Виділення нейропсихологічного фактора, що визначає характер симптомів та синдромів, що виникають в результаті мозкової патологіїможе здійснюватися за допомогою широкого набору прийомів обстеження випробуваного або хворого, що описуються як методи нейропсихологічної діагностики. Завдання, які вирішуються з їх допомогою при системному аналізі порушень ВПФ, можуть бути згруповані таким чином (Глозман):
Топічна діагностика ураження чи недорозвитку (атипового розвитку) мозкових структур;
Диференційна рання діагностикаряду захворювань ЦНС, диференціація органічних та психогенних порушень психічного функціонування, його індивідуальних відмінностей, нормального та патологічного старіння;
Опис картини та визначення рівня порушень психічних функцій: визначення ураженого (несформованого) блоку мозку (в розумінні терміна Лурія), первинного дефекту та його системного впливу;
Визначення причин та профілактика різних форм аномального психічного функціонування: дизадаптації, шкільної неуспішності та ін;
Оцінка динаміки стану психічних функцій та ефективності різних видів спрямованого лікувального чи корекційного впливу: хірургічного, фармакологічного, психолого-педагогічного, психотерапевтичного та ін;
Розробка на основі якісного аналізу порушених та збережених форм психічного функціонування стратегії та прогнозу реабілітаційних чи корекційних заходів;
Розробка та застосування систем диференційованих методів відновного або корекційно-розвивального навчання, адекватних структурі психічного дефекту.
Залежно від завдання та спрямованості нейропсихологічного обстеження методи, що застосовуються, можуть бути стандартизованими (одні і ті ж завдання для всіх пацієнтів) або гнучкими ( різні завдання, Специфічні для кожного пацієнта); можуть бути згруповані або відбиратися «штучно» для оцінки вузькоспеціалізованої функції та проводитися як індивідуальне обстеження; можуть бути кількісними (психометричними), тобто сфокусованими на досягненні результату (виконання або невиконання тесту нормативно заданий час) або якісними, орієнтованими на процес та специфічні особливостівиконання завдання хворим, кваліфікацію помилок, допущених при тестуванні, та спираються на нейропсихологічну теорію.
До найбільш розроблених і поширених методів оцінки синдромів у нейропсихології відноситься система прийомів, зведена Лурія в логічно цілісний блок і спрямована на характеристику клінічного «поля факторів», тобто виявлення та опис принципових сторін психічних втрат при локальних ураженнях мозку без явної точної кількісної їх оцінки. Ця схема включає:
1) формальний опис хворого, історію його хвороби та результати різних лабораторних та апаратурних обстежень (ЕЕГ, біохімія тощо);
2) загальний описпсихічного статусу хворого - стан свідомості, здатність орієнтуватися в місці та часі, рівень критики та емоційного фону;
3) дослідження довільної та мимовільної уваги;
4) дослідження емоційних реакцій виходячи з скарг хворого, за оцінкою їм осіб у фотографіях, сюжетних картин;
5) дослідження зорового гнозису - за реальними об'єктами, контурними зображеннями, при пред'явленні різних кольорів, осіб, літер та цифр;
6) дослідження соматосенсорного гнозису за допомогою проб впізнавання об'єктів на дотик, на дотик;
7) вивчення слухового гнозису при впізнанні мелодій, при локалізації джерела звуку, повторенні ритмів;
8) дослідження рухів та дій при виконанні останніх за інструкцією, при встановленні пози, а також оцінювання координації, результатів копіювання, малювання, предметних дій, адекватність символічних рухів;
9) дослідження мови - через розмову, повторення звуків і слів, називання предметів, розуміння мови та слів, що рідко зустрічаються, логіко-граматичних конструкцій;
10) дослідження листа - букв, слів та фраз;
11) дослідження читання - букв, безглуздих та осмислених фраз та невірно написаних слів;
12) дослідження пам'яті – на слова, картинки, оповідання;
13) дослідження системи рахунку;
14) дослідження інтелектуальних процесів - розуміння оповідань, вирішення завдань, правильності закінчення фраз, розуміння аналогій та протилежностей, переносного та узагальнюючого сенсу, уміння класифікувати.
Пропоновані методи адресуються переважно до довільного, усвідомленого, тобто опосередкованого мовою рівня здійснення психічних функцій, і меншою мірою до мимовільним автоматизованим чи неусвідомленим психічним функцій. Для розширення спектра використання вимірювальних процедур можуть додатково створюватися спеціальні сенсибілізовані умови - прискорюватись темп подачі стимулів та інструкцій, збільшуватися обсяг стимульного матеріалу, можлива його пропозиція у зашумленій формі. За останні рокисистема методів нейропсихологічного дослідження збагатилася новими розробками, які передбачають як удосконалення вже відомих прийомів, і введення у практику нових вимірювальних процедур. Було розроблено кількісні критерії виконання проб, що враховують принципи стандартизації досліджень та порівнянність отриманих результатів, запроваджено діагностичні коефіцієнти та вікові норми, обґрунтовано методологічні принципи, що сприяють розробці нових інструментів дослідження, у тому числі спеціальної експериментальної апаратури (Вассерман, Дорофєєва, Меєрсон, Глозман).
Проблема складу та спрямованості комплексу прийомів, адекватних для досягнення тієї чи іншої нейропсихологічної діагностичної мети, вирішується в кожному конкретному випадку, виходячи з індивідуального підходу, системності динамічної організації функцій і всебічності охоплення симптомів, розвиток яких підлягає прогнозуванню. Дослідження доцільно планувати те щоб воно дозволяло як фіксувати розлади, а й виявляти його механізми. При пошкодженому мозку інтерпретація отриманих результатів повинна відображати і компенсаторні наслідки, особливо актуальні при тривалих термінаххвороби.
Традиційне нейропсихологічне обстеження включає:
- збирання анамнестичних даних;
- оцінку моторних та сенсорних латеральних переваг;
- дослідження рухових (кінестетичних, кінетичних, просторових, тактильних та соматогностичних функцій) ;
- зоровий гнозіс;
- слуховий гноз та просторові уявлення;
- малюнок;
- копіювання малюнка, букв, цифр;
- зорова та слухо-мовна пам'ять;
- мовні функції;
- лист;
- читання;
- інтелектуальні процеси;
- емоційно-особистісні процеси.
Справжня картина дизонтогенезу мозковий організації психічних процесів виявляється в багатьох дітей лише за обов'язковому впровадженні в обстеження сенсибілізованих умов. Такими є:
- "глуха інструкція",
- динамічні навантаження у вигляді збільшення часу та темпу виконання експериментальних проб,
- виключення зорового та мовного самоконтролю (заплющені очі, прикушена мова),
- застосування мономануального (окремо правою та лівою руками)виконання графічних проб актуально і слідах пам'яті
- Психологу необхідно констатувати наявність чи відсутність у дитини таких явищ, як:
- гіпо-або гіпертонус, м'язові затискачі, синкінезії, тики, нав'язливі рухи, химерні пози та ригідні тілесні установки;
- повноцінність окорухових функцій (конвергенції та амплітуди руху очей) ;
- пластичність (або, навпаки, ригідність)в ході виконання будь-якої дії та при переході від одного завдання до іншого, виснажування, стомлюваність;
- коливання уваги та емоційного фону, афективні ексцеси;
- наявність виражених вегетативних реакцій, алергій, енурезу;
- збої дихання аж до його очевидних затримок або галасливих "переддихів";
- соматичні дизритмії, порушення формули сну, дизембріогенетичні стигми тощо.
- Психологу необхідно відзначати:
- наскільки схильна дитина до спрощення програми, заданої ззовні;
- легко перемикається від однієї програми до іншої або інертно відтворює попередню програму.
- Чи вислуховує до кінця інструкцію чи імпульсивно береться за роботу, не намагаючись зрозуміти, що ж від нього потрібно?
- Як часто відволікається на побічні асоціації та зісковзує на регресивні форми реагування?
- Чи здатний він до самостійного планомірного виконання необхідного, чи завдання доступне йому тільки після наведених питань та розгорнутих підказок експериментатора.
- Чи може він сам дати собі чи іншим виразно сформульоване завдання, перевірити хід та результат його виконання;
- Чи може відгальмувати свої неадекватні ситуації емоційні реакції?
- Огляд вікової динамікивідповідно до вікових нормативів, на які можна спиратися в ході обстеження.
- При дослідженні рухових функцій встановлено, що різні види кінестетичного праксису повністю доступні дітям вже 4-5 років, а кінетичного лише 7 (Причому проба на реципрокну координацію рук повністю автоматизується лише до 8 років).
- Тактильні функції досягають своєї зрілості до 4-5 років, тоді як соматогностичні - до 6 років.
- Різні видипредметного зорового гнози не викликають труднощів до 4-5 років; виникаюче іноді замішання пов'язане не з первинним дефіцитом зорового сприйняття, і з повільним підбором слів. Ця обставина може виявити себе і в інших пробах, тому дуже важливо розділяти ці дві причини. До 6-7 років діти демонструють труднощі при сприйнятті та інтерпретації сюжетних (особливо серійних)картин.
- У сфері просторових уявлень раніше за всіх дозрівають структурно-топологічні та координатні фактори (6-7 років), тоді як метричні уявлення та стратегія оптико-конструктивної діяльності - до 8 та 9 років відповідно.
- Обсяг як зорової, так і слухомовної пам'яті (тобто утримання всіх шести еталонних слів чи фігурок після трьох пред'явлень)достатній у дітей уже 5 років;
- До 6 років досягає зрілості фактор міцності зберігання необхідної кількості елементів незалежно від її модальності. Однак вибірковість містичної діяльності досягає оптимального статусу лише до 7-8 років. У ході зорового запам'ятовування дитина, добре утримуючи необхідну кількість еталонних постатей, спотворює їх первісний образ, розгортаючи його, не дотримуючись пропорції, не домальовуючи якісь деталі (тобто демонструє масу параграфій та реверсій), плутаючи заданий порядок.
- Те саме відноситься до слухомовної пам'яті:
аж до 7 років навіть чотириразове пред'явлення який завжди призводить до повноцінного утримання порядку вербальних елементів, має місце багато парафазії, тобто заміна еталонів словами близькими за звучанням чи значенням. Найбільш пізно з базових факторів мовної діяльностідозрівають у дитини:
- фонематичний слух (7 років),
- квазіпросторові вербальні синтези;
- програмування самостійного мовного висловлювання (8-9 років).
В онтогенетичному ракурсі вона прямо пов'язана з поняттям зони найближчого розвитку:
"0" - виставляється у тих випадках, коли дитина без додаткових роз'яснень виконує запропоновану експериментальну програму;
"1" - якщо відзначається ряд дрібних похибок, що виправляються самою дитиною практично без участі експериментатора; по суті "1" – це нижня нормативна межа;
"2" - дитина може виконати завдання після кількох спроб, розгорнутих підказок і навідних питань;
"3" - Завдання недоступне навіть після детального багаторазового роз'яснення з боку експериментатора.
- збільшення швидкості та тривалості виконання завдання;
- виняток зорового (заплющені очі)та мовного (зафіксована мова)самоконтролю.
АНАМНЕСТИЧНІ ДАНІ ТА КЛІНІЧНА БЕСІДА
Протокол
Дата обстеження _________________П.І.Б. дитини ______________________________________________________________________
Число, місяць, рік народження __________________________________________________________
Наявність фактора актуального та/або сімейного лівшества (правша, шульга, амбідекстр, лівище в сім'ї) ________________________________________________________________
Скарги батьків (законних представників) __________________________________________
Ставлення (Реакції)дитини до своїх проблем ________________________________________
Наявність нав'язливих шкідливих звичок _________________________________________________
Склад сім'ї (Члени сім'ї) __________________________________________________________
Місце роботи батьків (освіта, проф. статус):
Мати ______________________________________________________________________________
Батько ______________________________________________________________________________
Соціальне середовище (дитина виховується вдома, мамою, бабусею, д/с, ясла, дитячий будинок тощо)
Сімейний анамнез:
хронічні захворювання (органів дихання, серцево-судинні, шлунково-кишкові, алергічні, ендокринні, онкологічні, нервово-психічні та ін.) , алкоголізм, професійні шкідливості, інтоксикації, наркоманія, схильність до депресивних реакцій:
Мати (материнська лінія) ____________________________________________________________
Батько (батьківська лінія) ______________________________________________________________
Перебіг вагітності:
яка за рахунком, вік матері (На початку цієї вагітності) _____, вік батька_________
Попередні вагітності закінчились :
мед. аборт, викидень ранній, пізній, смерть дитини, пологи / вказати, скільки років тому)
Перебіг вагітності: токсикоз (слабкий чи виражений), анемія, нефропатія, інфекційні захворювання, резус-конфлікт, набряки, підвищене артеріальний тиск, кровотечі, загроза викидня (вказати термін), ГРЗ, грип, мед. лікування (амбулаторне, стаціонарне)
1-я половина вагітності____________________________________________________________
2-я половина вагітності____________________________________________________________
Пологи: які за рахунком ___ , якому терміні (вчасно, передчасні, запізнілі); самостійні, викликані, оперативні (планові, вимушені).
Родова діяльність почалася: з відходження вод, із сутичок
Допомога:
стимуляція, крапельниця, механічне видавлювання плода, щипці, вакуум, кесарів розтиннаркоз
Тривалість пологів (стрімкі, швидкі, затяжні, тривалі, нормальні)
Тривалість безводного періоду _____________. Шкала Апгар __________________________
Дитина народилася:
у головному, сідничному, ножному старанні
Вага________, зростання дитини__________.
Дитина закричала (відразу, після відсмоктування слизу, після поплескування проводилася реанімація)
Характер крику: (гучний, слабкий, запищав) ____________________________________________
Колір шкіри (рожевий, ціанотичний, синюшний, білий)
Були місце: обвивання пуповини навколо шиї, коротка пуповина, вузлова пуповина, кефалогематома, перелом ключиці, зелені навколоплідні води тощо.
Діагноз при народженні:
родова травма, асфіксія під час пологів (ступінь), пренатальна енцефалопатія, гіпертензійно-гідроцефальний синдром, гіпотрофія (ступінь)і т.п.
Перше годування: на добу, груди взяв активно, мляво
Виписано з пологового будинку на __________добу, пізніше через матір, дитину, переведено у відділення недоношених, лікарню
Стаціонарне лікування:______________________________________________________________
Висновок після стаціонару (лежав разом із матір'ю, окремо)
Вигодовування до року: грудне, до міс, штучне з ______ міс, змішане з ______ міс.
Розвиток дитини до року:
для дитини характерно руховий занепокоєння, відрижка (часто, рідко), порушення сну та неспання, ін.
Зазначалися: гіпер-або гіпотонус, здригання, тремор ручок, підборіддя, "тягнув голову назад", ін.
Моторні функції:
голову тримає з ____міс, сидить з ____ міс, повзає з ___міс, ходить з ____міс, ходить самостійно з ______ міс.
Мовленнєвий розвиток:
гуління з міс, лепет з _____міс, слова з ______міс, фраза з ________міс.
До року перехворів:
застуди, інфекційні захворювання, алергічні реакціїта ін __________________________
Лікування: амбулаторне, стаціонарне з матір'ю чи окремо
Спеціальне лікування: масаж, седативне, мікстура, ін.
Чи спостерігалися труднощі в оволодінні такими навичками:
користування горщиком, самостійна ходьба, самостійна їжа, самостійне вдягання/роздягання, автономне засипання, ін.
Причини труднощів:
госпіталізація, переїзд, розлучення, народження другої дитини, смерть близьких, ін. У віці ___________________________________________________________________________________
Чи спостерігалися енурез, енкопрез, специфічні харчові переваги, порушення у руховій сфері, розлади сну, ін.
Перенесені захворювання протягом життя ____________________________________________
Травми голови, струс головного мозку, лікування (стаціонарне, амбулаторне)у віці________ Операції у віці_______
Спостерігався у _______________________ з діагнозом_____________ ,
Знято з обліку в _________________________Складається до теперішнього часу
Дитячі заклади відвідує з _________ років.
В даний час відвідує_________________________________________________________
Відвідування спеціального д/с ________________________________________________________
Під час адаптації мали місце: підвищена збудливість, протестні реакції (Активні, пасивні), став часто хворіти, ін.
Ігрова діяльність: любив/не любив грати з іграшками.
Улюблені іграшки, ігри:_____________________________________________________________
До школи був готовий: знав/не знав букви, читав складами, добре читав.
Рахунок: до 3, 5, 10, більше виконував/не виконував арифметичні дії.
Малював: вмів/не вмів, погано, добре, любив/не любив.
Хотів/не хотів іти до школи
Програма навчання: 1-4,1-3 звичайної школи
Навчання в корекційній, допоміжній, мовній, ін.
Адаптація до школи ________________________________________________________________________________
Інтерес до навчання: є / немає
Автор Теремова М.М
Вступ
Нейропсихологія є єдиною дисципліною психології, що вивчає співвідношення психічних явищ та процесів із фізіологічними структурами головного мозку. Іншими словами, нейропсихологія вивчає психічну діяльність людини в нормальному та патологічному станіз погляду її мозкової організації. Звідси випливає основна функція нейропсихолога: розглядати будь-який психологічний феномен (не важливо, в нормі чи патології) у конкретному статево-віковому та соціокультурному аспекті з позицій його церебрального забезпечення.
Нейропсихологічне обстеження дозволяє встановити ступінь порушення когнітивних функцій і те, як це призводить до порушення повсякденної активності, а також виявити ймовірні причининастали зміни. Надалі отримані дані допоможуть фахівцям НДЦ Клінічної психіатріїконтролювати перебіг лікування, орієнтуючись на ступінь виразності когнітивних порушень та їх зміну на вході фармакотерапії, а також підібрати поведінкові методи корекції когнітивних розладів.
Розділ 1. Нейропсихологічна діагностика
1.1 Визначення, цілі нейропсихологічного обстеження
Нейропсихологічна діагностика - це дослідження психічних процесів за допомогою набору спеціальних проб з метою кваліфікації та кількісної характеристики порушень (стану) вищих психічних функцій (ВПФ) та встановлення зв'язку виявлених дефектів/особливостей з патологією або функціональним станомпевних відділів мозку або з індивідуальними особливостямиморфо-функціонального стану мозку загалом.
За допомогою нейропсихологічної діагностики можна визначити:
- цілісний синдром порушень ВПФ, зумовлений поломкою (або особливим станом) одного або кількох мозкових факторів;
- особливості енергетичних, операційних та регуляторних складових психічних процесів, а також різних рівнів їх реалізації;
- переважну латералізацію патологічного процесу;
- пошкоджені та збережені ланки психічних функцій;
- різні порушення однієї і тієї ж психічної функції при ураженні різних ділянок мозку.
Насамперед, перед вивченням власне методик необхідно ознайомитися з анатомією. нервової системита з основами нейропсихології. Потім слід зрозуміти теоретико-методологічні основи нейропсихологічної діагностики; уявити загальну картину, обстеження; принципи побудови нейропсихологічних діагностичних методик. Надалі необхідно опанувати конкретні знання і навички застосування нейропсихологічних методик дослідження різних вищих психічних функцій, а також методів дослідження міжпівкульної асиметрії та міжпівкульної взаємодії. Зрештою, незайвими будуть уявлення про сучасні напрямки нейропсихологічної діагностики в Росії та за кордоном.
Основний блок нейропсихологічних діагностичних методик, без сумніву, створений у 1940–1960-ті роки. А.Р. Лурією (Лурія, 1962). Проте слід пам'ятати, що низка методик був їм запозичений в інших авторів. Наприклад, проба на реципрокну координацію належить відомому радянському психіатру Н.І. Озерецькому (Гуревич, Озерецький, 1930). Проби на просторовий праксис створено Г. Хедом. Крім того, нейропсихологія завжди була галуззю знання, що динамічно розвивається, тому в ній постійно розроблялися нові. методичні прийоми, і в цій розробці брали активну участь найближчі учні О.Р. Лурії – Л.С. Цвєткова, Н.К. Корсакова (Киященко), Е.Г. Симерницька та ін (Цветкова, 1985; Киященко, 1973; Симерницька, 1978). Як приклад можна навести методики, створені задля дослідження порушень промови, пам'яті. У зв'язку з виникненням нових напрямків нейропсихологічних досліджень, арсенал нейропсихологів постійно поповнювався. оригінальними методиками, розробленими зарубіжними вченими Для дослідження зорово-конструктивної діяльності стали часто застосовуватися комплексні (складні) фігури Рея та Остеррайха (Rey, 1941; Osterrieth, 1944), для дослідження міжпівкульної взаємодії – методика дихотичного прослуховування Д. Кімура (Kimura, 1961; 1973). Нині у Росії там застосовуються модифікації класичного нейропсихологічного обстеження, здійснені Л.С. Цвєткової, О.Д. Хомський, А.В. Семенович та ін. (Цветкова, 1998; Нейропсихологічна діагностика, 1994; Нейропсихологія дитячого віку, 1998; Цвєткова, Ахутіна, 1981; Пуанте, 1998; Golden, 1981).
Насамперед, це теорія системної динамічної локалізації ВПФ А.Р. Лурія та метод синдромного аналізу їх порушень (Лурія, 1962, 1973). Нейропсихологічна діагностика також базується на сучасних уявленнях про психологічну будову та мозкову організацію психічних функцій. Важливу рольу розумінні генези та будови ВПФ грають культурно-історична теорія розвитку психіки Л.С. Виготського, теорія діяльності О.М. Леонтьєва, теорія поетапного формування розумових процесів П.Я. Гальперіна, ідеологія системного підходу до вивчення психічних явищ. Нарешті, нейропсихологічна діагностика розроблялася і застосовувалася з урахуванням фундаментальних уявлень про нейрофізіологічні та біохімічні закономірності інтегративної діяльності мозку (І.П. Павлов, П.К. Анохін та ін.)
1.2.Принципи, етапи нейропсихологічної діагностики
Основні засади такі:
- Принцип переважної спрямованості конкретної методики на дослідження певного психічного процесучи певної ланки цього психічного процесу («функціональна проба»).
- Принцип націленості нейропсихологічних методик насамперед виявлення порушених ланок психічних функцій («провокація»).
- Принцип дослідження будь-якої психічної функції (фактора) за допомогою набору методик, результати яких доповнюють та уточнюють один одного (перехресний контроль).
- Принцип обов'язкового аналізуяк кінцевого результату діяльності, а й процесу виконання завдання його різних складових (нейродинамических, мотиваційних, регуляторних, операційних).
- Принцип поєднання якісного аналізу виявлених порушень з кількісною оцінкою ступеня симптомів.
- Принцип навчання - у ході виконання конкретної методики нейропсихолог за потреби фіксує можливість засвоєння випробуваним способу дії та його застосування в аналогічних завданнях.
- Принцип зіставлення даних, отриманих при нейропсихологічному обстеженні, з даними анамнезу, об'єктивних клінічних та параклінічних досліджень.
- Принцип обліку вікових та преморбідних особливостей випробуваного.
- Зауважимо, більшість перелічених вище принципів важливі як для нейропсихологічної діагностики, а й у вирішення діагностичних завданьв інших галузях клінічної психології, наприклад, у патопсихології (Зейгарник, 1986; Практикум з патопсихології, 1987).
З одного боку, існують загальні правилапобудови та проведення нейропсихологічного обстеження загалом та окремих методик зокрема. Обстеження має проводитися індивідуально, займати певний час, включати завдання різного рівня складності, створені задля дослідження основних психічних функцій. Є досить жорсткі правила пред'явлення інструкцій та стимульного матеріалу до нейропсихологічних методик. З іншого боку, кожне нейропсихологічне обстеження унікальне: застосовуваний набір методик, послідовність і їх пред'явлення, навіть характер інструкцій можуть змінюватись залежно від цілей обстеження, його гіпотези, особливостей стану хворого. Зауважимо, що будь-який нейропсихолог повинен вміти швидко та грамотно ухвалити рішення про вибір тактичних нюансів обстеження.
Обстеження має бути досить компактним і займати не більше півтори години. Його тривалість, як правило, залежить від стану та віку випробуваного. Наприклад, нейропсихологічне обстеження дітей молодшого шкільного вікуне повинно перевищувати 30-40 хвилин. Якщо випробовуваний скаржиться на стомлення, і якість його діяльності внаслідок цього помітно погіршується, нейропсихолог повинен перервати проведення обстеження та закінчити в інший час.
Майже всі нейропсихологічні методики дуже компактні, і психічно здорові дорослі піддослідні можуть витратити їх виконання від кількох секунд за кілька хвилин. Однак коли ми обстежуємо хворих із ураженнями мозку, виконання деяких (або більшості) методик займає більше тривалий час. Загалом можна сказати, що виконання методики має продовжуватися доти, доки не завершено її процедуру та/або нейропсихолог не вирішив для себе, які якісні особливості порушень та ступінь їх виразності.
Методики можуть бути спрямовані на дослідження певного фактора (тобто принципу роботи будь-якої ділянки мозку), механізму виникнення порушень або виявлення феноменів, що спостерігаються при ураженні тих чи інших зон мозку. Механізми виникнення деяких феноменів поки що недостатньо вивчені. Наприклад, ряд рухових, мовних, тактильних проб спрямовано дослідження кінестетичного чинника. Поряд з цим існують проби для виявлення лицьової або колірної агнозії при ураженнях задніх відділів правої півкулі, про факторну нейропсихологічну обумовленість яких поки що будуються лише припущення.
Нейропсіхологічне обстеження проводиться індивідуально. Будь-яка психічна функція (або її компоненти) не просто досліджуються за допомогою набору методик, але оцінюються на різних рівняхскладності, довільності та різним складомаферентних ланок (наприклад, лише з опорою на провідну аферентацію). Існують спеціальні прийоми ускладнення (сенсибілізації) нейропсихологічних методик: прискорення темпу виконання, виключення зорового контролю, збільшення обсягу діяльності, ускладнення показників стимульного матеріалу, мінімізація мовного опосередкування та ін.
Глава 2. Клієнтський випадок
2.1. Проведення нейропсихологічного обстеження, написання висновку
Нейропсіхологічне обстеження проводилося з діагностичного альбому Н.Я.Семаго.
Ф.І. дитини: Варвара
Вік: 6 років 8 міс. (Д.Р. 17.10.2008)
Дата обстеження: 09.06.2015
За консультацією звернулася мама дівчинки зі скаргами на труднощі читання та занижену самооцінку.
У результаті проведеного обстеження виявлено такі особливості психологічного розвитку.
Дівчинка добре йде на контакт, інструкції до завдань розуміє та засвоює з першого пред'явлення, працювати починає квапливо, часто не дослухавши питання, при розмові періодично виявляються запинки у мові. Емоційні реакції та поведінка адекватні ситуації обстеження.
Запас загальних знань та уявлень дещо нижчий за вікову норму: не може назвати повністю ПІБ, адресу проживання.
Виявляється переважне домінування лівої півкулі, в обробці інформації, що надходить, права рука, праве око, праве вухо, права ногапереважають, чим свідчить виконання проб на дослідження мануальних та сенсорних переваг.
У сфері рухів та дій відзначається недостатня спритність пальчиків та кистей рук. Проба на реципрокну координацію виконує зі стукотом, не може одночасно змінювати рух обох рук, кулак загортає. Кінетичний праксис при входженні в діяльність порушено, після зміни стереотипу помилки були незначними. На початку діяльності було розширення програми діяльності.
У зорово-предметному сприйнятті проявляється інверсія вектора сприйняття. Сканування предметів хаотичне. Спостерігаються труднощі при пізнанні як накладених, і перекреслених фігур (використовує перцептивно близькі заміни).
Слабкість просторового чинника зумовлює дзеркальне сприйняття та виконання рухів, графічних завдань, ускладнює розуміння прийменникових конструкцій («в», «на», «за», «під» тощо).
Сприйняття ритмів та його відтворення гаразд, були поодинокі порушення при відтворенні ритму через імпульсивності. Сприйняття побутових шумів за вікном розпізнає. Плутає звуки (Б-П, Д-Т, З-С, Г-К – відтворює, БПБ, ДТД, ЗСС – змінює місцями, може вставити іншу букву).
Слухомовна пам'ять відповідає віковим нормативам. Крива заучування слів: 6,7,6,6,7. Поодинокі заміни близьких за значенням слів (кіт-кішка, брат-син).
Дитині доступні основні розумові операції, узагальнює і виключає з опорою на категорійні ознаки, послідовно складає розповідь по серії сюжетних картинок, вміє побудувати самостійну зв'язкову розповідь з виділенням основної думки.
Виражене порушення експресивної мови – обмежений словниковий розвиток, використання невеликого набору шаблонних слів, плавність мови порушено, і натомість могло з'явитися заїкуватість зокрема у тривожних ситуаціях. Розуміння мови не утруднене. Характерно адекватне використання невербальних реплік, жестів, прагнення спілкування.
Рівень самооцінки у дівчинки в нормі, але можна говорити про тривогу, емоційну залежність, почуття дискомфорту, що особливо виявлялося на початку діяльності.
На тлі дефіциту роботи зазначених факторів виявляються добре розвинені функціональні системи, що є компенсаторними щодо ослаблених:
- фактор «образів-уявлень» дозволяє дівчинці досить добре розпізнавати суттєві ознаки предметів та орієнтуватися на зорові образи.
- фактор слухомовної пам'яті та обсягу акустичного сприйняття, характеризується хорошими можливостямизапам'ятовувати досить великий обсяг інформації, правильно диференціювати його на слух.
- розумові особливості розвинені в межах вікової норми, дівчинці доступні операції узагальнення та порівняння з опорою на категорійні ознаки, що добре розуміє зв'язки та відносини за аналогією.
Висновок:на тлі гарного розвиткуінтелекту та емоційно-особистісної сфери, виявляється недостатній розвиток наступних факторів:
- недостатність просторового чинника;
- дефіцит кінетичного та кінестетичного факторів.
- Дефіцит енергетичного компонента психічної активності.
1) психолого-педагогічна корекція, що включає активізацію сенсомоторного рівня, розвиток просторових уявлень, мови та саморегуляції;
2) заняття з логопедом.
СПИСОК ЛІТЕРАТУРИ
1. Балашова Є.Ю. , Ковязіна М.С. Нейропсихологічна діагностика у питаннях та відповідях 2012.
2. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Діагностичний альбом для оцінки розвитку пізнавальної діяльностідитини. Дошкільний та молодший шкільний вік.
Схема нейропсихологічного обстеження дитини
Досвід нейропсихологічного консультування дітей з розвитком, що відхиляється, довів адекватність та інформативність саме такого підходу до даного контингенту. По-перше, практично однозначно вирішується диференційно-діагностична задача: в результаті обстеження виявляються базисні патогенні фактори, а не актуальний рівень знань та умінь. Адже зовні і патохарактерологічні особливості дитини, і педагогічна занедбаність, і первинна неспроможність фонематичного слуху можуть виявлятися однаково – «двійка російською». По-друге, тільки нейропсихологічний аналіз такої недостатності може розкрити механізми, що лежать в її основі, і підійти до розробки специфічних, особливо орієнтованих корекційних заходів. Підкреслимо цю неодмінну умову: важливим є саме синдромний підхід, інакше, як показує досвід, неминучі спотворення, однобічність результатів, велика кількість артефактів.
Уся сукупність запропонованих методів багаторазово апробована на моделях нормального, субпатологічного та патологічного розвитку.
Зазначимо у самому загальному виглядікілька моментів, важливих кваліфікації наявної в дитини недостатності.
1. Психологу необхідно констатувати наявність чи відсутність у дитини таких явищ, як:
Гіпо-або гіпертонус, м'язові затискачі, синкінезії, тики, нав'язливі рухи, химерні пози та ригідні тілесні установки; повноцінність окорухових функцій (конвергенції та амплітуди руху очей)
Пластичність (або, навпаки, ригідність) в ході виконання будь-якої дії та при переході від одного завдання до іншого, виснажливість, стомлюваність; коливання уваги та емоційного фону, афективні ексцеси;
Виражені вегетативні реакції, алергії, енурез; збої дихання аж до його очевидних затримок чи галасливих «переддихів»; соматичні дизритмії, порушення формули сну, дизембріогенетичні стигми тощо.
Різні патофеномени такого кола, як і ряд інших, аналогічних завжди свідчать про препатологічний стан підкіркових утворень мозку, що потребує спрямованої корекції. Адже перераховане, по суті, є відображенням базального, мимоволі рівня саморегуляції людини. Причому рівня багато в чому жорстко генетично запрограмованого, тобто. функціонуючого без волі та бажання дитини. Тим часом повноцінний його статус багато в чому визначає подальший шлях розвитку вищих психічних функцій (ВПФ). Це зумовлено тим, що до кінця першого року життя ці структури практично досягають свого «дорослого» рівня і стають точкою опори для онтогенезу в цілому.
2. Насамперед, використовуючи нейропсихологічну методику, необхідно враховувати та суворо фіксувати всі індивідуальні властивості випробуваних, всі особливості їхньої поведінки під час проведення обстеження. Це дозволить більш точно оцінити характер порушень, що є у них, і дасть можливість встановити, який вплив на процес виконання завдань надають особистісні та інші позаінтелектуальні фактори.
Найбільший інтерес становлять такі показники:
1. Особливості спілкування дитиниз експериментатором: чи легко вступає в контакт, чи ставить питання і які, розповідає щось про себе і т. д. Якщо дитина надмірно сором'язлива, замкнена, погано вступає в контакт, доцільно розпочати її обстеження з невербальної частини методики. Яскраві кубики, картинки зазвичай викликають інтерес у дитини, знімають скутість та страх. Коли дитина трохи звикне і перестане гальмуватися, можна запропонувати йому виконання завдання вербальної частини. При цьому не слід вимагати від нього розгорнутих відповідей, важливо з'ясувати лише те, наскільки він розуміє, знає різні предмети та явища, вміє узагальнювати, порівнювати їх між собою. При кваліфікації дефекту необхідно враховувати той момент, що низькі кількісні показники, отримані дитиною за вербальними субтестами, в даному випадку є наслідком мовної загальмованості.
Діти товариські зазвичай дуже бурхливо реагують на всі питання та завдання, часто перепитують, уточнюють, наводять приклади з власного життя і т. д. З одного боку, все це може бути додатковою інформацією для експериментатора, а з іншого - збільшує час обстеження, порушує його ритм. У ряді випадків таких дітей слід тактовно зупиняти, просити відповідати лише сутнісно.
2. Особливості мотивації: чи викликають завдання інтерес, яка реакція на неуспіх, як дитина оцінює свої можливості та досягнення.
У дітей із сильною пізнавальною мотивацією будь-яке переривання діяльності може спричинити переживання неуспіху, почуття незадоволеності. Тому в тих випадках, коли дитина дуже довго орієнтується в завданні, шукає найбільш правильне рішення і при цьому не вкладається у відведений ліміт часу, треба дозволити виконати завдання до кінця і зафіксувати індивідуальний темп роботи. Кількісна оцінка має виводитися стандартним чином.
Необхідно відзначати , наскільки схильна дитина до спрощення програми, заданої ззовні; легко перемикається він від однієї програми до іншої або інертно відтворює попередню. Чи вислуховує до кінця інструкцію чи імпульсивно береться за роботу, не намагаючись зрозуміти, що ж від нього потрібно? Як часто відволікається він на побічні асоціації та зісковзує на регресивні форми реагування? Чи спроможний він до самостійного планомірного виконання необхідного в умовах «глухої інструкції», або завдання доступне йому тільки після наведених питань і розгорнутих підказок експериментатора, тобто після того, як початкове завдання буде роздроблене підпрограми.
Нарешті, чи здатний він сам дати собі чи іншим виразно сформульоване завдання, перевірити хід та результат його виконання; гальмувати свої не адекватні цій ситуації емоційні реакції? Позитивні відповіді на ці питання поряд зі здатністю дитини оцінити та проконтролювати ефективність власної діяльності (наприклад, знайти свої помилки та самостійно спробувати їх виправити), свідчать про рівень сформованості її довільної саморегуляції, тобто максимально відображає ступінь її соціалізації на відміну від тих базальних процесів, про які йшлося вище.
Достатність перелічених параметрів психічної діяльності свідчить про функціональну активність префронтальних (лобових) відділів мозку, передусім його лівої півкулі. І, хоча остаточне дозрівання цих мозкових структур розтягується по нейробіологічним законам до 12-15 років, до 7 -8 років у нормі вже є всі необхідні передумови їхнього оптимального у відповідних вікових рамках статусу.
Говорячи про розуміння дитиною інструкцій та їх виконання, необхідно наголосити, що першочерговим завданням є диференціація первинних труднощів від тих (вторинних), які пов'язані у нього, наприклад, з недостатністю пам'яті або фонематичного слуху. Іншими словами, ви повинні бути абсолютно переконані, що дитина не тільки зрозуміла, але й запам'ятала все вами сказане щодо майбутнього завдання.
3. Динамічні показники діяльності: імпульсивність, розгальмованість, поспішність у виконанні завдань або загальмованість, повільність, виснаження. Обстеження дітей із підвищеною виснаженістю, низькою працездатністю слід проводити у кілька етапів, даючи їм значні перерви для відпочинку. Іноді має сенс перенести експеримент другого дня. Такі діти виконують заїдання дуже повільно і часто не укладаються у відведений ліміт часу. Тому доцільно не переривати дитину, не обмежувати час виконання завдань, щоб з'ясувати, чи здатний він у принципі впоратися з ними, але обов'язково враховувати індивідуальний час виконання. Низькі показники за субтестами, що мають тимчасові ліміти, вважати наслідком уповільненого темпу психічної діяльності.
4. Особливості уваги: відволікання, коливання уваги, показники самоконтролю.
5. Характеристики моторики: швидкість руху, координація, сила м'язового тонусу, точність рухів тощо.
6. Мовні особливості: Проблеми вимови, неправильне вживання слів, застереження, несформованість фрази, мовна інертність, порушення регулюючої функції мови та ін.
7. Способи виконання завдань: вирішує методом спроб та помилок або застосовує логічні прийоми аналізу, чи переносить знайдений спосіб на аналогічне завдання і т.д.
Таким чином, на відміну від стандартної процедури тестового дослідження, коли відзначається лише результат виконання завдання, має сенс докладно та ретельно протоколювати весь перебіг експерименту, фіксуючи, по можливості, все, що робить та каже випробуваний. При цьому велике значення має той факт, що практично не порушується чистота тесту, а будь-які доповнення та зміни, внесені експериментатором, використовуються для якісного аналізу отриманих даних.
Наприклад, при якісному аналізі виконання методики лабіринт можна виявити три основні типи порушень.
1. Порушення координації рухів, розгальмованість, поганий самоконтроль - дитина швидко проходить практично всі лабіринти, але дуже більшим числомпомилок (часто відриває олівець від паперу, перетинає лінії, заходить межі лабіринту).
2. Повільність, слабкість м'язового тонусу - дитина проходить всі лабіринти майже без помилок, але в дуже повільному темпі, не вкладаючись у відведені ліміти часу.
3. Порушення планування діяльності, погана екстраполяція – дитина не може пройти лабіринт, не рухається з місця або сліпо заходить у всі його ділянки.
У зазначених вище випадках кількісна оцінка, що отримується випробуваним за той чи інший субтест, стає показником ступеня виявлених у нього якісних порушень.
Існують порушення, які можна виявити лише шляхом якісного аналізу виконання дитиною завдань методики. Ці порушення зазвичай призводять до зниження кількісних показників відразу за кількома субтестами. Це - уповільненість темпу розумової діяльності (страждає виконання всіх субтестів, що мають тимчасові ліміти), психомоторна розгальмованість у поєднанні з поганим самоконтролем (низькі показники є по всіх субтестах, де потрібні зосередженість, акуратність, хороша увага) та порушення планування, регулювання діяльності працею справляється з усіма завданнями, де необхідні ретельний аналіз умов, попередня орієнтування завдання, складання програми действий).
Має місце і зворотне, коли низький кількісний бал за одним або декількома субтестами сам по собі свідчить про певний якісний тип порушення.
3. Як відомо, розвиток психічних функцій та окремих їх складових (факторів) протікає за законами гетерохронії та асинхронії. У зв'язку з цим необхідно провести короткий огляд вікової динаміки («коефіцієнтів розвитку») найбільш важливих психологічних факторів (відповідно до вікових нормативів, які були отримані в ході нейропсихологічного обстеження учнів масових шкіл і дошкільних закладів, що добре встигали: обстежувалися діти від 4 до 12 років) .
При дослідженні рухових функцій було встановлено, що різні види кінестетичного праксису повністю доступні дітям вже у 4 -5 років, а кінетичного лише у 7 (причому проба на реципрокну координацію рук повністю автоматизується лише до 8 років).
Тактильні функції досягають своєї зрілості до 4 -5 років, тоді як соматогностичні - до 6. Різні види предметного зорового гнозису перестають викликати утруднення у дитини до 4 - 5 років; Тут необхідно підкреслити, що іноді замішання, що виникає іноді, пов'язане не з первинним дефіцитом зорового сприйняття, а з повільним підбором слів. Ця обставина може виявити себе і в інших пробах, тому дуже важливо розділяти ці дві причини. До 6 -7 років діти демонструють труднощі при сприйнятті та інтерпретації сюжетних (особливо серійних) картин.
У сфері просторових уявлень раніше за всіх дозрівають структурно-топологічні та координатні чинники (6 – 7 років), тоді як метричні уявлення та стратегія оптико-конструктивної діяльності – до 8 та 9 років відповідно.
Обсяг як зорової, і слухомовної пам'яті (т. е. утримання всіх шести еталонних слів чи фігур після трьох пред'явлень) достатній в дітей віком вже 5 років; до 6 років досягає зрілості фактор міцності зберігання необхідної кількості елементів незалежно від її модальності. Однак лише до 7-8 років досягає оптимального статусу вибірковість меністичної діяльності.
Так, у зорової пам'яті дитина, добре утримуючи необхідну кількість еталонних постатей, спотворює їх первісний образ, розгортаючи його, не дотримуючись пропорції, не домальовуючи якісь деталі (тобто демонструє масу параграфій та реверсій), плутаючи заданий порядок. Те саме у слухомовній пам'яті: до 7-річного віку навіть чотириразове пред'явлення який завжди призводить до повноцінного утримання порядку вербальних елементів, має місце багато парафазії, тобто. замін еталонів словами, близькими за звучанням або значенням.
Найбільш пізно з базових факторів мовної діяльності дозрівають у дитини: фонематичний слух (7 років), квазіпросторові вербальні синтези та програмування самостійного мовного висловлювання (8-9 років). Особливо виразно це проявляється у тих випадках, коли зазначені фактори повинні бути опорою для таких комплексних психічних функцій, як лист, вирішення смислових завдань, твір тощо.
Відобразивши деякі особливості розвитку нейропсихологічних факторів у нормі, зупинимося на традиційній для нейропсихології системі оцінок продуктивності психічної діяльності. В онтогенетичному ракурсі вона прямо пов'язана з поняттям зони найближчого розвитку:
«О» - виставляється у випадках, коли дитина без додаткових роз'яснень виконує запропоновану експериментальну програму;
«1» - якщо відзначається ряд дрібних похибок, що виправляються самою дитиною практично без участі експериментатора; по суті «1» – це нижній нормативний кордон;
«2» - дитина може виконати завдання після кількох спроб, розгорнутих підказок і навідних питань;
"3" - завдання недоступне навіть після детального роз'яснення з боку експериментатора.
4. Наступна вимога пов'язана з необхідністю включення до нейропсихологічного обстеження вання сенсибілізованих умов для отримання точнішої інформації про стан того чи іншого параметра психічної діяльності. До таких належать: збільшення швидкості та часу виконання завдання; виключення зорового (закриті очі) та мовного (зафіксована мова) самоконтролю.
Успішність виконання будь-якого завдання в сенсибілізованих умовах (у тому числі на слідах пам'яті) в першу чергу свідчить про те, що процес, що вивчається, у дитини автоматизований, а отже, крім інших переваг може бути опорою для ведення корекційних заходів.
Необхідною умовою є виконання будь-яких мануальних проб (рухових, малюнкових, листи) обома руками по черзі. Хотілося б наголосити, що використання бімануальних проб наближається за інформативністю до дихотичного прослуховування, тахистоскопічного експерименту тощо, а нехтування ними – до неадекватної кваліфікації наявної феноменології.
5. У всіх експериментах , що вимагають участі правої та лівої руки випробуваного, не слід обумовлювати в інструкції, якою рукою починати виконання завдання. Спонтанна активність тієї чи іншої руки на початку виконання завдання дає експериментатору додаткову, непряму інформацію про рівень сформованості у дитини мануальної переваги. Ця ж інформація міститься в "мові жестів": дослідник обов'язково повинен відзначати, яка рука "допомагає" дитині збагатити свою промову більшою виразністю.
6. Більшість проб дано у кількох варіантах. Це дозволяє, з одного боку, використовувати низку їх для динамічного дослідження, з другого - підібрати тестовий варіант, адекватний віку дитини.
Завдання повинні чергуватись так, щоб два ідентичні (наприклад, запам'ятовування двох груп по 3 слова та запам'ятовування 6 слів) не йшли одне за одним.
7. Вкрай важливо як аксіому сприймати той факт , що дитина завжди включена в цілу систему міжособистісних та соціальних взаємин (батьки, вчителі, друзі тощо). тому успішність вашого обстеження (і наступної корекції) однозначно корелюватиме з тим, наскільки повно будуть представлені в ньому відповідні дані. Насамперед це означає встановлення партнерського контакту з батьками, особливо з матір'ю дитини. Саме вона здатна дати вам найважливішу інформацію про його проблеми, а в подальшому – стати одним із центральних учасників корекційного процесу.
Проведення психологічного обстеження дітей має низку особливостей . Перш за все, слід зазначити, що маленькі діти, а особливо діти з порушеннями психічного розвитку, який завжди легко і охоче вступають у контакти з експериментатором і входять у діяльність із виконання завдань. Тому слід утримуватись від негативної оцінки психічних можливостей дитини у тих випадках, коли немає достатньої впевненості в тому, що вдалося налагодити оптимальний контакт з дитиною, домогтися її посильної участі в експерименті та забезпечити необхідну мотивацію діяльності дитини щодо виконання завдань.
Причинами цілого ряду відмов дитини від виконання завдання можуть бути не так її інтелектуальна недієздатність, як ступінь невротизації, наявність страхів, депресивних настроїв або певних характерологічних особливостей. Включення дитини першого року життя в ситуацію обстеження досягається залученням її уваги до яскравих нових об'єктів, що звучать, інтенсивним емоційно-мовленнєвим впливом і усуненням всіх відволікають увагу дитини об'єктів. До початку обстеження необхідно дати дитині звикнути до дослідника, інакше вона може дати негативну реакцію на незнайому особу, що суттєво ускладнить можливість подальшого контакту.
Включення у ситуацію обстеження старших дітей найлегше досягається застосуванням сюжетного поєднання різних завдань у одну загальну «гру». Для цього в обстеження вводиться персонаж або ряд персонажів і всі подальші завдання виконуються як би для цих персонажів: для них будуються «будиночки, ялинки, паровозики» і т.д. при схваленні або ховаються при неправильній дії, а іноді щось кажуть, радять, просять. Дітей віком від 1 до 2 років рекомендується обстежити в безпосередній близькості від мами, бажано, щоб дитина сиділа у неї на колінах. Інакше тривога, що виникає у дітей цього віку в незнайомій ситуації, може ускладнити обстеження. Діти старше двох років значно швидше адаптуються в експериментальній ситуації, легше вступають у контакт з дослідником та охоче захоплюються діяльністю з новими для них іграшками. При цьому присутність мами часто буває необов'язковою, а часом і небажаною. Починати дослідження варто з легких завдань, які з найбільшою ймовірністю можуть бути цікавими для дитини (типу вкладання різних за розміром об'єктів один в інший). Потім йому можна запропонувати ряд складних і нудніших завдань на запам'ятовування, ідентифікацію, впізнавання, увагу, і навіть узагальнення. Як тільки з'являться перші ознаки втоми, варто переключити увагу дитини на виконання легшого завдання або навіть дати відпочити. Якщо з часом дитина все більше розгальмовується, можна спробувати обмежити свободу її рухів або, навпаки, відволікти її і переключити на виконання нескладних фізичних вправ, що заспокоюють нервову систему. У випадках відмови дитини від виконання завдань треба спробувати залучити її до діяльності за допомогою шепотіння або продемонструвати завдання невербально, а також уникати вживання імперативних висловлювань типу «зроби», «скажи» та ін. у власній мові. Для з'ясування реакції дитини на невдачі та труднощі можна штучно створити ситуацію неуспіху, проте слід робити це з особливою обережністю, щоб не спровокувати надто сильний та погано контрольований афект.
Нарешті, дослідження слід вести те щоб дитина розлучався з дослідником у хорошому настрої і прагнув продовження занять наступного разу. Не повинно бути певного правила у порядку пред'явлення дитині завдань. Важливим є утримання зацікавленості дитини та швидке проведення кожного завдання. Слід замінювати одне завдання інше, якщо виявляються ознаки нудьги. У спеціальних цілях: визначення стану довільної регуляції поведінки та ступеня підпорядкованості дитини вимогам дорослої, а також для розширення уявлень про особливості емоційного реагування можна вимагати доведення дитиною нецікавого завдання до кінця.
Інтерпретація даних нейропсихологічного дослідження здійснюється в результаті аналізу протокольних записів, викреслення індивідуального з профілю стану психічних функцій.
Оцінка потенційних можливостей дитини проводиться на підставі таких фактів:
1) інтенсивність (тяжкість) та екстенсивність (поширеність) порушень психічних функцій;
2) визначення провідного фактора, що перешкоджає виконанню завдань(Див. критерії якісної оцінки);
3) сприйнятливість дитини на допомогу, запропонованої у процесі проведення експерименту.
На перші два питання експериментатор може відповісти в результаті вивчення так званого індивідуального «профілю» нейропсихологічних характеристик: виявлення найбільш типового бала, що часто повторюється, виділення найбільш страждаючих функцій, що забезпечують формування тієї чи іншої шкільної навички.
Можливість відповіді третє питання спочатку передбачена спеціальної організацією нейропсихологічного дослідження. Більшість завдань, включених у дослідження, пред'являється у 2 варіантах. При першому – інструкція не відрізняється від застосовуваної у практиці дослідження дорослих. При неправильному виконанні те завдання дається у ситуації гри, що забезпечує як емоційну стимуляцію, а й включення мовного і смислового опосередкування дії (наприклад: «Ти командир, а твої пальчики - солдати, командуй: раз, два...» тощо.). п.). Після такої організації, зазвичай, результати виконання завдання поліпшуються, бальна оцінка підвищується. Цей новий результат вноситься до протоколу дослідження і відповідно зазначається на графіку індивідуального профілю. Таким чином, ефективність допомоги та, що особливо важливо, види її стають важливими даними для оцінки потенційних можливостей дитини.
При якісному аналізістану ВПФ насамперед необхідне виділення провідного фактора, що ускладнює здійснення заданої психологічної операції. Такими провідними факторами можуть бути:
1) порушення окремих кіркових функций. Крім парціальних порушень перерахованих вище специфічних функцій, труднощі навчання дітей можуть бути зумовлені загальними неспецифічними розладами мозкової діяльності, що відображають дискоординацію корково-підкіркових функціональних відносин.
2) нейродинамічні порушення; На перший план виступають розлади загальної нейродинаміки, що виявляються в підвищеній виснажуваності, порушенні темпу та рухливості психічних процесів, порушенні працездатності за астенічним типом.
Критерій якісно-кількісної оцінки базувався на рівні вираженості виділених вище якісних показників порушень ВПФ. З цією метою було розроблено п'ятибальну шкалу оцінок.
Про бали– нейродинамічні порушення відсутні.
1 бал- нейродинамічні порушення легкого ступеня вираженості проявляються у повільному темпі виконання завдання при збереженні структури заданої психологічної операції.
2 бали- нейродинамічні порушення середнього ступеня відбивають велику ступінь виснажуваності випробуваної функції, що у легкої дезавтоматизації рухового стереотипу чи іншого досвіду, наявністю нестійких і неспецифічних за характером ошибок.
3 бали- грубі нейродинамічні порушення, що виявляються у персевераторних явищах наявністю структурних порушень заданої операції(Ступінь вираженості яких ще відображає зв'язок зі ступенем вираженості виснажування загальної нейродинаміки).
4 бал- крайній ступінь грубих порушень нейродинаміки, первинні порушення структури заданої операції (відсутність зв'язку з явищами виснаження загальної нейродинаміки); практична неможливість виконання завдання.
3) порушення вищих форм регулювання; при інших клінічних варіантах психічного дизонтогенезу значніші порушення довільності і цілеспрямованості пізнавальної діяльності: відсутність чи нестійкість установки (мотивації) на пізнавальну діяльність, проблеми планування заданої психічної операції, нестійкість довільної уваги і контролю. Ці сторони свідомої діяльності, як відомо, забезпечуються насамперед роботою лобових та лобно-підкіркових мозкових систем.
При якісно-кількісній оцінці порушень вищих форм регуляції необхідно орієнтуватися як на характер порушень довільного контролю, програмування та ініціювання, а й сприйнятливість дитини на допомогу з боку експериментатора. Таким чином, зміст бала відображатиме як ступінь виразності порушень, так і зміст та ефективність допоміжних заходів.
Про бали- Порушення відсутні.
1 бал- дитина досить цілеспрямована, за наявності труднощів самостійно знаходить способи їх подолання (сповільнює темп, обводить зображення пальцем, супроводжує дію промовлянням тощо).
