Залежно від походження (церебрального, конституційного, соматогенного, психогенного), а також від часу впливу на організм дитини шкідливих факторів затримка психічного розвитку дає різні варіанти відхилень в емоційно-вольовій сфері та пізнавальної діяльності. В результаті вивчення психічних процесівта можливостей навчання дітей із ЗПР було виявлено ряд специфічних особливостей у їхній пізнавальній, емоційно-вольовій сфері, поведінці та особистості в цілому. Були виявлені такі загальні для ЗПР різної етіології риси: низька працездатність внаслідок підвищеної виснажуваності; незрілість емодій та волі; обмежений запас загальних відомостей та подань; збіднений словниковий запас; не сформованості навичок інтелектуальної діяльності; неповна сформованість ігрової діяльності. Сприйняття характеризується сповільненістю. У мисленні виявляються проблеми словесно-логічних операцій. Значно підвищується ефективність і якість розумової діяльності під час вирішення наочно-действенных завдань. У цих дітей страждають усі види пам'яті, немає вміння використовувати допоміжні засоби для запам'ятовування. Необхідно більше довготривалий періоддля прийому та переробки сенсорної інформації. Крім цього, наголошується низький рівеньсамоконтролю, що особливо проявляється у навчальній діяльності. На початок шкільного навчання в цих дітей, зазвичай, не сформовані основні розумові операції - аналіз, синтез, порівняння, узагальнення. Вони не вміють орієнтуватися у завданні, не планують своєї діяльності.
Все вищесказане відрізняє дітей із ЗПР від однолітків, що нормально розвиваються. У разі масової загальноосвітньої школи діти із ЗПР, звісно, потрапляють у категорію стабільно неуспішних, що ще більше травмує їх психіку і викликає негативне ставлення до навчання. Це у ряді випадків призводить до конфліктів між школою та сім'єю дитини.
Тільки компетентна медико-педагогічна комісія, що складається з висококваліфікованих фахівців різного профілю, може диференціювати ЗПР розумової відсталості. Наведемо лише основні (іноді не дуже яскраво на перший погляд виражені) ознаки, що відрізняють ЗПР від розумової відсталості.
На відміну від розумово відсталих дітей у дітей з ЗПР вище навчання, вони краще використовують допомогу вчителя або старших і здатні здійснювати перенесення показаного способу на аналогічне завдання або вибирати адекватний стереотип поведінки в аналогічній ситуації.
При оволодінні читанням, листом, рахунком вони часто виявляють помилки такого ж типу, що й розумово відсталі діти, проте вони мають якісні відмінності. Так, за слабкої техніки читання діти із ЗПР завжди намагаються зрозуміти прочитане, вдаючись, якщо треба, до повторного читання (без вказівки вчителя). Розумно відсталі діти не можуть зрозуміти прочитане, тому їх переказ може бути непослідовним та нелогічним.
У листі звертає на себе увагу незадовільна навичка каліграфії, недбалість тощо, що, на думку фахівців, може бути пов'язане з недорозвиненням моторики, просторового сприйняття. Викликає труднощі фонетичний та фонетико-фонематичний аналіз. У розумово відсталих дітей ці недоліки виражені грубіше.
При вивченні математики мають місце труднощі в оволодінні складом числа, рахунком з переходом через десяток, у вирішенні завдань з непрямими формулюваннями умови і т. д. Але допомога з боку вчителя тут ефективніша, ніж при навчанні розумово відсталих дітей. З огляду на це необхідно при диференційованій діагностиці ЗПР від розумової відсталості проводити обстеження дітей у формі навчального експерименту.
Оскільки працівникам дошкільних закладів та вчителям початкових класівдосить часто доводиться стикатися з цією категорією дітей, зупинимося дещо докладніше на характеристиці особливостей оволодіння дітьми із ЗПР основними загальноосвітніми дисциплінами та особливостей їх вивчення у спеціальних школах (класах) для цієї категорії дітей.
Аналіз мовлення дітей із ЗПР показав, що вона задовольняє потреби повсякденного спілкування. У ній немає грубих порушень вимови, лексики, граматичного устрою. Проте мова дітей загалом, зазвичай, змащена, недостатньо виразна, що пов'язані з малої рухливістю артикуляторного апарату.
Недоліки вимови, котрий іноді сприйняття в деяких дітей пов'язані з будь-якої однією парою звуків, при хорошому виголошенні і розрізнення решти. Для корекції дефектів вимови у спеціальних школах для дітей із ЗПР передбачені логопедичні заняття.
Основні завдання підготовчого періоду полягають у тому, щоб привернути увагу дітей до слова, зробити мову загалом предметом їхньої свідомості. Особливого значення в цей період надається формуванню та розвитку фонематичного сприйняття, звукового аналізу та синтезу, виразності та виразності мови.
Дітям із ЗПР, що вступають до школи, притаманні специфічні особливості. психолого-педагогічного характеру. Вони не виявляють готовності до шкільного навчання, вони не мають необхідного для засвоєння програмного матеріалу запасу знань, умінь і навичок. Тому вони не можуть без спеціальної допомоги опанувати рахунком, читанням і листом. Вони мають труднощі у довільній діяльності. Зазнані ними проблеми посилюються ослабленим станом їх нервової системи. Учні із ЗПР швидко втомлюються, іноді просто перестають виконувати розпочату діяльність.
Все це говорить про те, що ЗПР проявляється як у сповільненому темпі дозрівання емоційно- вольовий сфери, і в інтелектуальної недостатності. Останнє виявляється в тому, що інтелектуальні здібності дитини не відповідають її віку.
Значне відставання та своєрідність виявляється у розумовій діяльності. У всіх дітей із ЗПР спостерігаються недоліки пам'яті, причому це стосується всіх видів запам'ятовування: мимовільного та довільного, короткочасного та довготривалого. Це поширюється на запам'ятовування як наочного, і (особливо) словесного матеріалу, що може позначається на успішності. Відставання в мисленнєвої діяльності та особливості пам'яті найбільш яскраво виявляються в процесі вирішення завдань, пов'язаних із такими компонентами мисленнєвої діяльності, як аналіз, синтез, узагальнення, абстрагування. Ця обставина у ряді випадків змушує педагогів початкових класів порушувати питання про розумову відсталість дитини.
Однак проведені в НДІ дефектології АПН СРСР дослідження (В.І. Лубовський, 1981) показали, що при самостійному аналізі та описі об'єкта, що має щонайменше 20 ознак, діти із ЗПР у середньому виділяють 6-7, у той час як їх нормально однолітки, що розвиваються, виділяють не менше 12. Але ці ж діти (з ЗПР) при наданні необхідної допомоги (при поясненні принципу виконання завдання, виконанні аналогічного завдання під керівництвом вчителя) при повторному виконанні виділяють вже 10-11 ознак. Розумово відсталі діти до і після надання їм допомоги виділяють 4-5 та 5-6 ознак відповідно. Та обставина, що діти із ЗПР після допомоги виявляються в змозі виконати запропоноване завдання на близькому до норми рівні, дозволяє говорити про них якісній відмінностівід розумово відсталих дітей
Своєрідна і мова категорії дітей. Багатьом із них притаманні дефекти вимови, що, природно, призводить до труднощів у процесі оволодіння читанням, листом. Вони мають бідний (особливо активний) словниковий запас. Наявні у дітей у словнику поняття найчастіше неповноцінні - звужені, неточні, котрий іноді просто помилкові. Діти з ЗПР погано опановують емпіричні граматичні узагальнення, тому в їх мові зустрічається багато неправильних граматичних конструкцій. Низка граматичних категорій ними взагалі не використовується. Діти з ЗПР відчувають труднощі у розумінні та вживанні складних логіко-граматичних конструкцій та деяких частин мови.
Мова дітей з ЗПР старшого дошкільного та молодшого шкільного віку якісно відрізняється від мови їх однолітків, що нормально розвиваються, і розумово відсталих дітей. Вони пізніше, ніж у нормі, виникає період дитячого «словотворчості», затягується період використання у промови «неологізмів». У розумово відсталих дітей цей період немає взагалі.
Значною своєрідністю відрізняється поведінка цих дітей. Після вступу до школи, у початковому періоді навчання вони продовжують поводитися так, як дошкільнята. Провідним видом діяльності продовжує залишатись гра. У дітей немає позитивного ставлення до школи, до навчання. Навчальна мотивація відсутня чи виражена дуже слабко. Ряд дослідників вважає, що стан їх емоційно-вольової сфери та поведінки відповідає як би попередньої вікової стадії розвитку.
Важливо, що в умовах масової школи дитина з ЗПР вперше починає чітко усвідомлювати свою неспроможність, яка виражається насамперед у її неуспішності. Це, з одного боку, веде до появи та розвитку почуття неповноцінності, а з іншого – до спроб особистої компенсації у будь-якій іншій сфері, іноді – у різних формах порушення поведінки.
Очевидно, що за особливостями навчальної діяльності, характером поведінки, станом емоційно-вольової сфери діти з ЗПР значно відрізняються від своїх однолітків, що нормально розвиваються. Тому, як і у випадку з розумово відсталими дітьми, для спеціального навчання та виховання цієї категорії дітей специфічна корекційна спрямованість.
Навчально-корекційна робота з дітьми цієї категорії дуже велика і різноманітна. Найбільш загальні принципи та правила цієї роботи зводяться до наступного:
необхідно здійснювати індивідуальний підхіддо кожної дитини як під час уроків загальноосвітнього циклу, і під час спеціальних занять;
необхідно запобігати наступу втоми, використовуючи для цього різноманітні засоби (чергування розумової та практичної діяльності, піднесення матеріалу невеликими дозами, використання цікавого та барвистого дидактичного матеріалу та засобів наочності тощо);
у процесі навчання слід використовувати ті методи, за допомогою яких можна максимально активізувати пізнавальну діяльність дітей, розвивати їхню мову та формувати необхідні навички навчальної діяльності;
у системі корекційних заходів необхідно передбачати проведення підготовчих (до засвоєння того чи іншого розділу програми) занять (пропедевтичний період) та забезпечити збагачення дітей знаннями про навколишній світ;
на уроках та в позаурочний час необхідно приділяти постійну увагу корекції всіх видів діяльності дітей;
під час роботи з дітьми вчитель має виявляти особливий педагогічний такт. Дуже важливо постійно помічати та заохочувати найменші успіхи дітей, своєчасно та тактовно допомагати кожній дитині, розвивати в ній віру у власні сили та можливості.
Молодший шкільний вік належить до дитинства. Провідною видом діяльності для дітей цього віку є навчання. У момент навчання дитина освоює знання вміння та навички, вироблені людством.
Затримка психічного розвитку(ЗПР) – це порушення нормальної швидкостіпсихічного розвитку, у якому дитина досягла шкільного віку, продовжує перебувати у колі ігрових, дошкільних інтересів. Поняття «затримка» наголошує на тимчасовій (невідповідність рівня розвитку віку) і в той же час тимчасовий характер відставання, який долається з віком тим вдалим, чим раніше створюються адекватні умови розвитку та навчання дітей цієї категорії.
Також поняття "затримка психічного розвитку" (ЗПР) використовується у відношенні до дітей у яких слабко вираженою недостатністю центральної нервової системи - органічної або функціональної. Дана категорія дітей не характерна специфічністю порушень слуху, зору, опорно-рухового апарату, тяжких порушеньмови, вони ставляться розумово відсталими. Але у більшості їх спостерігається незрілість складних форм поведінки, недоліки цілеспрямованої діяльності і натомість підвищеної виснажуваності, порушеної працездатності, енцефалопатичних розладів. Вище перелічені причини, ми можемо позначити як поліморфна клінічна симптоматика.
Діти з таким розвитком мають складну структуру (мова, мислення, просторові уявлення) і становлять основу роботи кількох функціональних систем. Таким дітям властива неодновемірність формування різних сторін психічної діяльності.
Категорія учнів із ЗПР у медичній, а також у психолого-педагогічній літературі має альтернативні назви: «що відстають у навчанні», «діти зі зниженою навченістю», «дітьми групи ризику».
У корекційній педагогіці поняття «затримка психічного розвитку» відноситься до психолого-педагогічного, розкриває у психічній діяльності дитини відставання розвитку. Спостерігаючи за дітьми цієї групи можна виявити значну неоднорідність порушених та збережених ланок психічної діяльності, виражену нерівномірність формування різних її сторін. Т.В. Єгорова, В.І. Лубовський, Л.І. Переєлені, С.К. Сиволапов, Т.А. Фотекова, вчені відзначають, що у молодших школярів із ЗПР простежується відставання у формуванні сприйняття, недолік у сформованості зорово-аналітико-синтетичної діяльності. Здійснюючи процес вирішення завдань перебування рівних зображень не беруть до уваги незначні, малопомітні деталі малюнків, виникають проблеми у сприйнятті для дітей складних варіантів предметних зображень. Виділяється так само підвищена взаємодія інтерферуючих факторів, що призводить до низької кількості візуально сприймаються навколишніх об'єктів. Несформованість координованої роботи окремих системвсередині зорового аналізатора призводить до недостатньої системності сприйняття.
Діти із затримкою психічного розвитку ставляться до найбільшої кількісної категорії дітей, які потребують реалізації спеціальних освітніх потреб. Молодших школярів цієї категорії можна розділити на групи, які мають:
- знижену працездатність для отримання та обробки інформації; - малу сформованість розумової операції;
- низьку мотивацію до навчальної діяльності;
- слабкий рівень пізнавальної діяльності;
- часткові знання про навколишній світ;
- затримку психічного розвитку при збережених аналізаторах, необхідні формування мови .
Діти, що належать до цієї категорії, можуть подолати проблему в умовах шкільного навчання (школа), але, на жаль, більшості таких дітей необхідно спеціально, створене навчання. Це з причинами затримки психічного розвитку, особливостями пізнавальної діяльності, емоційно - вольовий сфери і поведінки.
Обов'язково виникає питання причини виникнення цього порушення. Джерелами затримки психічного розвитку є:
- функціональні порушення центральної нервової системи; органічні ушкодження, перенесені в ранньому дитинстві; довгострокові хронічні соматичні захворювання;
- ознаки органічної недостатності (психофізичний та психічний інфантилізм.)
- перебування та перебування з моменту появи на світ у «будинку дитини».
Перелічені причини, а також тяжкі соматичні захворювання призводять до функціональним порушеннямцентральної нервової системи
Діти із ЗПР відрізняються від своїх однолітків у сфері пізнавальної діяльності, вимагають спеціальних корекційних дій для компенсації порушень. У категорії цих дітей виявляється відставання від однолітків, що нормально розвиваються, у розвитку мисленнєвої діяльності, яке виражається в невмінні виділяти очевидні ознаки предметів і здійснювати узагальнення, в низькому рівні розвитку абстрактного мислення, несформованістю таких операцій, як аналіз і синтез.
Аналіз об'єктів учнями із ЗПР відрізняється малою тонкістю та меншою повнотою. Саме ці діти виділяють практично вдвічі менше ознак у порівнянні з однолітками, що нормально розвиваються. Проте слід мати на увазі, що дані результати можуть бути покращені шляхом проведення корекційної роботи. Як один із прикладів можна використовувати завдання порівняно двох малюнків, які відрізняються один від одного за однією ознакою (форма, колір і т.д.)
Діти з ЗПР - це особливий тип психічного розвитку, характеризується незрілістю окремих психічних і психомоторних функцій чи психіки загалом, що формується під впливом спадкових, соціально-середовищних і психологічних чинників.
У рамках психолого-педагогічного підходу накопичено досить великий матеріал, що свідчить про специфічні особливості дітей із ЗПР, що відрізняють їх від дітей із нормальним психічним розвитком.
Особливості пізнавальної сферидітей з ЗПР освітлені в психологічної літературидосить широко (В.І.Лубовський, Л.І.Переслені, І.Ю.Кулагіна,Т.Д.Пускаева та ін). В.І.Лубовський відзначає недостатню сформованість довільної уваги дітей із ЗПР, дефіцитарність основних властивостей уваги: концентрації, обсягу, розподілу. Пам'ять дітей із ЗПР характеризується особливостями, які перебувають у певній залежності від порушень уваги та сприйняття. В.Г.Лутонян зазначає, що продуктивність мимовільного запам'ятовування у дітей із ЗПР значно нижча, ніж у їх однолітків, що нормально розвиваються.
Явне відставання відзначають під час аналізу розумових процесів. Відставання виявляється у несформованості всіх основних розумових операцій: аналізу, узагальнення, абстракції, перенесення (Т.П.Артем'єва, Т.А.Фотекова, Л.В.Кузнєцова, Л.І.Переслені). У дослідженнях багатьох учених (І.Ю.Кулагіна, Т.Д.Пускаева, С.Г.Шевченка) відзначається специфіка пізнавальної діяльності дітей із ЗПР; недостатність словесного опосередкування, наприклад, порушення вербалізації, зміна способів спілкування, бідність соціального досвіду (Г.В.Грибанова, Л.В.Кузнєцова, Н.Л.Білопольська), несформованість загальної та дрібної моторики.
При вивченні особистісних особливостейдітей із ЗПР розкриваються проблеми у мотиваційно-вольовій сфері. Психологи відзначають слабкість вольових процесів, емоційну нестійкість, імпульсивність чи млявість і апатичність. У дітей із ЗПР відзначається прояв синдромів гіперактивності, а також підвищення рівня тривоги та агресії (М.С.Певзнер). Для ігрової діяльності багатьох дітей із ЗПР характерне невміння розгорнути спільну гру відповідно до ігрового задуму (Л.В.Кузнєцова, Є.С.Слєпович). Сюжети ігор тяжіють до стереотипів, переважно торкаються побутової тематики і у них знижений інтерес до гри та іграшок. Саме прагнення гри нерідко виглядає як спосіб утруднення в заняттях, навчанні. Бажання грати виникає саме у ситуаціях необхідності цілеспрямованої інтелектуальної діяльності.
Орієнтування просторового уявлення в учнів складається як особлива сенсорно-перцептивна здатність. Ця здатність ґрунтується на розумінні просторових відносин через оволодіння способами сприйняття, відтворення, перетворення. На ранніх етапах розвиток і становлення пов'язані з появою в дитини почуття власного тіла: розвивається рухова діяльність, зорово-моторна координація предметно-практична діяльність
Ця здатність формує уявлення про взаємовідносини зовнішніх об'єктів по відношенню до власного тіла (про знаходження предметів з використанням понять «верх-низ», «з якого боку», про дальність знаходження предмета); уявлення про просторовому взаємовідношенні між двома і більше предметами, що у навколишньому просторі.
У молодшому шкільному віцірозвиток просторових уявлень в дітей із ЗПР підпорядковується одному з основних законів розвитку. Цей закон можна назвати законом осьової осі
Цей закон формує уявлення вертикалі, горизонталі «від себе» вперед, потім – про праву та ліву сторону. Найважче проходить процес формування поняття «ззаду» у дітей молодшого шкільного віку, які мають відхилення. Цілісна картина світу у сприйнятті просторових взаємин між об'єктами та власним тілом, а точніше результат розвитку дитини формується найпізніше .
Опанування знакової (жестової, вербальної, графічної) культурою, що веде до формування узагальнених уявлень, придатних для моделювання простору, його перетворення у думці є наступним важливим кроком. Дуже складним рівнем є засвоєння просторових уявлень – логіко-граматичних конструкцій. Ці конструкції включають порівняльні категорії нашої мови.
Даний рівень є найбільш складним, пізно формується і розвивається безпосередньо як мовна діяльність і як одна з основних складових сприйняття та мислення дитини.
Особливе значення для проблемних дітей (зокрема, для дітей з інтелектуальними порушеннями, оскільки ЗПР значно ускладнює процес формування цих уявлень та навичок) має оволодіння просторовими уявленнями та навичками орієнтування у просторі. У формуванні просторових уявлень у дітей із зпр відбуваються порушення. Діти, які стосуються цієї категорії, відчувають суттєві труднощі у сприйнятті практичного перетворення простору.
Особливості образотворчої діяльності дітей із ЗПР обумовлені структурою наявних у них порушень. Сенсорні порушення впливають формування навичок зображення в ліпленні, малюванні, аплікації.
Висвітлюючи порушену в нашій роботі проблему, а саме вивчення особливостей просторових уявлень у учнів експериментальних класів, ми можемо сказати, що порушення у розвитку не забезпечують повноцінний процес у образотворчій діяльності дітей. Спостерігається недосконалість розрізнення кольорів (впізнавання проміжних кольорів) і таких компонентів сприйняття, як диференційованість, вибірковість, цілісність, свідомість, точність.
Можна виділити такі особливості у дітей із ЗПР:
-уваганестійка, нерівномірна працездатність; дитину важко зібрати, сконцентрувати увагу та утримати протягом тієї чи іншої діяльності; недостатня цілеспрямованість діяльності, діти імпульсивні, часто відволікаються, важко перемикаються з одного завдання інше.
Багато дітей відчувають труднощі в сприйнятті(зорового, слухового, тактильного); діти не вміють обстежити предмет, не виявляють вираженої орієнтовної активності; відчувають труднощі у практичному розрізненні властивостей та предметів, проте їх сенсорний досвід довгий часне закріплюється та не узагальнюється вербально; особливі проблеми відчувають при оволодінні уявленнями про величину; утруднений процес аналізуючого сприйняття: не вміють виділити основні елементи предмета, їх просторове співвідношення, дрібні деталі, що дозволяє сформувати цілісний образ предмета і це відбито у образотворчої діяльності.
У дітей обмежений обсяг пам'ятіта знижена міцність запам'ятовування; характерна неточність відтворення та швидка втрата інформації; довільність запам'ятовування практично відсутня;
Відставання відзначається лише на рівні наочних форм мислення,виникають труднощі у формуванні сфери образів – уявлень; дітям складно створити ціле з частин і виділити частини з цілого, труднощі у просторовому оперуванні образами; не формується рівень словесно-логічного мислення: не виділяють суттєві ознаки під час узагальнення, узагальнюють за ситуативними чи функціональними ознаками; Проблеми при сравнении.
Порушення мовипереважно системного характеру; дітям притаманні недоліки звуковимови та фонематичного розвитку; відзначаються труднощі у розумінні інструкції, зміст казок, віршів; обмежений словниковий запас, словотвір; проблеми у зв'язному, граматичному боці мови, що супроводжує діяльність.
Таким чином, через різноманітність та множинність порушень корекційна роботаз дітьми із ЗПР вимагає залучення різноманітних технологій, методів та прийомів.
Також у процесі малювання дається взнаки порушення просторових орієнтувань, це може проявлятися як у наклеюванні предметів, так і в розташуванні, компонуванні зображення, що виконується дитиною на аркуші паперу. Труднощі виникають із сюжетним і предметним малюванням, ліпленням, аплікацією. Несформованість самоконтролю не дозволяє уточнювати та порівнювати своє зображення із зразком та давати вербальну оцінку. Порушення в загальній та дрібної моторикиутруднюють використання та правильне володіння інструментами образотворчої діяльності (пензлем, стекою, ножицями).
Оскільки більшість психічних функцій (мова, просторові уявлення, мислення) має складну структуру і полягає в взаємодії кількох функціональних систем, те й створення що така взаємодій в дітей із ЗПР як уповільнено, а й відбувається інакше, ніж в нормально розвиваються однолітків. Отже, відповідні психічні функції формуються негаразд, як із нормальному розвитку.
У молодших школярів із ЗПР спостерігається:
Низький рівень розвитку сприйняття. Це проявляється у потреби довшого періоду часу для отримання та обробки сенсорної інформації; труднощі у розпізнаванні предметів у незвичному становищі, схематичних та контурних зображеннях; обмеженості, фрагментарності знання цих дітей про навколишній світ.
Подібні властивості предметів сприймаються ними здебільшого як ідентичні. Діти цієї категорії який завжди впізнають і найчастіше плутають схожі за накресленням літери та його окремі елементи, нерідко не так сприймають поєднання літер тощо. буд. труднощів, із якими стикаються ці діти у процесі навчання.
На початковому етапі систематичного навчання у молодших школярів із ЗПР виявляється неповноцінність тонких форм слухового та зорового сприйняття, недостатність планування та здійснення комплексних рухових програм.
Просторові уявлення сформовані недостатньо: орієнтація у напрямах простору протягом досить тривалого часу здійснюється на рівні практичних дій; Нерідко виникають труднощі в синтезі та просторовому аналізі ситуації. Оскільки формування просторових уявлень впритул пов'язані з розвитком конструктивного мислення, формування уявлень цього у молодших школярів із ЗПР також має особливості.
Наприклад, під час складання складних геометричних фігурі візерунків діти із затримкою психічного розвитку найчастіше неспроможна реалізувати повноцінний аналіз форми, встановити симетричність, тотожність частин конструюваних фігур, розмістити конструкцію на площині, з'єднати їх у одне ціле. Але, на відміну розумово відсталих, діти з ЗПР зазвичай правильно виконують прості візерунки.
Особливості уваги: нестабільність, сплутаність свідомості, погана концентрація, проблеми перемикання.
Зниження здатності розподіляти і фокусувати увагу особливо проявляється в умовах, коли виконання поставленої задачі здійснюється за наявності діючих одночасно мовних подразників, які мають для дітей великий емоційний та смисловий зміст.
Недостатня організація уваги пов'язана зі слабким розвитком інтелектуальної активності дітей, недосконалістю умінь та навичок самоконтролю, недостатнім розвитком почуття відповідальності та зацікавленості у навчанні. У дітей із затримкою психічного розвитку відзначається уповільненість та нерівномірність розвитку стійкості уваги, а також широкий спектр індивідуальних та вікових відмінностей цієї якості.
Є недоліки аналізу під час виконання завдань за умов підвищеної швидкості сприйняття матеріалу, коли диференціювання подібних подразників стає скрутним. Ускладнення умов роботи призводить до суттєвого уповільнення виконання завдання, але продуктивність діяльності водночас зменшується небагато.
Рівень розподілу уваги у молодших школярів із ЗПР стрибкоподібно підвищується в третьому класі, на відміну від розумово відсталих дітей, у яких він поступово збільшується під час переходу до кожного наступного класу. Діти цієї категорії досить поступово відбувається розвиток перемикання уваги.
Корелятивний аналіз виявляє недостатню взаємозв'язок переключення та інших характеристик уваги у молодших школярів із ЗПР, яка у більшості випадків проявляється лише на перший і третій роки навчання.
Більшість дослідників зазначає, що недоліки довільної уваги (виснажуваність, слабка здатність підтримки її стабільності) характеризують пізнавальну діяльність під час затримки психічного розвитку.
Нестійкість уваги та зниження працездатності у молодших школярів із ЗПР мають персональні форми прояви. Таким чином, для деяких дітей висока працездатність та максимальна напруга уваги знижується у міру виконання роботи; в інших дітей найбільше зосередження уваги після часткового виконання діяльності, тобто їм потрібен додатковий час для включення в діяльність; для третьої групи дітей характерні періодичні коливання уваги та нерівномірна працездатність протягом усього періоду виконання завдання.
Відхилення у розвитку пам'яті. Зазначається нестійкість та виражене зниження продуктивності запам'ятовування; переважання візуальної пам'яті над словесною; невміння організувати свою роботу, низький рівень самоконтролю у процесі заучування та відтворення; слабка здатність до раціонального використання техніки запам'ятовування; малий обсяг та точність запам'ятовування; низький рівень опосередкованого запам'ятовування; переважання механічного запам'ятовування над словесно-логічним; серед порушень короткочасної пам'яті- Підвищена гальмівність слідів під впливом перешкод та внутрішньої інтерференції (взаємодія різних мнемічних слідів один на одного); швидке забування матеріалу та низька швидкість запам'ятовування.
Дітям цієї категорії важко засвоїти складні види пам'яті. Таким чином, до четвертого класу велика частина учнів із ЗПР механічно заучують матеріал, у той час їх нормально ровесники, що розвиваються, в цей період (перший-четвертий) клас використовують довільне опосередковане запам'ятовування.
Відставання у розвитку пізнавальної діяльності починається з ранніх форм мислення: наочно-дієвого та наочно-образного. У молодших школярів найменш порушеним є наочно дієве мислення, спостерігається недостатність наочно образного.
Таким чином, під час систематичного навчання ці діти можуть благополучно групувати предмети за такими візуальними ознаками як форма і колір, але з величезною працею виділяють як загальні ознаки розмір і матеріал предметів, відзначаються труднощі в абстрагуванні однієї ознаки та осмисленому його протиставленні іншим, у переході від одного принципу класифікації в інший.
У дітей цієї групи слабо розвинена аналітико-синтетична діяльність у всіх видах мислення.
При аналізі явища або предмета діти називають неіснуючі або поверхневі якості з недостатньою точністю і повнотою. Згодом молодші школярі з ЗПР у зображенні виділяють майже вдвічі менше ознак, ніж їх ровесники, що нормально розвиваються.
Процес узагальнення родових понять головним чином залежить кількості конкретного матеріалу, з яким працює дитина. Родові поняття у молодших школярів із затримкою психічного розвитку носять слабодиффіренцірованний, дифузний характер. Ці діти, як правило, можуть відтворити те чи інше поняття тільки після пред'явлення великої кількості відповідних предметів або їх зображень, у той час як діти, що нормально розвиваються, можуть виконати це завдання після пред'явлення одного-двох предметів.
Особливо великі проблеми відчувають діти тоді, коли необхідно включати той самий об'єкт в різні системиузагальнень, що відображають різноманітні та важкі взаємини між явищами навколишньої дійсності. Навіть виявлений під час вирішення конкретного завдання принцип діяльності не завжди можуть бути перенесені в нові умови. Однією з причин таких помилкових рішень може бути і неправильна актуалізація понять.
У ході операції класифікації головна трудноща для дітей у тому, що вони можуть подумки об'єднати дві чи більше ознаки явища чи предмета. Однак ця діяльність може бути цілком успішною за можливості практичної діяльності з об'єктами класифікації.
На початку шкільного навчання у дітей із ЗПР, як правило, головні розумові операції недостатньо сформовані на словесно-логічному рівні. Дітям цієї групи важкодоступне здійснення логічного висновку із двох запропонованих посилок. Вони не мають ієрархії понять. Завдання на угруповання діти виконують лише на рівні образного мислення, а чи не конкретно-понятийного, як і має бути у цьому віці.
Тим не менш, словесно сформульовані завдання, які відносяться до ситуацій, базованих на життєвому досвіді дітей, вони вирішують на вищому рівні, ніж нескладні завдання, в основі яких лежить візуальний матеріал, з яким діти раніше не стикалися. Цим дітям доступніші завдання на аналогії, при вирішенні яких можна спертися на зразок, на свій повсякденний досвід. Однак при вирішенні таких завдань діти допускають багато помилок через недостатньо сформовані зразки та їх неадекватне відтворення.
Велика кількість дослідників зазначає, що з побудови логічних суджень за аналогією діти із затримкою психічного розвитку ближче до дітей, що адекватно розвиваються, а за здатністю доводити істинність суджень і робити висновки з посилок-т до розумово відсталих. Для молодших школярів із ЗПР характерна інертність мислення, що проявляється у різних формах.
Наприклад, під час навчання в дітей віком створюються відсталі, малорухливі асоціації, які можуть бути змінені. При переході від однієї системи навичок та знань до інших учні можуть застосовувати відпрацьовані методи, без їх видозміни, що призводить до складності перемикання від одного методу впливу на інший.
Інертність проявляється особливо яскраво під час роботи з проблемними завданнями, на вирішення яких потрібна самостійність пошуку. Замість зрозуміти завдання, знайти адекватний спосіб розв'язання, здебільшого учні відтворюють найбільш звичні способи, в такий спосіб здійснюється своєрідна заміна завдання і розвивається здатність до саморегуляції, не формується мотивація уникнення невдач.
Ще одна особливість мислення дітей із ЗПР – зниження пізнавальної активності. Деякі діти майже не ставлять питання про явища навколишньої дійсності та предмети. Це пасивні, повільні діти із уповільненою промовою. Інші діти ставлять питання, в основному пов'язані з зовнішніми властивостяминавколишніх предметів. Зазвичай вони багатослівні, дещо розгальмовані.
Недостатній рівень пізнавальної активності під час навчання проявляється так само і в тому, що діти цієї категорії використовують час, виділений на виконання завдання, неефективно, висловлюють мало припущень до вирішення завдання.
У процесі запам'ятовування зниження пізнавальної активності проявляється у відсутності ефективного використаннячасу, яке призначене для початкової орієнтування в завданні, у потребі постійного спонукання до запам'ятовування, у невмінні використовувати прийоми та методи, які можу полегшити запам'ятовування, у зниженому рівні самоконтролю.
Недостатня пізнавальна активність особливо очевидна щодо явищ та об'єктів, що знаходяться за межами діапазону, що визначається дорослим. Це підтверджується неповнотою та поверховістю знань про предмети та явища навколишньої дійсності, які діти набувають переважно зі ЗМІ, книг, спілкування з дорослими.
Діяльність молодших школярів із ЗПР характеризується загальною неорганізованістю, відсутністю єдності цілей, слабким мовним регулюванням, імпульсивністю; недостатньою активністю у всіх типах діяльності, особливо спонтанною.
Приступивши до роботи, діти найчастіше виявляють нерішучість, ставлять питання, які раніше були озвучені вчителем чи описані у підручнику; іноді не можуть самостійно зрозуміти формулювання завдання.
Серйозні труднощі відчувають діти і під час завдань з кількома інструкціями: зазвичай, не вловлюють сенсу завдання загалом, порушують послідовність у роботі, відчувають труднощі з перемиканням від прийому до іншого. Деякі інструкції діти взагалі виконують, а правильності виконання інших може заважати наявність сусідніх інструкцій. Але ті ж інструкції, представлені окремо, зазвичай не викликають труднощів.
Навчальна діяльність школярів з ЗПР характерна тим, що той самий учень у виконанні завдання може діяти як правильно, і не правильно. Поєднання правильного виконання завдання з помилковим може говорити, що школярі тимчасово втрачають інструкцію через ускладнення умов роботи.
Недостатність регулюючої функції мови проявляється у труднощах дітей при словесному позначенні дій, що виконуються, у виконанні завдань, запропонованих мовленнєвою інструкцією. У усних звітах дітей про виконану роботу вони, зазвичай, незрозуміло вказують послідовність вироблених дій, й те водночас нерідко дають опис незначним, другорядним моментам.
У дітей цієї групи порушено необхідний поетапний контроль за виконаною діяльністю, вони нерідко не помічають невідповідності своєї роботи запропонованому зразку, не знаходять допущені ними помилки, навіть якщо керувати просити їх перевірити свою роботу. Школярі рідко можуть адекватно оцінити свою роботу і правильно мотивувати оцінку, яка найчастіше завищена.
При проханні пояснити, чому вони оцінюють свою роботу саме так, діти відповідають необдумано, не усвідомлюють і не встановлюють зв'язок невдалого результату від хибно обраного способу діяльності або неправильно виконаних дій.
У молодших школярів із ЗПР найчастіше спостерігається ослаблення регуляції усім рівнях діяльності. Навіть якщо дитина «прийняла» завдання, можуть виникати труднощі при її вирішенні, оскільки не аналізуються її умови в цілому, не намічаються можливі шляхи вирішення, отримані результати не контролюються, а помилки, допущені дитиною, не виправляються.
Діти із затримкою психічного розвитку зазнають труднощів при потребі зосередитися для вирішення завдання, що пов'язано і зі слабким розвитком емоційно-вольової сфери. Через це у них нерідкі коливання рівня активності та працездатності, зміна «неробочих» та «робочих» станів.
Під час уроку вони можуть працювати не більше 12-15 хвилин, а потім приходить втома, увага та активність значно знижуються, виникають необдумані, імпульсивні дії, у роботі з'являється багато виправлень та помилок; нерідкі спалахи роздратування і навіть відмова від роботи у відповідь на вказівку вчителя.
Отже, навчально-пізнавальна діяльність для школярів із затримкою психічного розвитку неприваблива, настає швидке пересичення у виконанні завдань. Мотивація та емоції відповідають більш молодшому віку. Самооцінка слабо диференційована. Проте, у своїй немає істотних порушень психічних процесів.
Затримка багато в чому пов'язана з емоційно-вольовою сферою особистості, що призводить до недостатності довільної регуляції мислення, зосередження уваги, запам'ятовування. При організації допомоги та регулярному заохоченні діти із ЗПР демонструють достатній рівень досягнень в інтелектуальній сфері.
На закінчення першого розділу випускний кваліфікаційної роботивідзначимо, що навчальна діяльність – складна за своєю структурою освіта. Вона містить в собі:
Навчально-пізнавальні мотиви;
навчальні завдання та навчальні операції, що становлять їх операторний зміст;
- - Контроль;
- - Оцінку.
Прояви затримки психічного розвитку включають і уповільнене емоційно-вольове дозрівання у вигляді того чи іншого варіанту інфантилізму, і недостатність, затримку розвитку пізнавальної діяльності, при цьому прояви цього стану можуть бути різноманітні. Дитина із затримкою психічного розвитку ніби відповідає за своїм психічним розвитком молодшому віку, проте ця відповідність є лише зовнішньою.
Скрупульозне психічне дослідженнядемонструє специфічні особливостійого психічної діяльності, у джерелі якої нерідко лежить негруба органічна недостатність тих мозкових систем, які відповідають за навчання дитини, за можливості її адаптації до умов школи. Його недостатність проявляється, перш за все, в низькій пізнавальній здатності дитини, яка проявляється, як правило, у всіх сферах її психічної діяльності.
Таку дитину складно назвати допитливою, вона як би «не бачить» і «не чує» багато чого в навколишньому світі, не намагається зрозуміти, осмислити події та явища, що відбуваються навколо нього. Це з особливостями його сприйняття, пам'яті, мислення, уваги, емоційно-вольової сфери.
Вступ
Гра - найбільш доступний для дітей вид діяльності, спосіб переробки отриманих з навколишнього світу вражень. У грі яскраво проявляються особливості мислення та уяви дитини, її емоційність, активність, що розвивається потреба у спілкуванні.
Цікава гра підвищує розумову активністьдитини, і може вирішити більш важке завдання, ніж на занятии. Але це не означає, що заняття мають проводитися лише у формі гри. Гра – це лише один із методів, і вона дає хороші результати лише у поєднанні з іншими: спостереженнями, бесідами, читанням та іншими.
Діти із затримкою психічного розвитку на молодшому шкільному віці гра є основним способом навчання.
Граючи, діти вчаться застосовувати свої знання та вміння на практиці, користуватися ними в різних умовах. Гра – це самостійна діяльність, у якій діти вступають у спілкування з однолітками. Їх поєднує спільна мета, спільні зусилля для її досягнення, спільні переживання. Ігрові переживання залишають глибокий слід у свідомості дитини та сприяють формуванню добрих почуттів, шляхетних прагнень, навичок колективного життя.
Гра займає велике місце у системі фізичного, морального, трудового та естетичного виховання. Дитині потрібна активна діяльність, що сприяє підвищенню її життєвого тонусу, що задовольняє її інтереси, соціальні потреби.
Гра має велике освітнє значення, вона тісно пов'язана із навчанням на заняттях, зі спостереженнями повсякденного життя. Діти вчаться вирішувати самостійно ігрові завдання, знаходити кращий спосібздійснення задуманого, користуватись своїми знаннями, висловлювати їх словом. Нерідко гра є приводом для повідомлення нових знань, для розширення кругозору.
Все це робить гру важливим засобом створення спрямованості дитини, яка починає складатися ще у дошкільному дитинстві.
Актуальність роботи:
Сучасний етап розвитку психологічної наукихарактеризується посиленням уваги до вивчення різних особливостейта варіантів дитячого розвитку. Суперечливість соціально-економічних реалій сучасного суспільства породжує збільшення кількості дітей із проблемами у розвитку. З особливою силою ці проблеми заявляють себе у процесі шкільного навчання, коли відставання у розвитку стає очевидним. Тим часом, найважливіша особливість дітей з прикордонними формами нервово-психічних розладів і відхилень у розвитку проявляється в тому, що більшість з них потребує не стільки лікування, скільки створення спеціальних умов навчання і виховання. Інакше кажучи, комплекс нервово-психічних порушень, властивих цим дітям, вимагає не так медичної, як психолого-педагогічної корекції, заснованої на клінічній, психологічній та педагогічній діагностиці.
Таким чином, ігрова діяльність дітей з ЗПР молодшогошкільного віку є актуальною проблемою процесу навчання
Ціль курсової роботи: розглянути особливості ігрової діяльності молодших школярів із ЗПР
Об'єкт дослідження – ігрова діяльність дітей із затримкою психічного розвитку молодшого шкільного віку.
Предмет дослідження – вплив дефекту (ЗПР) на ігрову діяльність молодших школярів.
Гіпотеза дослідження – особливості ігрової діяльності молодших школярів із ЗПР проявляються у низькій ігровій активності, у порівняно низькому рівні впевненості у собі й у обмеженості ігрових ролей.
Завдання роботи:
1) розглянути літературу з проблем дослідження;
2) провести емпіричне дослідженняособливостей ігрової діяльності дітей 3) зробити висновки.
Методи дослідження:
Теоретичні – аналіз та синтез теоретичних досліджень із проблематики роботи.
Експериментальні – визначення вибірки дослідження, методик, проведення діагностики, статистична обробка та інтерпретація результатів.
Організація дослідження. У дослідженні взяли участь учні корекційного класу віком від 7 до 8 років (6 осіб) із діагнозом «ЗПР» МДОУ №14, м. Клинці.
1. Особливості розвитку дітей молодшого шкільного віку із затримкою психічного розвитку
Затримка психічного розвитку (ЗПР) – це прикордонна форма інтелектуальної недостатності, особистісна незрілість, негрубе порушення пізнавальної сфери, синдром тимчасового відставання психіки загалом чи її функцій (моторних, сенсорних, мовних, емоційних, вольових). Це не клінічна форма, а уповільнений темп розвитку. ЗПР проявляється у невідповідності інтелектуальних можливостей дитини її віку. Ці діти не готові до початку шкільного навчання за своїми знаннями та навичками, особистісною незрілістю, поведінкою. ЗПР піддається корекції, при навчанні та вихованні дитини у спеціальному корекційному класі. Характерні особливості дітей ЗПР: - Зниження працездатності; - Підвищена виснажливість; - нестійка увага; - Недостатність довільної пам'яті; - Відставання у розвитку мислення; - Дефекти звуковимови; - Своєрідна поведінка; - Бідний словниковий запас слів; - Низька навичка самоконтролю; - Незрілість емоційно-вольової сфери; - Обмежений запас загальних відомостей та подань; - Слабка техніка читання; – Проблеми у рахунку та розв'язанні задач з математики. Під терміном «затримка психічного розвитку» розуміється відставання в психічному розвитку, яке з одного боку вимагає спеціального корекційного підходу до навчання дитини, з іншого – дає (як правило, за наявності цього спеціального підходу) можливість навчання дитини за загальною програмою засвоєння нею державного стандарту шкільні знання. Прояви затримки психічного розвитку включають і уповільнене емоційно-вольове дозрівання у вигляді того чи іншого варіанту інфантилізму, і недостатність, затримку розвитку пізнавальної діяльності, при цьому прояви цього стану можуть бути різноманітні.
Дитина із затримкою психічного розвитку ніби відповідає за своїм психічним розвитком молодшому віку, проте ця відповідність є лише зовнішньою. Ретельне психічне дослідження показує специфічні особливості його психічної діяльності, в основі якої лежить найчастіше негруба органічна недостатність тих мозкових систем, які відповідають за навчання дитини, за можливості її адаптації до умов школи.
Його недостатність проявляється, перш за все, у низькій пізнавальній активності дитини, яка виявляється зазвичай у всіх сферах її психічної діяльності. Така дитина менш допитлива, але як би «не чує» або «не бачить» багато чого в навколишньому світі, не прагне зрозуміти, осмислити явища і події, що відбуваються навколо нього. Це зумовлюється особливостями його сприйняття, уваги, мислення, пам'яті, емоційно-вольової сфери. Основною причиною відставання є слабовиражені органічні ушкодження головного мозку, вроджені або виниклі у внутрішньоутробному, при пологовому або ранньому періодіжиття дитини, а деяких випадках і генетично обумовлена недостатність центральної нервової системи та її основного відділу – головного мозку; інтоксикації, інфекції, обмінно-трофічні розлади, травми тощо, які ведуть до негрубих порушень темпу розвитку мозкових механізмів або спричинюють легкі церебральні органічні ушкодження. Несприятливі соціальні чинники, включаючи неблагополучні умови виховання, дефіцит інформації і т.п., посилюють відставання у розвитку, але не є єдиною або хоча б основною його причиною.
Затримка психічного розвитку є однією з найпоширеніших форм психічної патології дитячого віку. Найчастіше вона виявляється з початком навчання дитини на підготовчій групі дитячого садкаабо у школі, особливо у віці 7–10 років, оскільки цей віковий періодзабезпечує більші діагностичні можливості.
2. Психологічні основи гри дітей молодшого шкільного віку із затримкою психічного розвитку
Дитинство невіддільне від гри. Чим більше дитинства в культурі, тим важливіша гра для суспільства. Задовго до того, як гра стала предметом наукових досліджень, вона широко використовувалася як один з найважливіших засобіввиховання дітей. Час, коли виховання виділилося в особливу суспільну функцію, йде в глибину століть, і в таку ж глибину століть йде і використання гри, як засіб виховання. У різних педагогічних системах, грі надавалася різна роль, але немає жодної системи, в якій тією чи іншою мірою не відводилося б місце у грі. Ігри приписують найрізноманітніші функції, як суто освітні, і виховні, тому виникає потреба точніше визначити вплив гри в розвитку дитини із затримкою у розвитку та знайти її у загальної системи виховної роботизакладів для дітей.
Поняття «гра», як і будь-який складний феномен існування, може бути чітко визначено чи виражено через інші поняття. Незважаючи на те, що існує кілька споріднених грі видів діяльності – наприклад, «відпочинок» або «розвага» – гра навряд чи визначна через їхню комбінацію, так само як і через очевидну протилежність – «роботу». Виникаючи на межі раннього дитинства та дошкільного віку, Гра інтенсивно розвивається і досягає у дошкільному віці свого найвищого рівня. Вивчення розвитку рольової гри цікаво в подвійному відношенні: по-перше, при такому дослідженні глибше розкривається сутність гри; по-друге, розкриття взаємозв'язку окремих структурних компонентів гри у розвитку може допомогти у педагогічному керівництві, у формуванні цієї найважливішої діяльності дитини.
Внаслідок багаторічних спостережень, спеціальних педагогічних досліджень та вивчення досвіду керівництва накопичені дані про особливості ігор дітей різних вікових груп. Ці особливості, виділені педагогами-дослідниками, носять комплексний характері і можуть бути відправними орієнтирами у вивченні розвитку рольової гри. Ми не будемо докладно викладати отримані в педагогічних спостереженнях дані та аналізувати їх. Наведемо лише кілька прикладів узагальнення цих даних.
Зімфіра Валєєва
Психологічні особливостізатримки психічного розвитку молодших школярів
Вчитель початкових класів Валєєва Зимфіра Ядгарівна
У Останніми рокамиспостерігається широка диференціація освітньої системи, створюється цілий спектр різних розвиваючих технологій. Кожна розвиваєтьсясистема лише тоді ефективна, якщо в ній здійснюється облік індивідуальних особливостей кожної дитини, тому стає актуальною проблема вивчення та корекції затриманого психічного розвитку у дітей. Будь-які перехідні періоди висувають специфічні проблеми, які потребують особливогоуваги з боку освітян. До них входять змінні умови навчання, що пред'являють більше високі вимогидо інтелектуального особистісного розвиткуі до ступеня сформованості пізнавальної сфери загалом. Недостатність сформованості даних процесів є головною причиноютруднощів, що виникають у дітей під час переходу з початкової школи до середньої.
Затримка психічного розвитку– синдром тимчасового відставання розвитку психікив цілому або певних її функцій (моторних, сенсорних, мовленнєвих, інтелектуальних, емоційно-вольових, уповільненого темпу реалізації закодованих у генотипі властивостей організму. Причиною відставання є слабовиражені (мінімальні)органічні ушкодження головного мозку, вроджені або виниклі у внутрішньоутробному або ранньому періоді життя дитини, а в деяких випадках і генетично обумовлена недостатність центральної нервової системи та її основного відділу - головного мозку.
Частіше затримка психічного розвиткувиявляється з початком навчання дитини у підготовчій групі дитячого садка або у початковій школі, особливо у віці 7-10 роківОскільки цей віковий період забезпечує великі діагностичні можливості.
Тема « Психологічні особливості затримки психічного розвитку молодших школярів», обумовлена тим, що, на думку багатьох психологівданий контингент дітей навчаємо та відставання в розвиткує однією з причин труднощів у навчанні, які відчувають діти з і призводить не тільки до порушення наочного відображення зовнішнього світу, а й руйнує основу на формування всіх психічних процесів, які будуються з урахуванням наочно – ефективного відображення реальності. Встановлено, що діти з затримкою психічного розвиткувідчувають значні труднощі у прояв себе, підвищений рівень тривожності частіше відчувають побоювання та страхи, емоційне неблагополуччя, гостріше реагують на повідомлення про невдачу, гірше працюють у стресової ситуації, схильні сприймати загрозу своїй самооцінці та життєдіяльності у великому діапазоні ситуацій та реагують дуже напружено.
Діти з затримкою психічного розвиткувиявляються не готовими до шкільномунавчання за всіма параметрами. Запас знань про навколишнє природне і соціальне середовищі в них вкрай мізерний, вони не можуть розповісти про властивості і якості предметів, навіть часто зустрічалися в їх досвіді; розумові операції недостатньо сформовані, зокрема вони не вміють узагальнювати та абстрагувати ознаки предметів; мовна активність дуже низька, словник бідний, висловлювання односкладові, які граматичне оформлення неповноцінно; інтерес до навчальної діяльності не виражений, пізнавальна спрямованість або виявляється, або дуже слабко і нестійка, переважає ігрова мотивація; погано розвиненадовільне регулювання поведінки, внаслідок чого дітям важко підкорятися вимогам вчителя та виконувати шкільний режим, що заважає нормальному здійсненню навчальної діяльності Труднощі у навчанні, пов'язані з непідготовленістю дітей, посилюються ослабленим функціональним станом їх центральної нервової системи, що веде до низької працездатності, швидкої стомлюваностіта легкої відволікання.
Встановлено, що і психічні прояви , властиві цьому віку, в дітей віком виявляються неповноцінними. Наприклад, ігрова діяльність сформована вони повністю. Діти воліють найпростіші ігри, характерна ж для старшого дошкільноговіку рольова гра, що вимагає виконання певних правил, здійснюється ними в обмеженій формі: вони сковзають на стереотипні дії, часто прості маніпуляції іграшками. Діти мало приймають відведеної їм ролі і, отже, виконують функції, покладених ними правилами гри. Такі діти віддають перевагу рухливим іграм, властивим молодшому віку. Діти не тримають дистанцію з дорослими, можуть поводитися нав'язливо, безцеремонно, у процесі знайомства найчастіше обстежують дорослого як неживий предмет. Рідко зав'язують тривалі та глибокі стосунки зі своїми однолітками.
Особливостіуваги проявляються у нестійкості, підвищеній відволікальності, нестійкій концентрації на об'єкті. Сторонні подразники викликають значне уповільнення діяльності, що виконується дітьми, і збільшують кількість помилок. У цих дітей звуження обсягу уваги, нездатністьсприймати у певний відрізок часу необхідну кількість інформації, у зв'язку з чим їх діяльність здійснюється у повільнішому, ніж у нормально дітей, що розвиваються, темп та продуктивність виконання завдань значно нижчі.
Пам'ять характеризується особливостями, які знаходяться у певній залежності від порушень їх уваги та сприйняття, підвищеної стомлюваності та зниженої пізнавальної активності. Вони недостатня продуктивність пам'яті, малий обсяг пам'яті, неточність і складність відтворення. У розвиткупізнавальної діяльності цих дітей виявляється виражене відставання та своєрідність. У них спостерігається відставання в розвитку всіх форм мислення; до початку шкільногонавчання вони не сформовані, зазвичай основні розумові операції – аналіз, синтез, порівняння, узагальнення, знижена пізнавальна активність.
Молодший шкільнийвік – великий відрізок життя дитини. Умови життя тим часом стрімко розширюються, рамки сім'ї розсуваються меж вулиці, міста, країни. Дитина відкриває для себе світ людських відносин, різних видівдіяльності та суспільних функцій людей. Він відчуває сильне бажання включитися в це доросле життя, брати активну участь у ньому, що, звичайно, йому ще недоступно.
У періоди нормальної працездатності у дітей із затримкою психічного розвиткувиявляється цілий ряд позитивних сторін їх діяльності, що характеризують безпеку багатьох особистісних та інтелектуальних якостей. Ці «сильні»сторони проявляються найчастіше під час виконання дітьми доступних і цікавих завдань, які потребують тривалого розумового напруги і у спокійній доброзичливій обстановці. У такому стані при індивідуальній роботі з ними діти опиняються здібнимисамостійно або з незначною допомогою майже на рівні нормально однолітків, що розвиваються.
У процесі гри з однолітками молодші школярінавчаються підпорядковувати свою поведінку певним правилам, що вступають у протиріччя з їх швидкоплинними бажаннями. Як зазначав Л. З. Виготський, у грі дитина вчиться діяти у пізнаваній, т. е. уявної, а чи не видимої ситуації, спираючись на внутрішні тенденції і мотиви, а чи не на мотиви і спонукання, що йдуть від речі.
Майже всі діти з не ускладненою тимчасовою формою затримки розвиткуможуть стати успішними учнями масової школи. Головне – їх необхідно помітити своєчасно у клас та знайти найбільш ефективний спосіб індивідуальної роботиз такою дитиною. Правильна оцінка характеру відхилень у дитини дає вчителю можливість знайти найуспішніші шляхи педагогічного впливу. При цьому дуже важливо, щоб вчитель і батьки знали, що труднощі на початковому етапі навчання дитини майже ніколи не є результатом недбалості чи лінощів, а мають Об'єктивні причини, які можуть бути успішно подолані.
Знаємо, що не всі діти при вступі до школуне готові до навчальної діяльності, що вимагає довільної уваги, пам'яті та роботи розумових процесів, то діти з затримкою психічного розвитку взагалі не здатнізасвоювати навчальний матеріал, що подається у сухій науковій формі, що часто практикується на уроках у школі. Це відбувається тому що, як уже зазначалося вище, діти з затримкою розумового розвитку відстають за багатьма параметрами розумового розвиткуна 2-4 роки від своїх однолітків. На основі цього слід зробити висновок, що провідним видом діяльності цих дітей є ігрова діяльність. А отже вся навчальна діяльність має бути пронизана грою. Гра повинна бути частиною життєдіяльності таких дітей, тому що гра - це той вид діяльності, який вже добре засвоєний дитиною ще з дитячого віку та сприяє розвиткусамостійного досягнення істин.
Ігрова діяльність має бути присутня у навчальній роботі дітей, але форма її проведення обов'язково зміниться. Гра набуває дидактичної спрямованості. Усі ігри, які ретельно підбирає педагог, психолог чи дорослий, в молодшому шкільномувіці повинні нести в собі якісь наукові знання, розширювати кругозір, розвивати мову, допомагати у вивченні та закріпленні нового матеріалу. Іншими словами, ігрова діяльність має бути спрямована не на розвага, а на розвитокпізнавальної сфери кожної дитини.
Особливо у класах, де педагог працює з дітьми з затримкою психічного розвитку, Головною вимогою буде індивідуальний підхід до дитини у навчальної діяльності, а й у підборі ігор.
Доцільно в класі, де навчаються діти з затримкою психічного розвиткубрати для вирішення безліч логічних завдань, розігрувати сценки (стимулювати розвиток мовлення, навчають правильному спілкуванню, розвивають пам'ять, самостійність, творчість, заучувати та інсценувати безліч віршів, байок; розгадувати кросворди, шаради; грати у доміно.
Слід зазначити, що ігрова діяльність повинна бути присутня не тільки у позакласній, позаурочній роботі, але є обов'язковим елементом кожного навчального предмета, причому чим складніший для дитини предмет, тим більше має бути ігрових моментів.
У молодшому шкільномуУ віці основою всієї пізнавальної діяльності є чуттєве пізнання - сприйняття та наочне мислення. У їхньому навчанні потрібно застосовувати спеціальні методики, правильно поєднувати словесні та наочні методи навчання. Спочатку навчання не можна застосовувати ізольовану словесну інструкцію, тому що діти не розуміють значення багатьох слів, особливо тих, які позначають якості, властивості та відносини предметів Часто не розуміють конструкцію фрази або просто забувають інструкцію, «втрачають»її у процесі виконання завдань. Тому словесні методи навчання необхідно правильно, продумано поєднувати з наочними та практичними методами.
