na obecność wysokich zdolności w całym zestawie elementów wymaganych do działania, a także intensywność procesów integracyjnych „wewnątrz” podmiotu, angażujących go w sferę osobistą.

Pytanie o istnienie talentu twórczego pojawia się o tyle, o ile analiza uzdolnień nieuchronnie stawia problem jego powiązania z twórczością jako jej naturalnym rezultatem.

Rozważanie „talentu twórczego” jako samodzielnego rodzaju uzdolnień, które upowszechniło się w drugiej połowie ubiegłego wieku, opiera się na szeregu początkowych sprzeczności w samej naturze zdolności i uzdolnień, które znajdują odzwierciedlenie w paradoksalnej fenomenologii: osoba o dużych zdolnościach może nie być kreatywna, wręcz przeciwnie, nierzadko zdarzają się przypadki, gdy osoba mniej wyszkolona i jeszcze mniej zdolna jest kreatywna.

Pozwala to doprecyzować problem: jeśli umiejętności i zdolności specjalne nie determinują twórczego charakteru działania, to jaki jest klucz do „kreatywności”? potencjał twórczy osobowości? Łatwiej odpowiedzieć na to pytanie odwołując się do szczególnego talentu twórczego lub do szczególnej operacji umysłowej, która go determinuje (np. rozbieżności).

Jednocześnie możliwe jest inne podejście do interpretacji tej fenomenologii, które nie odwołuje się do koncepcji talentu twórczego jako zasady wyjaśniającej, pozwala bowiem na uwydatnienie mechanizmu zjawiska uzdolnień.

Różny udział głównych składników w strukturze uzdolnień może dać paradoksalny obraz, gdy czasami sukces w opanowaniu Działania edukacyjne(wyniki w nauce), inteligencja (inteligencja) i „kreatywność” nie pokrywają się w swoich przejawach. Fakty takiej rozbieżności w przejawach uzdolnień nie przemawiają jednoznacznie za jego podziałem na typy (naukowe, intelektualne i twórcze), wręcz przeciwnie, pozwalają, jakby w przekroju, dostrzec rolę i miejsce tych przejawów w strukturze uzdolnień oraz wyjaśnić wspomniany powyżej paradoks ludzkiej psychiki bez przyciągania szczególnego rodzaju talentu – twórczego.

Działanie jest zawsze prowadzone przez osobę, której cele i motywy wpływają na poziom jego realizacji. Jeżeli cele jednostki leżą poza samą działalnością, tj. uczeń przygotowuje lekcje tylko po to, „aby nie zostać skarconym za złe oceny lub aby nie stracić prestiżu ucznia doskonałego, wówczas czynność jest wykonywana co najwyżej w dobrej wierze, a jej wynik, nawet przy znakomitym wykonaniu, nie nie przekraczać wymaganego normatywnie produktu.Zwracając uwagę na możliwości takiego dziecka, nie należy mówić o jego talencie, ponieważ ten ostatni zakłada pasję do samego przedmiotu, zaangażowanie w aktywność.W tym przypadku aktywność nie kończy się nawet wtedy, gdy początkowe zadanie zostało wykonane, początkowy cel został zrealizowany.To, co dziecko robi z miłością, stale doskonali, realizując wszystkie nowe pomysły zrodzone w trakcie samej pracy.W rezultacie nowy produkt jego działalności znacznie przewyższa oryginał plan W tym przypadku można powiedzieć, że nastąpił „rozwój aktywności”. Rozwój aktywności z inicjatywy samego dziecka jest kreatywnością.

W takim rozumieniu pojęcia „uzdolnienia” i „talentu twórczego” stają się synonimami. Zatem „talent twórczy” nie jest postrzegany jako coś wyjątkowego, niezależne gatunki talent, charakteryzujący każdy rodzaj pracy. Relatywnie rzecz biorąc, „talent twórczy” jest cechą nie tylko najwyższego poziomu wykonania jakiejkolwiek działalności, ale także jej transformacji i rozwoju.

To teoretyczne podejście ma ważną konsekwencję praktyczną: mówiąc o rozwoju uzdolnień, nie można ograniczać się do tworzenia programów szkoleniowych (akceleracja, złożoność itp.). Konieczne jest stworzenie warunków do kształtowania się wewnętrznej motywacji działania, orientacji i systemu wartości, które tworzą podstawę do kształtowania duchowości osobowej. Historia nauki, a zwłaszcza sztuki, dostarcza wielu przykładów na to, że brak lub utrata duchowości spowodowała utratę talentu.

Według kryterium „ stopień rozwoju talentów» można różnicować:

obecny talent;

potencjalny talent.

Obecny talent- jest to cecha psychologiczna dziecka z takimi istniejącymi (już osiągniętymi) wskaźnikami rozwoju umysłowego, które przejawiają się wyższym poziomem osiągnięć w określonym obszarze tematycznym w porównaniu z wiekiem i normami społecznymi. W w tym przypadku Mówimy nie tylko o działalności edukacyjnej, ale także o szerokiej gamie różnego rodzaju działań. Dzieci zdolne stanowią szczególną kategorię dzieci faktycznie uzdolnionych. Uważa się, że dziecko zdolne to takie, którego osiągnięcia spełniają wymóg obiektywnej nowości i znaczenia społecznego. Z reguły konkretny wytwór działalności uzdolnionego dziecka oceniany jest przez eksperta (wysoko wykwalifikowanego specjalistę w danej dziedzinie działalności) jako spełniający w mniejszym lub większym stopniu kryteria umiejętności zawodowych i kreatywności.

Potencjalne uzdolnienia b to cecha psychologiczna dziecka, które ma jedynie pewne zdolności umysłowe (potencjał) do wysokich osiągnięć w określonym rodzaju aktywności, ale nie może w danym momencie realizować swoich możliwości ze względu na niewydolność funkcjonalną. Rozwój tego potencjału może być utrudniony przez szereg niesprzyjających przyczyn (trudna sytuacja rodzinna, niewystarczająca motywacja, niski poziom samoregulacji, brak niezbędnego środowiska edukacyjnego itp.). Identyfikacja potencjalnych uzdolnień wymaga dużej przewidywalności stosowanych metod diagnostycznych, gdyż mówimy o nieukształtowanej jakości systemowej, której dalszy rozwój można oceniać jedynie na podstawie indywidualnych cech. Integracja komponentów wymaganych do osiągnięcia wysokich osiągnięć nie jest jeszcze dostępna. Potencjalne uzdolnienia objawiają się w sprzyjających warunkach, które zapewniają pewien wpływ rozwojowy na początkowe możliwości umysłowe dziecka.

Według kryterium „ forma manifestacji„Możemy rozmawiać o:

oczywisty talent;

ukryty talent.

Wyraźnie utalentowany objawia się w działaniach dziecka dość wyraźnie i wyraźnie (jakby „sam”), także w niesprzyjających warunkach. Osiągnięcia dziecka są tak oczywiste, że jego talent nie budzi wątpliwości. Dlatego też specjalista w dziedzinie uzdolnień dziecięcych z dużym prawdopodobieństwem będzie w stanie wyciągnąć wniosek o obecności uzdolnień lub wysokim potencjale dziecka. Potrafi właściwie ocenić „strefę najbliższego rozwoju” i prawidłowo nakreślić program dalszej pracy z takim „obiecującym dzieckiem”. Jednak uzdolnienia nie zawsze ujawniają się tak wyraźnie.

Ukryty talent objawia się w nietypowej, zamaskowanej formie, nie jest zauważany przez innych. W efekcie wzrasta niebezpieczeństwo błędnych wniosków o braku uzdolnień takiego dziecka. Można go zaklasyfikować jako „mało obiecującego” i pozbawionego niezbędną pomoc i wsparcie. Często w „brzydkim kaczątku” nikt nie widzi przyszłego „pięknego łabędzia”, choć przykładów na to, że właśnie takie „mało obiecujące dzieci” osiągają najwyższe wyniki, jest wiele. Przyczyny powstawania zjawiska uzdolnień ukrytych leżą w specyfice środowiska kulturowego, w którym dziecko się kształtuje, w specyfice jego interakcji z otaczającymi go ludźmi, w błędach popełnianych przez dorosłych podczas jego wychowania i rozwoju itp. . Ukryte formy uzdolnień to zjawiska psychologiczne o złożonej naturze. W przypadku uzdolnień ukrytych, które dopiero po pewnym czasie objawiają się pomyślnymi działaniami, szczególnie ważne jest zrozumienie cech osobowych uzdolnionego dziecka. Osobowość uzdolnionego dziecka jest wyraźnym dowodem jego oryginalności. To właśnie specyficzne cechy osobowości, które z reguły organicznie kojarzą się z uzdolnieniami, dają prawo przypuszczać, że takie dziecko ma zwiększone możliwości. Identyfikacji dzieci z uzdolnieniami ukrytymi nie można sprowadzić do jednorazowego badania psychodiagnostycznego dużych grup dzieci w wieku przedszkolnym i szkolnym. Identyfikacja dzieci z tym typem uzdolnień to długotrwały proces, polegający na zastosowaniu wielopoziomowego zestawu metod analizy zachowań dziecka, włączania go w różnego rodzaju realne aktywności, organizowania jego komunikacji ze zdolnymi dorosłymi, wzbogacania jego indywidualnego życia środowiska, angażując go w innowacyjne formy edukacji itp. .d.

Według kryterium „ szerokość przejawów w różnych rodzajach działalności" możemy wyróżnić:

ogólny talent;

szczególny talent.

Ogólny talent przejawia się w odniesieniu do różnego rodzaju działań i stanowi podstawę ich produktywności. Psychologiczny rdzeń talentu ogólnego powstaje w wyniku integracji zdolności umysłowych, sfery motywacyjnej i systemu wartości, wokół których budowane są cechy emocjonalne, wolicjonalne i inne cechy osobowości. Najważniejsze aspekty ogólnego talentu - aktywność psychiczna i jego samoregulacja. Ogólny talent określa odpowiednio poziom zrozumienia tego, co się dzieje, głębokość motywacyjnego i emocjonalnego zaangażowania w działanie oraz stopień jego celowości.

Specjalny talent odnajduje się w określonych rodzajach zajęć i jest zwykle definiowany w odniesieniu do konkretnych dziedzin (poezja, matematyka, sport, komunikacja itp.).

Podstawa uzdolnień różne rodzaje Sztuka polega na szczególnym, współudziałowym podejściu człowieka do zjawisk życiowych i chęci ucieleśnienia w ekspresyjny sposób wartościowych treści jego życiowych doświadczeń. obrazy artystyczne. Ponadto pod wpływem wyraźnej oryginalności sfery zmysłowej, wyobraźni, kształtują się specjalne zdolności muzyczne, malarskie i inne rodzaje sztuki przeżycia emocjonalne itp. Innym przykładem specjalnych zdolności są uzdolnienia społeczne – uzdolnienia w zakresie przywództwa i interakcji społecznych (rodzina, polityka, relacje biznesowe w zespole roboczym). Ogólne uzdolnienia są powiązane ze szczególnymi rodzajami uzdolnień. W szczególności pod wpływem talentu ogólnego przejawy talentu specjalnego osiągają jakościowo wyższy poziom opanowania określonych czynności (w dziedzinie muzyki, poezji, sportu, przywództwa itp.). Z kolei szczególne uzdolnienia wpływają na selektywną specjalizację ogólnych, umysłowych zasobów jednostki, wzmacniając tym samym indywidualną niepowtarzalność i oryginalność osoby uzdolnionej.

Według kryterium „Cechy rozwoju związanego z wiekiem” można różnicować:

wczesne uzdolnienia;

późny talent.

Decydującymi wskaźnikami są tutaj tempo rozwoju umysłowego dziecka, a także te etapy wieku, w których uzdolnienia ujawniają się wyraźnie. Należy wziąć pod uwagę, że przyspieszony rozwój umysłowy i co za tym idzie wczesne wykrywanie talentów (zjawisko „uzdolnień związanych z wiekiem”) nie zawsze wiąże się z wysokimi osiągnięciami w starszym wieku. Z kolei brak wyraźnych przejawów uzdolnień w dzieciństwie nie oznacza negatywnego wniosku co do perspektyw dalszego rozwoju umysłowego jednostki.

Przykładem wczesnego uzdolnienia są dzieci nazywane „cudownymi dziećmi”. Cudowne dziecko (dosłownie „cudowne dziecko”) to dziecko, zwykle w wieku przedszkolnym lub szkolnym, posiadające niezwykłe, genialne sukcesy w dowolnym konkretnym rodzaju działalności - matematyce, poezji, muzyce, rysowaniu, tańcu, śpiewie itp.

Szczególne miejsce wśród takich dzieci zajmują intelektualne cuda. Są to dzieci przedwcześnie rozwinięte, których możliwości przejawiają się w niezwykle wysokim stopniu zaawansowania rozwoju zdolności umysłowych. Charakteryzują się niezwykle wczesnym, bo już od 2-3 roku życia, opanowaniem czytania, pisania i liczenia; opanowanie trzyletniego programu szkoleniowego do końca pierwszej klasy; wybór złożonej działalności z własnej woli (pięcioletni chłopiec pisze „książkę” o ptakach z własnymi ilustracjami, inny chłopiec w tym samym wieku tworzy własną encyklopedię historyczną itp.). Wyróżniają się niezwykle wysokim rozwojem indywidualnych zdolności poznawczych (świetna pamięć, niezwykła siła abstrakcyjnego myślenia itp.).

Istnieje pewien związek pomiędzy wiekiem, w którym objawia się uzdolnienie, a obszarem działania. Talenty ujawniają się najwcześniej w sztuce, zwłaszcza w muzyce. Nieco później talent objawia się w dziedzinie sztuk pięknych. W nauce osiąganie znaczących wyników w postaci wybitnych odkryć, tworzenie nowych obszarów i metod badawczych itp. zwykle następuje później niż w art. Wynika to w szczególności z konieczności zdobycia głębokiej i obszernej wiedzy, bez której odkrycia naukowe nie są możliwe. Talenty matematyczne ujawniają się wcześniej niż inne (Leibniz, Galois, Gauss). Ten schemat potwierdzają fakty z biografii wielkich ludzi.

Zatem każdy indywidualny przypadek uzdolnień dziecięcych można ocenić z punktu widzenia wszystkich powyższych kryteriów klasyfikacji typów uzdolnień. Zdolność okazuje się zatem zjawiskiem wielowymiarowym w przyrodzie. Dla praktyka jest to szansa, a zarazem konieczność szerszego spojrzenia na wyjątkowość uzdolnień konkretnego dziecka.

Cechy osobowości dziecka zdolnego

Jak już wspomniano powyżej, różnice w uzdolnieniach można wiązać zarówno z miarą przejawiania się przejawów uzdolnień, jak i z oceną poziomu osiągnięć dziecka. Podział uzdolnień na tej podstawie, mimo swojej umowności, następuje na podstawie porównania różnych wskaźników charakteryzujących uzdolnienia dzieci ze średnią wiekową normą osiągnięć.

Dzieci, które w swoich zdolnościach i osiągnięciach przewyższają innych, są zwykle określane jako dzieci posiadające wyjątkowe, szczególne dary. Sukces ich działań może być niezwykle wysoki. Jednak to właśnie te dzieci najczęściej borykają się z poważnymi problemami wymagającymi szczególnej uwagi i odpowiedniej pomocy ze strony nauczycieli i psychologów.

Oceniając zatem uzdolnienia, należy mieć na uwadze, że należy je różnicować (oczywiście w prawdziwe życie nie ma tak wyraźnej granicy) pomiędzy uzdolnieniami a harmonijnymi i dysharmonijnymi typami rozwoju.

Uzdolnienia o harmonijnym rozwoju można nazwać „szczęśliwą” opcją na życie dziecka. Dzieci takie wyróżniają się dojrzałością fizyczną odpowiednią do ich wieku. Ich wysokie, obiektywnie znaczące osiągnięcia w określonej dziedzinie tematycznej organicznie łączą się z wysokim poziomem rozwoju intelektualnego i osobistego. Z reguły to właśnie te uzdolnione dzieci, jako dorośli, osiągają niezwykłe sukcesy w wybranej przez siebie dziedzinie. działalność zawodowa.

Kolejną rzeczą są dzieci uzdolnione o dysharmonijnym typie rozwoju. Różnice polegają nie tylko na bardzo wysokim poziomie indywidualnych zdolności i osiągnięć (często dzieci te mają IQ od 130 do 180). Ten wariant uzdolnień może opierać się na innym zasobie genetycznym, a także na innych mechanizmach rozwoju na etapie wiekowym, który najczęściej charakteryzuje się przyspieszonym, ale czasem wolniejszym tempem. Ponadto jego podstawą może być inna struktura z naruszeniem procesów integracyjnych, co prowadzi do nierównomiernego rozwoju różnych cech umysłowych, a czasem stawia pod znakiem zapytania obecność uzdolnień jako takich.

Procesowi rozwijania uzdolnień takich dzieci prawie zawsze towarzyszy złożony zespół różnego rodzaju problemów psychologicznych, psychosomatycznych, a nawet psychopatologicznych, przez co można je zaliczyć do „grupy ryzyka”.

Cechy osobowości dzieci zdolnych o harmonijnym rozwoju

Cechy osobowości

Chęć aktywności twórczej uważa się za charakterystyczną cechę takich uzdolnionych dzieci. Wyrażają własne poglądy i bronią ich. Dzięki temu, że nie są ograniczeni w swoim działaniu wymaganiami zawartymi w zadaniu, odkrywają nowe sposoby rozwiązywania problemów. Często odmawiają tradycyjne metody rozwiązań, jeśli ich metody są bardziej racjonalne i piękne.

Uczniowie ci z reguły wykazują większą samodzielność w procesie uczenia się, dlatego w mniejszym stopniu niż ich koledzy z klasy potrzebują pomocy dorosłych. Czasami nauczyciele mylą samodzielność ucznia w wykonywaniu zadań z uzdolnieniami: sam wybierał materiał, analizował go, pisał eseje itp. Samodzielność dzieci zdolnych wiąże się jednak z kształtowaniem „strategii samoregulacji” uczenia się, które z łatwością przenoszą one na nowe zadania. Według ekspertów miara „autonomicznego samokształcenia” może działać jako swego rodzaju wskaźnik obecności wybitnych zdolności. Do samokształcenia konieczne jest nabycie umiejętności metapoznawczych, które leżą u podstaw zdolności dziecka do w mniejszym lub większym stopniu kierowania własnymi procesami poznawczymi, planowania działań, systematyzacji i oceny zdobytej wiedzy. Nadmierna ingerencja ze strony nauczycieli i nadmierna opieka ze strony rodziców mogą mieć negatywny wpływ na postępy edukacyjne uczniów zdolnych, hamować rozwój procesów samoregulacji, prowadzić do utraty samodzielności i motywacji do uczenia się nowych rzeczy.

Uwzględniając te cechy dzieci i młodzieży zdolnej, organizując proces edukacyjny, należy przewidzieć możliwości zwiększenia samodzielności, inicjatywy i w pewnym stopniu odpowiedzialności samego ucznia. Dzieci zdolne często starają się samodzielnie wybierać przedmioty i sekcje programu nauczania, których chcą się uczyć w trybie przyspieszonym i/lub pogłębionym, planować proces uczenia się i określać częstotliwość oceniania zdobytej wiedzy. Należy im dać takie możliwości. We współczesnej pedagogice istnieje wiele innowacyjnych rozwiązań, które pozwalają dziecku inicjować własną naukę. Jednocześnie takie szkolenie wymaga organizacji specjalnych form interakcji z dorosłymi (przede wszystkim nauczycielami). Zdolne dziecko potrzebuje dorosłych mentorów nie mniej niż inne dzieci, stawia jednak szczególne wymagania zarówno co do poziomu wiedzy takiego mentora, jak i sposobu, w jaki z nim współdziała.

Jak zauważono powyżej, oznakami motywacyjnymi uzdolnionych dzieci są wysoki poziom potrzeb poznawczych, wielka ciekawość, żarliwe poświęcenie temu, co kochają oraz obecność wyraźnej motywacji wewnętrznej. Już od najmłodszych lat dzieci zdolne wykazują duże zainteresowanie nauką, wykazując się niezwykłą zdolnością koncentracji na problemie, a nawet swoistą obsesją.

Wbrew powszechnemu przekonaniu, że uzdolnienia mają charakter zawsze „globalny”, przez co uzdolnione dzieci radzą sobie dobrze ze wszystkimi przedmiotami szkolnymi, bo generalnie lubią się uczyć, zjawisko to nie jest tak naturalne. Często obserwuje się specyficzny kierunek motywacji poznawczej dzieci zdolnych: wysoki poziom motywacji obserwuje się jedynie w tych obszarach wiedzy, które są powiązane z ich zdolnościami wiodącymi. Jednocześnie dziecko zdolne może nie tylko nie wykazywać zainteresowania innymi dziedzinami wiedzy, ale także ignorować przedmioty szkolne, które są z jego punktu widzenia „niepotrzebne”, popadając z tego powodu w konflikt z nauczycielami. Charakterystyczna cecha motywacji innego obszaru uzdolnionych dzieci i młodzieży wiąże się ze specyfiką pytań, którymi dosłownie „bombardują” oni otaczających ich ludzi. Liczba, złożoność i głębokość pytań zadawanych przez utalentowane dzieci znacznie przewyższają pytania ich rówieśników. Nauczycielom nie jest łatwo zaspokoić tę zwiększoną ciekawość w klasie. Poza tym wiele pytań może być na tyle skomplikowanych i wymagać tak głębokiej i różnorodnej wiedzy, że nawet specjalistom trudno na nie odpowiedzieć. W tym zakresie niezbędny jest rozwój technologii pedagogicznych, które pozwolą uczniom zdolnym samodzielnie wyszukiwać i znajdować odpowiedzi na interesujące ich pytania. W tym celu można wykorzystać nowe technologie informacyjne (w tym Internet), ucząc studentów samodzielnej pracy z literaturą, metody badawcze, włączając je w profesjonalną komunikację ze specjalistami itp.

Znaczącą część dzieci zdolnych cechuje tzw. perfekcjonizm, czyli chęć osiągnięcia doskonałości w wykonywaniu czynności. Czasem dziecko godzinami przerabia już ukończoną pracę (esej, rysunek, model), osiągając zgodność ze znanym mu kryterium doskonałości. Chociaż ogólnie ta cecha jest pozytywna, w przyszłości zamieni się w gwarancję wysoki poziom osiągnięć zawodowych, nauczyciele i psychologowie muszą jednak wprowadzić taką rygorystyczność w rozsądnych ramach. W przeciwnym razie cecha ta zamienia się w rodzaj „samokrytyki”, niemożności dokończenia pracy.

Ponieważ uzdolnienia dziecka często ocenia się na podstawie jego osiągnięć przede wszystkim w szkole, można zastosować poniższe cechy, aby odróżnić dziecko uzdolnione od dziecka po prostu bardzo zdolnego i dobrze wyszkolonego, którego pewien poziom wiedzy, umiejętności i zdolności przekracza zwykłą średnią poziom. Dziecko zdolne dąży do nowych sytuacji poznawczych, które nie tylko go nie przerażają, ale wręcz przeciwnie, dają mu poczucie radości. Nawet jeśli w tej nowej sytuacji pojawią się trudności, zdolne dziecko nie traci nią zainteresowania. Zdolny uczeń o wysokiej motywacji osiągnięć postrzega każdą nową sytuację jako zagrożenie dla swojej samooceny i wysokiego statusu. Dziecko uzdolnione cieszy się samym procesem uczenia się, podczas gdy dziecko po prostu zdolne jest znacznie bardziej zaniepokojone rezultatem. Zdolne dziecko dość łatwo przyznaje się do błędu, mówiąc po prostu, że czegoś nie wie. W przypadku zdolnego dziecka z motywacją zewnętrzną tak jest zawsze stresująca sytuacja, sytuacja porażki. Stąd różne podejście do ocen: u zdolnego priorytetem jest treść działania, dla zdolnego ważny jest wynik i jego ocena.

Z jednej strony niezmiennie wysoka samoocena jest cechą wyróżniającą dziecko zdolne. Z drugiej strony jego obecna samoocena może się zmieniać. To właśnie ta niespójność poczucia własnej wartości jest warunkiem stopniowego rozwoju jego osobowości i umiejętności. Dlatego strategia zachęcania zdolnego dziecka, czy innego dziecka, powinna być dość powściągliwa – nie można go ciągle chwalić. Konieczne jest przyzwyczajenie go do idei możliwości niepowodzenia. Co więcej, samo dziecko powinno postrzegać obecność ciągłego sukcesu jako dowód na niewystarczającą trudność oferowanej mu i podejmowanej przez siebie działalności.

Jedną z głównych cech dzieci i młodzieży zdolnej jest niezależność (autonomia): brak chęci do działania, myślenia i działania zgodnie z opinią większości. Niezależnie od dziedziny działalności, w której przejawia się ich talent, kierują się nie ogólną opinią, ale osobiście zdobytą wiedzą. Chociaż ta cecha osobista pomaga im w ich działaniach, niemniej jednak sprawia, że ​​czują się niekomfortowo dla innych. Utalentowane dzieci zachowują się mniej przewidywalnie, niż chcieliby inni, co czasami prowadzi do konfliktów. Nauczyciel powinien zawsze brać to pod uwagę cecha psychologiczna, rozumiejąc jego naturę. Przykładowo wyraźnie uzdolniony nastolatek, realizując zadanie napisania eseju z geografii, pisze esej „Czy geografia jest nauką?”, w którym obrazowo, choć wyzywająco w formie, udowadnia opisowy charakter tego przedmiotu i pozbawia geografię status nauki. Nie obchodzi go, że dyrektor szkoły uczy geografii. Wszystko to nie może nie powodować pewnej ostrożności kadry pedagogicznej wobec takich dzieci, ich wewnętrznego i często otwartego odrzucenia. W wielu przypadkach takie przejawy uzdolnionego dziecka są błędnie interpretowane jako jego brak wykształcenia lub chęć przebywania poza zespołem. Ogólnie rzecz biorąc, najwyraźniej możemy mówić o pewnej niezgodności jasno uzdolnionych, kreatywnych dzieci.

Zakorzenione zainteresowania i skłonności rozwijane od dzieciństwa stanowią dobrą podstawę do skutecznego samostanowienia osobistego i zawodowego uzdolnionych dzieci. Trudności w poradnictwie zawodowym, które pojawiają się w niektórych przypadkach, gdy uczniowie aż do ukończenia studiów są „rozproszeni”, wiążą się z wysokim rozwojem ich umiejętności w wielu obszarach.

Rola rodziny

Rozwojowi uzdolnień u takich dzieci sprzyjają wysokie zainteresowania poznawcze samych rodziców, którzy z reguły nie tylko wykonują zawody intelektualne, ale także mają różnego rodzaju „hobby” intelektualne. Komunikując się z dzieckiem, zawsze wykraczają poza krąg codziennych problemów, ich komunikacja bardzo wcześnie wprowadza tzw. wspólną aktywność poznawczą – wspólne zabawy, wspólną pracę przy komputerze, dyskusję nad złożonymi zadaniami i problemami. Często rodziców i dzieci łączą wspólne zainteresowania poznawcze, na podstawie których powstają między nimi trwałe przyjaźnie. Nastawienie do szkolenie Rodzice tych dzieci nigdy nie przyjmują charakteru samowystarczalnego. Treściowa strona rozwoju dziecka jest dla niego zawsze ważniejsza niż same oceny. W rodzinach tych występuje znacznie mniejszy dystans między rodzicami a dziećmi, którego sam fakt zmniejszenia może mieć nie tylko wyraźnie pozytywne, ale czasami także negatywne cechy.

Relacje z rówieśnikami i nauczycielami

Generalnie tę grupę dzieci zdolnych cechuje wysoka, w porównaniu do rówieśników, adaptacja do nauki szkolnej i, co za tym idzie, do grupy rówieśników. Rówieśnicy na ogół traktują uzdolnione dzieci z wielkim szacunkiem. Dzięki większej zdolności uczenia się i kreatywnemu podejściu do procesu uczenia się, uwzględniającego umiejętności społeczne i codzienne oraz siłę fizyczną, wiele uzdolnionych dzieci cieszy się dużym powodzeniem wśród rówieśników. W szkołach, w których nauka jest wartością, takie dzieci stają się liderami, „gwiazdami” klasy.

To prawda, że ​​te dzieci mogą również mieć problemy, jeśli nie zostaną wzięte pod uwagę ich zwiększone możliwości: gdy nauka stanie się zbyt łatwa. Bardzo ważne jest stworzenie tym dzieciom warunków optymalnych pod względem trudności dla rozwoju ich talentu.

Po pierwsze, uczeń zdolny musi mieć realną możliwość nie tylko poznania różnych punktów widzenia na interesującą go kwestię (w tym tych, które są ze sobą sprzeczne), ale także, w razie potrzeby, nawiązania kontaktu z innymi specjalistami (nauczycielami, konsultantami itp.).

Po drugie, ponieważ pozycja dziecka zdolnego może być bardzo aktywna, należy dać mu możliwość jego realizacji. Dlatego nauczyciel musi być przygotowany na to, że jego uczeń może kwestionować punkt widzenia innych osób (w tym bardzo autorytatywny), bronić swojego zdania, uzasadniać swój punkt widzenia itp.

Rozwój osobowości tych dzieci rzadko budzi poważne obawy wśród nauczycieli i ich rodziców. Czasami wyrażają, jak wspomniano powyżej, ambicje i krytykę wobec nauczycieli i rówieśników. W nielicznych przypadkach nadal dochodzi do konfliktu z nauczycielem (najczęściej nieprofesjonalnym), przybierając postać otwartej konfrontacji, jednak przy spokojnej i pełnej szacunku postawie wobec ucznia konflikt ten można stosunkowo łatwo wygasić.

Cechy osobowości dzieci zdolnych o dysharmonijnym typie rozwoju. Nierówny rozwój umysłowy

Idea uzdolnionego dziecka jako istoty wątłej, słabej i niezręcznej społecznie nie zawsze odpowiada rzeczywistości. Jednak u niektórych dzieci wyjątkowo uzdolnionych w którejkolwiek dziedzinie faktycznie występuje wyraźna nierówność rozwoju umysłowego (dyssynchronia), co bezpośrednio wpływa na osobowość w okresie jej kształtowania się i jest źródłem wielu problemów niezwykłego dziecka.

Dla takich dzieci dość typowy jest znaczny postęp w rozwoju umysłowym lub artystycznym i estetycznym. Oczywiste jest, że wszystkie inne sfery mentalne - emocjonalna, społeczna i fizyczna - nie zawsze nadążają za tak szybkim wzrostem, co prowadzi do wyraźnego nierównomiernego rozwoju. Tę nierówność rozwoju pogłębia nadmierna specjalizacja zainteresowań w postaci dominacji interesów odpowiadających ich niezwykłym zdolnościom. Najważniejszą cechą osobowości dzieci z przejawami błyskotliwego talentu jest specjalny system wartości, tj. system osobistych priorytetów, w którym najważniejsze miejsce zajmują działania odpowiadające treści uzdolnień. Zdecydowana większość dzieci zdolnych ma stronniczy, osobisty stosunek do zajęć stanowiących obszar ich zainteresowań.

Takie dzieci mają również swoje własne cechy poczucia własnej wartości, które charakteryzują ich wyobrażenie o swoich mocnych stronach i możliwościach. To całkiem naturalne, że te dzieci i młodzież mają niezwykle wysoką samoocenę. Jednak czasami u szczególnie emocjonalnych dzieci poczucie własnej wartości wyróżnia się pewną niekonsekwencją i niestabilnością - w niektórych przypadkach od bardzo wysokiej samooceny, w innych ten sam nastolatek wpada w drugą skrajność, wierząc, że nie może i nie wie jak zrobić cokolwiek. Obydwoje dzieci potrzebują wsparcia psychologicznego.

Chęć osiągnięcia doskonałości (tzw. perfekcjonizm) jest także charakterystyczna dla tej kategorii dzieci zdolnych. Ogólnie rzecz biorąc, perfekcjonizm ma, jak już wspomniano, charakter pozytywny, przyczyniający się do osiągnięcia szczytów doskonałości zawodowej. Jednak zwiększone wymagania mogą przerodzić się w bolesne i bolesne niezadowolenie z siebie i efektów swojej pracy, co negatywnie wpływa na proces twórczy i życie samego twórcy. Często zadania, jakie stawia przed sobą dziecko, mogą znacznie przekraczać jego realne możliwości na danym etapie nauki i rozwoju. Przykładów, gdzie niemożność osiągnięcia wyznaczonego celu wywołała silny stres i długotrwałe doświadczenie niepowodzeń, jest wiele.

Często takie dzieci mają problemy w rozwoju emocjonalnym. Większość z nich ma zwiększoną wrażliwość i związaną z nią szczególną wrażliwość emocjonalną charakter selektywny i związane przede wszystkim ze sferą ich zainteresowań przedmiotowych. Wydarzenia, które dla zwykłych dzieci nie są zbyt istotne, stają się dla nich źródłem żywych przeżyć. Dzieci te charakteryzują się np. przyjmowaniem odpowiedzialności za rezultaty swoich działań, uznawaniem, że to one są przyczyną sukcesów i porażek, co bardzo często prowadzi do nie zawsze uzasadnionego poczucia winy, samobiczowania, a czasami nawet do stanów depresyjnych .

Zwiększona reaktywność w niektórych przypadkach objawia się tendencją do gwałtownych emocji. Dzieci te mogą sprawiać wrażenie histerycznych, gdy w trudnych sytuacjach wykazują wyraźnie infantylne reakcje, np. krytyczna uwaga wywołuje u nich natychmiastowy płacz, a każda porażka prowadzi do rozpaczy. W innych przypadkach ich emocjonalność ma charakter ukryty, wewnętrzny, objawiający się nadmierną nieśmiałością w komunikacji, trudnościami z zasypianiem, a czasami niektórymi chorobami psychosomatycznymi.

Bardzo trudnym problemem z punktu widzenia pomocy tym dzieciom jest problem umiejętności wolicjonalnych, czy szerzej, samoregulacji. W przypadku dzieci szczególnie uzdolnionych sytuacja rozwojowa często rozwija się w taki sposób, że angażują się one jedynie w zajęcia, które są dla nich dość interesujące i łatwe, co stanowi istotę ich uzdolnień. Większość zdolnych dzieci unika wszelkich zajęć, które nie mieszczą się w ich skłonnościach, wykorzystując protekcjonalny stosunek dorosłych do tego. Wiele zdolnych dzieci ma zauważalne problemy związane z rozwojem fizycznym. Tym samym część dzieci wyraźnie unika wszystkiego, co wymaga wysiłku fizycznego, jest wyraźnie obciążona lekcjami wychowania fizycznego i nie uprawia sportu. Upośledzenie ruchowe objawia się w tym przypadku jakby w wersji zwielokrotnionej, gdy na naturalną różnicę wieku nakłada się jego zdaniem wyraźna niechęć dziecka do robienia czegoś nudnego. Do pewnego stopnia rodzice takiego dziecka tolerują to.

Ostatecznie specyficzna sytuacja powstaje, gdy dzieci szczególnie uzdolnione, będące w pewnym sensie „pracoholikami”, tj. Okazując wyraźną skłonność do pracy, którą kochają, nadal nie wiedzą, jak pracować w przypadkach, gdy wymagany jest od nich wyraźny wysiłek wolicjonalny. W znacznie mniejszym stopniu dotyczy to dzieci z uzdolnieniami psychomotorycznymi (sportowymi), w znacznie większym stopniu dzieci z podwyższonymi zdolnościami poznawczymi. Kolejnym poważnym problemem części dzieci o najwyższych zdolnościach intelektualnych jest dominacja nastawienia wyłącznie na zdobywanie wiedzy. Jest to szczególnie częste u dzieci, które mają przyspieszone tempo rozwoju umysłowego i ogólnego wieku. Od wczesnego dzieciństwa uzyskują aprobatę innych ze względu na wielkość i siłę wiedzy, która zadziwia wszystkich, co później staje się wiodącą motywacją ich aktywności poznawczej. Z tego powodu ich osiągnięcia nie mają charakteru twórczego i nie ukształtował się prawdziwy talent. Jednocześnie przy odpowiednim systemie szkolenia i edukacji, przy jasno przemyślanym systemie rozwoju motywacji, ten problem dzieci uzdolnionych intelektualnie można skutecznie przezwyciężyć. Jednocześnie system rozwoju uzdolnień dziecka musi być starannie zbudowany, ściśle zindywidualizowany, a jego wdrożenie musi nastąpić w dość sprzyjającym okresie wiekowym.

Rola rodziny

Niezależnie od tego, jak rozważymy rolę i wagę czynników naturalnych czy wpływ ukierunkowanego wychowania i wychowania (szkoły) na rozwój osobowości i talentu dziecka, znaczenie rodziny jest decydujące. Nawet pozornie niekorzystne warunki (złe warunki życia, niewystarczające bezpieczeństwo materialne, rodzina niepełna itp.) okazują się stosunkowo obojętne na rozwój umiejętności. Szczególnie ważna dla rozwoju osobowości dziecka zdolnego jest wzmożona uwaga rodziców.

Z reguły w rodzinach dzieci zdolnych wyraźnie widać dużą wartość edukacji, a sami rodzice są często bardzo wykształceni. Okoliczność ta jest czynnikiem sprzyjającym, który w dużej mierze determinuje rozwój wysokich zdolności dziecka.

Główną, niemal obowiązkową cechą rodziny każdego szczególnie uzdolnionego dziecka jest skrajna, niezwykle wysoka uwaga poświęcona dziecku, gdy całe życie rodziny skupia się na nim. W wielu przypadkach taka uwaga prowadzi do symbiozy, czyli tzw. ścisłe powiązanie zainteresowań poznawczych i osobistych rodziców i dziecka. Choć taka uwaga może później stać się hamulcem jego autonomii psychicznej, jest niewątpliwie jednym z najważniejszych czynników rozwoju niezwykłych zdolności. Często rodzicami tak zdolnych dzieci są osoby starsze, dla których dziecko jest jedynym sensem życia. Jeszcze częściej dzieci zdolne są jedynymi dziećmi w rodzinie, a przynajmniej właściwie jedynymi (najstarsze jest już dorosłe i nie wymaga uwagi), a uwaga rodziców skierowana jest tylko na to dziecko. W wielu przypadkach to rodzice zaczynają uczyć zdolne dziecko, a często, choć nie zawsze, jedno z nich długie lata staje się jego mentorem w różnorodnych działaniach: artystycznych i estetycznych, sportowych, tego czy innego rodzaju wiedzy naukowej. Okoliczność ta jest jedną z przyczyn konsolidacji pewnych zainteresowań poznawczych lub innych dziecka.

Pewne „dzieckocentryczność” rodziny dziecka uzdolnionego, fanatyczne pragnienie rodziców rozwijania jego zdolności, ma w niektórych przypadkach swoje negatywne strony. Tym samym w rodzinach tych panuje pewna liberalna postawa wobec rozwoju szeregu umiejętności społecznych i codziennych u dziecka.

Rodzice dzieci zdolnych zwracają szczególną uwagę na edukację szkolną swojego dziecka, dobierając dla niego podręczniki lub literaturę dodatkową i konsultując z nauczycielem, w jaki sposób najlepiej je studiować. Ta okoliczność ma czasami negatywne strony: rodzice często ingerują w proces edukacyjny, a w niektórych przypadkach nawet prowokują konflikt z administracją i nauczycielami.

Relacje z rówieśnikami i dorosłymi

Ogromne znaczenie dla zrozumienia cech osobowości dziecka zdolnego o dysharmonijnym typie rozwoju ma analiza jego relacji z rówieśnikami i dorosłymi, które będąc konsekwencją niezwykłości samego dziecka, w dużej mierze determinują historię jego życia i kształtując w ten sposób jego osobowość. Często wyjątkowy rozwój poznawczy w pewnym sensie odbywa się kosztem innych obszarów. Tak więc do pewnego czasu komunikacja z rówieśnikami w obszarze zainteresowań osobistych zajmuje dla wielu uzdolnionych dzieci znacznie mniej miejsca niż dla innych dzieci w tym samym wieku. Dlatego takie dzieci niezwykle rzadko stają się liderami na swoim podwórku lub w grupie szkolnej.

Tym samym, ze względu na opisany już powyżej nierównomierny rozwój, niektórym dzieciom o gwałtownie zwiększonych możliwościach intelektualnych, artystycznych i estetycznych często brakuje dostatecznie rozwiniętych i skutecznych umiejętności zachowanie społeczne i pojawiają się problemy z komunikacją. Może to objawiać się nadmiernym konfliktem. W wielu przypadkach szczególnemu talentowi towarzyszą niezwykłe zachowania i dziwactwa, co powoduje dezorientację lub wyśmiewanie wśród kolegów z klasy.

Czasem życie takiego dziecka w grupie rozwija się w najbardziej dramatyczny sposób (dziecko jest bite, wymyślane są dla niego obraźliwe przezwiska, robione są poniżające żarty).

W wyniku takich relacji z rówieśnikami powstają i pogłębiają się problemy komunikacyjne. Być może jest to jedna z przyczyn nieprzestrzegania przez nich niektórych norm i wymagań zespołu. W tym przypadku nieodłączna niezgodność wszystkich uzdolnionych dzieci wzmacnia ten negatywny aspekt. W rezultacie prowadzi to do swego rodzaju alienacji dziecka od grupy rówieśniczej i zaczyna ono szukać innych nisz komunikacyjnych: społeczeństwa młodszych lub odwrotnie, znacznie starszych dzieci lub tylko dorosłych.

To prawda, że ​​wiele zależy od wieku dzieci i systemu wartości przyjętego w danej społeczności dziecięcej. W szkołach specjalistycznych istnieje znacznie większe prawdopodobieństwo, że szczególne zdolności intelektualne tak uzdolnionego dziecka czy nastolatka zostaną docenione, a co za tym idzie, jego relacje z rówieśnikami ułożą się w korzystniejszy sposób.

Nauczyciele również mają ambiwalentny stosunek do dzieci szczególnie uzdolnionych, ale wszystko zależy od osobowości samego nauczyciela. Jeśli jest to nauczyciel, który potrafi porzucić stanowisko nieomylności, który nie akceptuje metod wychowania „z pozycji siły”, to w tym przypadku wzmożona krytyczność uzdolnionego intelektualnie dziecka, jego wysoki rozwój umysłowy, przekraczający poziomie samego nauczyciela, wzbudzi u niego szacunek i zrozumienie. W innych przypadkach relacje z nauczycielem charakteryzują się konfliktem i wzajemnym odrzucaniem. Niektóre cechy osobowości tych zdolnych osób budzą niechęć wśród nauczycieli ze względu na postrzeganie przez nich tych dzieci jako skrajnych indywidualistów, co wzmacnia brak poczucia dystansu od dorosłych u wielu z tych dzieci. Dlatego zrozumienie wyjątkowej osobowości uzdolnionego dziecka o dysharmonijnym typie rozwoju ma fundamentalne znaczenie dla pomyślnej pracy nauczyciela z taką grupą dzieci i młodzieży.

Generalnie dochodzi do sytuacji pewnego niedostosowania dziecka szczególnie uzdolnionego, które może mieć charakter dość poważny, niekiedy całkowicie uzasadniający zaklasyfikowanie tego typu dzieci zdolnych do grupy wysokiego ryzyka.

Należy zwrócić uwagę na fakt, że próba dzieci zdolnych jest niejednorodna i cech charakterystycznych dla jednej grupy nie można przenieść na wszystkie dzieci zdolne. Należy podkreślić, że problemy, jakie napotykają, nie są konsekwencją uzdolnień samych w sobie, ale ich wrodzoną cechą.

Załączone pliki: 1 plik

5. Wysoce krytyczny wobec wyników własnej pracy, skłonność do stawiania sobie niezwykle trudnych celów i dążenie do doskonałości.

Wśród kryteriów identyfikacji typów uzdolnień są następujące.

1. Według kryterium „rodzaj aktywności i wspierająca ją sfera psychiki” identyfikacja typów uzdolnień dokonywana jest w ramach pięciu rodzajów aktywności, z uwzględnieniem trzech sfer mentalnych. Główne rodzaje zajęć obejmują zajęcia praktyczne, teoretyczne (biorąc pod uwagę wiek dzieci, mówi się o aktywności poznawczej), artystyczno-estetyczne, komunikacyjne i duchowo-wartościowe. Sfery psychiki reprezentowane są przez intelektualną, emocjonalną i motywacyjno-wolicjonalną.

Rozpowszechniony w drugiej połowie XX wieku. uznanie „uzdolnień twórczych” za samodzielny rodzaj uzdolnień opiera się na początkowej sprzeczności: osoba o dużych zdolnościach może nie być osobą twórczą, a wręcz przeciwnie, często zdarza się, że osoba mniej wyszkolona i jeszcze mniej zdolna jest taki.

2. Na podstawie kryterium „stopnia rozwoju uzdolnień” możliwe jest rozróżnienie uzdolnień rzeczywistych i potencjalnych.

Rzeczywiste uzdolnienia to cecha psychologiczna dziecka z już osiągniętymi wskaźnikami rozwoju umysłowego, które przejawiają się wyższym poziomem osiągnięć w określonej dziedzinie przedmiotowej w porównaniu z wiekiem i normą społeczną.

Dzieci zdolne stanowią szczególną kategorię dzieci faktycznie uzdolnionych. Dziecko zdolne to dziecko, które osiąga takie wyniki w wykonywaniu czynności, które spełniają wymóg obiektywnej nowości i znaczenia społecznego. Z reguły konkretny wytwór działalności uzdolnionego dziecka oceniany jest przez eksperta (wysoko wykwalifikowanego specjalistę w danej dziedzinie działalności) jako spełniający w mniejszym lub większym stopniu kryteria umiejętności zawodowych i kreatywności.

Potencjalne uzdolnienia to cecha psychologiczna dziecka, które ma jedynie pewne zdolności umysłowe (potencjał) do wysokich osiągnięć w określonym rodzaju aktywności, ale nie może w danym momencie realizować swoich możliwości ze względu na niewydolność funkcjonalną. Rozwój tego potencjału może być utrudniony z wielu powodów (trudna sytuacja rodzinna, niewystarczająca motywacja, niski poziom samoregulacji, brak niezbędnego środowiska edukacyjnego itp.).

3. Zgodnie z kryterium „forma przejawu” rozróżnia się talent jawny i ukryty.

Oczywiste uzdolnienia objawiają się w działaniach dziecka dość wyraźnie i wyraźnie, także w niesprzyjających warunkach. Osiągnięcia dziecka są tak oczywiste, że jego talent nie budzi wątpliwości.

Ukryte uzdolnienia objawiają się w działaniach dziecka w mniej wyraźnej, zamaskowanej formie. W efekcie istnieje niebezpieczeństwo błędnych wniosków o braku uzdolnień takiego dziecka. Można go zaklasyfikować jako „mało obiecującego” i pozbawionego pomocy i wsparcia niezbędnego do rozwijania swoich umiejętności. Często nikt nie widzi przyszłego pięknego łabędzia w „brzydkim kaczątku”. Jednocześnie istnieje wiele przykładów, gdzie właśnie takie „mało obiecujące dzieci” osiągają najwyższe wyniki.

Przyczyny uzdolnień ukrytych są w dużej mierze związane z występowaniem szczególnych barier psychologicznych.

4. Według kryterium „szerokość przejawów w różnych rodzajach działalności” możemy wyróżnić talent ogólny i specjalny.

Talent ogólny objawia się w odniesieniu do różnego rodzaju działań i stanowi podstawę ich produktywności. Psychologicznym rdzeniem ogólnego talentu są zdolności umysłowe (lub ogólne zdolności poznawcze), wokół których budowane są cechy emocjonalne, motywacyjne i wolicjonalne jednostki.

Specjalny talent ujawnia się w określonych rodzajach działalności i można go zdefiniować jedynie w odniesieniu do określonych dziedzin działalności (muzyka, malarstwo, sport itp.).

5. Według kryterium „cech rozwoju związanego z wiekiem” można wyróżnić uzdolnienia wczesne i późne.

Należy wziąć pod uwagę, że przyspieszony rozwój umysłowy i wczesne wykrywanie talentów (zjawisko „uzdolnień związanych z wiekiem”) nie zawsze wiąże się z wysokimi osiągnięciami w starszym wieku. Jednocześnie brak wyraźnych przejawów uzdolnień w dzieciństwie nie oznacza negatywnego wniosku co do perspektyw dalszego rozwoju umysłowego jednostki.

Identyfikacja dzieci zdolnych to długi proces, związany z wielowymiarową analizą rozwoju konkretnego dziecka. Można sformułować następujące zasady identyfikacji dzieci zdolnych:

Złożony charakter oceny różnych aspektów zachowania i aktywności dziecka;

Czas trwania identyfikacji (obserwacja w czasie zachowań danego dziecka w różnych sytuacjach);

Analiza zachowań dziecka w tych obszarach aktywności, które najlepiej odpowiadają jego skłonnościom i zainteresowaniom (włączenie do specjalnie zorganizowanych zabaw przedmiotowych, uczestnictwo w różnych formach odpowiednich zajęć przedmiotowych itp.);

Stosowanie metod wychowawczych, w ramach których można uporządkować określone oddziaływania rozwojowe i usunąć charakterystyczne dla danego dziecka „bariery” psychologiczne;

Zaangażowanie ekspertów w ocenę dziecka zdolnego: wysoko wykwalifikowani specjaliści w odpowiednim obszarze tematycznym działalności. Należy jednak mieć na uwadze ewentualną konserwatyzm opinii eksperta, zwłaszcza przy ocenie wytworów twórczości młodzieżowej i młodzieżowej;

Ocena oznak uzdolnień dziecka nie tylko w odniesieniu do aktualnego poziomu jego rozwoju umysłowego, ale także z uwzględnieniem strefy najbliższego rozwoju (w szczególności w oparciu o organizację określonego środowiska edukacyjnego z budowaniem indywidualnego nauczania trajektorię dla danego dziecka).

2. Cechy dzieci zdolnych i ich trudności w rodzinie i szkole. Sposoby rozwiązania tych trudności.

2.1 Cechy dzieci zdolnych, ich trudności w rodzinie i szkole.

W rodzinach dzieci szczególnie uzdolnionych wyraźnie widać wysoką wartość edukacji. Zwiększona, w porównaniu ze zwykłymi rodzinami, uwaga poświęcona dziecku. Chociaż taka uwaga może później stać się hamulcem jego autonomii psychicznej, w pewnym okresie właśnie to jest jednym z najważniejszych czynników rozwoju niezwykłych zdolności. Często rodzicami zdolnych dzieci są osoby starsze, dla których dziecko jest jedynym sensem życia.

W wielu przypadkach to rodzice zaczynają uczyć zdolne dziecko i często, chociaż nie zawsze, któryś z nich zostaje na wiele lat prawdziwym nauczycielem (mentorem) swojego dziecka w różnorodnych zajęciach.

Fanatyczne pragnienie rodziców rozwijania swoich umiejętności ma w niektórych przypadkach swoje negatywne strony. Tym samym w rodzinach tych panuje pewna liberalna postawa wobec rozwoju szeregu umiejętności społecznych, a zwłaszcza codziennych u dziecka. Rodzice dzieci zdolnych zwracają szczególną uwagę na edukację szkolną swojego dziecka, dobierając dla niego podręczniki lub literaturę dodatkową, konsultując z nauczycielem, w jaki sposób najlepiej je studiować. Okoliczność ta ma czasami swoje negatywne strony, gdy rodzice ingerują w proces edukacyjny, w niektórych przypadkach wywołując nawet konflikt z administracją i nauczycielami.

Ogromne znaczenie dla zrozumienia cech osobowości dziecka zdolnego i charakteru jego rozwoju ma analiza jego relacji z rówieśnikami i dorosłymi. Rówieśnicy odmiennie traktują dzieci zdolne, w zależności od charakteru ich uzdolnień i stopnia nieznormalizowania ich przejawów. Wiele uzdolnionych dzieci, ze względu na ich większą zdolność uczenia się, w tym umiejętności społecznych i codziennych, cieszy się dużą popularnością wśród rówieśników. Dotyczy to szczególnie dzieci o zwiększonych możliwościach fizycznych i oczywiście przywódców dzieci.

Sytuacja ze specjalnymi uzdolnieniami jest znacznie bardziej skomplikowana. W wielu przypadkach uzdolnieniom tym towarzyszą niezwykłe zachowania i dziwactwa, które powodują dezorientację lub wyśmiewanie wśród kolegów z klasy. Czasem życie takiego dziecka w grupie rozwija się w najbardziej dramatyczny sposób (dziecko jest bite, wymyślane są dla niego obraźliwe przezwiska, robione są poniżające żarty). W pewnym stopniu to właśnie w wyniku relacji z rówieśnikami dzieci z takim rozwojem są zagrożone.

Co prawda w tym drugim przypadku wiele zależy od wieku dzieci i systemu wartości przyjętego w danej społeczności dziecięcej. W szkołach specjalistycznych istnieje znacznie większe prawdopodobieństwo, że zdolności intelektualne czy akademickie szczególnie uzdolnionego dziecka zostaną docenione i jego relacje z rówieśnikami będą korzystniejsze.

Nauczyciele mają mieszane podejście do dzieci zdolnych. Relacja nauczycieli z dziećmi wykazującymi uzdolnienia społeczne zależy od kierunku zainteresowań liderów dzieci oraz od charakteru ich zaangażowania w społeczność szkolną (pozytywnego lub negatywnego). Jest to szczególnie trudne w przypadku dzieci z dowolnym typem uzdolnień, które wyraźnie wyraziły potencjał twórczy. Niektóre cechy ich osobowości budzą oburzenie wśród nauczycieli, związane z ich wyobrażeniem o tych dzieciach jako o notorycznych indywidualistach.

Chociaż wszystkie uzdolnione dzieci są różne - pod względem temperamentu, zainteresowań, wychowania i odpowiednio przejawów osobistych, istnieją jednak wspólne cechy osobowości, które charakteryzują większość uzdolnionych dzieci i młodzieży.

Pojawienie się trudności w wychowaniu dzieci zdolnych wiąże się często z ich chęcią samodzielnych badań i holistycznego postrzegania obrazu świata, co nie znajduje satysfakcji w zwykłej szkole, zwłaszcza w klasach niższych. Łatwość przyswajania dużych ilości złożonych informacji, rozumienia złożonych zależności przyczynowo-skutkowych i wykorzystywania ich do tworzenia własnych hipotez i teorii kłóci się z systemem ściśle sekwencyjnego, fragmentarycznego, powtarzalnego materiału edukacyjnego. Ponadto, choć wyraźnie wyprzedza swoich rówieśników w rozwoju w jakimkolwiek obszarze (zwykle poznawczym), utalentowane dziecko nie może różnić się od nich pod wszystkimi innymi względami (na przykład rozwojem fizycznym, emocjonalnym, społecznym), a nawet pozostawać w tyle. Nierównomierność jego rozwoju ma specyficzny charakter i jest źródłem wielu problemów w relacjach z innymi.

Nie zawsze potwierdza się rozpowszechniona opinia, że ​​dzieci zdolne powinny zawsze we wszystkim wyprzedzać słabszych rówieśników. Utalentowane dzieci mogą mieć także słabe strony, co niektórzy psychologowie uważają za kontynuację, a raczej odwrotność ich mocnych stron. Więc, różnego rodzaju testy sprawdzające, zadania polegające na zapamiętywaniu bezsensownych sylab i powtarzających się schematach to właśnie tego rodzaju rutynowe czynności, które wiele utalentowanych dzieci uważa za bezsensowne i dlatego trudne do wykonania. Takie dzieci znacznie lepiej radzą sobie z bardziej złożoną i intensywną pracą, która stanowi wyzwanie dla ich możliwości, ale często nie potrafią nauczyć się łatwego, ale nieciekawego materiału.

Otwarte i inteligentne, a czasem nawet mądre ponad swój wiek, utalentowane dzieci mogą być beznadziejnie zdezorganizowane. Często są bardzo energiczne, aktywne, zdolne do długotrwałej i intensywnej aktywności, ale nie potrafią wykonywać zadań ograniczonych czasowo (testów, quizów, egzaminów). Energia twórcza, która dominuje w życiu takich dzieci, determinuje niezależność i oryginalność ich zachowań, nieposłuszeństwo ogólnym zasadom i autorytetom.

Często zdarzają się różne formy wycofywania się dzieci zdolnych z realiów szkolnych lub problemów z zachowaniem: odmowa przestrzegania ogólnie przyjętych zasad, konflikty z kolegami, nauczycielami i rodzicami. Odmienność zdolnego dziecka do innych dzieci może wpłynąć na postawę wobec niego jako „zbyt mądrego” lub „dziwnego” i zmusić go do ukrywania swoich zdolności, bycia „jak wszyscy”, co oczywiście również nie przyczynia się do jego rozwój.

Znakomitą pamięć długoterminową, jaką posiada większość uzdolnionych dzieci, pozwalającą im opanować ogromne i złożone informacje, można połączyć ze słabością pamięci krótkotrwałej, która często utrudnia im powtórzenie tego, co właśnie powiedzieli. Wady pamięci krótkotrwałej mogą wynikać także z tego, że potrzebuje ona czasu na zrozumienie, usystematyzowanie i powiązanie nowych rzeczy z istniejącym doświadczeniem, natomiast mechaniczne wdrukowanie następuje z trudnością. Często mają wyostrzony słuch, mają słabą pamięć słuchową i (lub) nie umieją uważnie słuchać, a mając wyostrzony wzrok, nie zwracają uwagi na szczegóły.

Utalentowane dzieci często potrafią dobrze rozumować, ale chęć wyrażenia swoich pomysłów może być tak przytłoczona, że ​​tracą wątek rozumowania lub właściwe słowa, a ich mowa wydaje się chaotyczna i nieprzemyślana. Często mają trudności z wyrażaniem swoich interesujących i kreatywnych pomysłów innym ze względu na ich wrodzony egocentryzm. Ich doskonałe myślenie matematyczne może nie zostać zauważone przez nauczycieli, ponieważ nawet proste obliczenia są trudne do wykonania.

Krótki opis

Odchylenia mogą być zarówno ujemne, jak i dodatnie. Na przykład odchylenia od normy w rozwoju dziecka obejmują upośledzenie umysłowe i talent. Negatywny wpływ na proces mają takie negatywne odchylenia w zachowaniu, jak przestępczość, alkoholizm, narkomania itp rozwój społeczny ludzi i na rozwój społeczeństwa jako całości. Pozytywne odchylenia w zachowaniu, które obejmują wszystkie formy kreatywności społecznej: przedsiębiorczość gospodarczą, naukową i kreatywność artystyczna inne wręcz przeciwnie, służą rozwojowi systemu społecznego, zastępując stare normy nowymi.

Wprowadzenie……………………………………………………………………………3
1. Istota, klasyfikacja i identyfikacja uzdolnień u dzieci……………..5
1.1 Naukowe poglądy na temat uzdolnień dzieci………………………..5
1.2 Metodyka pracy z dziećmi zdolnymi……………………………..8
2. Cechy dzieci zdolnych i ich trudności w rodzinie i szkole.
Sposoby rozwiązania tych trudności…………………………………………………..13
2.1 Cechy dzieci zdolnych, ich trudności w rodzinie, w szkole………13
2.2 Sposoby rozwiązywania trudności pojawiających się u dzieci zdolnych
podczas nauki w szkole………………………………………………………17
Zakończenie…………………………………………………………………………….23
Bibliografia…………………………………………………24

Sklyarova T.V.
Rozwój psychiczny, jako proces rozwijający się w czasie przez całe życie człowieka, ma strukturę czasową. Jego wiedza jest ważna dla zrozumienia potencjalnych możliwości rozwoju, identyfikacji typowego przebiegu rozwoju indywidualnego i ukształtowania wyobrażenia o średniej normie dynamiki wieku; Na tej podstawie można ocenić różnice w ewolucji wieku w zależności od różnych czynników.
Tymczasowa konstrukcja rozwój indywidualny obejmuje tempo rozwoju, jego czas trwania i kierunek.
Na każdym etapie wiekowym dla rozwoju określonej funkcji psychicznej identyfikuje się „normę”, którą można skorelować z każdym parametrem struktury czasowej indywidualnego rozwoju. Pojęcie „normy” jest względne. Taka jest koncepcja testologii. „Normę” określa się poprzez standaryzację testu, oferując go dużej grupie osób w określonym wieku. Stosunkowo średnia norma interpretuje się wyniki każdego dziecka: czy jest niższe czy wyższe, o ile?Psychologia rozwojowa określa „normy”, kryteria rozwoju, defektologia określa normy rozwoju umysłowego itp.
W oparciu o „normatywne” podejście do rozwoju umysłowego, w każdej koncepcji rozwoju formułowane jest pojęcie „odchylenia”. W konsekwencji o „normie” decyduje rozumienie rozwoju w danej teorii czy koncepcji. Jest to jeden z aspektów „konwencjonalności” normy. Drugim jest zacieranie się granic normy, jej zmienność.
Odstępstwa od normy należy rozumieć zarówno w kategoriach pozytywnych, jak i negatywnych: może istnieć opcja podwyższania normy rozwoju i opcja pozostania w tyle. W pierwszym przypadku psychologia rozwojowa rozwiązuje problem uzdolnień i dzieci uzdolnionych, w drugim przypadku rozwiązuje problem opóźnionego rozwoju umysłowego i jego wad.
Pojęcie „normy” ma fundamentalne znaczenie dla psychologii wychowawczej i w ogóle dla całego systemu edukacji. Z punktu widzenia koncepcji kulturowo-historycznej edukacja „jest tą uniwersalną formą życia, która kształtuje to, co naprawdę ludzkie w człowieku, jego podstawowe siły, które pozwalają mu stać się, pozostać, być człowiekiem” (Slobodchikov, 2001). . Nowoczesna psychologia rozwoju, jednym z głównych problemów jest kształtowanie się standardów rozwoju związanych z wiekiem, w odniesieniu do których należy ustalać treści kształcenia na różnych poziomach. Według V.I. Slobodchikowa nie zbudowano jeszcze modeli normatywnych dla wieku i kryteriów rozwoju, modeli krytycznych przejść z jednego etapu do drugiego, niezbędnych do projektowania systemów edukacji rozwojowej. Obecnie problem ten jest rozwiązywany w badaniach w Instytucie Psychologii L.S. Wygotskiego i istnieją wstępne wyniki, które można wykorzystać jako „punkty wzrostu” dla psychologii edukacyjnej i pedagogiki. Jeśli problem zostanie rozwiązany, możliwa staje się współpraca dwóch specjalistów: psychologa rozwojowego i nauczyciela, z których jeden „właściwie podtrzymuje tę normę rozwoju, a drugi realizuje ją poprzez swoją działalność zawodową; jedna mówi: „Wiem, co powinno być tu i teraz”, a druga: „Wiem, co należy zrobić”, aby to się spełniło, aby ta norma była realizowana dla konkretnych dzieci w konkretnym procesy edukacyjne„(Słobodczikow, 2001).
Zgodnie z tymi argumentami współczesnych psychologów pojęcie „normy” można ogólnie przedstawić jako najlepszy wynik, jaki dziecko może osiągnąć w danych warunkach.
Jednym z ważnych problemów psychologii rozwojowej jest problem badania rozwoju nietypowego, odbiegającego od normy. Istnieje tu jednak wyraźna stronniczość: liczba prac poświęconych dzieciom nienormalnym znacznie przewyższa liczbę badań z zakresu psychologii uzdolnień. Brak jednolitych podstaw teoretycznych często przyczynia się do ignorowania wspólnych aspektów życia dzieci zdolnych i dewiacyjnych. Obydwa wymagają specjalnego szkolenia: zarówno dzieci upośledzone umysłowo, jak i uzdolnione wydają się „dziwne” i często są odrzucane przez zwykłych rówieśników.
W ramach koncepcji kulturowo-historycznej L.S. Wygotski zaproponował dynamiczne podejście do badania nietypowych wydarzeń. Tutaj typowe i nietypowe są analizowane w jednym paradygmacie, a kierunek ten nazywa się „dialektyczną doktryną uzdolnień plus i minus”. Wady i uzdolnienia są uważane za dwa biegunowe skutki jednego procesu kompensacji, choć nie oznacza to oczywiście, że jakakolwiek defekt przeradza się w talent. Kompensacja jest jedną z form zwalczania przeszkód pojawiających się na drodze rozwoju. O możliwości wygranej i przegranej decydują „mocne strony” stron, wielkość i cechy jakościowe wady, charakter zmian, jakie powoduje ona w psychice dziecka, oraz zasobność funduszu kompensacyjnego podmiotu. „Ścieżka do doskonałości wiedzie przez pokonywanie przeszkód; trudność w jakiejś funkcji jest bodźcem do jej poprawy” (L.S. Wygotski).
Według wyników badań podłużnych N. Haana i A. Moriarty'ego działanie mechanizmów pokonywania trudności wiąże się z przyspieszeniem wzrostu IQ, a mechanizmów ochronnych - z jego spowolnieniem. W badaniach Yu.D. Babaeva (1997) wykazała, że ​​formacja mechanizmy psychologiczne o pokonaniu bariery decydują nie tylko cechy psychiki dziecka, ale także odpowiednia, terminowa interwencja w ten proces ze strony psychologów, nauczycieli i rodziców.
Krytykując statystyczne podejście do uzdolnień, L.S. Wygotski zaproponował dynamiczną teorię uzdolnień (DTG). Rdzeń ATT składa się z trzech podstawowe zasady, którego sformułowanie Wygotski („W kwestii dynamiki charakteru dzieci”) oparł się na „teorii tamy” T. Lippsa, wprowadzonej przez I.P. Koncepcja Pawłowa „odruchu celu”, koncepcje A. Adlera dotyczące nadmiernej kompensacji.
Zasada społecznych uwarunkowań rozwoju. Zgodnie z tą zasadą zamiast oceniać już osiągnięty poziom rozwoju zdolności, stawiane są zadania poszukiwania różnych przeszkód utrudniających ten rozwój, analizowanie psychologicznego charakteru tych przeszkód, ustalanie i badanie przyczyn ich występowania itp. na pierwszy plan. Podkreśla się, że przeszkody powstają na skutek niemożności przystosowania się dziecka do otaczającego go środowiska społeczno-kulturowego.
Zasada perspektyw na przyszłość - pojawiające się przeszkody stają się „punktami docelowymi” rozwoju umysłowego, kierują nim, stymulują włączenie procesów kompensacyjnych.
Zasada kompensacji – konieczność pokonywania przeszkód wymaga wzmocnienia i poprawy funkcji psychicznych. Jeśli proces ten zakończy się sukcesem, dziecko ma szansę pokonać przeszkodę i tym samym dostosować się do środowiska społeczno-kulturowego. Możliwe są jednak również inne wyniki. „Fundusz” kompensacyjny może nie wystarczyć, aby uporać się z przeszkodą. Ponadto rekompensata może pójść niewłaściwą drogą, powodując wadliwy rozwój psychiki dziecka.
Dla współczesnego rozwoju holistycznego podejścia do analizy uzdolnień idea L.S. ma ogromne znaczenie. Wygotski o jedności „afektu i intelektu”. W ramach tego podejścia argumentuje się, że uzdolnienia charakteryzują osobowość jako całość i wskazują na niedopuszczalność rozdźwięku między poznawczym a poznawczym. sfera afektywna. Jednak w najbardziej znanych modelach uzdolnień, zdaniem Yu.D. Babaeva przeprowadza się analizę zależności statystycznych element po elemencie (G. Renzulli, K. Heller).
Badania krajowe zauważają potrzebę opracowania jednostki analizy uzdolnień. Zatem D. B. Bogoyavlenskaya, która bada psychologiczną naturę twórczości, identyfikuje zjawisko „sytualnie niestymulowanej aktywności produkcyjnej” jako jednostkę analizy twórczości, odzwierciedlającą jedność afektu i intelektu. W badaniach nad uzdolnieniami Yu.A. Babaeva używa jako swojej głównej koncepcji „dynamicznego systemu semantycznego”, wprowadzonego przez L.S. Wygotskiego, ujawnia związek między inteligencją a afektem.
Jednym z głównych problemów uzdolnień jest ich identyfikacja. Tradycyjnie do diagnozowania uzdolnień wykorzystuje się testy psychometryczne, konkursy intelektualne itp. Jednak powodzenie działań dziecka, także w sytuacji testowej, zależy od wielu warunków (obecność motywacji, lęku itp.) i może się znacząco zmieniać pod wpływem różnych czynników. Aby eliminować przypadki niedoceniania potencjału i ukrytych możliwości dziecka, w psychologii rozwojowej wprowadza się nowe metody rozpoznawania uzdolnień. Dlatego coraz częściej stosuje się zmodyfikowaną metodę obserwacji (Renzulli). W ramach zaproponowanych przez L.S. Dynamiczne podejście Wygotskiego powoduje zmianę paradygmatu w metodach identyfikowania uzdolnień. Nie jest to diagnostyka selekcji, ale diagnostyka rozwoju, czyli: nacisk przesuwa się na identyfikację barier hamujących rozwój dziecka, poszukiwanie sposobów ich pokonania i analizę jakościowo unikalnych ścieżek rozwoju. Próby stworzenia metod „testowania dynamicznego” podejmowano zarówno za granicą (Yu. Gutke), jak i w psychologii krajowej (Yu.D. Babaeva). W szczególności Yu.D. Babaeva opracowała i przetestowała treningi psychodiagnostyczne, w których stosowane metody i techniki metodyczne mają na celu nie tylko ujawnienie potencjału dziecka, ale także pobudzenie jego zdolności twórczych, rozwój samowiedzy, motywacji poznawczej itp.
Szczególne miejsce zajmuje diagnoza cech środowiska rodzinnego i jego wpływu na rozwój zdolności dziecka. O skuteczności treningu psychodiagnostycznego nie decyduje liczba zidentyfikowanych dzieci zdolnych, ale możliwość opracowania odpowiedniej strategii edukacji i rozwoju każdego dziecka. Wiadomo, że zdolności o wysokim potencjale wymagają odpowiedniego szkolenia i rozwoju, w przeciwnym razie mogą nigdy nie osiągnąć swojego pełnego potencjału. Jest to również jeden z głównych „bolesnych” problemów związanych z problemami uzdolnień.
Ważnym obszarem badań są problemy związane z analizą aspołecznych form manifestacji uzdolnień. Czy można zmarnować talent? Co dzieje się z dziećmi zdolnymi, które nie otrzymały niezbędnej pomocy i wsparcia społecznego? Według wielu autorów (R. Pages) zdolności w takich przypadkach nie „znikają”, ale zaczynają szukać „obejść” ich wykorzystania i często są wykorzystywane do celów destrukcyjnych.
Jednocześnie współcześni naukowcy uważają, że podejście kulturowo-historyczne może stać się podstawową podstawą teoretyczną dla ukształtowania społeczno-kulturowego paradygmatu uzdolnień.
W jakich warunkach dochodzi do spowolnienia i zniekształcenia rozwoju psychicznego?Najwięcej badana w tym zakresie jest kwestia wpływu rodziny lub jej braku na rozwój dziecka. Skupimy się na charakterystyce niekorzystnych warunków wychowania dziecka, które można nazwać deprywacją. Według definicji czeskich naukowców J. Langmeyera i
Z. Matejcka (1984) sytuacją deprywacyjną jest sytuacja życiowa dziecka, w której nie ma możliwości zaspokojenia ważnych potrzeb psychicznych. Konsekwencją znalezienia się dziecka w takiej sytuacji jest doświadczanie przez niego deprywacji psychicznej, co może być podstawą pojawienia się zaburzeń zachowania i rozwoju. W nauce nie powstała jeszcze jednolita teoria deprywacji, ale za najbardziej uznaną definicję deprywacji psychicznej uważa się następującą definicję deprywacji psychicznej. Deprywacja psychiczna to stan psychiczny wynikający z np sytuacje życiowe, gdy podmiot nie ma możliwości zaspokojenia niektórych swoich podstawowych (żywotnych) potrzeb psychicznych w wystarczającym stopniu i przez wystarczająco długi czas
(J. Langmeyer i Z. Matejcek).
Najczęściej najbardziej patogeniczną sytuacją jest niedostateczne zaspokojenie potrzeb afektywnych człowieka. Jest to tak zwana deprywacja emocjonalna, gdy dorastające dziecko nie ma możliwości nawiązania intymnej relacji emocjonalnej z jakąkolwiek osobą lub wcześniej nawiązana więź emocjonalna zostaje zerwana.
Wyróżnia się następujące rodzaje deprywacji:
– deprywacja bodźcowa, czyli sensoryczna, która występuje w sytuacji zmniejszonej liczby bodźców lub ograniczenia ich zmienności i modalności;
– deprywacja poznawcza (pozbawienie znaczeń), która występuje w sytuacji nadmiernej zmienności i chaosu w strukturze świata zewnętrznego, bez jasnego uporządkowania i znaczenia, co nie pozwala dziecku zrozumieć, antycypować i regulować tego, co dzieje się od strony poza;
–deprywacja społeczna (deprywacja tożsamości) ma miejsce wtedy, gdy możliwość nabycia autonomicznej roli społecznej jest ograniczona.
Wpływ deprywacji na rozwój umysłowy dziecka w rosyjskiej psychologii rozwojowej jest aktywnie badany w szkołach naukowych M.I. Lisina i V.S. Muchina. Badania opierają się na porównaniu rozwoju psychicznego dzieci z rodzin i domu dziecka.Sytuacja wychowania w domu dziecka i internacie najwyraźniej ukazuje negatywne skutki deprywacji doświadczanej przez dzieci. Jednak deprywacja nie ogranicza się do placówek stacjonarnych i dotyczy rodzin oraz innych obszarów życia publicznego (przedszkola, szkoły itp.), dlatego ważne jest, aby wiedzieć, w jakich warunkach do niej dochodzi. Warunki te można podzielić na dwie grupy:
1. Okoliczności, kiedy przyczyny zewnętrzne W rodzinie występuje całkowity brak bodźców społeczno-emocjonalnych niezbędnych dla zdrowego rozwoju dziecka (np. rodzina niepełna, jeśli rodzice przez większość czasu są poza domem, niski poziom ekonomiczno-kulturowy rodziny itp.).
2. Okoliczności, w których obiektywnie istnieją zachęty, ale są one niedostępne dla dziecka, ponieważ w relacjach z wychowującymi je dorosłymi utworzyła się wewnętrzna bariera psychologiczna. Dzieje się tak często w rodzinach zamożnych ekonomicznie i kulturowo, ale obojętnych emocjonalnie.
Konsekwencją doznanej deprywacji, szczególnie w pierwszych latach życia, jest hospitalizacja. Czasami termin „szpitalizm” jest używany jako synonim terminu „deprywacja”. Jednocześnie badacze często ograniczają się do opisu warunków, w jakich dochodzi do deprywacji, pojawiają się też opisy konsekwencji w rozwoju psychiki. Zatrzymajmy się przy tej definicji hospitalizmu: głębokie upośledzenie umysłowe i fizyczne, które pojawia się w pierwszych latach życia na skutek „deficytu” w edukacji (R.A. Spitz, J. Bowlby).
Inną konsekwencją doznanej deprywacji może być opóźnienie, opóźnienie w rozwoju umysłowym (RD). ZPR to zespół przejściowego opóźnienia w rozwoju psychiki jako całości lub jej poszczególnych funkcji (mowy, motorycznych, sensorycznych, emocjonalnych, wolicjonalnych).
W związku z tym naukowcy decydują, czy skutki deprywacji są odwracalne; opracowywane i testowane są programy korekcyjne dla potrzebujących dzieci; urzędnicy konsultują się agencje rządowe w kwestiach organizacji życia dzieci pozbawionych opieki rodzicielskiej.
Współczesny świat coraz częściej spotyka się z negatywnymi zachowaniami ludzi, którzy dorastali w deprywacyjnych warunkach. Zamachowcy-samobójcy to ludzie, którzy doświadczyli deprywacji, a ich zachowanie charakteryzuje się wyobcowaniem od innych ludzi, wrogim nastawieniem do nich, brakiem litości i łagodności (G. Craig).
Bibliografia
Do przygotowania tej pracy wykorzystano materiały ze strony internetowej www.portal-slovo.ru

Wstęp

1.1 Cuda

1.2 Dzieci w kolorze indygo

1.3 Problemy w nauczaniu i wychowaniu dzieci zdolnych

1.3.1 Edukacja dzieci zdolnych

Rozdział 2. Określanie uzdolnień dzieci

Literatura

Aplikacja

Wstęp

W tej pracy będziemy rozmawiać o uzdolnieniach umysłowych dzieci (inteligencja, ogólne zdolności umysłowe). Oznaki uzdolnień objawiają się u dzieci zwiększoną otwartością na naukę, przy dość szybkim tempie postępów w nauce na równych warunkach. Obecnie troska o dzieci wykazujące pewne oznaki niezwykłej inteligencji staje się głównym i powszechnym zadaniem szkół.

Występowanie tego problemu jest przedmiotem dyskusji. Niektórzy uważają, że problem zwiększonej inteligencji wiąże się z interakcją dziedziczności i środowiska, inni uważają, że wraz z wczesnym zapoznawaniem dzieci z osiągnięciami nauki i nowymi elektroniczna technologia inni uważają to za korelację między szybkim dojrzewaniem a rozwojem.

W okresie dojrzewania niemal u wszystkich dzieci widoczne są niezwykłe możliwości rozwojowe. Każde pełnoprawne dziecko, będąc bezradnym od urodzenia, rośnie i rozwija się przy pomocy dorosłych, aż stopniowo staje się „człowiekiem rozsądnym”.

Wszystkie dzieci charakteryzują się aktywnością umysłową, pragnieniem wiedzy, aby dać pewną ocenę otaczających obiektów i zjawisk. Ich rozwijający się mózg organicznie tego potrzebuje. W dzieciństwie rozwój umysłowy przebiega w takim tempie, że w miarę uczenia się i dojrzewania ta intensywność staje się niedostępna w wieku dorosłym.

Jednocześnie stale odkrywa się, że nawet w stosunkowo równych warunkach rozwój umysłowy dzieci jest różny i rozwija się nierównomiernie.

Niektóre dzieci rozwijają się znacznie intensywniej niż inne i już w latach szkolnych wykazują wyjątkowe zdolności. Jednakże wczesne oznaki uzdolnień stają się czymś tymczasowym i przejściowym.

Każde dziecko ma unikalną kombinację oznak zdolności umysłowych i trudno powiedzieć, który z nich będzie bardziej obiecujący.

Dlatego przewidywanie osiągnięć umysłowych zawsze pozostaje problematyczne, nawet w odniesieniu do uczniów o niezwykle rozwiniętej inteligencji.

Może więc nie powinniśmy poważnie podchodzić do problemu uzdolnień u dzieci, skoro ich oznaki są tak niejednoznaczne, a inteligencja ujawni się w przyszłości?

Przejawy ogólnych zdolności umysłowych dzieci i młodzieży wskazują na pewien składnik zdolności umysłowych i uzdolnień oraz pozwalają zobaczyć, w jaki sposób inteligencja jest przygotowywana i formowana w trakcie rozwoju związanego z wiekiem.

Określenie „uzdolnienia związane z wiekiem” zwraca uwagę na to, że charakteryzuje ono dziecko lub nastolatka, którego walory psychiczne nie wyznaczają jeszcze jednoznacznie poziomu jego rozwoju w przyszłości.

Uczennica A. Już w młodym wieku zaczęła wykazywać niezwykłe skłonności. Dobrze znała teren. W wieku 4 lat umiała jeździć na nartach i spacerować po całej wiosce. Dobrze zapamiętywała i recytowała poezję. W wieku 5 lat nauczyłam się czytać. Potrafiła napisać kilka liter czcionką. Chciałem iść do szkoły i przyszedłem do szkoły z moim bratem. Mój brat był w drugiej klasie. Poprosiłem o pójście na zajęcia i usiadłem przy biurku. Po lekcji dyrektor zapytał ją, „po co przyszła do szkoły”. Odpowiedziała, że ​​chce studiować. Dyrektor szkoły grzecznie jej wyjaśnił, że jest jeszcze wcześnie i że przyjdzie za rok. Rok później poszłam do pierwszej klasy. Uczyłem się z zapałem do piątej klasy, prawie z ocenami doskonałymi. Rodzice, widząc jej niezwykłą pasję do muzyki, przenieśli ją do Szkoła Muzyczna. Była prawie zawiedziona, kiedy została zapisana do grupy smyczkowej. Jej pragnieniem była nauka gry na akordeonie guzikowym. Jednak nauczyciele, zwracając uwagę na jej niski wzrost, tłumaczyli jej, że akordeon guzikowy jest instrumentem ciężkim i będzie dla niej trudny, a instrument będzie szkodził jej postawie. Udało jej się jednak pokonać rozczarowania i ukończyła szkołę muzyczną z doskonałymi ocenami. Następnie wstąpiła na Wydział Fizyki i Matematyki Instytutu Pedagogicznego. Po jego ukończeniu została przydzielona do wsi Razdolye w dystrykcie karaidelskim w Republice Baszkortostanu i z sukcesem pracuje w tej szkole od 23 lat. Tak jak poprzednio, kocha muzykę, gra w szachy i bierze udział w zawodach w narciarstwie biegowym.

Temat badań:

Zdolność jako odchylenie od normy

Przedmiot badań: dzieci o niezwykłej inteligencji.

Temat badań: psychologia uzdolnień u dzieci i problem uzdolnień jako odstępstwa od normy.

Cele badań:

podać cel i subiektywna ocena problemy uzdolnień

Cele badań:

Badanie nierównomierności przebiegu rozwoju związanego z wiekiem i przesłanek różnic w inteligencji.

Badanie indywidualnych różnic w uzdolnieniach.

Badanie związku między indywidualnymi i związanymi z wiekiem przejawami inteligencji.

Hipoteza

Problem ten, jeśli zostanie szczegółowo przestudiowany, przystosuje uzdolnione dzieci i pomoże w ich dalszym rozwoju.

Zbadanie problemu pozwoli na opracowanie metodologii edukacji rozwojowej, zróżnicowanie form i sposobów ich stosowania.

Rozdział 1. Uzdolnienia dzieci jako problem psychologiczno-pedagogiczny

Wiadomo, że podchodząc do różnic indywidualnych w możliwościach, bardzo ważne jest uwzględnienie możliwości człowieka w ogóle. Jak zauważył Rubinstein, wybitne zdolności poszczególnych ludzi oddzielone od tej „gleby” nieuchronnie zostają zagadkowe, a droga do ich badania zostaje odcięta.

Szybkie tempo rozwoju dziecka w wieku przedszkolnym i wczesnoszkolnym wiek szkolny, a także brak jakichkolwiek wymagań wobec dziecka ze strony rodziców i nauczycieli przedszkoli, może pozostawić bez należytej uwagi różne odchylenia dziecka od normalny rozwój. Te niezauważone lub pozornie nieistotne odchylenia w rozwoju dziecka przed rozpoczęciem nauki szkolnej czasami prowadzą do wyraźnych zmian, gdy dziecko rozpoczyna naukę w szkole.

To szkoła jest wskaźnikiem ujawniającym wszystkie problemy w rozwoju intelektualnym dziecka, gdyż jego niezdolność do opanowania programu nauczania staje się oczywista. Ale w tym przypadku pierwotnym zaburzeniom inteligencji dziecka towarzyszy pojawienie się wtórnych - deformacja osobowości, pojawienie się różnych patologii psychosomatycznych i neuropsychiatrycznych oraz szybka utrata zainteresowania procesem uczenia się. W tej sytuacji cierpią nie tylko same dzieci, ale także ich rodzice.

Cechy i wzorce rozwoju inteligencji u dzieci. Badanie tego zagadnienia kojarzone jest przede wszystkim z nazwiskiem szwajcarskiego psychologa Jeana Piageta (Piaget, 1969). Od lat 20. XX wiek przez 50 lat zajmował się zajęciami teoretycznymi i naukowymi problemy praktyczne inteligencja dziecka.

Według Piageta proces rozwoju inteligencji składa się z trzech dużych okresów, podczas których następuje utworzenie trzech głównych struktur. Najpierw tworzą się struktury sensomotoryczne, czyli systemy odwracalnych działań realizowanych materialnie i sekwencyjnie, następnie powstają struktury konkretnych operacji, które osiągają odpowiedni poziom – są to systemy działań realizowanych w umyśle, ale w oparciu o dane zewnętrzne, wizualne. Następnie otwiera się możliwość utworzenia operacji formalnych.

Klasyfikacja etapów rozwoju inteligencji

I. Inteligencja sensomotoryczna – 0-24 miesiące

II. Inteligencja reprezentacyjna i operacje konkretne - 3-12 lat

III. Inteligencja reprezentacyjna i operacje formalne - 12–14 lat.

Rozwój według Piageta to przejście z niższego etapu do wyższego. Poprzedni etap zawsze przygotowuje następny. Zatem określone operacje stanowią podstawę operacji formalnych i stanowią ich część. W rozwoju nie chodzi o proste zastąpienie niższego etapu wyższym, ale o integrację wcześniej utworzonych struktur; poprzedni etap zostaje odbudowany na wyższym poziomie.

W odniesieniu do lat szkolnych nauczyciele i psycholodzy stosują następującą periodyzację:

Wiek szkolny (6-10 lat);

Okres dojrzewania lub wiek średni (10-15 lat);

Wiek szkolny (15-17 lat).

Jak wiadomo, w niższych klasach wszyscy przedmioty akademickie prowadzone jest przez jednego nauczyciela, najczęściej nauczyciela. Cechy osobiste nauczyciela stają się czynnikiem wpływającym na biografię uczniów.

Tak więc w wieku szkolnym uczniowie wyróżniają się niezwykle szybką, szybko rozwiniętą inteligencją, która rozwija się nawet w latach przedszkolnych. Skrajne przypadki tego rodzaju to cudowne dzieci. W średnim wieku różnice w zdolnościach umysłowych nie są już tak zauważalne. W szkole średniej niektórzy uczniowie doświadczają rozwoju intelektualnego. Wszystko to są różne opcje nierównomiernego rozwoju.

1.1 Cuda

Niektóre dzieci są szczególnie wytrwałe w nauce od najmłodszych lat. Niezwykły sukces umysłowy takich dzieci staje się oczywisty po wejściu do szkoły, gdzie dzieci są ze sobą porównywane. Już wtedy ujawniają się niezwykłe zdolności niektórych uczniów, a ich rozwój umysłowy odbiega od rówieśników.

Studentka Sasza. Sasha nie miał jeszcze 4 lat, kiedy nauczył się czytać. Stało się to w ten sposób. Kupili mu książkę z alfabetem: litery alfabetu są narysowane na osobnych obrazkach. Chłopiec bawił się i za namową babci zaczął nazywać litery. Następnie słuchając wypowiadanych słów, zaczął wybierać odpowiednie obrazki.

Potem nauczył się liczyć. W tym okresie zaczął interesować się nie tylko liczeniem, ale także zaczął je rysować. Miał już 4 lata.

Jego zainteresowanie liczbami osłabło, gdy zainteresował się geografią. Na początku piątego roku zrobił mapę półkul. Co więcej, wszystkie kontury i oznaczenia pokrywały się z mapą geograficzną z niesamowitą dokładnością.

Następnie 7-letnia Sasha prosto z przedszkole rozpoczął naukę w IV klasie szkoły, pomyślnie przechodząc wszystkie egzaminy wstępne. W szkole radziłem sobie jedynie „doskonale”. Jego środowisko rodzinne: matka jest ekonomistką, babcia ma 70 lat, a siostra jest studentką Wydziału Filologicznego, ojciec jest inżynierem, nie mieszka z rodziną). Chłopiec jest głównie pod opieką babci.

Sasha nie zajmuje specjalnego stanowiska w szkole. Nauczyciele traktują go jak zwykłego ucznia. Nauczyciele zwracają uwagę na sumienność jego odpowiedzi oraz umiejętność krótkiego i jasnego wyrażania swoich myśli. Ale kształcił się przez długi czas. Przygotowanie prac domowych zajmuje mu ponad 1,5-2 godziny dziennie, praktycznie nie wychodzi na spacery. Zainteresowałem się ornitologią. Jego praca o ptakach to gruby stos notesów w okładce i wielka ilość rysunki.

Na ilustracjach ukazana jest duża niezależność. Nie tylko kopiuje rysunki, ale rysuje na podstawie opisów. Ma dobrą pamięć wzrokową. Po wizycie w zoo lub muzeum zoo wykonuje schematyczne rysunki i je opisuje. Potrafi dostrzec nawet niewielkie różnice w kolorze i kształcie.

Sasza jest bardzo aktywna. Ma szybki chód.

Jego koncentracja na edukacyjnej stronie lekcji powoduje pewne oderwanie się od tego, co dzieje się wokół niego. Reaguje nie tylko na zachowanie innych, ale nawet sąsiada za biurkiem.

Na tablicy Sasha zachowuje się skromnie, wręcz nieśmiało. Nie patrzy na siebie z zewnątrz, nie podziwia swojego głosu, wypowiadającego mądre i wyuczone słowa.

Kiedy nauczycielka powoli, pedagogicznym tonem zadała mu dodatkowe pytanie, widać było, że miał już gotową odpowiedź, zanim zamilkła.

Jego wiedza na wszystkie tematy jest konkretna i dokładna. Prace pisane charakteryzują się niezwykłą zwięzłością.

1.2 Dzieci - indygo

Dzieci indygo to nie tylko dzieci niezwykły kolor aury (nawiasem mówiąc, nikt też nie potrafił wyjaśnić, czym jest aura), są to przede wszystkim niezwykłe dzieci, które dosłownie zupełnie różnią się od zwykłego wyobrażenia o dzieciach. Od najmłodszych lat opowiadają o losach świata, wykazują wyjątkowe zjawiska i talenty, różnią się od innych niezwykłym sposobem zachowania i mają wyjątkowe Cechy przywódcze w rezultacie odrzucają wszelkie wzorce rodzicielskie. Jeden z słynne przykłady Dziecko Indygo to chłopiec. W wieku 5 lat opanował cały światowy repertuar utworów na skrzypce iw tym samym wieku występował z orkiestrą dorosłych muzyków jako pierwsze skrzypce.

Dopóki do badania dzieci Indygo podejdziemy jednostronnie, to znaczy będziemy szukać przyczyn niezwykłości w czynnikach materialnych czy fizycznych, dopóty nie uda nam się zrozumieć ich cech charakterystycznych, różnic od innych i sposobów wychowania. Dopiero uwzględnienie niewidzialnego umysłu i duszy oraz ich potencjalnych właściwości pozwoli znaleźć odpowiedź na pytanie „Kim są Dzieci Indygo?”

Aby wyjaśnić większość pytań dotyczących dzieci Indygo, należy przypomnieć ideę D.I. Mendelejewa o trójcy człowieka i otaczającego go świata, że ​​każdy wokół ma trzy esencje: umysł, duszę i ciało (materialna powłoka ), a umysł jest wśród nich -główny. To dziedzictwo umysłu przeprowadził naśladowca D.I. Mendelejewa, W.I. Wernadski. Jako pierwszy wśród naukowców sformułował koncepcję budowy noosfery, czyli umysłu - środowiska zawierającego doskonałą prawdziwą wiedzę i z którym umysł ludzki jest całkowicie zgodny.

Stąd staje się oczywiste, że uzdolnienia i wysoce inteligentna natura dzieci indygo nie wynikają z dziedziczności, zmian genetycznych czy wychowania (czyli istoty świata materialnego), ale raczej ze szczególnych właściwości ich niewidzialnych umysłów i dusz, którego potencjał jest o kilka rzędów wielkości wyższy niż pokolenie poprzedzających je dzieci.

1.3 Problemy w nauczaniu i wychowaniu dzieci zdolnych

Wiele osób uważa, że ​​dziecko, które wyprzedza swoich rówieśników pod względem inteligencji i ma znakomite zdolności umysłowe, nie będzie miało trudności w nauce - jest mu oczywiście przeznaczone szczęśliwsze dzieciństwo niż inne. W rzeczywistości dzieci z przedwcześnie rozwiniętym umysłem mogą spodziewać się znacznych trudności zarówno w domu, jak i w szkole oraz w dramatach rozwojowych.

Przede wszystkim ważne jest, jak zachowają się rodzice i inni starsi członkowie rodziny, gdy odkryjemy niezwykłą naturę dziecka. Często obok dumy i radości takie dziecko budzi także niepokój, a nawet niepokój. Czasami jego rodzice martwią się tym, o czym inni mogą tylko marzyć, dziecko czyta wszystkie książki w domu; Jest pochłonięty rozwiązywaniem problemów i nie daje się oderwać od składania niektórych urządzeń. Ten stopień uzależnienia od pracy umysłowej sprawia wrażenie nadmiaru. Dziesięcioletnia dziewczynka codziennie przynosi z biblioteki 2-3 książki, różne, bezkrytycznie, czyta je od razu, a następnego dnia zmienia. I każdego wieczoru musimy walczyć, żeby ją położyć do łóżka... Dziewięcioletni chłopiec ma słaby wzrok, musimy ograniczyć naukę do książek, ale w nocy, gdy jego mama śpi, on wstaje i czyta . Często rodzice, którym nic takiego się nie przytrafiło, obawiają się takiego entuzjazmu i zajęć nieodpowiednich dla ich wieku. A najbardziej boją się tego, czy to tylko ta choroba – niezwykła jasność zdolności, niestrudzona aktywność umysłowa, różnorodność zainteresowań. Jednocześnie nie zawsze jest możliwe, aby dorośli przynajmniej nie sprowadzili na głowę dziecka wszystkich swoich wątpliwości i obaw.

W innych rodzinach niezwykłe zdolności dzieci są akceptowane jako gotowy prezent, z którego szybko korzystają, cieszą się i który wróży wspaniałą przyszłość. Tutaj podziwiają sukcesy dziecka, niezwykłość jego zdolności i chętnie chwalą się nim wśród przyjaciół i nieznajomych. To podsyca próżność dzieci, a na podstawie zarozumiałości i próżności nie jest łatwo znaleźć wspólny język z rówieśnikami. W przyszłości może to skutkować znacznym smutkiem, a nawet smutkiem dla dorastającej osoby.

Dzieci we wczesnym rozwoju umysłowym są często szczególnie wrażliwe na oczekiwania innych, ich aprobatę i krytykę. Rodzina może wprowadzić zakaz mówienia o talencie dziecka, ale nie zawsze to wystarczy, czasami któryś z członków rodziny zapomni i wyrazi swój zachwyt. A dziecko oczywiście tego nie przegapi, zachwyci się swoją inteligencją, swoimi sukcesami. Jeśli natomiast starsi w ogóle nie cenią przejawów niezwykłych zdolności, postrzegają je jako osobliwość, która z czasem przeminie, wówczas taka postawa również zostanie „uwzględniona” i nie umknie uwadze dziecka świadomość.

W rodzinie dzieciom z oznakami uzdolnień jest trudniej niż dzieciom zwykłym. Trudniej jest, czy są podziwiani ponad miarę, czy uważani za dziwnych. Dorośli mogą popełniać błędy w swoich ocenach, gdy napotkają u dziecka coś, czego się nie spodziewali.

1.3.1 Edukacja dzieci zdolnych

Od czasu do czasu w tej czy innej gazecie pojawi się informacja, która nie przestaje zaskakiwać w sprawie przyjęcia na studia 13-14-letniego studenta. Oznacza to, że ktoś uczył się w szkole tylko 6–7 lat, a nie 10–11 lat. Najczęściej niezwykle rozwinięte dziecko, jak wszyscy, idzie do pierwszej klasy w wieku sześciu, siedmiu lat, ale potem jest przyspieszane, czasem już w pierwszym roku szkolnym, przenoszone do kolejnych klas. Zdarza się również, że przeskok klasy lub kilka takich „skoków” następuje już w okresie dojrzewania. Wcześniej wymagało to specjalnego zezwolenia władz oświatowych. Obecnie, zgodnie z nowym Regulaminem liceów ogólnokształcących, oficjalnie wprowadzono prawo do egzaminów zewnętrznych dla dowolnej klasy i szkoły jako całości. (7)

Ale to nie eliminuje trudności w rozwoju dzieci zdolnych. W końcu pojawiają się nowe trudności.

Po pierwsze, powstają pewne luki w wiedzy, umiejętnościach i zdolnościach i nie jest zapewniona odpowiednia systematyczność w ich przyswajaniu.

Po drugie, należy uporać się z różnicami w rozwoju fizycznym i moralnym uzdolnionego dziecka i jego kolegów z klasy. Mamy tu wychowanie fizyczne, przygotowanie do pracy, wreszcie etykę i psychologię życia rodzinnego... Jak w tych warunkach przebiega kształtowanie poczucia własnej wartości i relacji z kolegami z klasy i dorosłymi? Kto i w jaki sposób powinien opracowywać indywidualne programy i plany edukacyjne dla dzieci zdolnych? Przede wszystkim konieczne jest, aby we wszystkich klasach, w których uczęszczają takie dzieci, nauczyciele ukończyli przynajmniej odpowiedni kurs szkoleniowy. W przeciwnym razie członkowie kadry nauczycielskiej, przede wszystkim dyrektorzy szkół, z wielkim niepokojem będą patrzeć na „żabę przeskokową”.

Drugim sposobem jest tworzenie liceów i gimnazjów dla uzdolnionych. W dzisiejszych czasach takie typy instytucje edukacyjne są bardzo popularne. Cóż, to jest dobre rozwiązanie problemu. Co więcej, jeśli proces edukacyjny w liceach i gimnazjach opiera się na zasadach naukowych i dość zróżnicowanej bazie metodologicznej (co niestety nie wszędzie ma miejsce).

Trzeci sposób polega na stworzeniu specjalnych zajęć dla dzieci o podwyższonych zdolnościach w strukturze masy Szkoła średnia. Ścieżka ta jest obecnie realizowana w wielu szkołach. Jej pozytywną cechą jest to, że problematyki nauczania i wychowania dzieci zdolnych nie rozpatruje się w oderwaniu od losu dzieci o słabiej rozwiniętych zdolnościach. A sama struktura nauczania i wychowania dzieci na różnych poziomach rozwoju powinna być nie tylko zróżnicowana, ale i ujednolicona.

Wniosek

Jeśli talent dzieci z jednej strony zachwyca, z drugiej staje się problemem dla innych. Wysoka inteligencja nie budzi współczucia. Ludzie są irytowani przez intelektualistów.

Problemy dzieci zdolnych:

1. Niechęć do szkoły, ponieważ program nauczania nie jest dostosowany do ich możliwości i jest dla nich nudny.

2. Zainteresowania związane z grami. Zdolne dzieci lubią skomplikowane gry i nie interesują ich te, które sprawiają przyjemność ich rówieśnikom o przeciętnych umiejętnościach.

3. Zgodność. Dzieci uzdolnione, odrzucające standardowe wymagania, są zatem przeciwne konformizmowi, zwłaszcza jeśli standardy te są sprzeczne z ich interesami.

4.Zanurzenie się w problematykę filozoficzną. Myślą o takich rzeczach jak śmierć, życie pozagrobowe, wiara religijna.

5. Niespójność pomiędzy rozwojem fizycznym, intelektualnym i społecznym. Wolą bawić się i kontaktować ze starszymi dziećmi. To utrudnia im zostanie liderami.

Whitmore (1880), badając przyczyny bezbronności dzieci uzdolnionych, przytoczył następujące czynniki:

1. Dążenie do doskonałości. Zdolne dzieci nie spoczną, dopóki nie osiągną najwyższego poziomu.Chęć doskonałości objawia się wcześnie.

2.Poczucie niezniszczalności. Są krytyczni wobec własnych osiągnięć i często są niezadowoleni, stąd niska samoocena.

3. Nierealne cele. Nie mogąc do nich dotrzeć, zaczynają się martwić. Pragnienie doskonałości jest siłą, która prowadzi do wysokich wyników.

4. Nadwrażliwość. Utalentowane dziecko jest bardziej bezbronne. Uważany za nadpobudliwego i rozpraszającego się, ponieważ... stale reaguje na różnego rodzaju czynniki drażniące i bodźce.

5. Potrzeba uwagi osoby dorosłej. Często monopolizuje uwagę dorosłych. Powoduje to tarcia w relacjach z innymi dziećmi, które są zirytowane pragnieniem takiej uwagi.

A. uczenie się sugestywne.

B. uczenie się oparte na problemach.

W. trening reprodukcyjny.

D. szkolenie wyrównane.

40. Proces pedagogiczny ujawnia cechy nauczania

A. orzekł.
B. koncentruje.

B. stopniowo,
G. systematycznie.

41. Edukacja jest

A. koncepcja teorii uczenia się.

B. wynik rozwoju i adaptacji.

D. mechanizmy socjalizacji i wychowania.

42. System wyższego kształcenia pedagogicznego obejmuje następujące bloki:

A. blok kulturowy ogólny, blok psychologiczno-pedagogiczny, blok przedmiotowy.

B. blok ogólny kulturowy i blok tematyczny.

B. blokady filozoficzne, psychologiczno-pedagogiczne, ogólnokulturowe G. studia licencjackie i magisterskie.

43. Metody nauczania są

A. sposób kierowania aktywnością poznawczą uczniów, element kultury i kultury
moralność.

B. sposoby, metody tworzenia sprzyjających warunków do organizacji procesu edukacyjnego, edukacyjnego.

B. mechanizmy socjalizacji i wychowania.

44. Kontrola jest

A. sprawdzenie wyników samodzielnej nauki.

B. Ten Informacja zwrotna nauczyciel i uczeń w procesie nauczania-uczenia się, analizując nabywanie wiedzy, umiejętności, umiejętności oraz stymulując działania obu stron (nauczyciela i ucznia) w celu optymalizacji wszystkich części procesu edukacyjnego.

A. zawód.

G. godzina komunikacji.

52. Lekcja niestandardowa różni się od lekcji standardowej.

A. czas trwania
B. kształt

G. opracowany model

W. Praca domowa

D. samodzielna praca

60. Technologia pedagogiczna jest

A. warunki optymalizacji procesu edukacyjnego.

B. projekt konkretnego systemu pedagogicznego wdrożony w praktyce.

B. podstawowe założenia teorii uczenia się.

D. wynik interakcji nauczyciela z uczniem.

Opcja 1.

1. Temat Psychologia rozwojowa Jest:

A) proces rozwoju funkcji umysłowych i osobowości przez całe życie człowieka;

b) proces rozwoju nauk psychologicznych;

c) cechy indywidualnego rozwoju ludzi;

d) cechy rozwoju umiejętności i zdolności pedagogicznych.

2. Okres wiekowy to:

a) postęp rozwoju;

B) cykl rozwoju;

c) okres chronologiczny;

d) okres życia.

a) Zygmunt Freud;

b) Arystoteles;

V) Lew Semenowicz Wygotski;

d) Awicenna.

4. Typowa jest konstrukcja periodyzacji rozwoju oparta na jednym kryterium wewnętrznym:

a) do periodyzacji Williama Sterna;

B) za periodyzację Pawła Pietrowicza Błońskiego;

c) za periodyzację Daniila Borisowicza Elkonina;

d) za periodyzację Lwa Semenowicza Wygotskiego.

5. Głównym mechanizmem rozwoju osobowości jest:

A) odbicie;

b) atrybucja przyczynowa;

c) przezwyciężanie konfliktów zewnętrznych i wewnętrznych;

d) empatia.

6. Szczególnie aktywnie rozwinęła się koncepcja wrażliwości:

A) w XX wieku;

b) w XVIII wieku;

c) w III wieku p.n.e.;

d) w X wieku.

7. Rozwój osobowości w ekstremalnych warunkach i warunkach deprywacji następuje:

a) takie same jak w normalnych warunkach;

b) szybciej niż w normalnych warunkach;

V) inaczej niż w normalnych warunkach;

d) wolniej niż w normalnych warunkach.

8. Percepcja słuchowa u niemowlęcia:

a) znacznie lepszy niż u osoby dorosłej;

b) znacznie gorszy niż u osoby dorosłej;

V) trudno powiedzieć coś konkretnego;

d) jak dorosły.

9. Progresywne typy ruchów dziecka obejmują:

A) czołgać się;

b) ssanie palca;

c) czucie rąk;

d) kołysanie na czworakach.

10. Upośledzenie umysłowe jako zaburzenie rozwoju umysłowego:

A) można przezwyciężyć dzięki odpowiedniemu szkoleniu i edukacji;

b) nie da się w żadnym wypadku całkowicie przezwyciężyć;

c) może ustąpić samoistnie z wiekiem;

11. Rozwija się sytuacyjne zrozumienie mowy innych:

a) o 3 lata;

B) do końca 1 roku;

c) do 6 roku życia;

d) o 6 miesięcy.

12. Przejawem deprywacji psychicznej we wczesnym wieku może być:

a) brak kompleksu rewitalizującego;

b) izolacja;

c) lęki;

G) strach przed bezpiecznymi przedmiotami.

13. Charakterystyka psychologiczna wiek przedszkolny podawany jest z uwzględnieniem poziomu rozwoju:

A) wyobraźnia;

b) gra fabularna;

c) logiczne myślenie;

d) rysunek.

14. Logikę działań w grze można łatwo naruszyć:

A) na pierwszym poziomie tworzenia gier;

b) na drugim poziomie rozwoju gry;

c) na trzecim poziomie rozwoju gry;

d) na czwartym poziomie rozwoju gry.

15. Mowa przedszkolaka, która składa się z pytań, okrzyków i odpowiedzi, nazywa się:

a) mowa kontekstowa;

B) mowa sytuacyjna;

c) mowa wyjaśniająca;

d) mowa autonomiczna.

16. Normalna samoocena przedszkolaków:

a) niedoszacowane;

B) przeszacowany;

c) odpowiednie;

17. Zdolność jako odchylenie w rozwoju umysłowym:

a) utrudnia rozwój inteligencji;

b) komplikuje rozwój cech wolicjonalnych jednostki;

V) stwarza trudności w szkoleniu i edukacji;

d) trudno powiedzieć coś konkretnego.

18. Cechy psychologiczne nastolatka są określane przez:

A) manifestacja akcentów charakteru;

c) cechy działalności związanej z grami;

d) cechy działalności manipulacyjnej.

19. Główną cechą rozwoju osobistego nastolatka jest:

a) stabilność osobista;

b) stabilność moralna;

c) niestabilność moralna;

G) niestabilność osobista.

20. Charakter akcentowany wówczas w okresie dojrzewania:

A) wygładzone;

b) pogarsza się jeszcze bardziej;

c) utrzymuje swoje przejawy na tym samym poziomie;

d) trudno powiedzieć coś konkretnego.

21. Wiodącymi zajęciami w okresie dojrzewania są:

B) komunikacja intymna i osobista;

c) działalność edukacyjna i zawodowa;

d) aktywność związana z grami.

22. Psychologia wczesnej młodości obejmuje okres:

a) od 11 do 15 lat;

B) od 15 do 17 lat;

c) od 17 do 23 lat;

d) od 23 do 30 lat.

23. Nowotworem centralnym wczesnego okresu dojrzewania jest:

A) samostanowienie;

b) samoświadomość;

c) odbicie;

d) pojawienie się świata wewnętrznego.

24. Styl życia studenckiego, który zamienia uniwersytet w klub wiejski, to:

a) subkultura zawodowa;