Elkonin Psychologia nauczania czytania dzieci w wieku szkolnym. International Journal of Badań Stosowanych i Podstawowych

AUTONOMICZNA ORGANIZACJA NON-PROFIT

DODATKOWE WYKSZTAŁCENIE ZAWODOWE

„CENTRUM BADAWczo-Edukacyjne „KARIERA”

Test

według programu

„DZIAŁALNOŚĆ PEDAGOGICZNA W SZKOLE PODSTAWOWEJ OGÓLNEJ (NAUCZYCIEL KLAS PODSTAWOWEJ)”

WypolNmuł:

Timofeeva N.V.

PROVmiRIl:

dr, Sidorova S.N.

Wołgograd 201 5

1.Psychologia uczenia się uczeń gimnazjum.

Charakterystyka Działania edukacyjne. Tak więc dziecko stało się uczniem.OJego główną działalnością, pierwszą i najważniejszą odpowiedzialnością staje się nauka - zdobywanie nowej wiedzy, umiejętności i zdolności, gromadzenie systematycznych informacji o otaczającym świecie, przyrodzie i społeczeństwie.

Wiedza uczniów szkół podstawowych w procesie uczenia się kształtuje się poprzez racjonalną zgodność dwóch sposobów poznania - poprzez bezpośrednią percepcję oraz poprzez przyswojenie werbalnych opisów określonych obiektów i zjawisk. Opis podaje nauczyciel lub znajduje się w podręczniku. Z każdym dniem wzrasta wiedza uczniów – zwiększa się ilość informacji, pomysłów i koncepcji,nauczylidzieci w wieku szkolnym wiedza staje się coraz dokładniejsza. głęboka i znacząca, uczniowie stopniowo zbliżają się do asymilacji przyczyn i wzorców różnych zjawisk, wiedza jest łączona w pewne systemy.

W jedności ze zdobywaniem wiedzy następuje także rozwój umysłowy młodszych uczniów. Chociaż zapamiętywanie odgrywa bardzo ważną rolę w działaniach edukacyjnych młodszych uczniów ważna rola, ale budowanie szkolenia na wykorzystaniu pamięci ucznia - duży błąd. Od samego początku szkolenia nauczyciel stara się, aby uczniowie zrozumieli otrzymane informacje i samodzielnie poszukiwali odpowiedzi na zadawane pytania.

Dynamika postawy wobec uczenia się.U młodszych dzieci w wieku szkolnym nie kształtuje się od razu prawidłowe podejście do nauki. Jak zauważono, siedmiolatki na ogół pozytywnie postrzegają perspektywę nauki w szkole. Można nawet mówić o tym, że dziecko ma tego wyjątkową potrzebę. Ale potrzeba ta różni się swoimi charakterystycznymi cechami. Mówiąc dokładniej, nie jest to jeszcze potrzeba uczenia się, doskonalenia wiedzy, umiejętności i umiejętności, nie potrzeba uczenia się nowych rzeczy, doświadczania zjawisk otaczającej rzeczywistości, ale potrzeba zostania uczniem, co nie jest tym samym rzecz.

Potrzeba bycia uczniem sprowadza się do pragnieniazmianaswoją pozycję małego dziecka, wznieść się na kolejny poziom niezależności, przyjąć pozycję „seniora” 0 „zapracowanego” członka rodziny. Jak mogłoby być inaczej: dziecko ma teraz własne miejsce do nauki; kiedy odrabia lekcje, wszyscy chodzą z szacunkiem i starają się mu nie przeszkadzać; rano, podobnie jak tata, idzie „do pracy”. Choć dziecko słyszy od rodziców, od nauczyciela słowa o istocie i znaczeniu nauki szkolnej, a nawet może powtarzać, że „trzeba się uczyć, aby służyć Ojczyźnie”, ale na początku głębokie znaczenie tych słów nie jest jeszcze dotrzeć do jego świadomości; naprawdę nie rozumie, dlaczego musi się uczyć. Jeśli zaraz po 1 września zapytamy pierwszoklasistę, co mu się szczególnie podoba w szkole, najczęściej odpowie: „Sposób, w jaki nauczyciel nauczył go podnosić rękę”; „Jak jedliśmy śniadanie”; „Jak wstać, gdy przychodzi nauczyciel”.

Jednak po pewnym czasie uczeń odkrywa, że ​​nauka nie jest jakąś nową zabawą, ale pracą wymagającą wysiłku, napięcia i samokontroli. Musisz robić nie to, co chcesz, ale to, co musisz zrobić. Co jakiś czas słyszysz: „nie ruszaj się”, „nie przeszkadzaj”, „nie rozmawiaj”. Jeśli dziecko nie jest do tego przyzwyczajone, jeśli cieszyło się w domu nadmierną swobodą, jeśli rodzice nie wymagali ścisłego przestrzegania reżimu, wówczas często doznaje rozczarowania i ma negatywny stosunek do nauki.

Nauczyciel musi delikatnie, ale wytrwale przyzwyczaić ucznia do rutyny życia, zaszczepić w nim przekonanie, że nauka to nie wakacje, nie gra, ale poważna, ciężka praca, ale bardzo ciekawa, ponieważ pozwoli mu się wiele nauczyć nowych, zabawnych i potrzebnych rzeczy. Ważne jest, aby sama organizacja pracy edukacyjnej wzmacniała słowa nauczyciela.

Wkrótce po rozpoczęciu nauki najważniejszym motywem nauki ucznia staje się stopniowo chęć uzyskania dobrej oceny, aprobaty, pochwały ze strony nauczyciela i rodziców oraz chęć nie denerwowania bliskich. Wielu pierwszoklasistów na początku nie rozumie specyficznego znaczenia tej oceny, ważne jest dla nich to, że nauczyciele jakoś ich traktowali, jakoś reagowali na ich pracę. Wielokrotnie odnotowywano przypadki, gdy uczeń z dumą oznajmił w domu, że otrzymał „dużą, piękną ocenę” (C), albo gdy jeden uczeń z dumą oznajmił drugiemu: „Ja mam dwie oceny, a Ty tylko jedną” (dwa C przeciwko jednej piątce). Ponieważ jednak ocenie towarzyszy komentarz nauczyciela, prawidłowe zrozumienie jej znaczenia następuje dość szybko.

Zatem wysoka ocena staje się najważniejszym motywem uczenia się. Czy to jest dobre? Psychologowie przeprowadzili ciekawy eksperyment: jakiś czas po testach zadali uczniom szkół podstawowych pytania: „Jaką ocenę dostałeś?”; „Jakie błędy popełniłeś?”; „Jak je naprawiłeś?” Okazało się, że wszyscy uczniowie bez wyjątku pamiętali swoje oceny. Tylko jedna piąta uczniów pamiętała swoje błędy, a jeszcze mniej pamiętało, w jaki sposób zostały poprawione. Okazuje się, że na początku uczniowie w ogóle nie rozumieją znaczenia znaku, a kiedy zaczynają rozumieć, znak przesłania im wszystko. Znak staje się celem samym w sobie nauczania. Dlatego w wielu szkołach (np. w Gruzji) testowana jest obecnie skuteczność edukacji bezklasowejVw klasach podstawowych oczywiście przy zachowaniu szczegółowej ustnej oceny przez nauczyciela osiągnięć ucznia.

Po pierwsze, uczeń pierwszej klasy interesuje się samym procesem uczenia się, nie zdając sobie sprawy z jego znaczenia. Nadal jest wiele z gry w wymowie dźwięków i pisaniu elementów liter. Dopiero po zainteresowaniu wynikami Twojego praca edukacyjna uczniowie klas pierwszych zaczynają interesować się treścią zajęć edukacyjnych i zdobywaniem wiedzy. Uczeń zaczyna rozumieć, że studiując można dowiedzieć się wielu ciekawych i przydatnych rzeczy. Podstawa ta stanowi żyzny grunt dla kształtowania się u ucznia szkoły podstawowej motywów uczenia się o wysokim porządku społecznym, związanych z prawdziwie odpowiedzialnym podejściem do zajęć akademickich i świadomym poczuciem obowiązku.

DynamikaMotywy uczenia się gimnazjalisty można schematycznie zilustrować następującymi, sekwencyjnymi odpowiedziami na pytanie, po co się uczyć: „Bo ciekawie jest podnosić rękę na lekcji”; „Aby nie denerwować mamy”; „Aby dostać same piątki”; „Aby dowiedzieć się wielu ciekawych rzeczy”; „Aby, gdy dorosnę, móc przynosić korzyści ludziom”.

Kształtowanie zainteresowania treścią zajęć edukacyjnych i zdobywaniem wiedzy wiąże się z odczuwaniem przez uczniów poczucia satysfakcji ze swoich osiągnięć. A to uczucie wzmacnia aprobata i pochwała nauczyciela, który podkreśla każdy, nawet najmniejszy sukces, najmniejszy postęp do przodu. Młodsi uczniowie, zwłaszcza pierwszoklasiściIUczniowie klas drugich doświadczają na przykład poczucia dumy, szczególnego podniesienia na duchu, gdy nauczyciel, chcąc ich zachęcić i pobudzić do lepszej pracy, mówi: „Nie pracujecie już jak małe dzieci,Ajak prawdziwi studenci!”; „Już piszesz znacznie lepiej: porównaj, jak pisałeś dzisiajItak jak pisałem tydzień temu. Dobrze zrobiony! Jeszcze trochę wysiłku i będziesz pisać tak, jak powinieneś!” Aby rozwinąć pozytywne nastawienie do nauki, bardzo ważne jest utrwalenie radości z sukcesu.

Efektywność szkoleniaIedukacja młodszych uczniów wiąże się w szczególności zZ fakt, że nauczyciel od samego początku pobytu dzieci w szkole staje się dla nich niepodważalnym autorytetem. Dzieci nie mają żadnych wątpliwości co do działań nauczyciela. Uczniowie klas pierwszych i drugich z reguły nie wymagają i nie oczekują od nauczyciela żadnych wyjaśnień ani motywacji, aby uzasadnić swoje słowa i czyny. Nauczyciel musi jednak wyjaśnić, dlaczego należy postępować tak, a nie inaczej, dlaczego jedno działanie jest dobre, a drugie złe. Po pierwsze dlatego, że celem wychowania jest świadoma dyscyplina, a nie ślepe posłuszeństwo, a po drugie dlatego, że w ostatecznym rozrachunkuIIklasie uczeń sam zada pytanie: „Dlaczego powinniśmy zrobić to, a nie inaczej, dlaczego to jest dobre, a tamto złe?”

Autorytet nauczyciela - ważny warunek wstępny szkolenia i edukacji w niższych klasach. Dzięki umiejętnemu jej wykorzystaniu doświadczony nauczyciel z sukcesem kształtuje w uczniach organizację, pracowitość i pozytywne nastawienie do pracy szkolnej.

2.Charakterystyka osobowości ucznia młodszego.

W wieku szkolnym, przy odpowiednim wychowaniu, kształtują się podwaliny przyszłej osobowości. Nowe relacje z dorosłymi (nauczycielami) i rówieśnikami (koledzy z klasy), włączenie w jednolity system grup (ogólnoszkolna, klasowa, gwiazda października), włączenie w nowy rodzaj aktywności (nauka) - wszystko to ma decydujący wpływ na tworzenie i utrwalanie nowego systemu relacji z ludźmi, zespołem, kształtuje charakter i wolę.

Rozwój moralny. Oczywiście rozwój moralny i wychowanie dziecka rozpoczyna się na długo przed pójściem do szkoły. Ale dopiero w szkole staje przed koniecznością przestrzegania całego systemu jasnych wymagań i norm moralnych, zasad postępowania, które określają i regulują jego zachowanie w szkole, na ulicy, w miejscach publicznych, których musi przestrzegać w stosunkach z dorośli i rówieśnicy.

W wieku szkolnym kładzie się podwaliny pod moralne zachowanie, uczy się norm moralnych i zasad zachowania, a orientacja społeczna jednostki zaczyna się kształtować.

Pojęcia moralne i osądy młodszych uczniów są zauważalnie wzbogaconeIDoIIIklasę, stają się jaśniejsze i bardziej zdefiniowane. Oceny moralne pierwszoklasistów opierają się zazwyczaj na doświadczeniu własnego zachowania oraz na konkretnych instrukcjach i wyjaśnieniach nauczycieli i rodziców. StudenciII - IIIzajęciach, oprócz doświadczenia własnego zachowania (które w naturalny sposób zostaje wzbogacone) i wskazówek starszych (te instrukcje są teraz postrzegane bardziej świadomie), odzwierciedla się także umiejętność analizowania doświadczeń innych ludzi, a znacznie większy wpływ fikcja, filmy dla dzieci. To samo charakteryzuje postępowanie moralne. Jeżeli dzieci w wieku 7-8 lat podejmują pozytywne działania moralne, najczęściej kierując się bezpośrednimi poleceniami osób starszych, w szczególności nauczyciela, to trzecioklasiści znacznie chętniej podejmują takie działania z własnej inicjatywy, nie czekając na instrukcje ze strony nauczyciela. poza. Wola, temperament i charakter. Cechą związaną z wiekiem dzieci rozpoczynających naukę w szkole jest ogólny brak woli: uczeń gimnazjum (zwłaszcza w wieku 7-8 lat) nie ma jeszcze dużego doświadczenia w długotrwałej walce o zamierzony cel, pokonywaniu trudności i przeszkody. W przypadku niepowodzenia może się poddać, stracić wiarę we własne siły i możliwości. Młodszy uczeń nie potrafi jeszcze kompleksowo przemyśleć swoich decyzji i zamierzeń, podejmuje je pośpiesznie, pośpiesznie, impulsywnie. Niewystarczająca zdolność do wysiłku wolicjonalnego objawia się tym, że dziecko czasami odmawia walki z trudnościami i przeszkodami, staje się zimne w stosunku do zadania i często pozostawia je niedokończone. Nie lubi też przerabiać ani ulepszać swojej pracy. Stopniowo pod wpływem systematycznej edukacji kształtuje się umiejętność pokonywania trudności, tłumienia doraźnych pragnień, wykazania się wytrwałością i cierpliwością oraz kontrolowania swoich działań.

W wieku szkolnym można dość wyraźnie zaobserwować przejawy wszystkich czterech typów temperamentu. W rozdziale „Temperament” opisano przejawy tych typów i podano zalecenia, jak uwzględniać cechy temperamentów młodszych uczniów w pracy edukacyjnej. Przy odpowiednim wychowaniu istnieje każda okazja, aby skorygować niektóre negatywne przejawy temperamentu: cholerycy rozwijają powściągliwość, ludzie flegmatyczni - aktywność i szybkość, ludzie optymistyczni - cierpliwość i wytrwałość, ludzie melancholijni - towarzyskość i pewność siebie. Pielęgnując wolę i charakter młodszych uczniów, nauczyciel uczy ich panowania nad swoim temperamentem.

Charaktery młodszych uczniów różnią się także pod względem niektórych cech związanych z wiekiem. Przede wszystkim dzieci są impulsywne – mają tendencję do natychmiastowego działania pod wpływem bezpośrednich impulsów i motywów. z przypadkowych powodów, ale po namyśle i bez rozważenia wszystkich okoliczności. Powodem jest potrzeba aktywnego uwolnienia zewnętrznego ze względu na związaną z wiekiem słabość wolicjonalnej regulacji zachowania.

Młodsi uczniowie z reguły są pogodni i weseli. Są towarzyscy, wrażliwi, ufni i uczciwi. W niektórych przypadkach studenci zajęcia podstawowe mają negatywne formy zachowań, są to np. kapryśność, upór. Zwykły powód ich są wady wychowania w rodzinie. Dziecko jest przyzwyczajone do tego, że wszystkie jego pragnienia są w domuIżądania zostały spełnione, w niczym nie widział odmowy. Kapryśność i upór są swoistą formą protestu dziecka przeciwko stanowczym żądaniom stawianym mu przez szkołę, przeciwko konieczności poświęcenia tego, czego chce, na rzecz tego, czego potrzebuje. Czasami dzieci wykazują oszustwo, którego przyczyną może być dzika wyobraźnia dziecka lubżyczenieukrywaj swój zły uczynek w obawie przed karą. Ponieważ w wieku szkolnym charakter wciąż się kształtuje, ważne jest, aby zapobiegać przemianom, które często są chwilowe, przypadkowe Stany umysłowe w cechy charakteru.

Wiodąca działalność w wiek gimnazjalny- edukacyjny. Podstawowe potrzeby wprowadzane są już od okresu dzieciństwa w wieku przedszkolnym, a mianowicie:

pozostaje potrzeba zabawy, której osobliwością w tym okresie jest to, że dziecko może bawić się samodzielnie, dążąc do pozycji, która w rzeczywistości nie jest możliwa (na przykład rola „dobrego” ucznia, jeśli w rzeczywistości jest to inna droga naokoło);

Pozostaje także potrzeba ruchu, która często koliduje z lekcjami, dlatego w szkole należy organizować wypoczynek młodszym uczniom, aby podczas przerw nie „wyczerpywali się” np. niekontrolowanym bieganiem;

jako jedna z wiodących pozostaje potrzeba wrażeń zewnętrznych, przekształcająca się w aktywność poznawczą dziecka;

potrzeba komunikacji jest bezpośrednio związana z działaniami edukacyjnymi.

Główną potrzebą w szkole podstawowej jest potrzeba zajęć o znaczeniu społecznym, jaką jest nauka.

Główne nowe osiągnięcia tego okresu wieku związane są z dalszym rozwojem i doskonaleniem działań wolontariackich, tj. samokontrola; pojawienie się refleksji i stanowiska wewnętrznego.

Cechy myślenia: dominuje myślenie wizualno-figuratywne z elementami abstrakcji; Wewnętrzny plan działania jest w dalszym ciągu rozwijany; pod koniec tego okresu dostępna jest świadomość własnych operacji umysłowych, co pomaga w samokontroli. Głośne rozumowanie znacznie ułatwia rozwój myślenia.

Sfera emocjonalna. Ogólnie rzecz biorąc, okres wieku szkolnego jest okresem wzmożonej emocjonalności, która nieco maleje w klasie trzeciej. W tym wieku dziecko może już rozumieć i kontrolować swoje Stany emocjonalne na przykład podekscytowanie, złość itp. (to oczywiście nie jest pełna, ale częściowa kontrola). W wieku szkolnym występuje już dość wyraźne zróżnicowanie uczuć (estetyczne, moralne, intelektualne itp.). W tym samym okresie dzieci charakteryzują się dużą wrażliwością i sugestywnością. Rozwijają się cechy wolicjonalne dziecka: arbitralność, powściągliwość (na przykład dziecko może już przestrzegać rutyny), wytrwałość.

Specyfiką sytuacji życiowej ucznia szkoły podstawowej jest to, że dziecko wchodzi do szkoły, w wyniku czego zmienia się cały sposób życia dziecka. Następuje zmiana w codziennym życiu. Dziecko boryka się z monotonią i koniecznością organizacji czasu wolnego po szkole. Dodatkowe zmęczenie pojawia się w wyniku intensywnej aktywności umysłowej. Rozwijają się nowe relacje pozarodzinne z nauczycielem, a następnie z kolegami z klasy. W ogólnej sytuacji szkolnej młodsi uczniowie czują się bezradni.

Pomimo tego, że dziecko z reguły jest przygotowane do szkoły, sama sytuacja szkolna jest stresująca i dziecko potrzebuje trochę czasu, aby się do niej przyzwyczaić. Ta reakcja na stres może objawiać się nagłą zmianą zachowania dziecka: dzieci żywe i radosne mogą wpaść w depresję, a spokojne mogą stać się nadmiernie podekscytowane. Uwaga dzieci w tym okresie charakteryzuje się skrajną niestabilnością i ograniczeniem (na przykład dziecko może być całkowicie pochłonięte zajęciami nauczyciela i nie zauważać niczego innego). Występują także zaburzenia pamięci: dzieci mogą zapomnieć twarz nauczyciela, lokalizację klasy, biurko itp. Kiedy dziecko przyzwyczaja się do szkoły, objawy te znikają.

Organizacja zajęć edukacyjnych. Przede wszystkim należy zauważyć, że głównymi trudnościami, jakie napotykają dzieci wchodząc do szkoły, są reżim oraz nowe relacje i wymagania. W okresie adaptacyjnym ważne jest stosowanie dodatkowych bodźców moralnych do nauki (pochwały, zachęty itp.) i, jeśli to możliwe, minimalizowanie kar.

Cechą nauczania uczniów szkół podstawowych jest konieczność włączania gier (dydaktycznych, przedmiotowych, sportowych i innych) do zajęć edukacyjnych.

W temacie poświęconym problematyce działalności edukacyjnej wskazaliśmy już, że z punktu widzenia psychoanalizy wejście dziecka do szkoły zbiega się z początkiem utajonej fazy rozwoju, kiedy jest ono otwarte na poznawanie świata zewnętrznego. rodzina.

Jeśli dziecko nie ma autonomii osobistej, tj. jego „romans rodzinny” nie zakończył się, włącza w ten romans nauczyciela, w wyniku czego działalność edukacyjna zostaje zastąpiona zachowaniem edukacyjnym: dziecko dąży nie do wiedzy, ale do zdobycia miłości znaczącej osoby dorosłej i wykorzystuje wynik uczenia się, aby zaspokoić odpowiednią potrzebę.

Zjawisko to można przezwyciężyć poprzez stopniowe wprowadzanie i przekazywanie dziecku elementów aktywności edukacyjnej, gdyż nie ma ona charakteru holistycznego, w przeciwieństwie do aktywności komunikacyjnej.

W Szkoła Podstawowa dziecko opanowuje czysto wykonawcze elementy działalności edukacyjnej. Po opanowaniu uczniowi można zaproponować opanowanie kolejnego elementu działalności edukacyjnej, jakim jest kontrola. W tym wieku lepiej jest zastosować kontrolę zewnętrzną ze strony osoby dorosłej (nauczyciela) i samokontrolę.

Można także zastosować kontrolę wzajemną, ale nie od rówieśnika, ale od nauczyciela lub rodzica. Możesz na przykład użyć tej techniki. Rodzic otrzymuje oddzielny zeszyt do zadań domowych, w którym zapisana jest klasa i imię i nazwisko rodzica. W tym zeszycie rodzic odrabia zadania domowe zadane dziecku w szkole, ale zdecydowanie popełnia błędy. Dziecko poprawia błędy czerwonym długopisem i wystawia ocenę.

Rolą rodzica jest dbanie o to, aby dziecko nie popełniało błędów: „czy wszystko jest w porządku?” Po poprawieniu wszystkich błędów dziecko przepisuje pracę domową w zeszycie. Dziecko utrzymuje motywację do takiej zabawy przez 1-2 miesiące, co w zupełności wystarczy, aby odrobić lekcje i przekazać dziecku podstawowe umiejętności kontroli.

Coś podobnego można zorganizować w klasie, na przykład pisząc dyktando. Najpierw dzieci jak zwykle wykonują dyktando pod dyktando nauczyciela. Następnie nauczyciel mówi: „Teraz napiszę dyktando na tablicy, ale pamiętaj, że mogę popełnić błędy”.

Najpierw nauczyciel popełnia „łatwe” błędy, które dzieci wesoło i zgodnie poprawiają, a następnie trudne przypadki zapisuje poprawnie z komentarzem: „Przyjrzyj się uważnie swoim zeszytom, może tu masz błąd”. Poziom błędu stopniowo rośnie. W ten sposób dzieci wystawiają na próbę nauczyciela i siebie. Jeśli dzieci poprawiły wszystkie swoje błędy, to ocena nie ulega obniżeniu, co znacznie wzmacnia kontrolę i dobrowolną uwagę, a potrzeba pracy nad błędami znika.

Czasami w szkole podstawowej dzieci, szczególnie sześciolatki, mogą mieć problemy z nauką czytania i pisania. Z jednej strony można to wytłumaczyć faktem, że obwodowy układ nerwowy nie jest przygotowany do wykonywania zadań intelektualnych, takich jak czytanie i pisanie.

Dzieje się tak, gdy w organizmie dziecka brakuje substancji mielinowej, z której tworzy się osłonka osłaniająca zakończenia nerwowe i ułatwiająca przechodzenie impulsów nerwowych, od której zależy realizacja ruchu mięśni.

Ponieważ mielinizacja rozprzestrzenia się od głowy w dół i od centralnego do obwodowego układu nerwowego, kontrola długich mięśni ramion i koordynacja małych mięśni palców nie jest natychmiast dostępna. Mianowicie dostępność takiej operacji jak pisanie zależy od umiejętności koordynowania ruchów palców. Ostatnią rzeczą poddawaną mielinizacji jest aparat wzrokowy, który również ma ogromne znaczenie w doskonaleniu umiejętności czytania i pisania.

Inny aspekt trudności psychologiczne Problemy związane z nauką czytania polegają na tym, że dziecku trudno jest od razu zacząć czytać na głos, a taka jest właśnie praktyka w szkole. Kiedy dziecko musi czytać na głos, musi: 1) czytać poprawnie, wyraziście i najlepiej szybko; 2) mieć czas na zrozumienie znaczenia tego, co czytasz; 3) uświadomić sobie i doświadczyć, że jego czytanie jest całkowicie kontrolowane z zewnątrz i że każdy błąd zostanie zauważony i doceniony.

Przy takim nastawieniu dziecku trudno jest cieszyć się czytaniem i może ono nieświadomie dojść do wniosku, że to dorośli potrzebują czytania, a nie on. Trudność i napięcie związane z czytaniem można częściowo złagodzić poprzez inne ustawienie: „Najpierw czytaj „dla siebie” i dla siebie, a potem powtórz mi to na głos”. Następnie dziecko czyta dwukrotnie i działanie wewnętrzne, „dojrzewając” wewnętrznie, zostaje przedstawione w gotowej formie „na zewnątrz” dla innego.

Jedną z przyczyn problemów z nauką może być słaba pamięć. W związku z tym u takich dzieci konieczne jest kształtowanie i rozwijanie aktywności mnemonicznej, tj. uczyć specjalne techniki zapamiętanie.

Inne problemy niepowodzeń w nauce wyjaśnia się poprzez analizę zabaw i prac budowlanych dziecka. Istotne jest w tym przypadku określenie „najbliższej strefy rozwoju” dziecka, tj. określić, co jest w stanie zrozumieć i nauczyć się samodzielnie, przy minimalnej pomocy osoby dorosłej.

Przyczynami niskiej zdolności uczenia się może być wiele czynników o charakterze dziedzicznym i związanych z charakterystyką środowiska, w którym dziecko dorastało. Bardzo trudno jest prześledzić wpływ każdego czynnika z osobna.

Jedną z przyczyn obniżonej zdolności uczenia się może być fakt, że w dzieciństwie dziecko nie słyszało regularnie mowa dorosłych, nie było zabawek, książek, puzzli rozwijających aparat zmysłów; dziecku nie pomogono zrozumieć niezrozumiałego, nie wyjaśniono istoty rzeczy. W sumie prowadzi to do naruszenia układy hormonalne które zapewniają prawidłowy rozwój mózgu i ośrodkowego układu nerwowego.

Tak więc, jeśli dziecko nie jest w stanie opanować czegoś, co jest zwyczajowo opanowane w społeczeństwie do pewnego czasu, pojawia się rodzaj nożyczek: dziecko staje przed problemami, które wpływają na jego sferę emocjonalną i motywacyjną, a które są później znacznie trudniejsze do rozwiązania .

Dziecko z obniżoną zdolnością uczenia się ma mnóstwo problemów: dzieci odpychają je od siebie; nauczyciele okazują mu mniej współczucia; nie ma już sukcesów na arenie publicznej. W rezultacie rozwija się niska samoocena, która niszczy postrzeganie własnego „ja”.

Najważniejsza rada dla takich dzieci i ich rodziców to nauczyć się czytać, bo... Umiejętność czytania jest najważniejszą umiejętnością wśród tych, które kształtuje się w szkole. Jeśli nauczyciele nie pomogą Ci w nauce czytania, powinien to zrobić ktoś inny: rodzic lub wychowawca. Lepiej zapewnić w tym indywidualną pomoc wcześniej, nie zwlekając do 4.-5. klasy, aby dziecko nie miało czasu na poczucie upokorzenia i roli przegranego.

Pomagając dzieciom, musimy pamiętać, że sukces rodzi nowy sukces, a najlepszą zachętą do nauki dla tych, którzy są w tyle, jest świadomość swoich osiągnięć. Należy wspierać pewność siebie dziecka w nauce, okazywać oczekiwanie lepszych wyników, a także zapewniać indywidualną uwagę we wszystkich pracach akademickich.

Wśród przyczyn niepowodzeń szkolnych A.N. Leontyev, A.R. Luria i A.A. Smirnow wyróżnił obiektywne (przytłaczająca ilość wiedzy, niedoskonałe metody nauczania itp.) i subiektywne, zdeterminowane indywidualnymi cechami uczniów. Wśród dzieci osiągających słabe wyniki autorzy wyróżnili następujące grupy:

Dzieci zaniedbane edukacyjnie- z którymi niewiele się pracuje i którzy nie mają motywacji ani umiejętności do nauki.

Dzieci upośledzone umysłowo- jeśli u pacjenta występowała choroba, która spowodowała zatrzymanie normalnego rozwoju mózgu. Z reguły takie dzieci nie są zdolne do abstrakcji i uogólnień.

Słabe dzieci(typ cerebroasteniczny) - szybko tracą zdolność do pracy, uczą się materiału dopiero w ciągu 20-30 minut, nie mogą pracować na ostatnich lekcjach.

Pierwsza grupa jest zwykle najliczniejsza.

Wśród przyczyn niepowodzeń dzieci w szkole N.I. Muraczkowski dodatkowo podkreśla: nierozwiniętą relację dziecka z nauczycielem oraz niepowodzenia (np. negatywną ocenę), które rodziły strach przed porażką.

1 typ. Dzieci, których niska jakość aktywności umysłowej łączy się z pozytywnym nastawieniem do nauki i utrzymywania „pozycji ucznia”.

1p/gr. Dzieci, których niepowodzenia w nauce rekompensowane są zajęciami praktycznymi;

2p/gr. Dzieciom, które nie mają takiej rekompensaty, trudniej jest im rozwinąć odpowiednią samoocenę.

Praca korekcyjna: konieczne jest rozwinięcie aktywności umysłowej, cech umysłowych i niezależności.

Typ 2 Dzieci, których wysoka jakość aktywności umysłowej łączy się z negatywnym nastawieniem do nauki i częściową lub całkowitą utratą „pozycji ucznia”.

1p/gr. Dzieci, które rekompensują niepowodzenia szkolne w jakiejś aktywności intelektualnej (np. w czytaniu);

2p/gr. Dzieci, których niepowodzenia wynikają z ukształtowanego negatywnego stosunku do nauczycieli i szkoły. Z reguły wynagrodzeniem w tym przypadku jest połączenie z innym zespołem (na przykład firmą uliczną).

Praca korekcyjna bardzo trudne, ponieważ konieczna jest zmiana pozycji wewnętrznej dziecka, ukształtowanie nowego podejścia do nauki. Tyle, że zajęcia dodatkowe nie przynoszą efektów.

Typ 3 Dzieci charakteryzujące się niskim poziomem aktywności umysłowej łączą się z negatywnym nastawieniem do nauki. Główna trudność polega na tym, że zainteresowanie nauką można wzbudzić jedynie za pomocą „łatwych” zadań, które dziecko jest w stanie wykonać, ale „trudne” zadania są niezbędne do rozwoju inteligencji.

Praca korekcyjna krok po kroku: najpierw musisz zainteresować dziecko, a następnie przejść do bardziej złożonych zadań, ponieważ najbardziej labilna sfera motywacyjna.

W odniesieniu do niepowodzeń szkolnych należy poczynić jeszcze jedną uwagę: należy rozróżnić pojęcia „dzieci osiągające słabe wyniki” i „dzieci o obniżonych zdolnościach uczenia się”, gdyż praca korekcyjna z nimi nie będzie identyczna.

Należy także pamiętać, że najwyższy poziom uczenia się człowieka przypada właśnie w wieku przedszkolnym i wczesnoszkolnym, dlatego należy możliwie najpełniej wykorzystać możliwości tego okresu.

Pod wpływem nowej wiodącej działalności - uczenia się, wśród młodszych uczniów wiodące stają się motywy uczenia się.

Motywy poznawcze są związane z treścią działań edukacyjnych i metody opanowania Działania edukacyjne. Przypomnijmy, że wśród motywów uczenia się wyróżnia się motywy wiodące (powstające w samym procesie uczenia się i związane z treścią i formami działalności edukacyjnej) oraz wtórne (leżące poza procesem edukacyjnym). Te ostatnie dzielą się na szerokie społeczne i wąskie osobiste (Leontyev A.N.).

Na kształtowanie się tych motywów wpływają pochwały i opinia nauczyciela, oceny szkolne, a następnie opinia rówieśników i dorosłych.

W miarę opanowywania przez dziecko działań edukacyjnych kształtują się motywy uczenia się: zainteresowanie opanowaniem metod działania (czytanie, rysowanie itp.) Oraz samym przedmiotem edukacyjnym.

W pierwszej klasie zainteresowanie dziecka dotyczy bardziej przedmiotów, w których działa praktycznie (rysunek, poród, wychowanie fizyczne).

W klasie drugiej krąg ulubionych przedmiotów zawęża się, by w klasie trzeciej dotrzeć do 1-2 przedmiotów, które urzekają treścią. W klasie trzeciej ważnym czynnikiem stymulującym naukę jest opinia zespołu klasowego. Pozytywne lub negatywne motywy uczenia się w tym okresie w dużej mierze zależą od „ogólnego nastroju w klasie”.

Aby kształtować motywację do nauki, należy pamiętać, że cele działań edukacyjnych muszą być jasne i precyzyjne, wyznaczane od samego początku pracy i ściśle określone co do zakresu, gdyż W przypadku młodszych uczniów siła motywacyjna celu jest odwrotnie proporcjonalna do ilości interesującej pracy, tj. jeśli musisz zrobić za dużo, cel nie działa.

Niewiele osób w wieku szkolnym potrafi bezpośrednio powiązać oceny z wiedzą, ale każdy chce pracować „aby osiągać oceny”. Ocena szkolna wyraża zarówno ocenę wiedzy ucznia, jak i opinię publiczną na jego temat.

Zastępując działania edukacyjne zachowaniami edukacyjnymi, dziecko dąży do oceniania nie ze względu na wiedzę, ale ze względu na utrzymanie swojego prestiżu (lub w celu zdobycia miłości nauczyciela), może więc także stosować niedopuszczalne sposoby uzyskania pożądany rezultat.

Z psychologicznego punktu widzenia ocena szkolna jest dla dziecka stresująca. Dlatego tak popularna jest edukacja bezklasowa w szkole podstawowej. Celem takiego szkolenia jest zmniejszenie lęku u dzieci, ponieważ... To właśnie, a nie zainteresowanie, staje się motywacyjną podstawą działalności edukacyjnej.

Podczas nauki z ocenami ważne jest, aby ocena miała znaczenie wskaźnika poziomu wiedzy i umiejętności, a nie oceny jednostki.

W pierwszej i drugiej klasie działają raczej motywy zewnętrzne, mające na celu zapewnienie dobre nastawienie do siebie od bliskich (I klasa: „Chcę, żeby wystawili oceny, bo mama zobaczy, że to „4” lub „5” i pozwoli jej iść na spacer.” II klasa: „Chcę dostać „ 4” lub „5”, bo wtedy mama powie: „Jak dobrze ci z nami”). W III klasie wchodzą w grę motywy wewnętrzne, dzięki którym dziecko stara się uzyskać jaśniejszy obraz swoich sukcesów i problemów („Chcę dostać ocenę, żeby wiedzieć, że na to zasługuję: „5” lub „ 2”).

Przypomnijmy, że już w wieku około 8-12 lat zdolności stają się istotnym czynnikiem oceny osiągnięć dziecka. Porażka na tle znacznego wysiłku jest odbierana przez dziecko z negatywnym afektem, ponieważ prowadzi do wniosku o niewystarczających umiejętnościach.

1. Należy pomóc w obecnej sytuacji, np. w odrabianiu zadań domowych, aby utrzymać motywację dziecka.

2. Pozwól swojemu dziecku poczuć miłość i akceptację niezależnie od sukcesów szkolnych.

3. Ogranicz czas zajęć do 1,5 godziny, ale prowadź je z pełnym zaangażowaniem.

4. Wyeliminuj stwierdzenia oceniające.

5. Weź pod uwagę naturalne tempo dziecka.

6. Rozwijaj mowę ustną i maksymalnie wykorzystuj energię umysłową dziecka. Aby to zrobić, dorosły musi wziąć się na siebie „brudną” pracą, na przykład pisaniem zadań dla dziecka, pozwalając w ten sposób dziecku skoncentrować swoją energię na mentalnym rozwiązaniu problemu.

7. Należy uwzględnić w szkoleniu elementy gry.

W szkole podstawowej charakter dziecka jest dalej rozwijany i wzmacniany. Kształtowanie cech charakteru wiąże się z pokonywaniem trudności w obiektywnych działaniach i komunikacji. Wybierając rodzaj zajęć dla dziecka, należy stopniowo przechodzić od zajęć po prostu interesujących do mniej interesujących, ale bardziej wartościowych; stopień trudności powinien wzrosnąć. Początkowo zajęcia oferowane są osobom dorosłym, a następnie samo dziecko musi przejść do swobodnego wyboru.

Aby wzmocnić charakter dziecka w komunikacji, zaleca się włączenie go do gier RPG, w których będzie musiał się dostosować Cechy indywidulane Inne dzieci. Lepiej, jeśli dzieci, które znacznie się od siebie różnią, pełnią rolę partnerów komunikacyjnych, ponieważ wymaga odmiennych zachowań interpersonalnych. Ponadto konieczne jest komplikowanie zadań rozwiązywanych podczas interakcji z innymi dziećmi.

Bardzo ważne jest, aby dzieci w tym wieku brały udział w pracach domowych, podczas których nabywają umiejętności niezbędne w ich przyszłym życiu (opieka nad domem, zwierzętami, umiejętności samoopieki itp.).

Ważne, aby dziecko miało w domu „swój” kącik, w którym może poczuć się jak mistrz. Stopniowo inicjatywa w biznesie musi zostać przeniesiona na dziecko, aby w okresie dojrzewania rozwinęło już niezbędną codzienną wiedzę, umiejętności i zdolności.

W okresie nauki w szkole podstawowej jest aktywna formacja pozycja wewnętrzna i postawa wobec siebie. Obraz siebie kształtuje się w procesie własnej aktywności ewaluacyjnej dziecka i jego komunikacji z innymi ludźmi. Młodszy uczeń jest już w stanie całkiem nieźle opisać siebie w kategoriach społecznych: przynależności do określonej grupy społecznej, płci i wyodrębnienia swoich indywidualnych cech, które wyróżniają go od innych.

Ogólną tendencją w tym wieku jest przecenianie siebie do bardziej adekwatnej postawy wobec siebie, tj. samokrytyka stopniowo wzrasta. Jeśli w klasach 1-2 dziecko nie jest jeszcze w stanie ocenić swojej osobowości jako całości, wówczas w trzeciej klasie staje się to możliwe. Konwencjonalnie możemy wyróżnić kilka poziomów obrazu siebie:

1) obraz siebie dziecka jest adekwatny i stabilny (dziecko potrafi nazwać uogólnione cechy osobowości, potrafi analizować swoje działania i działania, jest bardziej nastawione na wiedzę niż na ocenę dorosłych, szybko nabywa umiejętności samokontroli);

2) nieadekwatna i niestabilna postawa wobec siebie (nie potrafi podkreślić swoich istotnych cech, nie potrafi analizować swoich działań, potrzebne są wskazówki w rozwijaniu umiejętności samokontroli);

3) wyobrażenia dziecka o sobie zawierają cechy nadane przez innych (zwłaszcza dorosłych); nie ma ochoty zaglądać do swojego wewnętrznego świata; niestabilność obrazu siebie; nie wiedzą, jak skoncentrować swoje praktyczne działania na swoich obiektywnych możliwościach).

Eksperymentalnie zidentyfikowano następujące typy poczucia własnej wartości u uczniów szkół podstawowych:

1. Stale zaniżone– jest niezwykle rzadkie.

2. Odpowiednie – dzieci są pogodne, aktywne, mają poczucie humoru, mają różnorodne zainteresowania i potrafią samodzielnie szukać błędów w swojej pracy.

3. Wysokie odpowiednie- dzieci są tak niezależne, jak to możliwe i pewne sukcesu.

4. Niewystarczająco zaniżone- z reguły dzieci po cichu szukają błędów w swojej pracy lub odmawiają sprawdzenia; wybieraj łatwe zadania; cenią sukces i boją się go stracić; mają tendencję do przeceniania działań innych; Niepewność jest szczególnie odczuwalna w planach na przyszłość. Istnieje tendencja do zamykania się w sobie, szukania słabych stron i skupiania się na nich. Zwiększona samokrytyka. Od biznesu oczekuje się niepowodzeń. Wrażliwy, niespokojny, nieśmiały, bojaźliwy.

Korekta: musimy spróbować przestawić takie dziecko z siebie na biznes. Możesz zastosować technikę gwarantowanego sukcesu (na przykład w zajęcia dodatkowe), ponieważ ten status będzie działał poprzez poczucie własnej wartości w innych działaniach.

5. Podwyższona samoocena: dzieci przeceniają swoje możliwości, wyniki w pracy i cechy osobiste. Po porażce nalegają na siebie lub przechodzą do najłatwiejszego zadania. Na tej podstawie łatwo kształtuje się arogancja, snobizm i nietakt. Następnie osoba nie przyznaje się do obecności słabości i niemożności w swojej świadomości. Zawyżoną samoocenę bardzo trudno jest odbudować.

Stabilna samoocena kształtuje poziom aspiracji (L.S. Slavina). Młodsi uczniowie mają tendencję do utrzymywania poczucia własnej wartości i poziomu aspiracji. Z kolei stabilna, nawykowa samoocena pozostawia ślad we wszystkich aspektach życia dziecka.

Na rozwój osobowości młodszego ucznia duży wpływ ma ocena nauczyciela i, oczywiście, pozycja rodziców. Przede wszystkim dotyczy to kształtowania motywacji osiągnięć, czyli motywu uniknięcia porażki.

Warunki powstawania motywu uniknięcia niepowodzenia. Stanowisko matki:

1. Oceniając osiągnięcia dziecka, zwraca się uwagę na jego zgodność z przeciętnymi normami społecznymi, a nie na osiągnięte wyniki lub ustalone standardy. Dla takiej matki ważniejsze jest, czy sukcesy dziecka odpowiadają osiągnięciom innych dzieci; nie interesują jej wysiłki i przeszłe osiągnięcia dziecka.

2. Mało uwzględnia życzenia samego dziecka, sprawuje ścisłą kontrolę, rzadko zachęca do samodzielnej aktywności i podejmowania samodzielnych decyzji; pomaga dziecku nie w formie porad, ale poprzez bezpośrednią interwencję w jego działania; narzuca swoje zdanie. 3. Narzeka na brak zdolności dziecka i często odwołuje się do zdolności, aby wyjaśnić sukces swojego dziecka. Zarzuca dziecku nie tylko brak umiejętności, ale także brak wysiłku, a sukcesy przypisuje łatwości zadania. 4. Rzadko chwali dziecko za osiągnięcia, a niepowodzenia powodują wyrzuty i niezadowolenie.

W wieku szkolnym dzieci z reguły są już doskonałymi manipulatorami. Oczywiście, nauczyli ich tego dorośli. Bardzo często główne werbalne podejście do edukacji przejawia się w sformułowaniu „Musisz”, które rozkłada się na opcje: „Możesz”, „Nie możesz”, „Nie chcesz”, „Powinieneś” itp.

Aby kontrolować i manipulować dziećmi, rodzice mogą wykorzystać:

1) poczucie winy („Twoje zachowanie doprowadzi mnie do zawału serca”);

2) zastraszanie niechęcią do innych („Co ludzie pomyślą, jeśli dowiedzą się o Tobie tego...”);

Trzecim i najskuteczniejszym jest użycie miłości („Po prostu nie mogę cię kochać, jeśli to zrobisz”). Dotyczy to również wszystkich 12 „wskazówek rodzicielskich”, o których wspominaliśmy wcześniej.

W odpowiedzi na manipulacje dorosłych dzieci stosują własne techniki manipulacyjne, których przykłady podano poniżej:

Mała szmata. Cały czas czuje się źle, jest nawet gotowy spędzić cały dzień w łóżku i ledwo może powłóczyć nogami, żeby wszyscy odwalali za niego całą pracę. Wykorzystuje niezdecydowanie, skrajną bezradność, chroniczne zapomnienie i nieuwagę. Udaje bezradnego, ale w rzeczywistości jest mądry i przebiegły.

Przy takim dziecku należy wyraźnie oddzielić jego prawdziwy stan od pozorów i pokazać mu, że nie jest bezradny.

Mały dyktator. Kontroluje dorosłych z wydętymi wargami, uporem, nieposłuszeństwem i tupaniem stóp. Nie ma czasu na codzienną pracę

Takiemu dziecku trzeba pokazać, że każdy ma prawo być sobą i nie powinien robić nic dla drugiego, jeśli sam sobie poradzi.

Mały lis. To jest płaczka. Odkrył, że za łzy płaci się uwagą. W szkole w pełni to wykorzystuje: gdy ma trudną lekcję, może wyjść, powołując się na ból brzucha. To mistrz wywoływania współczucia dla samego siebie.

U takiego dziecka należy patrzeć na wszechogarniający stan zależności i słabości. Możesz poprosić go o wykonanie szeregu prostych zadań (posprzątanie łóżka, wyjście do sklepu) i nagradzanie wszystkich działań ciepłem i aprobatą.

Okrutny dzieciak. Z reguły takie dziecko ma gwałtowny temperament. Popycha, znęca się, woła, pluje, szczypie, bije się. Nienawidzi władz: nauczycieli i rodziców. Jego pewność siebie szybko przeradza się w arogancję i absolutną wiarę we własne możliwości.

To dziecko musi rozwinąć potencjał współczucia i wsparcia w przeciwieństwie do nienawiści i strachu. U takiego dziecka rzeczywiście istnieje obawa, że ​​pozostanie niezauważonym. Należy go wspierać, gdy czyni dobry uczynek, i pokazywać mu, że zewnętrzna pewność siebie to wsparcie wewnętrzne, a nie presja na innych.

Konkurencyjny dzieciak. Zawsze stara się być pierwszy. Często pojawia się tam, gdzie dorasta dwóch chłopców. Szkoła to najlepszy poligon. Swoich rodziców, braci i kolegów z klasy postrzega jako konkurentów. Dla niego zwycięstwo jest ważniejsze niż samo życie. Stopniowo wyniszczający maraton rywalizacji zamienia się w bezsenność. Dziecko nie może się zrelaksować i przestać wygrywać. Stałym źródłem strachu są wszyscy wokół, którzy dobrze radzą sobie w szkole, sporcie, tańcu itp.

Trzeba pokazać dziecku, co ma robić więcej ludzi tym mniej wierzy w siebie, stara się pokonać innych. A takie dziecko musi rozwinąć poczucie samoobsługi. (Przedstawiamy te metody manipulacji dziećmi według E. Shostroma).

Dzieci stosują techniki manipulacji werbalnej nie tylko w stosunku do dorosłych, ale także w stosunku do siebie nawzajem. Już na drugim lub trzecim roku nauki dzieci zaczynają nawiązywać bliższe kontakty z rówieśnikami w oparciu o wspólne zajęcia (edukacyjne, sportowe, społeczne), a stopniowo więzi biznesowe wzmacniają się poprzez moralną ocenę zachowań wszystkich.

Kontaktowe grupy przyjaźni opierają się na relacjach osobistych. Te „małe” grupy mają już swoich własnych liderów i całą odpowiednią strukturę grupową. Kiedy zasady małej grupy stoją w sprzeczności z wymaganiami klasy lub nauczyciela, pojawia się „bariera semantyczna”, której pokonanie jest procesem rozciągniętym w czasie i związanym z wpływem wielu czynników.

Podsumowując, zauważamy, że okres wieku szkolnego jest kluczowy dla opanowania przez dziecko czynności edukacyjnych i kształtowania motywów uczenia się. Okres ten jest również bardzo ważny z punktu widzenia rozwoju osobistego dziecka, ponieważ Na tym w dużej mierze polega jego stosunek do samego siebie, z którego wynikają pewne motywy postępowania: „za kogo się uważam, tak działam”.

1. Ogólna sytuacja rozwojowa i główne nowotwory ucznia szkoły podstawowej.

2. Problemy adaptacji dziecka do szkoły.

3. Cechy działań edukacyjnych młodszych uczniów.

4. Psychologiczne znaczenie oceniania szkolnego w wieku szkolnym.

5. Potrzeba gier w nauczaniu młodszych dzieci w wieku szkolnym. Technologie oceny.

6. Motywy nauczania młodszej młodzieży szkolnej i sposoby jej formacji.

1. Elkonin D.B. Psychologia nauczania dzieci w wieku szkolnym. M., 1974.

2. Talyzina N.F. Kształtowanie aktywności poznawczej młodszych uczniów. M., 1988.

3. Kosów B.B. Rozwój psychomotoryczny dzieci w wieku szkolnym: Metoda. rozwój. M., 1989.

4. Antonova G.P., Antonova I.P. Zdolność uczenia się i sugestywność młodszych uczniów // Zagadnienia psychologii, 1991. Nr 4.

5. Leites N.S. Zdolności umysłowe i wiek. M., 1971.

6. Matyukhina M.V. Motywacja do nauczania młodszych uczniów. Psychologia rozwojowa i wychowawcza /Under. wyd. M.V. Gamezo i wsp. M., 1984.

7. Zak A.Z. Rozwój myślenia teoretycznego u młodszych dzieci w wieku szkolnym. M., 1984.

8. Świat dzieciństwa: uczeń gimnazjum. M., 1988.

9. Rozwój pamięci logicznej u dzieci. M., 1976.

10. Friedman L.M. Doświadczenie pedagogiczne oczami psychologa. M., 1987.

11. Kosheleva A.D., Alekseeva L.S. Diagnostyka i korekcja nadpobudliwości u dzieci. M., 1997.

12. Koposova T.S. Psychofizjologiczne cechy rozwoju dzieci w wieku szkolnym. Archangielsk, 1997.

13. Korsakova N.K. i inne.Dzieci osiągające słabe wyniki: diagnostyka neuropsychologiczna trudności w nauczaniu dzieci w wieku szkolnym. M., 1997.

14. Praca psychokorekcyjna z dziećmi lękowymi w wieku szkolnym. M., 1995.

15. Lewis Sh., Lewis Sh.K. Dziecko i stres. Petersburg, 1997.

16. Zabramnaya S.D. Twoje dziecko uczy się w szkole specjalnej. M., 1992.

17. Yakobson S.G., Doronova T.N. Psychologiczne zasady kształtowania początkowych form aktywności edukacyjnej uczniów // Zagadnienia psychologii 1988. Nr 3.

19. Karabanova O.A. Zabawa korygująca rozwój umysłowy dziecka. M., 1977.

20. Bezborodova N.Ya. Psychologiczna korekta osobowości ucznia młodszego z odchyleniami w zachowaniu poprzez zabawę: Diss... cand. psychol. Nauka. M., 1997.

21. Abramova G.S. Psycholog w szkole podstawowej. Wołgograd, 1995.

22. Kravtsova E.E. Jak pomóc trudnym dzieciom przezwyciężyć trudności w zachowaniu. Mińsk, 1990.

23. Blonsky P.P. Psychologia młodzieży szkolnej. M., Woroneż, 1997.

Wyślij swoją dobrą pracę do bazy wiedzy jest prosta. Skorzystaj z poniższego formularza

Studenci, doktoranci, młodzi naukowcy, którzy wykorzystują bazę wiedzy w swoich studiach i pracy, będą Państwu bardzo wdzięczni.

Wysłany dnia http://www.allbest.ru/

Wysłany dnia http://www.allbest.ru/

Praca na kursie

Nazwa dyscypliny: Psychologia wychowawcza

Specyfika psychologii uczenia się dla uczniów szkół podstawowych

Kolcowa Elena Siergiejewna

Wstęp

Wniosek

Słowniczek

Lista wykorzystanych źródeł

Wstęp

szkolenie psychologiczne studentów

W nowoczesne społeczeństwo priorytet w wykształcenie podstawowe to rozwój osobowości dziecka, rozpoznawanie i utrzymywanie jego zdolności twórczych, a także utrzymanie zdrowia fizycznego i psychicznego. Obecnie w edukacji wczesnoszkolnej można zaobserwować wiele pozytywnych tendencji i trendów. Na przykład nauczyciele mają możliwość twórczych poszukiwań, powstają autorskie szkoły, następuje ciągła wymiana doświadczeń z zagranicznymi kolegami, a rodzicom daje się możliwość wyboru systemu pedagogicznego odpowiedniego dla ich dziecka.

Każda osoba w procesie życia potrzebuje pewnych umiejętności myślenia i cech osobowości. Umiejętność analizowania, porównywania, dostrzegania rzeczy najważniejszych, samodzielnego podejmowania decyzji, umiejętność właściwej oceny sytuacji i swojej w niej roli, a także odpowiedzialność, samodzielność, umiejętność tworzenia i współpracy – to wspaniały bagaż dla człowieka. wejście dziecka w nasz świat. Podstawowym zadaniem nauczyciela w szkole podstawowej jest takie ułożenie procesu edukacyjnego, aby potencjał duchowy dziecka został ukazany możliwie szeroko i kompleksowo.

Jak wiadomo, pierwszy rok szkoły to najtrudniejszy i bardzo ważny etap w życiu dziecka. Od pierwszego dnia w szkole uczeń staje przed pewnymi zadaniami, które wymagają zaangażowania i nakładów intelektualnych i intelektualnych siła fizyczna. W przypadku większości dzieci problemy pojawiają się w procesie edukacyjnym. Niemowlęta mają trudności ze zmuszaniem się do siedzenia cała lekcja w tej samej sytuacji trudno nie rozpraszać się i uważnie słuchać wyjaśnień nauczyciela, a jeszcze trudniej zmusić się do robienia nie tego, co się chce, ale spełniania wymagań dorosłych. To całkiem naturalne, że dzieci potrzebują czasu, aby nauczyć się nowych zasad postępowania z dorosłymi i uznać autorytet nauczyciela.

W przypadku uczniów szkół podstawowych przystosowanie się do nauki szkolnej i nowej roli życiowej zajmuje trochę czasu.

Znani psychologowie XX wieku L.S. Wygotski i J. Piaget wierzyli, że dziecko nie jest małym dorosłym, że ma inną logikę i inne postrzeganie otaczającego go świata niż dorośli. Dlatego żadne innowacje ani nowe oryginalne przedmioty nie mogą zmienić niczego jakościowo, jeśli nie są zorientowane (dokładnie zorientowane, a nie tylko uwzględniane) cechy współczesnych uczniów szkół podstawowych.

W tej pracy postaram się nakreślić psychologiczne cechy początkowego etapu edukacji, cechy charakterystyczne tego okresu, jego specyfikę, poruszymy problemy adaptacji, a także zastosowania różnych metod w pracy ze szkołą podstawową studenci.

1. Charakterystyka psychologiczna początkowego etapu szkolenia

Psychologia edukacyjna to dziedzina psychologii badająca wzorce rozwoju człowieka w warunkach szkolenia i edukacji.

Kształcenie i szkolenie to różne, ale ściśle powiązane aspekty jednej działalności pedagogicznej. W rzeczywistości są one zawsze realizowane łącznie, czyli oddzielenie szkolenia od wychowania jest prawie niemożliwe.

Wychowując dziecko, staramy się go czegoś nauczyć, a gdy uczymy, jednocześnie go edukujemy. Ale oba te procesy w psychologii edukacyjnej są rozpatrywane osobno, ponieważ różnią się celami, treścią, metodami i wiodącymi rodzajami działań, które je realizują. Wychowanie dziecka odbywa się głównie poprzez komunikację interpersonalną, a jego głównym celem jest rozwój światopoglądu, moralności, motywacji i charakteru jednostki, formacja pozytywne cechy osobowość i ludzkie zachowanie.

Szkolenie to celowy proces pedagogiczny, mający na celu organizowanie i stymulowanie aktywnej aktywności edukacyjnej i poznawczej uczniów w celu opanowania wiedzy (wiedzy, umiejętności, umiejętności).

Edukacja realizowana jest poprzez różnego rodzaju zajęcia przedmiotowe o charakterze teoretycznym i praktycznym, ma na celu rozwój intelektualny i poznawczy dziecka. Metody szkolenia i edukacji są różne. Podstawą metod nauczania jest postrzeganie i rozumienie przez człowieka obiektywnego świata, kultury materialnej, a metody edukacyjne mają na celu dostrzeżenie i zrozumienie moralności i kultury duchowej człowieka.

To całkiem naturalne, że dziecko w procesie wychowania i uczenia się rozwija się, zmienia, staje się tym, czym jest. Kształcenie i szkolenie wchodzą w zakres działalności pedagogicznej, pełnią rolę specyficznych rodzajów działalności danego przedmiotu (ucznia, nauczyciela) i są traktowane jako ich wspólne działanie lub działanie w sytuacji zorganizowanej komunikacji. Oznacza to, że w pierwszym przypadku mówimy o działalności edukacyjnej ucznia, w drugim - o działalności pedagogicznej nauczyciela, o pełnieniu przez niego funkcji organizowania, stymulowania i regulowania działalności edukacyjnej ucznia. W trzecim przypadku traktujemy proces szkolenia i edukacji jako jedną całość.

Obecnie obszary najaktywniejszych badań to: psychologiczne mechanizmy zarządzania uczeniem się (N.F. Talyzina, L.N. Landa i in.) oraz proces edukacyjny jako całość (V.S. Lazarev); motywacja edukacyjna (A.K. Markova, Yu.M. Orlov itp.); cechy osobowe uczniów i nauczycieli (A.A. Leontyev, V.A. Kan-Kalik); współpraca edukacyjno-pedagogiczna (G.A. Tsukerman i in.).

Zatem przedmiot psychologii edukacyjnej jest wieloaspektowy i niejednorodny, bardzo złożony i interesujący. Psychologia pozwala zidentyfikować cechy indywidualne, związane z wiekiem, a także pewne wzorce rozwoju i zachowań ludzi, co z kolei jest ważnym warunkiem wstępnym określenia metod i środków edukacji. Pedagogika bada sam proces edukacji, jego wzorce, kierunki i możliwości rozwoju, opracowuje teorie i technologie edukacji, pomaga określić jej zasady, treść, formy i metody.

Obecnie przedmiot psychologii edukacyjnej składa się z ogromnej liczby zadań, jakie stawia przed tą nauką prawdziwe życie. Odrzucenie ideologii wspólnej dla całego systemu edukacji, duży wybór oferowanych programy edukacyjne nowe wymagania życiowe wobec intelektu i osobowości obywatela zmuszają psychologię wychowawczą do zwrócenia się ku najnowszym obszarom badań.

Główne praktyczne zadania psychologii edukacyjnej to badanie podstawowych wzorców psychologicznych tworzenia jednolitego procesu pedagogicznego i zarządzania, identyfikacja rezerw psychologicznych w celu jego ulepszenia, rozsądne połączenie indywidualnych i zbiorowych form szkolenia i edukacji, a także stworzenie sprzyjającego klimatu psychologicznego w instytucji edukacyjnej dla wszystkich podmiotów interakcji.

Rosyjski psycholog i nauczyciel V.V. Zenkovsky łączył psychologię edukacyjną z psychologią społeczną, wierząc, że zadaniem psychologii edukacyjnej jest badanie psychologii procesu pedagogicznego, jako szczególnej formy interakcji społecznych. Na tej podstawie jako pierwszy wprowadził do systemu psychologii wychowawczej analizę „środowiska pedagogicznego” jako społeczno-psychologicznego wstępu do procesu pedagogicznego.

W procesie zmiany postawionych zadań, rozwoju praktyki kształcenia i wychowania, form organizacyjnych i środków nauczania, radykalnie zmienił się przedmiot dyscypliny naukowej. W kontekście powszechnego obowiązkowego szkolnictwa średniego problem ten zyskał ogromną rolę różnice indywidualne. Przedmiot psychologii wychowawczej zmieni się także zauważalnie ze względu na to, gdzie, w jakich warunkach i do rozwiązania jakich problemów ma być prowadzone szkolenie, bo oczywiście warunki kształcenia i edukacji w szkole średniej, szkole zawodowej, technikum, college'u, gimnazjum lub wyżej instytucja edukacyjna nie są takie same.

Wraz z rozwarstwieniem przedmiotu i zadań psychologii rozwojowej i wychowawczej nie można pominąć faktu, że w ich rozwoju występuje także tendencja odwrotna – zbliżenie, integracja. Wynika to z faktu, że w Rosji większość dzieci, począwszy od żłobka czy przedszkola, a w skrajnych przypadkach od szkoły podstawowej, objęta jest systemem zorganizowanej publicznej oświaty i wychowania. Na tej podstawie można stwierdzić, że ich rozwój umysłowy jest bardzo ściśle powiązany z systemem wychowania i wychowania, który budowany jest z uwzględnieniem nie tylko faktycznego, ale i prawdopodobnego rozwoju dziecka.

Oczywiście to niepodzielne połączenie samej rzeczywistości, która stanowi przedmiot badań mentalnych (dziecko, jego warunki życia, system edukacji i wychowania), doprowadziło do przejścia do kompleksowych badań psychologii rozwojowej i wychowawczej oraz ich fuzji.

W psychologii i pedagogice szkolenie i edukacja są uważane za jeden i niepodzielny proces. Jednak kwestia optymalizacji procesu harmonijnego rozwoju jednostki, rozwiązania kwestii czasu i stopnia najwyższego rozkwitu zdolności umysłowych i cech moralnych, ujawnienia sfer emocjonalnych i wolicjonalnych człowieka, nie została rozwiązana na etapie czas teraźniejszy. Poszukiwanie rozwiązania tego problemu jest jednym z głównych zadań współczesnej psychologii rozwojowej i wychowawczej.

Warunki rewolucji naukowo-technologicznej ujawniły potrzebę opanowania przez uczniów nie tylko systemu głębokiej i dokładnej wiedzy, ale jednocześnie metod samodzielnego jej zdobywania.

Nasz współczesny może być człowiekiem prawdziwie wykształconym i sprostać wymaganiom szybkiego rozwoju nauki i produkcji, tylko pod warunkiem ciągłego uzupełniania swojej wiedzy, co jest możliwe jedynie poprzez opanowanie technik samoorganizacji aktywności poznawczej i przetwarzania znaków (tekstowe) informacje. Pytania wynikające z pilności rozwiązania tych problemów są częścią aktualnych badań psychologicznych i pedagogicznych.

Dochodzimy do wniosku, że psychologia edukacyjna jest nauką o faktach, mechanizmach i wzorcach panowania nad doświadczeniem społeczno-kulturowym, wzorcach rozwoju intelektualnego i osobistego dziecka jako przedmiotu działań edukacyjnych, zorganizowanych i kontrolowanych przez nauczyciela w różnych warunkach życia. proces edukacyjny.

Główne zadania psychologii wychowawczej: identyfikacja, badanie i opis cech psychologicznych oraz wzorców rozwoju intelektualnego i osobistego człowieka w warunkach działalności dydaktycznej i wychowawczej, proces edukacyjny.

Jest wspaniałe oświadczenie rosyjskiego nauczyciela K.D. Uszynski: „Jeśli pedagogika chce wychowywać człowieka pod każdym względem, to musi go najpierw poznać pod każdym względem”.

Główną cechą charakterystyczną edukacji szkolnej jest więc to, że dziecko rozpoczynając naukę w szkole, zaczyna (być może po raz pierwszy w życiu) działalność społecznie znaczącą i cenioną społecznie - działalność edukacyjną, a to stawia go w zupełnie nowej pozycji w stosunku do wszystkich, do innych.

Jedną ze sprzeczności nieodłącznie związanych z działalnością edukacyjną jest to, że będąc społeczna w znaczeniu, treści, formie realizacji, jest jednocześnie indywidualna w swoim wyniku, czyli wiedzy, zdolnościach, umiejętnościach i sposobach działania nabyte w procesie działalności edukacyjnej – nabycie indywidualne ucznia.

Drugą istotną cechą systematycznego nauczania jest to, że wymaga ono obligatoryjnego wdrożenia szeregu jednakowych dla wszystkich zasad, które regulują zachowanie ucznia podczas jego pobytu w szkole.

Trzecią istotną cechą systematycznego nauczania jest to, że po wejściu do szkoły studiowanie przedmiotów ścisłych rozpoczyna się w systemie lub logice samej nauki. System pojęć naukowych nie jest tożsamy ​​z sumą idei codziennych. Wiedza naukowa nie pokrywa się bezpośrednio z wiedzą praktyczną, empiryczną, którą dziecko rozwija w procesie osobistych doświadczeń w posługiwaniu się przedmiotami czy rozwiązywaniu problemów praktycznych, doświadczeniach nabytych pod okiem dorosłych w okresie przedszkolnym.

Jednym z najważniejszych zadań nauczania w klasach podstawowych jest kształtowanie takich motywów, które nadadzą działalności edukacyjnej własny, wrodzony sens dla danego dziecka. Cele uczenia się można w pełni osiągnąć tylko wtedy, gdy kultywowane są pełnoprawne motywy do działań edukacyjnych.

Wiek gimnazjalny to okres w życiu dziecka od 6 do 11 roku życia, w którym uczy się ono w szkole podstawowej i wyznaczany jest przez najważniejszą okoliczność jego przyjęcia do szkoły.

W tym wieku jest to intensywne rozwój biologiczny cały organizm dziecka: centralny i autonomiczny układ nerwowy, układ kostny i mięśniowy, aktywność narządy wewnętrzne. Podstawą tej restrukturyzacji, zwanej także drugim kryzysem fizjologicznym, jest zmiana hormonalna - zaczynają działać „nowe” gruczoły dokrewne, a „stare” przestają działać. Ta fizjologiczna restrukturyzacja mobilizuje wszystkie rezerwy organizmu dziecka. W tym czasie wzrasta ruchliwość procesów nerwowych, dominują procesy pobudzenia, co ostatecznie determinuje takie charakterystyczne cechy młodszych uczniów, jak zwiększona pobudliwość emocjonalna i niepokój.

Ze względu na asynchroniczny rozwój mięśni i sposoby ich kontrolowania, młodsi uczniowie mają szczególne cechy w organizacji ruchu. Rozwój dużych mięśni wyprzedza rozwój małych, dlatego dzieci lepiej radzą sobie z wykonywaniem mocnych i zamaszystych ruchów niż małe, wymagające precyzji (np. podczas pisania). Jednak rozwój wytrzymałości fizycznej i zwiększona wydajność mają charakter względny i ogólnie rzecz biorąc, młodsze dzieci w wieku szkolnym charakteryzują się większym zmęczeniem i podatnością neuropsychiczną. Wydajność dzieci zwykle spada 25-30 minut po rozpoczęciu lekcji, męczą się nawet wtedy, gdy uczęszczają do dłuższej grupy dziennej, a także przy zwiększonej intensywności emocjonalnej lekcji lub wydarzeń.

Zmiany fizjologiczne powodują również istotne zmiany w życie psychiczne dziecko. Dziecko rozpoczynające naukę w szkole rozpoczyna nowy okres życia. L.S. Wygotski powiedział, że rozstanie z wiekiem przedszkolnym oznacza rozstanie z dziecięcą spontanicznością. Kiedy dziecko idzie do szkoły, znajduje się w trudniejszym świecie. Oczywiście wiele zależy od jego umiejętności przystosowania się do nowych warunków. Nauczyciele, psycholodzy i rodzice z pewnością powinni znać ten okres rozwoju dziecka, gdyż jego negatywny przebieg dla wielu dzieci jest początkiem rozczarowań, przyczyną kłótni i nieporozumień w szkole i w domu oraz niezadowalającego opanowania materiału szkolnego. Co może spowodować konflikt w przyszłości.

Adaptacja psychologiczna to przystosowanie się człowieka do wymagań i kryteriów oceny istniejących w społeczeństwie poprzez przypisanie norm i wartości danego społeczeństwa.

Psychologiczną specyfikę edukacji w szkole podstawowej charakteryzuje obowiązkowa obecność okresu adaptacyjnego. Dziecko rozpoczynające naukę w szkole nie jest w stanie od razu zaangażować się w życie szkoły, niezależnie od poziomu swojej gotowości. Aby zaadaptować się do szkoły, potrzebny jest mniej lub bardziej długi okres adaptacji. Proces adaptacji charakteryzuje się wzorcami psychologicznymi, które należy wziąć pod uwagę podczas pracy z pierwszoklasistami.

Wyróżnia się trzy poziomy adaptacji:

Wysoki poziom adaptacji. Przy wysokim poziomie adaptacji pierwszoklasista ma pozytywne nastawienie do szkoły, materiał edukacyjny opanowuje się dość łatwo, na lekcjach dziecko jest uważne i pracowite, chętnie uczestniczy w pracy społecznej i ma wysoki status społeczny w szkole. Grupa rówieśnicza.

Przeciętny poziom adaptacji. Dziecko jest pozytywnie nastawione do szkoły, przyswaja materiał, gdy jest przedstawiony szczegółowo i przejrzyście, potrafi samodzielnie rozwiązywać standardowe zadania, pod opieką osoby dorosłej sumiennie wykonuje zadania, jeśli wykona ciekawe zadanie, to jego uwaga jest skupiony, z przyjemnością realizuje zadania społeczne, ma wielu przyjaciół wśród kolegów z klasy.

Niski poziom adaptacji. Uczeń pierwszej klasy do nauki w szkole jest negatywny lub obojętny, dominuje obniżony nastrój, często narzeka na swoje zdrowie, łamie dyscyplinę, ma trudności z samodzielnym wykonywaniem zadań, nie ma kolegów w klasie, a materiał edukacyjny jest opanowany fragmentarycznie. Adaptacja będzie skuteczniejsza, jeśli dziecko będzie psychicznie przygotowane do nauki w szkole, w rodzinie konieczna jest oczywiście przyjazna atmosfera i zrozumienie oraz brak konfliktów.

Psychologiczną specyfikę edukacji w szkole podstawowej charakteryzuje problem różnic w motywacjach dzieci, poziomie rozwoju procesów umysłowych, wiedzy, umiejętnościach i zdolnościach. Różnice te ostatecznie prowadzą do tego, że niektórzy uczniowie postrzegają naukę jako proces bardzo łatwy, a przez to nieciekawy, podczas gdy inni postrzegają ją jako bardzo trudną i trudną, a tylko dla niewielkiej liczby uczniów nauka jest zgodna z ich poziomem.

Przed nauczycielami i psychologami niewątpliwie stoi trudne zadanie wyrównania psychicznego dzieci. Trzeba nie tylko nadrobić zaległości, ale oczywiście nie zapominać o dzieciach zdolnych. W obu przypadkach problemów jest wiele, a często można je rozwiązać jedynie poprzez proces indywidualizowania edukacji, tworzenia zajęć odpowiadających poziomowi rozwoju dzieci (zajęcia wyrównujące) i doboru programy indywidualne szkolenia itp.

W edukacji wczesnoszkolnej istnieje jeszcze jeden istotny problem – różnice w rozwoju fizycznym dzieci. Dzieci z niepełnosprawnością ruchową wymagają większej uwagi, specjalnego traktowania i przestrzegania wymagań psychohigienicznych i psychologicznych.

Na początkowym etapie edukacji wymagana jest większa uwaga poświęcana uczniom przez rodziców i nauczycieli, wówczas proces adaptacji jest szybszy i mniej bolesny.

Głównym zadaniem psychologa jest stworzenie warunków do utrzymania zdrowie psychiczne dzieci w wieku szkolnym w procesie edukacyjnym.

W systemie nauczania dziecka w grupie rówieśniczej mogą występować czynniki negatywnie wpływające na zdrowie emocjonalne ucznia. Czynniki te mogą prowadzić do pojawienia się takiego zjawiska jak lęki szkolne.

Strach to negatywna emocja, która powstaje w wyniku rzeczywistego lub wyimaginowanego niebezpieczeństwa, które zagraża życiu organizmu, jednostki i wartości, których ona broni (ideały, cele, zasady itp.).

Według A.I. Zacharowa strach jest afektywnym (emocjonalnie ostrym) odbiciem w świadomości konkretnego zagrożenia dla życia i dobrego samopoczucia danej osoby.

Lęki szkolne definiujemy w szerokim znaczeniu jako lęki związane ze szkołą. Mają charakter dynamiczny, zmieniają się pod wpływem różnych czynników zewnętrznych i wewnętrznych, a także w czasie.

Korzystając z doświadczeń teoretyków i praktyków edukacji, zidentyfikujemy okresy w szkole podstawowej, które różnią się treścią i natężeniem lęków szkolnych, a także charakterem czynników na nie wpływających:

1 przyjęcie dziecka do szkoły i okres adaptacyjny;

2 koniec pierwszej klasy;

3 klasy drugie-trzecie;

4 koniec czwartej klasy lub przejście do szkoły średniej.

Rekrutacja do szkoły i okres adaptacyjny.

Dziecko wchodząc do szkoły doświadcza zmiany swojego statusu społecznego, co prowadzi do reorientacji dziecka w stronę norm i postaw społecznych. Prace wielu psychologów twierdzą, że przedszkolak, który jest gotowy do nauki w pierwszej klasie, nie odczuwa lęku przed szkołą. Uczeń pierwszej klasy z zainteresowaniem przychodzi na zajęcia, komunikuje się z nauczycielem, spełnia jego wymagania, lubi uczyć się czegoś nowego i spełniać wymagania stawiane przez nauczyciela. Ale oczywiście mogą istnieć cechy instytucji edukacyjnej, relacja między nauczycielem a klasą, pewne właściwości rozwój emocjonalny dziecka i szereg innych powodów, które mogą zachwiać zrozumieniem przez dziecko jego statusu ucznia, co z kolei może powodować lęki szkolne.

W pierwszych tygodniach nauki u pierwszoklasistów dominują przede wszystkim lęki rutynowe (dzieci boją się, że zaspaną, spóźnią się) i przestrzenne (nie odnalezienie swojej klasy, zgubienie się). Następnie te lęki ustępują miejsca obawom w relacjach (nauczyciel będzie krzyczał) i obawom, że nie nadążysz, że nie zrozumiesz wyjaśnień nauczyciela. Pod koniec pierwszej – na początku drugiej połowy roku, kiedy pojawiają się oceny, głównymi obawami przed niepowodzeniem stają się obawy, że zrobimy coś złego lub nie otrzymamy pochwały (pozytywna ocena). Pod koniec pierwszego roku szkolnego liderami są lęki „zindywidualizowane” – lęki szkolne zdeterminowane indywidualną trajektorią rozwoju dziecka.

Koncentracja ta trwa przez cały drugi i trzeci rok szkoły.

Większość badań psychologicznych koncentruje się na badaniu problemów kryzysowych, punktów zwrotnych w życiu człowieka. Z tego powodu taki „psychologicznie spokojny, utajony” okres, jak koniec pierwszej - początek czwartej klasy, nie był szeroko badany. Zadanie szkolny psycholog jest identyfikacja przypadków lęków szkolnych i rozstrzygnięcie kwestii konieczności ich korygowania.

Koniec czwartej klasy lub przejście do szkoły średniej.

Okres ten uwydatnił się ze względu na zmiany sytuacji społecznej we współczesnym systemie edukacji. Wiadomo, że do lat 90. uczeń przechodził ze szkoły podstawowej do średniej dość spokojnie. Jednak obecnie temu przejściu towarzyszy pewien stres dla dziecka, co wiąże się ze zmiennością edukacji. Przecież aby uczyć się w prestiżowych moskiewskich gimnazjach, która rozpoczyna się dopiero w piątej klasie, dziecko musi zdać egzaminy wstępne lub testy. W dziecku pojawia się strach, że „nie dostanie się do gimnazjum” lub „źle ukończy szkołę podstawową”. W tej sytuacji rodzina dziecka ma istotny wpływ zarówno na pojawienie się, jak i przezwyciężenie tych lęków szkolnych.

Na początku i na końcu edukacji dziecka w klasach podstawowych lęki szkolne są w przeważającej mierze determinowane przez system edukacyjny, natomiast w klasach drugiej i trzeciej kształtują się na podstawie cech psychologicznych dziecka i cech jego indywidualnych cech. ścieżkę edukacyjną.

Od początku nauki w szkole podstawowej zmienia się sfera emocjonalna pierwszoklasisty. Z jednej strony młodsze dzieci w wieku szkolnym bardzo wyraźnie manifestują i przez pewien czas zachowują charakterystyczną cechę przedszkolaków, a mianowicie gwałtowne reagowanie na pewne wydarzenia i sytuacje, które ich dotyczą. Dzieci są wrażliwe na wpływ otaczających warunków życia, są podatne na wpływy i reagują emocjonalnie, lepiej postrzegają przedmioty lub właściwości przedmiotów, które powodują bezpośrednią reakcję emocjonalną, postawę emocjonalną, czyli najlepiej postrzegane jest to, co oczywiste, kolorowe, interesujące. Jednak z drugiej strony przejściu do szkoły towarzyszą nowe doświadczenia emocjonalne, gdyż wolność przedszkolaka zmienia się w zależność i podporządkowanie się nowym zasadom i warunkom życia. Nowe zasady i sytuacje dla pierwszoklasisty życie szkolne włączyć go w wyraźnie ustandaryzowany świat relacji, wymagając od niego gotowości, odpowiedzialności, opanowania i pomyślnych studiów. Zaostrzenie warunków życia, nowa sytuacja społeczna każdego dziecka uczęszczającego do szkoły podstawowej niewątpliwie zwiększa napięcie psychiczne, co w efekcie odbija się na zdrowiu i zachowaniu dzieci. Pod okiem nauczyciela uczniowie rozpoczynają swoją podróż w poznawaniu treści podstawowych form kultury ludzkiej, czyli nauki, sztuki i moralności, a także starają się nauczyć postępować zgodnie z tradycjami i nowymi oczekiwaniami społecznymi swoich uczniów. środowisko. To właśnie w szkole podstawowej dziecko po raz pierwszy świadomie odkrywa i rozumie relacje łączące go z innymi, próbuje nauczyć się poruszać po społecznych motywach zachowań, ocenach moralnych, stopniu konfliktu w sytuacjach, czyli rozpoczyna drogę do świadomego faza kształtowania się osobowości.

Struktura życia dziecka zmienia się znacząco. Jeszcze do niedawna zabawa była główną aktywnością w rozwoju dziecka, teraz jednak stało się ono dzieckiem szkolnym, co oznacza, że ​​cały porządek relacji z dorosłymi i rówieśnikami uległ przemianie. Uczeń pierwszej klasy rozwija zupełnie nowy system relacji i dokładniej relacje z nauczycielami działającymi na rzecz dziecka „nie jako rodzice zastępczy, ale jako upoważniony przedstawiciel społeczeństwa, uzbrojony we wszelkie środki kontroli i oceny, działający w imieniu i na rzecz społeczeństwa”.

Dla dziecka w tym wieku wiedza jest nierozerwalnie związana z nauczycielem. W przypadku pełnej zaufania i ciepłej relacji z nauczycielem zainteresowanie i chęć wiedzy pierwszoklasisty niewątpliwie wzrosną, a lekcja będzie ekscytująca i długo wyczekiwana. Konsekwencja w działaniu nauczyciela przynosi radość i dobry poziom wiedzy. Cóż, jeśli dziecko ma wrogie podejście do nauczyciela, to nauczanie traci dla niego jakąkolwiek wartość.

Zabawa w wieku szkolnym nie jest całkowicie stracona, lecz przekształca się w inne formy i treści. Nadal zajmuje ważne miejsce w życiu dziecka wraz z zajęciami edukacyjnymi, przede wszystkim grami z zasadami i zabawami dramatyzującymi. Pierwszoklasiści często przynoszą na lekcje swoje ulubione zabawki i bawią się nimi z kolegami na przerwach, nawet nie myśląc o tym, że znajdują się w murach szkoły. Wiadomo, że zabawa nie zajmuje już tak ważnego miejsca w życiu dziecka, jak w wieku przedszkolnym, ale nadal odgrywa ważną rolę w rozwoju psychicznym dziecka w wieku szkolnym.

Ogromne znaczenie dla kształtowania się osobowości dziecka w wieku 7-9 lat ma zespół kształtujący orientację społeczną ucznia. Pod koniec wieku szkolnego uczeń skłania się ku towarzystwu innych dzieci i zaczyna interesować się sprawami klasy. Opinia rówieśników jest dla niego szczególnie ważna. Uczniowie starają się zająć swoje miejsce w klasie, zwiększyć swój autorytet i zdobyć szacunek znajomych. Wejście dziecka do społeczności szkolnej jest procesem skomplikowanym, niejednoznacznym i często sprzecznym, gdyż jest to działanie bardzo indywidualne. Dzieci różnią się zdrowiem, wyglądem, temperamentem, stopniem kontaktu i zdolnościami, w wyniku czego każde z nich na swój sposób włącza się do systemu relacji zbiorowych. Najtrudniej jest oczywiście młodszym uczniom, z ich słabo rozwiniętą samoświadomością i poczuciem własnej wartości oraz niemożnością właściwej oceny stosunku zespołu i kolegów do siebie.

Dzieci w wieku szkolnym chcą jak najszybciej stać się dorosłymi, pod wieloma względami i z przyjemnością naśladują zachowania swoich rodziców, nauczycieli, starszych bliskich. A pragnienie tej dorosłości realizuje się w dostępnych formach obecnego życia. Są to zabawy, komunikacja z rówieśnikami, rodzicami, nauczycielami, podczas których dziecko może aktywnie wyrażać swoją autonomię i niezależność. Chęć jak najszybszego osiągnięcia dorosłości to także głód zdobywania wiedzy, na przykład opanowania pisania, czytania, czy też chęć poznania języka obcego. Dlatego ważne jest, aby starać się powierzać mu pewne zadania, przydzielać mu określone obowiązki, tylko wtedy, gdy ma się pewność, że sobie poradzi. W ten sposób my, dorośli, możemy sprawić, że proces dorastania będzie namacalny i znaczący dla dziecka.

Na tym etapie wychowania oddziaływanie na sferę intelektualną i osobistą dziecka jest bardzo skuteczne, a wykorzystanie różnorodnych gier i ćwiczeń rozwojowych w procesie pracy z dziećmi w wieku szkolnym bardzo korzystnie wpływa na rozwój nie nie tylko sferę poznawczą, ale także osobistą i motywacyjną uczniów. Tworzenie pozytywnego tła emocjonalnego podczas zajęć w ogromnym stopniu przyczynia się do rozwoju motywacja edukacyjna. Co z kolei jest warunek wstępny skuteczne przystosowanie ucznia szkoły podstawowej do warunków środowiska szkolnego i pomyślne zakończenie zajęć edukacyjnych, które są podstawowe w tym okresie rozwoju dziecka.

Uczniowie I i II klasy szkoły podstawowej myślą konkretnie, obrazami, dla nich różnorodnymi pomoce wizualne, wykorzystywane przez nauczyciela podczas lekcji. Młodsi uczniowie żywo reagują na wrażenia dostarczane im przez zmysły, a pomoce wizualne wykorzystywane na lekcjach zawsze budzą zainteresowanie i bezstronną ciekawość.

W szkole podstawowej całkiem możliwe jest korygowanie i kształcenie piśmiennej mowy dziecka oraz, w oparciu o jego ciekawość, wzbudzanie zainteresowania poznawczego zajęciami edukacyjnymi. Plastyczność naturalnego mechanizmu nabywania mowy pozwala młodszym dzieciom w wieku szkolnym dość łatwo opanować drugi język. Zdolność dziecka do rozwoju jest w pełni realizowana w ciągu pierwszych 8-10 lat jego życia. Wygotski L.S. wierzył, że mocne dowody sugerują, że dwujęzyczność może być czynnikiem przyczyniającym się do obu rozwoju język ojczysty dziecka i jego ogólny rozwój intelektualny. Dla każdego z dwóch języków psychika dziecka rozwija swoją własną sferę zastosowań, szczególny rodzaj postawy, która nie pozwala na skrzyżowanie obu języków. systemy językowe. Jeśli jednak dwujęzyczność dzieci rozwija się w sposób niekontrolowany, poza przewodnim wpływem wychowania, może to prowadzić do niekorzystnych skutków.

Jednak nauczanie nie odgrywa kluczowej roli w przypadku wszystkich dzieci w wieku szkolnym. Bozhovich L.I zauważył, że aby ta czy inna działalność stała się wiodąca w kształtowaniu psychiki, konieczne jest, aby stanowiła ona treść życia samych dzieci i stała się dla nich centrum, wokół którego skupiają się ich główne zainteresowania i doświadczenia są skoncentrowane. Zorganizowana, systematyczna edukacja i wychowanie jest najważniejszą formą i warunkiem celowego rozwoju dziecka.

2. Rozwój uwagi, pamięci i wyobraźni u dzieci w wieku szkolnym

Wiek gimnazjalny to wiek dzieci w wieku od około 6-7 do 10-11 lat, czyli są to lata nauki w szkole podstawowej. Pójście do szkoły radykalnie zmienia życie dziecka. Cała codzienność i struktura jego życia, pozycja społeczna w społeczeństwie i rodzinie zmieniają się diametralnie. Kluczową aktywnością na tym etapie jest uczenie się, a główną odpowiedzialnością jest obowiązek uczenia się i zdobywania wiedzy. Nauczanie to ogromna i odpowiedzialna praca, która wymaga organizacji i dyscypliny. Dziecko dołącza do nowego zespołu, w którym będzie mieszkać, uczyć się i rozwijać przez pewien etap swojego życia. Nauczanie staje się głównym zajęciem dziecka, jego głównym obowiązkiem jest zdobywanie bagażu mentalnego, umiejętności i zdolności oraz zasobu informacji o otaczającym nas świecie.

Oczywiście młodsi uczniowie nie od razu rozwijają właściwe podejście do nauki, na początku nie rozumieją, dlaczego muszą się uczyć. Szybko jednak rozumieją, że nauka to praca wymagająca wysiłku, koncentracji i aktywności umysłowej. Jeśli dziecko nie zostanie początkowo przyzwyczajone, wówczas poczuje się zawiedzione i może rozwinąć w sobie negatywne nastawienie do nauki. Głównym zadaniem nauczyciela w tej sytuacji jest zaszczepienie uczniowi przekonania, że ​​nauka to poważna, odpowiedzialna praca, a nie zabawa. Co więcej, praca jest ciekawa, pozwala nauczyć się wielu nowych, ekscytujących, ważnych, potrzebnych rzeczy. W tym przypadku organizacja pracy edukacyjnej ma fundamentalne znaczenie, ponieważ musi wzmacniać słowa nauczyciela.

Początkowo uczniowie szkół podstawowych uczą się dobrze, działając pod wpływem relacji w rodzinie, w niektórych przypadkach dzieci uczą się dobrze w oparciu o relacje z zespołem. Motyw osobisty odgrywa ogromną rolę, ponieważ każde dziecko chce otrzymać pozytywną ocenę, pochwałę od nauczyciela i rodziców.

Uczeń na początku działalności edukacyjnej rozwija zainteresowanie samym procesem, nie zdając sobie sprawy z jego znaczenia. A po pojawieniu się zainteresowania wynikami własnej pracy edukacyjnej rozwija się zainteresowanie treścią zajęć edukacyjnych, zdobywaniem nowej wiedzy, która stanowi odpowiednią podstawę do kształtowania u ucznia szkoły podstawowej motywów uczenia się o wysokim porządku społecznym , które kojarzą się z prawdziwie odpowiedzialnym podejściem do działań edukacyjnych.

Kształtowanie zainteresowania treścią zajęć edukacyjnych i zdobywaniem wiedzy wiąże się z odczuwaniem przez uczniów poczucia satysfakcji ze swoich osiągnięć. A to uczucie jest wspierane aprobatą i zachętą nauczyciela, który podkreśla wszelkie osiągnięcia i sukcesy, nawet najmniejszy postęp. Uczniowie odczuwają satysfakcję i radość, gdy nauczyciel zauważa efekty ich pracy.

Ogromny wpływ nauczyciela na uczniów wynika z faktu, że jest on dla nich niezaprzeczalnym autorytetem już od pierwszego dnia pobytu dziecka w szkole. Autorytet nauczyciela jest bardzo ważnym warunkiem edukacji i wychowania dzieci w klasach niższych.

Zajęcia edukacyjne w szkole podstawowej aktywizują przede wszystkim rozwój procesów mentalnych bezpośredniego poznania otaczającego świata – doznań i percepcji. Uczniów szkół podstawowych wyróżnia dociekliwość, ciekawość, bystrość i świeżość percepcji, postrzegają otaczający ich świat ze spontanicznością i prawdziwym zainteresowaniem.

Najbardziej charakterystyczną cechą percepcji młodszych uczniów jest niskie zróżnicowanie, które często popełniają nieścisłości i błędy w różnicowaniu podczas postrzegania podobnych obiektów. Kolejną cechą percepcji uczniów na początku wieku szkolnego jest ścisły związek percepcji z działaniami ucznia. Na tym poziomie rozwoju umysłowego percepcja wiąże się z praktycznymi działaniami dziecka. Aby dostrzec przedmiot, dziecko musi wykonać z nim pewne czynności, coś zrobić, zmienić, dotknąć. Charakterystyczną cechą uczniów jest także wyraźna emocjonalność percepcji klasy młodsze.

W trakcie treningu następuje przebudowa percepcji, wznosi się ona na wyższy poziom rozwoju i nabiera charakteru celowego i kontrolowanego działania. W procesie uczenia się percepcja pogłębia się, staje się bardziej analityczna, różnicująca i nabiera charakteru zorganizowanej obserwacji.

Uwaga uczniów szkół podstawowych charakteryzuje się pewnymi cechami związanymi z wiekiem. Istotną cechą jest słabość dobrowolnej uwagi. Początkowo możliwości wolicjonalnej regulacji uwagi są bardzo ograniczone, a dobrowolna uwaga dzieci wymaga tzw. ścisłej motywacji. W odróżnieniu od uczniów starszych, których dobrowolna uwaga jest utrzymywana nawet przy występowaniu odległej motywacji (licealiści są gotowi skupić się na nieciekawej i trudnej pracy ze względu na oczekiwany w przyszłości wynik), młodszy uczeń z reguły jest w stanie pracować stabilnie tylko w obecności ścisłej motywacji (warunki uzyskania dobrej oceny, zdobycia pochwały nauczyciela, bycia najlepszym na lekcji).

Uwaga mimowolna jest znacznie lepiej rozwinięta w wieku szkolnym. Uwagę pierwszoklasistów przyciąga wszystko, co nowe, niezwykłe, spektakularne i interesujące, bez żadnego wysiłku z ich strony.

Pamięć jest zintegrowanym mentalnym odzwierciedleniem przeszłych interakcji danej osoby z rzeczywistością, zasobem informacyjnym jego życia.

Rozwój pamięci w wieku szkolnym następuje pod wpływem uczenia się. Rośnie rola i znaczenie zapamiętywania werbalno-logicznego, semantycznego, postępuje umiejętność świadomego zarządzania pamięcią i kontrolowania jej przejawów. Ponieważ w tym wieku dominuje aktywność pierwszego układu sygnalizacyjnego, u uczniów szkół podstawowych w porównaniu z pamięcią werbalno-logiczną bardziej rozwinięta jest pamięć wizualno-figuratywna. Uczniowie zapamiętują dokładniej i szybciej, a pewne informacje, zdarzenia, osoby, przedmioty, fakty zapamiętują mocniej niż definicje, opisy i objaśnienia. Uczniowie szkół podstawowych mają skłonność do zapamiętywania na pamięć bez pełnej świadomości powiązań semantycznych w zapamiętywanym materiale.

Podstawowym kierunkiem rozwoju wyobraźni w wieku szkolnym jest doskonalenie wyobraźni odtwarzającej, która wiąże się z reprezentacją tego, co było wcześniej postrzegane lub tworzeniem obrazów zgodnie z zadanym przewodnikiem, schematem lub rysunkiem. Wyobraźnia odtwarzająca rozwija się dzięki coraz dokładniejszemu i pełniejszemu odzwierciedlaniu rzeczywistości. Wyobraźnia twórcza rozwija się także w wieku szkolnym, powstają nowe obrazy, co wiąże się ze zmianami, przetwarzaniem wrażeń z przeszłych doświadczeń, łączeniem ich, tworzeniem nowych zestawień.

Pod wpływem treningu następuje stopniowe przejście od wiedzy o zewnętrznej stronie zjawisk do wiedzy o ich istocie. Jednocześnie myślenie zaczyna odzwierciedlać istotne właściwości i cechy przedmiotów i zjawisk, dzięki czemu dzieci po raz pierwszy potrafią generalizować, wyciągać wnioski, porównywać fakty, wyciągać pierwsze analogie i wnioski. Na tej podstawie uczniowie szkół podstawowych krok po kroku tworzą elementarne koncepcje naukowe.

Aktywność analityczno-syntetyczna dzieci w szkole podstawowej jest prosta i elementarna, zdeterminowana głównie etapem analizy wzrokowo-efektywnej, która z kolei opiera się na bezpośredniej percepcji obiektów.

Wiek szkolny charakteryzuje się nowymi relacjami z dorosłymi i rówieśnikami, dziecko angażuje się w różne grupy i w tym czasie kształtuje się jego osobowość. Rozpoczyna się wejście w nowy rodzaj działalności – nauczanie, które stawia przed uczniem dość poważne wymagania.

Wszystko to determinuje utworzenie i utrwalenie nowego systemu relacji z otaczającymi ludźmi, zespołem, nauczaniem i związanymi z nimi obowiązkami, kształtuje charakter dziecka, zwiększa zakres jego zainteresowań i poszerza jego umiejętności.

W wieku szkolnym kształtują się podstawy moralnego zachowania, ustalane są normy moralne i zasady zachowania oraz budowana jest orientacja społeczna jednostki.

Charakter młodszych uczniów charakteryzuje się pewnymi cechami, na przykład impulsywnością. Uczniowie często działają błyskawicznie, pod wpływem bezpośrednich impulsów, podszeptów, bez refleksji i zastanowienia się nad okolicznościami. Przyczyną impulsywności jest potrzeba aktywnego uwolnienia zewnętrznego wynikająca z związanej z wiekiem słabości wolicjonalnej regulacji zachowania.

Jedną z cech związanych z wiekiem uczniów szkół podstawowych można uznać za ogólny brak woli: dzieci w tym wieku nie są w stanie długo walczyć i dążyć do zamierzonego celu, radzić sobie z trudnościami i problemami. Dziecko czuje się zawiedzione, gdy ponosi porażkę, traci wiarę we własne siły i możliwości. Często można zaobserwować samowolę i szorstkość, których przyczyną są braki w wychowaniu w rodzinie. Wiele dzieci jest przyzwyczajonych do tego, że wszystkie ich żądania są natychmiast spełniane, nie znają odmowy. Dzieci poprzez kapryśność i upór protestują przeciwko żądaniom stawianym przez szkołę, a zwłaszcza nauczycieli.

Młodsze dzieci w wieku szkolnym są bardzo emocjonalne, ich aktywność umysłowa jest zwykle zabarwiona emocjami. Wszelkie działania i myśli dzieci wywołują w nich postawę naładowaną emocjonalnie. Młodsi uczniowie nie potrafią ukrywać swoich uczuć, a tym bardziej kontrolować ich zewnętrznych przejawów, są bardzo naturalni i szczerzy w wyrażaniu wszelkich emocji. Emocjonalność dzieci objawia się także ich dużą niestabilnością emocjonalną, częstymi i szybkimi zmianami nastroju, skłonnością do afektów, natychmiastowymi i wybuchowymi przejawami radości, żalu, złości, strachu. Z biegiem czasu rozwija się umiejętność panowania nad swoimi doświadczeniami i ich niepożądanymi przejawami oraz panowania nad sobą.

Wiek gimnazjalny stwarza uczniom wiele możliwości rozwoju relacji w zespole. W okresie nauki w szkole podstawowej uczeń, odpowiednio wychowany, zdobywa ogromne doświadczenie we zbiorowym działaniu na rzecz dalszego rozwoju. Edukację kolektywizmu ułatwia udział uczniów w publicznych, zbiorowych przedsięwzięciach, dzięki czemu dzieci zdobywają podstawowe doświadczenie w zbiorowych działaniach społecznych.

Uwaga to koncentracja aktywności podmiotu w ten moment czasu na dowolnym rzeczywistym lub idealnym przedmiocie (przedmiocie, wydarzeniu, obrazie, rozumowaniu itp.). Uwaga jest najprostszym rodzajem samopogłębienia, dzięki któremu się osiąga specjalny warunek: kontemplowany przedmiot lub myśl zaczyna zajmować całe pole świadomości, usuwając z niego wszystko inne. Zapewnia to stabilność procesu i tworzy najlepsze warunki przetworzyć ten obiekt lub myśl w danym momencie.

Aby zajęcia edukacyjne zakończyły się sukcesem, niezbędny jest dobry rozwój dobrowolnej uwagi, ponieważ dziecko musi być w stanie skoncentrować się na zadaniu edukacyjnym, skoncentrować na nim swoją uwagę przez określony czas, a także móc przełączać się, elastycznie przechodząc z jednego zadania do drugiego . Wiadomo, że arbitralność procesów poznawczych u uczniów szkół podstawowych występuje dopiero w szczytowym momencie wysiłku wolicjonalnego, w przypadku samoorganizacji dziecka pod wpływem określonych okoliczności lub pod wpływem własnego impulsu. W środowisku naturalnym dziecku trudno jest w taki sposób koordynować swoją aktywność umysłową.

Cechą związaną z wiekiem młodszych uczniów jest raczej słaba dobrowolna uwaga. Ich mimowolna uwaga jest znacznie lepiej rozwinięta. Uwagę dzieci przyciąga wszystko, co niezwykłe, nieoczekiwane, jasne i interesujące samo w sobie, bez żadnego wysiłku z ich strony. Dzieci mogą nie pamiętać ważnych szczegółów z materiałów edukacyjnych, ale zwrócą uwagę na nieistotne tylko ze względu na ich atrakcyjność. Cechę uwagi związaną z wiekiem można również przypisać jej stosunkowo niskiej stabilności. Uczniowie klas pierwszych i częściowo drugich nie mają jeszcze umiejętności długotrwałej koncentracji na pracy, zwłaszcza jeśli jest ona nudna i monotonna; ich uwagę można łatwo odwrócić. W rezultacie uczniowie nie są w stanie wykonać zadania w określonym czasie, łatwo tracą tempo i rytm zajęć, mogą brakować liter w słowie i wyrazów w zdaniu. Bliżej trzeciej klasy uwaga może być utrzymywana w sposób ciągły przez całą lekcję.

Jedną z głównych przyczyn niepowodzeń w nauce i złej dyscypliny jest słabość dobrowolnej uwagi. Z tego powodu szczegółowe badanie powstawania tego typu uwagi oraz analiza technik, za pomocą których można ją rozwijać i korygować, mają dla nas ogromne znaczenie. W przeciwieństwie do uwagi mimowolnej, uwaga dobrowolna jest wynikiem komunikacji dziecka z dorosłymi i rozwija się, kiedy kontakt społeczny. Na przykład nauczyciel nazywa przedmiot i wskazuje go dziecku, wyróżniając go w ten sposób z otoczenia, w tym momencie następuje restrukturyzacja uwagi. Przestaje kierować się wyłącznie naturalnymi reakcjami dziecka, kontrolowanymi nowością lub siłą bodźca, a słucha mowy lub gestu komunikującego się z nim dorosłego.

Można podać przykład: dziecko uczące się pisać najpierw porusza całą ręką, oczami, głową, częścią ciała i językiem. Aby uczyć pisania, należy wzmacniać tylko jedną część ruchów, koordynować je w grupy i eliminować ruchy niepotrzebne. W tym przypadku dobrowolna uwaga ma na celu zahamowanie niepotrzebnych ruchów.

Dobrowolna uwaga przechodzi przez pewne etapy w swoim rozwoju. Studiując otaczający go świat, dziecko początkowo identyfikuje tylko kilka mebli. Później może dać Pełny opis sytuacjach i wreszcie - zrozumienie i wyjaśnienie tego, co się dzieje. Początkowo rozwój dobrowolnej uwagi u dzieci obejmuje realizację wyłącznie celów, jakie stawiają im dorośli, ale później także tych, które wyznaczają same dzieci.

Wiek przedszkolny to okres, który uwalnia dzieci od amnezji niemowlęcej i młodym wieku. Pamięć przedszkolaka przechowuje już pomysły, które są interpretowane jako „wspomnienia uogólnione”. Zdaniem L.S. Wygotskiego takie „uogólnione wspomnienia” mogą równie dobrze wyrwać przedmiot myślenia z pewnej sytuacji czasowo-przestrzennej, w której się znajduje, i ustalić związek między ogólnymi ideami takiego porządku, który nie istniał jeszcze w doświadczeniu dziecka.

Wiodącymi rodzajami pamięci u młodszych dzieci w wieku szkolnym są pamięć emocjonalna i figuratywna. Dziecko łatwiej zapamiętuje wszystko, co kolorowe, efektowne, co wywołuje reakcję emocjonalną. Jednak nie we wszystkich przypadkach pamięci emocjonalnej towarzyszy postawa wobec odrodzonego uczucia jako pamięci przeżytego wcześniej. Przykładowo dziecko, które boi się dentysty, będzie nieśmiałe przy każdym spotkaniu z nim, nie zawsze rozumiejąc, z czym wiąże się to uczucie, ponieważ dobrowolne odtworzenie uczuć jest prawie niemożliwe. Można stwierdzić, że pamięć emocjonalna gwarantuje szybkie i trwałe zapamiętywanie informacji, jednak nie w każdym przypadku można w pełni polegać na trafności jej przechowywania. Co więcej, jeśli w znanych, komfortowych warunkach wzrost siły i wyrazistości wrażenia zwiększa klarowność i siłę zapamiętywania, to w trudne sytuacje mocny wstrząs tłumi lub nawet całkowicie eliminuje to, co zostało odtworzone.

Pamięć figuratywna młodszych uczniów również ma swoje ograniczenia. Dzieci zapamiętują pewne osoby, przedmioty i zdarzenia znacznie lepiej niż definicje, opisy i wyjaśnienia. Ale w okresie przechowywania w pamięci obraz może ulec pewnej transformacji. Typowe zmiany, jakie zachodzą w obrazie wizualnym podczas jego przechowywania, to: uproszczenie, czyli pomijanie szczegółów, a także wyolbrzymianie poszczególnych elementów, co prowadzi do modyfikacji figury i zmiany jej na bardziej monotonną.

Można powiedzieć, że obrazy najlepiej odwzorowane to te, które zawierają element emocjonalny, czyli spontaniczny i nieoczekiwany.

Dominującym kierunkiem rozwoju pamięci u dzieci w wieku szkolnym jest aktywizacja zapamiętywania werbalnego i logicznego. Pamięć werbalno-logiczna, czyli pamięć symboliczna, dzieli się na werbalną i logiczną. Pamięć werbalna jest połączona z mową i w pełni kształtuje się dopiero w wieku 10-13 lat. Jego charakterystycznymi cechami jest dokładność reprodukcji i duża zależność od woli. Cechą charakterystyczną pamięci logicznej jest zapamiętywanie jedynie znaczenia tekstu. W procesie izolacji informacje przetwarzane są na bardziej uogólnione pojęcia. Na tej podstawie możemy stwierdzić, że pamięć logiczna jest bardzo ściśle związana z myśleniem. Semantyczne grupowanie materiału w procesie zapamiętywania jest jedną z metod logicznego zapamiętywania. Sami uczniowie szkół podstawowych nie posługują się jeszcze tą techniką, gdyż w dalszym ciągu słabo analizują tekst i nie potrafią rozpoznać jego istoty i podstawy. Ale jeśli nauczyciel nauczy uczniów semantycznego grupowania tekstu, nawet pierwszoklasiści mogą z powodzeniem opanować to zadanie.

Z czasem główną rolę przejmuje pamięć dobrowolna, na niej opierają się wszelkie działania edukacyjne dziecka. Jego zaletami są niezawodność i zmniejszenie liczby błędów podczas odtwarzania. Pamięć dobrowolna polega na kreowaniu postawy wobec uczenia się, czyli na zmianie motywacji do tej aktywności. Aktywna motywacja, a także postawa wyjaśniająca aktywność, stawia zapamiętywanie dobrowolne na pozycji preferencyjnej w porównaniu z zapamiętywaniem mimowolnym. Nauczyciel tworzy scenerię, dając uczniowi instrukcje dotyczące zapamiętywania i odtwarzania tego, czego należy się nauczyć. Wspólnie z dziećmi analizuje treść i objętość materiału, dzieli go na części (w sensie trudności zapamiętywania), kontroluje proces zapamiętywania i wzmacnia go. Bardzo ważnym i istotnym warunkiem zapamiętywania jest zrozumienie; zadaniem nauczyciela jest skierowanie uwagi dziecka na potrzebę zrozumienia tego, o czym należy pamiętać, podanie motywu do zapamiętywania: pamiętać, aby utrwalić wiedzę, uczyć się umiejętności, a nie tylko za rozwiązywanie zadań szkolnych, ale także przez resztę życia.

Wyobraźnia to poznawczy proces umysłowy polegający na przekształcaniu reprezentacji pamięciowych w subiektywnie nowe obrazy. Obrazy fantastyczne powstają przy udziale innych procesów poznawczych. Wyobraźnia dziecka rozwija się poprzez zabawę, początkowo nierozerwalnie związana z postrzeganiem przedmiotów i wykonywaniem z nimi czynności zabawowych. U dzieci w wieku 6-7 lat wyobraźnia opiera się już na przedmiotach innych niż te, które są zastępowane. Dzieci w większości nie przepadają za zabawkami bardzo naturalistycznymi, wolą zabawki symboliczne, własnoręcznie wykonane, dające pole do popisu dla wyobraźni. Małe i pozbawione wyrazu zabawki są bliższe dziecięcemu sercu, ponieważ łatwiej je dostosować do różnorodnych zabaw. Duże lalki i zwierzęta wyglądające jak prawdziwi ludzie praktycznie nie rozwijają wyobraźni. Dzieci rozwijają się aktywniej i są znacznie bardziej zainteresowane, jeśli ten sam kij pełni rolę pistoletu, konia i pełni inne funkcje w różnych grach.

Z biegiem czasu zanika potrzeba wsparcia zewnętrznego (nawet o charakterze symbolicznym) i następuje internalizacja. Interioryzacja to przejście z zewnątrz do wewnątrz, co oznacza kształtowanie działań mentalnych i wewnętrznej płaszczyzny świadomości poprzez asymilację przez jednostkę działań zewnętrznych z przedmiotami i formy społeczne Komunikacja. Można powiedzieć, że jest to przejście do zabawowego działania z przedmiotem, który w rzeczywistości nie istnieje, do zabawowej transformacji przedmiotu, do nadawania mu nowego znaczenia i wyobrażania sobie działań z nim w umyśle, bez realnego działania. Na tym polega pojawienie się wyobraźni jako specjalnego procesu umysłowego.

Charakterystyczną właściwością wyobraźni uczniów szkół podstawowych, która przejawia się w działaniach edukacyjnych, jest oparcie się na percepcji (obraz pierwotny), a nie na reprezentacji (obraz wtórny). Szczególnie barwną i nieskrępowaną manifestację wyobraźni młodszych uczniów obserwuje się w zabawie, rysowaniu, pisaniu opowiadań i bajek. W twórczości dziecięcej przejawy wyobraźni są bardzo różnorodne. Dzieci odtwarzają prawdziwą rzeczywistość, a także wymyślają nowe fantastyczne obrazy i sytuacje. Pisząc opowiadania, dzieci mogą przejąć znajome wątki, zwrotki wierszy i graficzne obrazy, nawet nie zdając sobie z tego sprawy. Zdarza się, że dzieci w przemyślany sposób łączą znane wątki, wymyślają nowe obrazy, wyolbrzymiając pewne aspekty i cechy swoich bohaterów. Ciągła praca wyobraźni jest dla dziecka produktywnym sposobem uczenia się i przyswajania otaczającego go świata, okazją do wyjścia poza własne doświadczenia praktyczne, co jest podstawowym psychologicznym warunkiem rozwoju twórczego podejścia do świata.

Wniosek

We współczesnym społeczeństwie dużą uwagę przywiązuje się do specyfiki nauczania dzieci w szkole podstawowej. Ten przejściowy etap w życiu dziecka jest trudny i bardzo ważny. Dziecko uczy się od pierwszych dni życia, jednak bez udziału osoby dorosłej, bez przykładu i wzorców działania nie byłoby w stanie opanować nawet najprostszych czynności z przedmiotami. I oczywiście jasne jest, że im mniejsze dziecko, tym więcej czasu i uwagi należy mu poświęcić. Głównym zadaniem nauczyciela szkoły podstawowej jest nie tylko przekazanie uczniowi niezbędnej wiedzy i umiejętności, ale także pomoc mu w integracji w nowym zespole, nawiązaniu relacji z innymi dziećmi i pomocy w adaptacji. Oczywiście w tym momencie ogromną rolę odgrywa praca psychologa z dziećmi i zainteresowanie rodziców jak najszybszą i jak najmniej bezbolesną adaptacją dziecka do nowej roli w społeczeństwie.

...

Podobne dokumenty

Pojęcie zdolności twórczych i podejścia do ich rozwoju w literaturze psychologiczno-pedagogicznej. Rozwój zdolności twórczych młodzieży szkolnej w procesie przygotowania do pracy. Diagnoza zdolności twórczych. Etap formacyjny i jego skutki.

praca na kursie, dodano 12.01.2007


Wyobraźnia i zdolności twórcze jednostki. Eksperymentalne badanie cech zdolności twórczych, wyobraźni i psychiki uczniów szkół podstawowych. Funkcja wyobraźni: konstruowanie i tworzenie obrazów. Teoria inteligencji twórczej (twórczej).

praca na kursie, dodano 24.05.2009


Psychologiczne teorie rozwoju uwagi. Cechy rozwoju uwagi młodszych uczniów. Zalecenia dotyczące rozwijania uwagi badanej grupy dzieci. Analiza wyników eksperymentu formatywnego. Metody badania uwagi młodszych uczniów.

teza, dodana 22.02.2011


Określanie i eksperymentalne badanie warunków pedagogicznych rozwoju uwagi uczniów szkół podstawowych. Systematyczne stosowanie specjalnych ćwiczeń i gier rozwijających uwagę u dzieci. Kształtowanie celowości w swoich zachowaniach i działaniach.

praca na kursie, dodano 11.12.2013


Rozwój myślenia w ontogenezie. Cechy psychodiagnostyki myślenia dziecka w wieku szkolnym. Metodologia badań eksperymentalnych myślenia werbalno-logicznego uczniów szkół podstawowych i jego związek z sukcesem edukacyjnym.

teza, dodano 13.11.2010


Cechy zdrowej psychiki dziecka. Mowa i komunikacja emocjonalna dzieci ze szkół podstawowych. Rozwój uwagi, pamięci i wyobraźni. Ogólna charakterystyka działalności edukacyjnej i jej wpływ na rozwój umysłowy i rozwój osobowości.

streszczenie, dodano 13.05.2009


Możliwości rozwoju sfery emocjonalnej młodszych uczniów. Okres adaptacyjny dziecka w klasie pierwszej. Dynamika lęków szkolnych na początkowym etapie edukacji. Rekrutacja do szkoły i okres adaptacyjny. Charakterystyka rozwoju osobistego uczniów klas pierwszych.

streszczenie, dodano 29.01.2010


Zadanie rozwijania potencjału twórczego młodszego pokolenia. Pojęcie pamięci w psychologii ogólnej. Klasyfikacja typów pamięci ludzkiej. Techniki dobrowolnego zapamiętywania. Program rozwoju pamięci uczniów szkół gimnazjalnych w procesie działań edukacyjnych.

praca na kursie, dodano 22.10.2012


Problem psychologicznej gotowości dziecka do nauki w szkole. Ustawianie zadania edukacyjnego w gimnazjum. Cechy samooceny młodszych uczniów. Gry fabularne dla dzieci. Cechy rozwoju uwagi, pamięci, percepcji i myślenia młodszych uczniów.

ściągawka, dodana 23.04.2013


Zdolności, jako indywidualne cechy psychiczne i motoryczne jednostki, etapy ich kształtowania. Zdolności sensomotoryczne, percepcyjne, mnemoniczne, myślenia, komunikacji. Mechanizm rozwijania zdolności twórczych młodszych uczniów.

Salmina N.G. Znak i symbol w nauczaniu. - M., 1988. (Funkcja semiotyczna jako wskaźnik gotowości dzieci do szkoły: 169-210.)

Studium nauczyciela dotyczące rozwoju umysłowego sześciolatków: Zalecenia metodologiczne. - Kijów, 1984. (Badanie motywów nauczania sześcioletnich dzieci: 29-57.)
Karpova S.N., Truve E.I. Psychologia rozwój mowy dziecko. - Rostów nad Donem, 1987. (Problem opanowania przez przedszkolaka fonemicznej strony mowy: 5-27. Niezorganizowany proces opanowywania przez dziecko fonemicznej strony mowy: 27-49. Zorganizowany proces opanowywania przez dziecko fonemiczna strona mowy: 49-88.)
Kotyrło V.K. Rozwój zachowań wolicjonalnych u przedszkolaków. - Kijów, 1971. (Wolne zachowanie przedszkolaka: 51-78.\ Cechy wolicjonalnego wysiłku przedszkolaków: 121-145.)
Lisina M.I., Kapchelya G.I. Komunikacja z dorosłymi i psychologiczne przygotowanie dzieci do szkoły. - Kiszyniów, 1987. (Wpływ komunikacji z dorosłymi na psychologiczne przygotowanie dzieci do szkoły: 44-57.)
Rozwój pamięci logicznej u dzieci. - M., 1976. (Pamięć przedszkolaków: 22-71. Samokontrola w procesach mnemonicznych u przedszkolaków: 187-246.)

Organizacja nauczania dzieci w szkole podstawowej. Obiektywny charakter trudności, jakie napotykają dziecko na początku nauki w szkole. Główne problemy okresu adaptacyjnego: włączenie w nowe zajęcia, wejście w nowy system relacje, przyzwyczajenie się do niezwykłej codziennej rutyny i pracy, pojawienie się nowych obowiązków, potrzeba wykazania się takimi cechami osobowości, jak dyscyplina, odpowiedzialność, wytrwałość, wytrwałość, wydajność i ciężka praca. Sposoby pokonywania trudności okresu adaptacyjnego do szkoły. Dodatkowa stymulacja moralna dziecka do osiągnięcia sukcesu. Kształtowanie głównych elementów działań edukacyjnych: działania edukacyjne, działania mające na celu kontrolę i ocenę wyników pracy. Przyczyny bierności intelektualnej i upośledzenia umysłowego dzieci w szkole podstawowej, sposoby ich eliminowania. Grupowe formy organizacji zajęć w pierwszych miesiącach nauki w szkole.
Nauczanie uczniów szkół podstawowych w domu. Szczególne znaczenie pracy domowej z uczniami klas pierwszych. Tworzenie niezależnych działań edukacyjnych. Rozwój mowy i myślenia poprzez doskonalenie pisania. Prezentacja, opowiadanie o tym, co przeczytano, zobaczono lub usłyszano, pisanie listów i krótkich esejów to główne sposoby rozwoju mowy. Dwa główne kierunki doskonalenia teoretycznego i praktycznego myślenia uczniów młodszych klas. Rola ćwiczeń matematycznych, językowych i codziennych zadań w doskonaleniu myślenia dziecka. Różne rodzaje zajęć twórczych: projektowanie, rysowanie, modelowanie - jako sposób na doskonalenie myślenia praktycznego i wizualno-figuratywnego.
Zabawa i praca u dzieci w wieku szkolnym. Zmiana charakteru zabaw dzieci w wieku szkolnym. Pojawienie się i rozpowszechnienie gier konkurencyjnych i gier konstrukcyjnych, które promują rozwój intelektualnych cech biznesowych u dzieci. Przyzwyczajanie dziecka do pracy. Rozwojowe znaczenie zabaw sportowych dla dzieci. Rozwojowe rodzaje aktywności zawodowej. Organizacja pracy dzieci w szkole i w domu. Praca jako inicjatywa, praca samodzielna i twórcza. Zapotrzebowanie na pracę dzieci i sposoby jej stymulowania.
Źródła rozwoju umysłowego dzieci w wieku szkolnym. Druk, radio, telewizja, różne rodzaje sztuki jako źródła rozwoju intelektualnego dzieci w wieku szkolnym. Sztuka piękna jako środek rozwijający i wzbogacający postrzeganie świata, jako sposób na pozbycie się egocentrycznego punktu widzenia. Rozwijanie umiejętności prawidłowego rozumienia i akceptowania przez dziecko punktu widzenia innej osoby. Sztuka kina i telewizji jako środek poszerzania i pogłębiania wizji świata. Możliwości rozwoju teatru. Rola literatury i czasopism w rozwoju intelektualnym dzieci. Potrzeba czytania jako sposób na poprawę myślenia werbalnego. Przyczyny opóźnień w nauce dzieci w wieku szkolnym. Zdolność uczenia się i poziom rozwoju umysłowego dziecka. Możliwości uczenia się zależne od wieku. słabość pamięci jako jedną z przyczyn opóźnień w nauce dzieci. Kodowanie symboliczne i organizacja poznawcza materiału w celu poprawy pamięci. Analiza psychologiczno-pedagogiczna przyczyn opóźnień w nauce dzieci w wieku szkolnym.

Niezależnie od tego, ile wysiłku i czasu poświęca się na przygotowanie dzieci do nauki w wieku przedszkolnym, prawie wszystkie dzieci w początkowym okresie edukacji napotykają pewne trudności. Istnieje zatem okres przejściowy od dzieciństwa przedszkolnego do szkolnego, który można nazwać okresem adaptacji dziecka do szkoły. Do ogólnego psychologicznego opisu tego i kolejnych okresów życia dziecka, związanych z radykalnymi zmianami w jego psychologii i zachowaniu, warto posłużyć się koncepcjami społecznej sytuacji rozwojowej i pozycji wewnętrznej. Pierwsza z tych koncepcji odnosi się do warunków społecznych, w jakich odbywa się proces rozwoju psychicznego dziecka. Zawiera także wyobrażenie o miejscu zajmowanym przez dziecko w społeczeństwie, w systemie podziału pracy oraz związanych z tym prawach i obowiązkach. Koncepcja druga charakteryzuje wewnętrzny świat dziecka, zmiany, jakie muszą w nim nastąpić, aby dziecko mogło dobrze zaadaptować się do nowej sytuacji społecznej i wykorzystać ją do dalszego rozwoju psychicznego. Zmiany te zwykle wiążą się z powstawaniem nowych relacji, nowego sensu i celu życia, wpływając na potrzeby, zainteresowania i wartości, formy zachowań i postawy wobec ludzi. Generalnie wiążą się one także z początkiem poważnych zmian personalnych i interpersonalnych w psychologii dziecka.
Stosunkowo niewiele jest w życiu człowieka takich momentów, w których zachodzą głębokie zmiany w społecznej sytuacji rozwojowej. To wejście do szkoły, ukończenie jej, zdobycie zawodu i podjęcie samodzielnej pracy, założenie rodziny, przejście z jednego wieku do drugiego: z 20-25 na 40-50 lat, z 40-50 lat na wiek 60 lat, krok po kroku granice 70 roku życia. Oczywiste jest, że tak radykalnych zmian w życiu człowieka nie można dokonać bez problemów wewnętrznych i zewnętrznych, i dotyczy to każdego wieku. Jeśli taki punkt zwrotny nastąpi w dzieciństwie, zadaniem nauczycieli i rodziców jest możliwie największe ułatwienie dziecku, umiejętnie i skutecznie pomóc mu pokonać powstałe trudności.
Jak najlepiej to zrobić? Przede wszystkim należy zwrócić uwagę na kształtowanie pełnoprawnych działań edukacyjnych w klasach pierwszych. Główne parametry, znaki i metody oceny stopnia rozwoju tej działalności zostały opisane w poprzedniej części podręcznika. Dodajmy coś, co dotyczy bezpośrednio pierwszoklasistów. Analiza psychologiczno-pedagogiczna pokazuje, że najczęściej spotykają się z dwoma rodzajami trudności: przestrzeganiem reżimu i wchodzeniem w nowe relacje z dorosłymi. Najczęstsze zjawisko charakter negatywny W tym czasie pojawia się przesycenie zajęciami, które u wielu dzieci szybko pojawia się zaraz po wejściu do szkoły. Zewnętrznie objawia się to zwykle niemożnością utrzymania na właściwym poziomie początkowego, naturalnego zainteresowania przedmiotami szkolnymi i akademickimi.
Aby temu zapobiec, konieczne jest wprowadzenie dodatkowych zachęt do działań edukacyjnych. W przypadku dzieci w wieku sześciu lub siedmiu lat takie zachęty mogą mieć charakter zarówno moralny, jak i materialny. Nieprzypadkowo na pierwszym miejscu stawiane są tu bodźce moralne, gdyż w pobudzaniu dzieci w wieku szkolnym do nauki często okazują się skuteczniejsze niż materialne. Należą do nich np. aprobata, pochwała, dawanie dziecku przykładu innym dzieciom. Ważne jest, aby uważnie obserwując zachowanie dziecka, w porę dostrzec, na co reaguje najlepiej, i częściej sięgać po związane z tym formy zachęty moralnej. Na początku nauki szkolnej wskazane jest wykluczenie lub zminimalizowanie wszelkich kar za słabe wyniki. Jeśli chodzi o nagrody materialne za sukces, to jak pokazuje praktyka, są one nieskuteczne pedagogicznie i psychologicznie i działają głównie sytuacyjnie. Można z nich korzystać, ale nie można ich nadużywać. Jednocześnie konieczne jest połączenie materialnych i moralnych sposobów stymulowania nauki dziecka.
Początkowo proces nauczania w niższych klasach szkoły opiera się na zapoznawaniu dzieci z głównymi elementami działalności edukacyjnej. Według V.V. Davydova komponentami tymi są: sytuacje edukacyjne, działania edukacyjne, kontrola i ocena. Konieczne jest szczegółowe i powolne pokazanie dzieciom określonej sekwencji działań edukacyjnych, podkreślając wśród nich te, które należy wykonać w temacie, mowie zewnętrznej i płaszczyznach mentalnych. Jednocześnie ważne jest stworzenie sprzyjających warunków, aby obiektywne działania nabrały formy mentalnej z odpowiednim uogólnieniem, skrótem i mistrzostwem. Jeśli uczniowie popełniają błędy podczas wykonywania zadań, oznacza to albo niekompletność opanowanych przez nich działań edukacyjnych, a także działań związanych z kontrolą i oceną, albo słaby rozwój tych działań. Zdolność dziecka do samodzielnego porównywania wyników wykonanych działań z charakterystyką samych działań wskazuje, że wykształciły się już początkowe typy samokontroli w jego działaniach edukacyjnych.
W sytuacjach edukacyjnych dzieci opanowują ogólne metody rozwiązywania określonej klasy problemów, a reprodukcja tych metod jest głównym celem pracy edukacyjnej. Po ich opanowaniu dzieci natychmiast w pełni stosują znalezione rozwiązania w przypadku konkretnych problemów, które napotykają.
Działania mające na celu opanowanie ogólnego wzorca – sposobu rozwiązania problemu – są odpowiednio motywowane. Wyjaśnia się dziecku, dlaczego musi nauczyć się tego konkretnego materiału.
Praca nad opanowaniem ogólnych wzorców działania powinna poprzedzać praktykę ich stosowania w rozwiązywaniu konkretnych problemów i wyróżniać się jako wyjątkowa w procesie edukacyjnym. Jednym z głównych wymagań psychologii jest takie zorganizowanie edukacji początkowej, aby nauczanie większości tematów i części programu odbywało się w oparciu o sytuacje edukacyjne, które orientują dzieci na opanowanie ogólnych sposobów rozpoznawania właściwości określonego pojęcia lub ogólne wzorce rozwiązywania problemów określonej klasy. Badania pokazują, że szereg istotnych braków w opanowaniu niektórych pojęć i metod rozwiązywania problemów wiąże się z faktem, że przy opracowywaniu tych koncepcji i metod rozwiązywania problemów dzieci nie były szkolone do wykonywania wszystkich niezbędnych działań edukacyjnych.
Umiejętność przekształcenia konkretnych problemów praktycznych w edukacyjne i teoretyczne świadczy o najwyższym poziomie rozwoju działalności edukacyjnej uczniów. Jeśli umiejętność ta nie zostanie odpowiednio rozwinięta w wieku szkolnym, wówczas ani pracowitość, ani sumienność nie mogą stać się psychologicznym źródłem skutecznej nauki. Potrzeba kontroli i samokontroli w działaniach edukacyjnych stwarza korzystne warunki dla rozwoju u młodszych dzieci w wieku szkolnym umiejętności planowania i wykonywania działań w sposób cichy, wewnętrzny, a także dobrowolnego regulowania ich.
Spontaniczne głośne rozumowanie pomaga dzieciom rozwijać myślenie i mowę. W jednym eksperymencie grupę 9-10-letnich dzieci uczono głośno rozumować podczas wykonywania zadania. Grupa kontrolna nie miała takiego doświadczenia. Dzieci z grupy eksperymentalnej wykonały zadanie intelektualne znacznie szybciej i sprawniej niż dzieci z grupy kontrolnej. Potrzeba głośnego rozumowania i uzasadniania swoich decyzji prowadzi do rozwoju refleksyjności jako ważnej cechy umysłu, pozwalającej osobie analizować i rozumieć swoje sądy i działania. Następuje rozwój dobrowolnej uwagi, transformacja procesów pamięci w sposób arbitralny i znaczący. Jednocześnie dobrowolne i mimowolne typy pamięci oddziałują na siebie i przyczyniają się do wzajemnego rozwoju.
Zdolności umysłowe i umiejętność opanowania materiału edukacyjnego młodszych uczniów są dość wysokie. Dzięki odpowiednio zorganizowanemu szkoleniu dzieci dostrzegają i uczą się więcej, niż tradycyjnie zapewnia zwykła szkoła. Pierwszą rzeczą, której musisz nauczyć młodszego ucznia podczas odrabiania pracy domowej, jest określenie zadania edukacyjnego. Dziecko musi jasno zrozumieć, jaką metodę wykonania zadania musi opanować, dlaczego to lub inne zadanie jest potrzebne jako zadanie edukacyjne i czego może nauczyć.
Dobre wyniki w nauczaniu dzieci ze szkół podstawowych osiągają grupowe formy organizacji zajęć, przypominające zabawy polegające na odgrywaniu ról, do których dzieci są przyzwyczajone w wieku przedszkolnym i w których chętnie uczestniczą. Na początku nauki w szkole zaleca się organizowanie wspólnych, grupowych zajęć edukacyjnych. Jednak taka forma prowadzenia zajęć, zwłaszcza w pierwszych miesiącach nauki dzieci, wymaga starannego przygotowania. Jednym z głównych zadań, jakie należy rozwiązać rozpoczynając szkolenie grupowe, jest prawidłowy podział ról i stworzenie w grupie szkoleniowej atmosfery przyjaznych relacji międzyludzkich, opartych na wzajemnej pomocy.

Trudności o charakterze adaptacyjnym łatwiej i najlepiej przezwyciężyć, gdy jednocześnie z dzieckiem rozpoczynającym naukę w szkole wykonuje się z nim dużo pracy w domu. Przewaga pracy domowej nad nauką szkolną pod względem adaptacyjnym polega na tym, że ma ona charakter indywidualny i w większym stopniu niż praca szkolna uwzględnia cechy każdego dziecka. Rodzice pracujący z dziećmi w domu znają te cechy lepiej niż obcy ludzie, którzy spotykają się z dzieckiem okazjonalnie, zwłaszcza nauczyciele. Poza tym w domu dziecko zwykle czuje się bardziej zrelaksowane i ma więcej wolnego czasu. Ten czas spędzony w domu można lepiej zagospodarować.
W pracy domowej i osobistej komunikacji z dzieckiem należy aktywnie pomagać mu w pokonywaniu trudności, jakie napotyka w szkole. Wiemy już na przykład, że znaczna część uczniów klas pierwszych; ma opóźnienia w nauce ze względu na niezdolność do zidentyfikowania i zrozumienia zadania uczenia się. Aby uczyć tego dziecko w domu, należy systematycznie, wytrwale i jasno tłumaczyć mu, że każdy przedmiot szkolny, każda lekcja i każde zadanie akademickie mają na celu nauczenie go czegoś pożytecznego. Wskazane jest zilustrowanie tej idei konkretnymi i zrozumiałymi przykładami z życia dziecka Życie codzienne. Konieczne jest ciągłe zadawanie dziecku pytań mających na celu dowiedzenie się, jak rozumie zadanie uczenia się. Mogą to być pytania typu: „Czego możesz się nauczyć, wykonując to zadanie?”, „Czego możesz się nauczyć, rozwiązując ten problem?”, „Dlaczego jest to ważne?” i tak dalej. Takie pytania pomogą dorosłemu uczącemu dziecko określić, czy zadanie edukacyjne jest dla dziecka jasne, a uczniowi pomogą je lepiej zrozumieć.
Pytania, które można zadać dziecku, gdy już zrozumiało, że wszystko, czego uczy się w szkole, uczy czegoś dobrego i nauczyło się określać, czego można się nauczyć, wykonując określone zadanie szkolne, dobrze sprawdzają się w rozjaśnianiu zadania edukacyjnego. Są to pytania typu: „Czego się nauczyłeś?”, „Czego nowego nauczyłeś się na tej lekcji?” Wskazane jest zadawanie takich pytań po wykonaniu zadań.
Prawidłowa kontrola i odpowiednia samoocena również nie mogą powstać same, trzeba je świadomie kształtować. Wiele dzieci rozpoczynających naukę w pierwszej klasie potrafi kontrolować swoje zachowanie, ale nie może stale utrzymywać w sferze uwagi procesu i wyników działań edukacyjnych. Aby zbudować kontrolę i poczucie własnej wartości, należy nauczyć dziecko porównywania wykonywanej przez siebie pracy z jakąś próbką, po uprzednim nauczeniu go technik takiego porównywania. Kontrolę i poczucie własnej wartości dziecka należy kształtować nie tylko w zajęciach akademickich, ale także w innych dostępnych mu rodzajach zajęć: zabawie, budowie, różnych obowiązkach domowych i sprawach. Łatwiej będzie wtedy uogólniać i przenosić techniki kontroli na nauczanie.
Monitorowanie prawidłowego wykonania zadania powinno stać się warunkiem realizacji wszelkich zajęć edukacyjnych i powinno być realizowane przez dziecko samodzielnie. Na początku szkoły lepiej nie posługiwać się ocenami, ale ocenić cały proces realizacji zadania edukacyjnego jako całość, bez oceniania wyników, identyfikowania i analizowania pozytywnych i negatywnych aspektów wykonanej pracy.
Szczególną uwagę w domu należy zwrócić na rozwój myślenia i mowy dziecka. „Ucząc dziecko pisać – pisał D.B. Elkonin – „uczymy je nie tylko ortografii, ortografii i gramatyki, ale jednocześnie kształcimy jego myślenie, uczymy dyscypliny własnej myśli, uczymy ją swobodnego posługiwania się, panowania nad jej oczywiście”49 .
Należy zachęcać ucznia do częstszego pisania i w związku z tym stymulować aktywność pisarską. Na początku nauki pisania mogą to być raczej krótkie listy do rodziny i przyjaciół, krótkie streszczenia historii zasłyszanych lub samodzielnie przeczytanych, pisanie krótkich esejów na zadany temat itp. Bardzo ważne jest, aby rozwój myślenia dziecka był jednocześnie doskonalony na kilka sposobów: w mowie ustnej i pisemnej, w rozumowaniu teoretycznym i w sprawach praktycznych. Rozwój teoretycznej płaszczyzny myślenia wiąże się z asymilacją i utrwaleniem pojęć wprowadzanych przez przedmioty szkolne, z rozwojem umiejętności ich wykorzystania. Praktyczny plan myślenia koncentruje się na rozwiązywaniu różnorodnych problemów praktycznych, w tym na stosowaniu złożonych, skoordynowanych, kontrolowanych sensorycznie ruchów manualnych.
Szczególną rolę w rozwoju myślenia teoretycznego uczniów szkół podstawowych odgrywają zajęcia językowe i matematyczne, gdyż nauki te zapoznają dziecko z podstawowymi systemami symboli, którymi się posługujemy. Aby dzieci w normalny sposób opanowywały pojęcia matematyczne od samego początku nauki w szkole, należy częściej oferować uczniom możliwość rozwiązywania różnorodnych problemów praktycznych przy wykorzystaniu odpowiedniej wiedzy i pojęć. Najważniejsze z nich, umożliwiające dogłębne zrozumienie matematyki jako nauki, to pojęcia wielkości, zbioru, liczby i działania. Pojęcie wielkości uzyskuje się zwykle w wyniku porównania miar obiektów i parametrów obserwowanych zjawisk. Miara to coś, co pozwala na ilościowe porównania wielkości. Zbiór to ilościowa cecha nieokreślonego zbioru obiektów. Liczba jest ilościowym wyrażeniem określonej wielkości obiektów. Podstawowe operacje matematyczne są elementarnymi operacjami na zbiorach i ostatecznie sprowadzają się do dodawania (łączenia) i odejmowania (rozłączania) zbiorów.
Procedury pomiaru obiektów w życiu codziennym, porównywanie ich ze sobą pod względem cech ilościowych oraz symboliczne matematyczne wyrażanie uzyskanych wyników pozwalają pierwszoklasiście szybko opanować początkowe pojęcia matematyczne wprowadzone w szkole. W przyszłości, gdy dzieci zapoznają się z matematycznymi operacjami dodawania, odejmowania, mnożenia i dzielenia, będą mogły być wykorzystywane przez dzieci także do rozwiązywania praktycznych problemów związanych z elementarnymi obliczeniami: wyznaczaniem długości, szerokości, pola, objętości czegoś i wykonywaniem operacji z odpowiednimi ilościami.
Branża produkuje sporo zabawek dla dzieci i różnorodne gry edukacyjne dla dzieci, które wymagają wykorzystania elementarnych pojęć i operacji matematycznych. Wiele z nich przeznaczonych jest dla dzieci w wieku szkolnym, a osoby dorosłe mogą je wykorzystać w celach dydaktycznych. Można je wykorzystać do rozwijania myślenia dziecka. Ważne jest jednak, aby gry te nie były dla dzieci ani za łatwe, ani za trudne.
Zadania i ćwiczenia matematyczne budzą zwykle natychmiastowe zainteresowanie wielu uczniów szkół podstawowych, zwłaszcza gdy ich realizacja wiąże się z rozwiązywaniem problemów praktycznych, odpowiadających bieżącym zainteresowaniom i potrzebom dziecka. Kształtowanie i utrzymywanie takiego zainteresowania poznaniem i asymilacją języka jako systemu znaków może być trudniejsze. Bardzo pomocne mogą być gry dydaktyczne ze słowami na tematy „Jak to się nazywa?”, „Jak powiedzieć to samo, ale innymi słowami?”, „Jaka jest różnica między tymi słowami lub nazwami przedmiotów” itp. korzyść w tym zakresie.
Praktyczne myślenie dzieci jest również doskonalone i dobrze rozwijane dzięki pomysłom i twórczemu myśleniu, szczególnie w takich czynnościach, jak rysowanie, modelowanie, projektowanie, wykonywanie rękodzieła, montaż i demontaż różnych konstrukcji. Należy je również wykorzystywać tak często, jak to możliwe, podczas odrabiania zadań domowych młodszych uczniów.

Zabawa w formach, w jakich istniała w dzieciństwie w wieku przedszkolnym, zaczyna tracić swoje znaczenie rozwojowe w wieku szkolnym i stopniowo zostaje zastąpiona nauką i pracą, której istotą jest to, że tego typu zajęcia, w odróżnieniu od zabaw, które po prostu sprawiają przyjemność, mają charakter pewien cel. A same gry stają się nowe w tym wieku. Dużym zainteresowaniem młodszych uczniów cieszą się gry, w które chętnie grają także dorośli. Są to gry zmuszające do myślenia, dające człowiekowi możliwość sprawdzenia i rozwijania swoich umiejętności, także w rywalizacji z innymi ludźmi. Udział dzieci w takich zabawach przyczynia się do ich samoafirmacji, rozwija wytrwałość, chęć sukcesu i inne przydatne cechy motywacyjne, które mogą być potrzebne dzieciom w przyszłym dorosłym życiu. W takich grach doskonalone jest myślenie, w tym planowanie, prognozowanie, ocenianie szans na sukces, wybieranie alternatyw itp. Nowym rodzajem gier, który zaczyna przyciągać coraz większą uwagę dzieci w wieku szkolnym, są różnorodne gry sportowe. Oprócz rozwiązywania problemów związanych z rozwojem praktycznego myślenia, gry te wzmacniają zdrowie dzieci, rozwijają odwagę, wytrwałość i inne przydatne cechy.
Każdy z czterech głównych typów aktywności charakterystycznych dla dziecka w wieku szkolnym: nauka, komunikacja, zabawa i praca – pełni określone funkcje w jego rozwoju. Uczenie się przyczynia się do zdobywania wiedzy, umiejętności i zdolności. Komunikacja usprawnia wymianę informacji, poprawia strukturę komunikacyjną intelektu, uczy dzieci prawidłowego postrzegania, rozumienia i oceniania dzieci. Gra doskonali aktywność przedmiotową, logikę i techniki myślenia, kształtuje i rozwija umiejętności w kontaktach biznesowych z ludźmi. Praca usprawnia ruchy manualne, wzmacnia myślenie praktyczne, przestrzenne i wyobraźnię. Bez aktywnego udziału dziecka w którejkolwiek z tych aktywności jego rozwój umysłowy byłby jednostronny i niepełny.
Brak uczestnictwa w niektórych zajęciach rozwojowych objawia się w szczególności tym, że wielu pierwszoklasistów ma dobrą mowę i potrafi się komunikować, ale niewiele jest w stanie zrobić własnymi rękami. Dzieje się tak również na odwrót: często zdarzają się dzieci, które w różne gry grają lepiej niż inne, częściej wygrywają, ale są stosunkowo słabe w czynnościach rozumowania i projektowania oraz w opanowaniu umiejętności komunikacji interpersonalnej.
Szczególnie ważną, pozytywną rolę w rozwoju intelektualnym młodszych uczniów w wieku szkolnym odgrywa praca, która jest dla nich stosunkowo nowym rodzajem aktywności. Praca doskonali inteligencję praktyczną, niezbędną w różnorodnych przyszłych twórczych działaniach zawodowych. Powinna być różnorodna i wystarczająco interesująca dla dzieci. Wskazane jest, aby każde zadanie w domu lub szkole było dla dziecka wystarczająco interesujące i twórcze, dając mu możliwość myślenia i podejmowania niezależnych decyzji. W pracy należy zachęcać dziecko do proaktywnego i twórczego podejścia do pracy, a nie tylko do pracy, którą wykonało i jej konkretnego rezultatu.

Oprócz wspomnianych już źródeł rozwoju umysłowego młodszych uczniów, zwłaszcza klas III i IV, istnieją różne rodzaje sztuki i media: prasa, telewizja, radio. Poszerzają i pogłębiają horyzonty dziecka, pogłębiają jego wiedzę, podnoszą poziom erudycji i kultury ogólnej. Znajomość sztuk pięknych, zarówno klasycznych, jak i współczesnych, pogłębia intelektualne i emocjonalne postrzeganie świata. Dzięki temu dziecko pozbywa się egocentrycznego punktu widzenia i zaczyna rozumieć, że oprócz własnego postrzegania świata może istnieć inna jego wizja, inna od jego własnej perspektywa. Wszystko to można następnie przenieść na obszar osobistej i biznesowej komunikacji z ludźmi, gdzie umiejętność przyjęcia punktu widzenia drugiej osoby, zrozumienia go i zaakceptowania jest jeszcze ważniejsza niż w zrozumieniu świata sztuki. Doświadczenie życiowe przekonuje nas, że wiele osób, które odkrywają, że nie mają takiej zdolności, jednocześnie wykazuje niezrozumienie i odrzucenie sztuki nowoczesnej i w ogóle nowej.
Sztuka kina i telewizji poszerza zakres postrzegania świata, wzbogaca jego wizję dzięki temu, że dzięki twórczej pracy scenarzystów, reżyserów i performerów, to, co istnieje w życiu najciekawsze, najcenniejsze dla rozwój ludzkiego intelektu i kultury, pojawiają się na ekranach. Niewłaściwie postępują ci pedagodzy i rodzice, którzy ograniczają oglądanie filmów i telewizji przez dzieci w wieku szkolnym jedynie do programów specjalnie dla nich przeznaczonych, które w większości są dość naiwne i niewiele wnoszą do rozwoju dziecka. Programy „dla dorosłych” z reguły lepiej rozwijają dzieci, wpływając w określony sposób na ich myśli i uczucia. Zadają dzieciom pytania, zmuszają do myślenia, poszerzania wiedzy i doskonalenia intelektu. Ważne jest, aby podczas oglądania takich programów obok dziecka znajdowała się osoba dorosła, która gotowa będzie udzielić niezbędnych wyjaśnień i skomentować to, co zobaczyła.
Teatr ma bardzo korzystny wpływ na rozwój dzieci w wieku szkolnym. Jego odbiór przez dziecko w wieku szkolnym jest bardziej złożony niż kino czy telewizja.
W teatrze trzeba jednocześnie monitorować to, co dzieje się na scenie, słuchać i rozumieć nie zawsze wyraźną mowę aktorów, rozdzielać i przełączać uwagę. Należy wcześniej przygotować dziecko do odbioru teatru, wyjaśniając mu treść przedstawienia, sens spektaklu i wiele więcej, co sprawia, że ​​przedstawienie teatralne staje się formą sztuki rozwijającą psychicznie widza.
Znaczenie teatru dla rozwoju dzieci polega w szczególności na tym, że uczy je postrzegania i oceniania ludzi w rzeczywistych sytuacjach życiowych.
Dzieci, które dużo czytają, wykazują większe zrozumienie i wyższy poziom rozwoju inteligencji. Jednak lekka, zabawna lektura i publikacje, które często przyciągają dzieci jedynie obrazami i prostymi, bezpretensjonalnymi fabułami, niewiele wpływają na rozwój umysłowy. Ważne jest, aby już od pierwszych klas szkoły zaszczepiać w dzieciach zainteresowanie literaturą poważną, „dorosłą” i uczyć sięgania po potrzebne informacje do różnego rodzaju podręczników. Czytanie przynajmniej przez kilka minut dziennie powinno stać się obowiązkowym zajęciem dziecka, jego potrzebą już od mniej więcej drugiej klasy szkoły.
Specyfiką dzieci w wieku szkolnym jest to, że w tym wieku zwykle ujawniają się pierwsze oznaki opóźnień w nauce i w tym wieku nadal można skutecznie eliminować braki. Główne przyczyny opóźnień są zwykle związane ze zdolnością uczenia się i rozwojem umysłowym dziecka. Zanim omówimy te przyczyny, warto ustalić, jakie znaczenie psychologowie przywiązują do związanej z nią akceptacji.
Według N.S. Leitesa zdolność uczenia się dzieci różni się od poziomu rozwoju umysłowego szeregiem następujących cech50. Wraz z wiekiem poziom rozwoju umysłowego ludzi zazwyczaj wzrasta, a zdolność uczenia się maleje. Zdolność uczenia się dziecka w wieku szkolnym jest z reguły wyższa niż zdolność uczenia się nastolatka, młodego mężczyzny czy osoby dorosłej, chociaż poziom rozwoju umysłowego tego ostatniego jest wyższy. Wraz z wiekiem mogą ponadto wystąpić jakościowe zmiany w możliwościach umysłowych człowieka, związane z utratą niektórych korzyści psychologicznych z poprzednich okresów życia. Najwyższy poziom zdolności uczenia się obserwuje się zwykle w dzieciństwie w wieku przedszkolnym i wczesnoszkolnym, dlatego w praktyce bardzo istotne jest maksymalne wykorzystanie zdolności uczenia się dzieci w tym wieku.
Możliwość uczenia się różnych przedmiotów w każdym wieku ma cechy, które wiążą się z indywidualną wyjątkowością procesów poznawczych i osobowością ucznia. Należy mieć to na uwadze przygotowując i organizując zajęcia edukacyjne. Częstą przyczyną niskich zdolności uczenia się dzieci w wieku szkolnym jest ich słaba pamięć i słaba zdolność zapamiętywania materiału. Według A. Smirnowa znaczącą negatywną rolę opóźnienia w aktywności mnemonicznej młodszych uczniów w wieku szkolnym odgrywa niemożność zastosowania metod skutecznego zapamiętywania znaczącego51. Kształcenie takich metod należy prowadzić już w wieku przedszkolnym, a już w dwóch pierwszych klasach szkoły należy zwrócić na nie szczególną uwagę, dokładając wszelkich starań, aby jak najszybciej zostały one ukształtowane u dzieci. Od znajomości tych technik i pomyślnego ich opanowania zależy powodzenie działań edukacyjnych i ogólny poziom rozwoju umysłowego dziecka.
Stwierdzono, że istnieje związek pomiędzy błędami ortograficznymi popełnianymi przez uczniów klas III-IV a ich pamięcią roboczą; Błędy takie częściej występują u uczniów ze słabo rozwiniętą pamięcią roboczą. Na tej podstawie stwierdzono, że w celu poprawy umiejętności ortograficznych uczniów konieczne jest rozwijanie ich pamięci roboczej za pomocą specjalnych ćwiczeń na lekcjach języka.
Ważnym warunkiem decydującym o efektywności zapamiętywania są cechy wewnętrznych struktur poznawczych. Zapamiętywanie będzie pobudzone, jeśli uczeń nie tylko przeczyta tekst, ale jednocześnie ustali jego znaczenie i znaczenie, zwróci uwagę na powiązania logiczne, tj. stara się zrozumieć ten tekst.
Nawet na wczesnych etapach studiowania materiału wskazane jest przejście od biernej percepcji do aktywnej reprodukcji. Dzięki temu uczeń może sprawdzić, czego się już nauczył z danego tekstu. Test taki korzystnie wpływa na proces zapamiętywania z dwóch powodów: po pierwsze, aktywizuje uwagę ucznia, odkrywając to, co już wie; po drugie, uczeń widzi, że podejmowane przez niego wysiłki są poparte sukcesem, a to jeszcze bardziej pobudza go do zapamiętywania.
Zapamiętywanie podczas uczenia się na pamięć poprawia się również, jeśli uczeń potrafi łączyć ze sobą operacje wizualno-figuratywne i werbalno-koncepcyjne. Ale najważniejsze jest aktywne włączenie do zapamiętywania nie tylko zrozumienia, ale także zrozumienia materiału, jego przetwarzania poznawczego. Im więcej operacji intelektualnych (kodowanie znaków, identyfikacja wewnątrztekstowych powiązań logicznych, porządkowanie kategoryczne i transformacje poznawcze) zaangażowanych jest w proces zapamiętywania, tym lepsza jest pamięć.
Niepowodzenie uczniów w niższych klasach może być spowodowane innymi przyczynami. Cennych informacji na ich temat może dostarczyć analiza zabaw i konstruktywnych zajęć dzieci. Ustalając przyczyny niepowodzeń w nauce ważne jest określenie strefy bliższego (potencjalnego) rozwoju dziecka, tj. co jest w stanie zrozumieć i nauczyć się samodzielnie przy minimalnej pomocy osoby dorosłej, a także jak dziecko odnosi się do postawionych mu zadań.

Tematy i pytania do dyskusji na seminariach

Temat 1. Organizacja nauczania dzieci w szkole podstawowej
1. Obiektywne i subiektywne trudności, jakie napotykają uczniowie szkół podstawowych na początku swojej edukacji.
2. Sposoby pokonywania trudności psychologicznych o charakterze adaptacyjnym.
3. Kształtowanie działalności edukacyjnej wśród młodszych dzieci w wieku szkolnym.
4. Optymalne formy organizacji zajęć z uczniami w początkowym okresie ich nauki.
Temat 2. Nauczanie uczniów szkół podstawowych w domu
1. Znaczenie pracy w szkole domowej dla rozwoju dziecka.
2. Kształtowanie działań edukacyjnych u młodszych uczniów w domu. _,.ch 3. Rozwój myślenia dzieci poprzez doskonalenie mowy pisanej.
4. Rozwój myślenia teoretycznego i praktycznego dziecka poprzez prace domowe i zabawy dydaktyczne.
5. Rozwój myślenia wizualno-figuratywnego w procesie twórczości artystycznej i technicznej.
Temat 3. Zabawa i praca młodszych uczniów
1. Nowe rodzaje zabaw pojawiające się u dzieci w wieku szkolnym.
2. 2. Korelacja zajęć wiodących w wieku szkolnym.
3. Rola pracy w rozwoju intelektualnym dziecka w wieku szkolnym.
4. Organizacja i aktywizacja pracy dzieci w szkole i w domu.
Temat 4. Źródła rozwoju umysłowego dzieci w wieku szkolnym i przyczyny ich niepowodzeń w nauce
1. Możliwości rozwojowe sztuk pięknych.
2. Rola kina i telewizji w rozwoju psychicznym dzieci w wieku szkolnym.
3. Teatr jako środek rozwoju moralnego i psychicznego młodszych uczniów.
4. Rozwijająca się rola fikcji.
5. Przyczyny opóźnień w nauce dzieci w wieku szkolnym, sposoby i środki ich eliminowania.

Tematyka esejów

1. Wymagania psychologiczne dotyczące metodologii organizacji lekcji w klasach podstawowych szkoły.
3. Gry edukacyjne dla młodszych uczniów.

1. System ćwiczeń mających na celu rozwijanie aktywności edukacyjnej u młodszych dzieci w wieku szkolnym.
2. Kompleksowa organizacja i łączenie różnych rodzajów zajęć: gier, nauki, komunikacji i pracy - dla młodszych uczniów.
4. Analiza psychologiczna przyczyny niepowodzeń dzieci w wieku szkolnym.

Literatura

I
Antonova G.P., Avtonova I.P. Zdolność uczenia się i sugestywność młodszych uczniów // Zagadnienia psychologii. - 1991. - nr 4 - s. 42-50.
Dawidow V.V. Problemy edukacji rozwojowej. - M., 1986. (Działalność wychowawcza w wieku szkolnym: 132-162.)
Kalmykova Z.I. Produktywne myślenie jako podstawa zdolności uczenia się. - M., 1981. (Produktywne myślenie uczniów klas czwartych: 83-89. Produktywne myślenie drugoklasistów: 89-99. Trening i rozwój produktywnego myślenia u uczniów klas drugich: 147-149. Szkolenie i rozwój produktywnego myślenia myślenia u uczniów klas czwartych: 149-155.)
Leites N.S. Zdolności umysłowe i wiek. - M., 1971. (wiek gimnazjum: 133-162.)
Matyukhina M.V. Motywacja do nauczania młodszych uczniów. - M., 1984. (Struktura motywacji do nauki młodszych uczniów: 10-42. Motywacja do nauki i rozwój umysłowy młodszych uczniów: 67-80. Motywacja i produktywność działań edukacyjnych młodszych uczniów: 80-93. Uwarunkowania psychologiczne kształtowanie motywacji do nauki dla młodszych uczniów: 93 -136.)
Mukhina B.S. Dziecko sześcioletnie w szkole: Książka dla nauczycieli szkół podstawowych. - M., 1986. (Rozpoczęcie nauki dla dzieci sześcioletnich: 33-45. Nauka w wieku sześciu lat: 78-104.)
Obuchowa L.F. Koncepcja Jeana Piageta: zalety i wady. - M., 1981. (Rozwój myślenia w wieku szkolnym: 88-103.)
Rutter M. Pomoc trudnym dzieciom. - M., 1987. (wiek gimnazjum: 113-122.)
Elkonin D.B. Psychologia nauczania dzieci w wieku szkolnym. - M., 1974. ( Okres początkowy nauka: 27-40. Edukacja i rozwój w wieku szkolnym: 55-64 lata.)
II
Amonashvili Sh.A. Edukacja. Stopień. Ocena. - M., 1980., (Nauczanie dzieci w klasach pierwszych bez klas: 7-20.)
Psychologia rozwojowa i wychowawcza / wyd. M.V.Ga-meso i wsp. - M., 1984. (Zarządzanie nauką młodszych uczniów: 115-121. Aktywność zawodowa młodzież szkolna: 121-126.)
Zamówienie. Rozwój myślenia teoretycznego u młodszych dzieci w wieku szkolnym. - M., 1984. (Rozwój myślenia uczniów szkół podstawowych: 73-120. Kształtowanie myślenia uczniów szkół podstawowych w procesie edukacyjnym: 120-133.)
Kravtsov G.G., Kravtsova E.E. Dziecko sześcioletnie: gotowość psychologiczna do nauki w szkole. - M., 1977. (Problem nauczania sześciolatków: 3-13. Gotowość szkolna: 37-59.)
Świat dzieciństwa: uczeń gimnazjum. - M., 1988. (Uczeń sześcioletni: 35-38.)
Cechy rozwoju umysłowego dzieci w wieku 6 - 7 lat. - M., 1988. (Rozwój motywów uczenia się u dzieci w wieku 6-7 lat: 36-45. Kształtowanie aktywności edukacyjnej u dzieci w wieku 6-7 lat: 77-94. Praca psychologiczno-pedagogiczna z sześcioletnimi dziećmi : 111-128.)
Psychologiczne i pedagogiczne problemy nauczania i wychowania dzieci sześcioletnich (okrągły stół) // Zagadnienia psychologii. - 1984. - nr 4. - s. 30-55.
Psychologiczne i pedagogiczne problemy nauczania i wychowania dzieci sześcioletnich (okrągły stół) // Zagadnienia psychologii. - 1984. - nr 5. - s. 49-86.
Ulynkova UV Badanie gotowości psychologicznej sześcioletnich dzieci do szkoły // Zagadnienia psychologii. - 1983. - nr 4. - s. 62-69.
III
Amonashvili Sh.A. Chodź do szkoły od szóstego roku życia. - M., 1986. (Edukacja dzieci 6-letnich: 61-131.)
Vinogradova MD, Pervin I.B. Zbiorowa aktywność poznawcza i edukacja uczniów. Z doświadczenia zawodowego. - M., 1977. (Studenci zbiorowej aktywności poznawczej: 14-40.)
Karandaszew Yu.N. Rozwój pomysłów u dzieci: Podręcznik, - Mińsk, 1987. (Rozwój pomysłów u dzieci w wieku szkolnym: 60-73.)
Kossow B.B. Rozwój psychomotoryczny uczniów szkół podstawowych: rozwój metodologiczny. - M., 1989. - 109 s.

Kształtowanie się inteligencji teoretycznej. Główne kierunki rozwoju myślenia teoretycznego w gimnazjum i liceum. Kształtowanie myślenia mowy. Sformułowanie systemu koncepcji naukowych i wewnętrznego planu działania. Samodzielne definiowanie pojęć naukowych przez uczniów szkół średnich. Mentalne poszukiwanie rozwiązań problemów. Planowanie mentalne i sprawdzanie postępu decyzji jako sposób na opracowanie wewnętrznego planu działania. Praktyczne zalecenia dotyczące przyspieszonego rozwoju inteligencji teoretycznej uczniów gimnazjów i szkół średnich. Zajęcia retoryczne jako środek rozwijający myślenie mowy. Konieczność wszechstronnego doskonalenia inteligencji teoretycznej uczniów szkół średnich we wszystkich głównych obszarach jej rozwoju.
Doskonalenie praktycznego myślenia. Kształtowanie podstawowych elementów inteligencji praktycznej. Przedsiębiorczość, oszczędność, roztropność, umiejętność szybkiego i skutecznego rozwiązywania pojawiających się problemów praktycznych to główne cechy praktycznego myślenia. Potrzeba rozwijania praktycznego myślenia u uczniów w szkole i w domu. Główne kierunki, środki i techniki rozwijania inteligencji praktycznej.
Profesjonalizacja umiejętności i zdolności zawodowych. Adolescencja i wczesna adolescencja jako okresy wrażliwe na kształtowanie umiejętności zawodowych. Kształtowanie potrzeby niezależnej, produktywnej, twórczej pracy. Problem prowadzenia aktywności w okresie adolescencji i wczesnej adolescencji. Konieczność reorientacji wpływów pedagogicznych i psychologicznych, biorąc pod uwagę stan społeczno-ekonomiczny społeczeństwa.
Rozwój umiejętności ogólnych i specjalnych. Ogólne przepisy dotyczące kształtowania zdolności dzieci w okresie dorastania i wczesnej adolescencji. Skłonności, ich świadomość i badanie u młodzieży z wykorzystaniem różnych metod psychodiagnostycznych. Organizacja zajęć z dodatkowym obciążeniem akademickim dla uczniów szkół średnich, konieczność stopniowego przybliżania tego obciążenia do codziennego obciążenia aktywnością intelektualną osób dorosłych. Problem odpowiedniej motywacji do kształcenia zawodowego młodzieży i młodych mężczyzn. Sposoby praktycznego rozwiązania tego problemu.

W okresie dojrzewania i wczesnego dojrzewania kończy się kształtowanie procesów poznawczych, a przede wszystkim myślenia. W tych latach myśl ostatecznie łączy się ze słowem, w wyniku czego powstaje mowa wewnętrzna jako główny środek organizowania myślenia i regulowania innych procesów poznawczych. Inteligencja w jej najwyższych przejawach staje się werbalna, a mowa staje się intelektualizowana. Powstaje pełnoprawne myślenie teoretyczne. Oprócz tego istnieje aktywny proces tworzenia koncepcji naukowych, które zawierają podstawy naukowego światopoglądu danej osoby w ramach nauk nauczanych w szkole. Działania i operacje umysłowe na pojęciach, oparte na logice rozumowania i odróżnianiu myślenia werbalno-logicznego, abstrakcyjnego od wizualno-efektywnego i wizualno-figuratywnego, uzyskują swoje ostateczne formy. Czy i jeśli tak, to jak można przyspieszyć wszystkie te procesy?
Wydaje się, że z punktu widzenia możliwości rozwoju psychopedagogicznego, jakie mają uczniowie gimnazjów i szkół ponadgimnazjalnych, z punktu widzenia doskonalenia nauczania i uczenia się, na to pytanie należy odpowiedzieć twierdząco. Rozwój intelektualny dzieci można przyspieszyć w trzech kierunkach: pojęciowej struktury myślenia, inteligencji werbalnej i wewnętrznego planu działania. Rozwojowi myślenia w szkole średniej może sprzyjać tego typu aktywność, która w szkołach średnich jest nadal niestety słabo reprezentowana, jak retoryka, rozumiana jako umiejętność planowania, komponowania i wygłaszania wystąpień publicznych, prowadzenia dyskusji oraz umiejętnego odpowiadać na pytania. Bardzo przydatne mogą być różne formy pisemnego przedstawiania myśli, wykorzystywane nie tylko na lekcjach języka i literatury (w formie tradycyjnej prezentacji czy eseju), ale także na innych przedmiotach szkolnych. Można je z powodzeniem wykorzystać na lekcjach historii, geografii, biologii, języka obcego i wielu innych dyscyplin jako sposób na rozwój myślenia werbalnego, a nie tylko jako sposób na sprawdzenie wiedzy uczniów w klasie. Ważne jest, aby ocenić nie tylko treść, ale także formę prezentacji materiału.
Przyspieszone tworzenie pojęć naukowych można osiągnąć na zajęciach z przedmiotów specjalnych, podczas których wprowadzane i studiowane są odpowiednie pojęcia. Przedstawiając uczniowi jakąkolwiek koncepcję, w tym naukową, należy zwrócić uwagę na następujące punkty:
a) prawie każde pojęcie, także naukowe, ma kilka znaczeń;
b) zwyczajne słowa języka potocznego, którym określa się także pojęcia naukowe, są wieloznaczne i niewystarczająco precyzyjne, aby określić zakres i treść pojęcia naukowego. Dlatego wszelkie definicje pojęć za pomocą słów języka potocznego mogą być jedynie przybliżone;
c) odnotowane właściwości pozwalają, jako zjawisko całkowicie normalne, na istnienie różnych definicji tych samych pojęć, które nie do końca się ze sobą pokrywają, i dotyczy to nawet najbardziej ścisłych nauk, takich jak matematyka i fizyka.
Naukowiec posługujący się odpowiednimi pojęciami zazwyczaj ma jasność co do tego, o czym mówi, dlatego nie zawsze przejmuje się tym, że definicje wszystkich bez wyjątku pojęć naukowych są takie same;
d) dla tej samej osoby, w miarę jej rozwoju, a także dla nauki i reprezentujących ją naukowców, wnikając w istotę badanych zjawisk, w sposób naturalny zmienia się objętość i treść pojęć. Kiedy wymawiamy te same słowa przez dłuższy czas, zwykle nadajemy im nieco inne znaczenie, które zmienia się w czasie.
Wynika z tego, że w gimnazjum i liceum uczniowie nie powinni mechanicznie uczyć się i powtarzać sztywnych definicji pojęć naukowych. Powinniśmy raczej zadbać o to, aby uczniowie sami odnaleźli i zdefiniowali te pojęcia. Niewątpliwie przyspieszy to proces kształtowania się struktury pojęciowej myślenia u uczniów szkół średnich.
W tworzeniu wewnętrznego planu działania mogą pomóc specjalne ćwiczenia mające na celu zapewnienie, że te same działania będą wykonywane tak często, jak to możliwe, nie z rzeczywistymi, ale z wyimaginowanymi przedmiotami, tj. w pamięci. Na przykład na lekcjach matematyki należy zachęcać uczniów, aby nie liczyli na papierze czy przy użyciu maszyny liczącej, ale po cichu, aby odnaleźli i jasno sformułowali zasadę i kolejne etapy rozwiązania danego problemu, zanim zaczną praktycznie wdrażać znalezione rozwiązanie. Musimy trzymać się zasady: dopóki decyzja nie zostanie całkowicie przemyślana w umyśle, dopóki nie zostanie sporządzony zawarty w niej plan działań i dopóki nie zostanie zweryfikowana pod względem logicznym, nie należy rozpoczynać praktycznej realizacji decyzji. Te zasady i reguły można bez wyjątku zastosować na zajęciach ze wszystkich przedmiotów szkolnych, a wtedy uczniowie szybciej ułożą wewnętrzny plan działania.
Trzy przedstawione główne kierunki przyspieszonego rozwoju inteligencji teoretycznej nie istnieją oczywiście niezależnie od siebie i nie da się ukształtować każdego z nich osobno, bez powiązania z pozostałymi. Rozwój myślenia werbalnego w taki czy inny sposób wpływa na rozwój koncepcji i wewnętrzny plan działania. Zmiany zachodzące w wewnętrznym planie działania wiążą się z rozwojem mowy wewnętrznej i pozytywnie wpływają na myślenie werbalne i tworzenie pojęć. I tak dalej. Dlatego wszelkie prace nad rozwojem intelektualnym młodzieży i młodych mężczyzn należy prowadzić kompleksowo, dobierając ćwiczenia i kalkulując proponowane zadania w taki sposób, aby rozwijały inteligencję we wszystkich jej najważniejszych obszarach.

Inteligencja praktyczna, oprócz umiejętności rozwiązywania praktycznych problemów kojarzonych z tą nazwą, ma inne atrybuty: zdrowy rozsądek, pomysłowość, „złote ręce”, intuicję. Szkoła przez długi czas stosunkowo zaniedbywała rozwój tych aspektów intelektu dziecka lub ograniczała go głównie do nabywania przez uczniów elementarnych umiejętności pracy, związanych z pracą niskokwalifikowaną. W kontekście przejścia do stosunków rynkowych i samodzielnej działalności gospodarczej ludzi szczególnie wzrasta znaczenie inteligencji praktycznej, ponieważ obecnie każdy człowiek musi prowadzić ostrożny i przemyślany tryb życia.
Struktura inteligencji praktycznej obejmuje następujące cechy umysłu: przedsiębiorczość, oszczędność, roztropność, umiejętność szybkiego i skutecznego rozwiązywania pojawiających się problemów. Przedsiębiorczość przejawia się w tym, że w trudnej sytuacji życiowej człowiek jest w stanie znaleźć kilka rozwiązań zaistniałego problemu, a co najważniejsze, w tym, że niezależnie od tego, jaki problem się przed nim pojawi, jest zawsze gotowy i w stanie znaleźć optymalne rozwiązanie w praktyce. Osoba przedsiębiorcza potrafi znaleźć wyjście z każdej sytuacji.
Oszczędność jako cecha umysłu praktycznego polega na tym, że osoba posiadająca tę cechę jest w stanie znaleźć taką metodę działania, która w danej sytuacji doprowadzi do pożądanego rezultatu najmniejszym kosztem i wydatkiem.
Roztropność przejawia się w umiejętności patrzenia daleko w przyszłość, przewidywania konsekwencji pewnych decyzji i działań, trafnego określania ich wyniku i oceny, ile może to kosztować.
Wreszcie zdolność szybkiego rozwiązywania postawionych problemów jest dynamiczną cechą inteligencji praktycznej, przejawiającą się w czasie, jaki upływa od momentu pojawienia się problemu do jego praktycznego rozwiązania.
Myślenie praktyczne można uznać za rozwinięte, jeśli posiada wszystkie wskazane właściwości. Można i należy ją rozwijać u uczniów już od pierwszych klas, nie tylko w szkole, ale także w domu. Nakreślmy główne kierunki rozwoju wymienionych właściwości inteligencji praktycznej u uczniów gimnazjów i szkół średnich.
Przedsiębiorczość u dzieci można z powodzeniem rozwijać w szkole. Bardzo dogodne możliwości ku temu stwarza samorząd studencki, a także udział studentów w różnego rodzaju społecznie użytecznych pracach zarobkowych. Ważne jest, aby w tych sprawach uczniowie nie występowali w roli wykonawców woli nauczycieli lub innych dorosłych, ale sami ustalali, co należy zrobić i w jaki sposób, sami wchodzili w relacje biznesowe, Jeśli wymagane. Nastolatkom i młodym mężczyznom należy zapewnić większą samodzielność w obowiązkach domowych, przestrzegając powyższego warunku: praca musi być wykonywana przez dziecko samodzielnie, według własnego planu i zrozumienia.
Łatwiej jest rozwijać u dzieci oszczędność niż inne cechy praktycznego umysłu, należy to jednak robić systematycznie, zachęcając dzieci w szkole i w domu do samodzielnego obliczania kosztów materialnych na interesujące je sprawy. Wskazane jest także nauczenie nastolatków i młodych mężczyzn najprostszych metod przeprowadzania takich obliczeń. Polega to na ustalaniu i rozwiązywaniu problemów sporządzania kosztorysów wydatków i dochodów, podsumowywania działalności gospodarczej. Wskazane jest także angażowanie dzieci w te działania w szkole i w domu. Jest to szczególnie konieczne, jeśli chodzi o wydawanie przez dzieci zarobionych pieniędzy.
Trudniej jest wykształcić umiejętność szybkiego i sprawnego rozwiązywania pojawiających się problemów praktycznych. Zależy to od temperamentu dziecka (niektóre dzieci myślą i rozumieją szybciej niż inne), od nabytego już doświadczenia życiowego. Prawdopodobnie nie da się nauczyć wszystkich dzieci myśleć i działać jednakowo szybko, ale każdego można nauczyć kierować się w sprawach praktycznych ogólną zasadą: gdy tylko pojawi się problem, należy natychmiast i bez zwłoki przystąpić do jego rozwiązywania To.

W okresie dojrzewania i dojrzewania dzieci nabywają umiejętności i zdolności zawodowe, od których zależy ich przyszła praca zawodowa. Doświadczenie pokazuje, że jeśli w tym wieku nie rozwinie się umiejętności robienia czegokolwiek poważnego rękami i głową, to trudno liczyć na to, że dzieci rozwiną dobre umiejętności zawodowe. Na przykład nastolatki i młodzi mężczyźni, którzy w dzieciństwie nie umieli obchodzić się ze sprzętem, posługiwać się narzędziami hydraulicznymi ani robić czegokolwiek własnymi rękami, rzadko stają się zdolnymi i utalentowanymi inżynierami-projektantami. Ci z nich, którzy w szkole średniej nie wykazali się zdolnościami matematycznymi, językowymi, artystycznymi i twórczymi, prawie nigdy w wieku dorosłym nie wyrastają na wybitnych matematyków, filologów i artystów.
Przyszłe sukcesy zawodowe dzieci w dużej mierze zależą od ich umiejętności i zdolności zawodowych, które aktywnie rozwijają w ciągu lat szkolnych.
Rozwój wszelkich umiejętności zawodowych zależy z kolei od poziom ogólny Inteligencja kształtuje się, dlatego już na początku życia warto o nią dbać. Bez odpowiednio wysokiego poziomu ogólnego rozwoju intelektualnego nie do pomyślenia jest jakikolwiek znaczący sukces w jakimkolwiek rodzaju działalności, dlatego przygotowanie uczniów do przyszły zawód przede wszystkim należy zwrócić uwagę na rozwój ich zdolności umysłowych.
Nie mniej ważne są specjalne zdolności, przejawiające się w umiejętnościach i zdolnościach zawodowych, które są podstawą wielu różnych rodzajów działalności zawodowej. Na przykład prawie wszystkie rodzaje prac inżynieryjnych, jako takie stosunkowo elementarne specjalne umiejętności i zdolności, wymagają umiejętności sporządzania i czytania rysunków, pracy ze sprzętem i narzędziami. Należy tego szczególnie uczyć nastolatków w szkole i w domu, jeśli wykazują zainteresowanie odpowiednimi rodzajami pracy zawodowej.
Aby stymulować rozwój odpowiednich umiejętności i zdolności u młodzieży i młodych mężczyzn, należy częściej prosić ich o pomoc w wykonywaniu niektórych prac hydraulicznych, stolarskich, elektrycznych i innych oraz chwalić za sukcesy, zwłaszcza w obecności rówieśników.
Potrzeba komunikacji jest również istotna dla dzieci w tym wieku, ale wcale nie jest wśród nich dominująca, a tym bardziej wiodąca. Stwierdzenie o wiodącej roli komunikacji w tym wieku wydaje się być próbą kanonizacji istniejącej praktyki niezadowalającego wychowania do pracy i szkolenia dzieci w tym wieku, gdy w szkole przygotowywano je na lekcjach pracy do nieciekawych, rutynowych zawodów, głównie związanych z pracą. do tych, które nie wymagają wysiłku intelektualnego i nie są prestiżowe. W tej sytuacji wielu nastolatków i uczniów szkół średnich, niezaangażowanych w ciekawe zajęcia zawodowe w szkole i w domu, nie miało innego wyjścia, jak tylko spędzać czas na bezczynnej komunikacji. Opinia o wiodącej roli komunikacji w tym wieku nie koreluje dobrze z faktami, według których znaczące sukcesy zawodowe w życiu osiągają najczęściej te osoby, które w okresie adolescencji i wczesnej młodości poświęcały na komunikację najmniej czasu i były bardziej zaangażowani w coś związanego z ich przyszłym życiem zawodowym.
Przeważająca część czasu wolnego od obowiązkowych zajęć szkolnych młodzieży i uczniów szkół średnich powinna być wypełniona nie komunikacją między sobą, ale samodzielną nauką – zdobywaniem wiedzy poza standardowym programem nauczania – oraz pracą i zatrudnieniem dzieci w tych latach nie powinna być mniejsza niż liczba dorosłych. Doświadczenie pokazuje, że nastolatki i młodzi mężczyźni z wielką przyjemnością angażują się w zajęcia, dzięki którym mogą wyrazić siebie najlepsza strona. Okres dojrzewania i wczesny okres dojrzewania można uznać za wrażliwy na kształtowanie wiedzy, umiejętności i zdolności zorientowanych zawodowo. W żadnym innym wieku nie rozwijają się z taką łatwością i szybkością i nie zapadają w pamięć tak długo, jak w latach szkolnych.
Młodzież i młodzi mężczyźni potrzebują dla swojego rozwoju ciekawych wspólnych zajęć. działalność zawodowa zarówno z dorosłymi, jak i z rówieśnikami. Mogą i powinni stać się poważnymi pomocnikami rodziców w obowiązkach domowych, biznesie, gospodarstwie domowym i innych sprawach.
Począwszy od klas szóstych-siódmych obciążenie edukacyjno-pracowe uczniów powinno stopniowo wzrastać poprzez wprowadzanie dodatkowych programów specjalistycznych, mających na celu rozwój ogólnych i specjalnych skłonności i zdolności dzieci. W szkole średniej nakład ten może już osiągnąć poziom przeciętnego dnia pracy osoby dorosłej.

Adolescencja i wczesna adolescencja to czas zawodowego samostanowienia. Bardzo ważne jest, aby w tych latach ostatecznie zidentyfikować i w miarę możliwości rozwinąć te umiejętności, na podstawie których młody człowiek będzie mógł mądrze i prawidłowo wybrać zawód. Ogólne zasady leżące u podstaw rozwoju umiejętności w tych latach są następujące.
1. Przez poprzednie lata życia ciało dziecka wzmocniło się fizycznie i dojrzało. Z tego, biorąc pod uwagę wieloletnie doświadczenie dziecka w nauce i uczestnictwie w różnego rodzaju zajęciach, wynika, że ​​jego dotychczasowe skłonności mogły już się w ten czy inny sposób ujawnić, a cały jego przyszły los będzie w dużej mierze zależał od ich efektywnego wykorzystania.
2. Świadomość istniejących skłonności i zdolności zakłada ich specjalne studiowanie. Każde dziecko musi przystąpić do takiego egzaminu najpóźniej do szóstej lub siódmej klasy szkoły.
3. Wykorzystanie istniejących skłonności i już wykazanych umiejętności oznacza potrzebę ich rozwoju w procesie specjalnie zorganizowanego szkolenia. Począwszy od klas gimnazjalnych, obok kształcenia ogólnego, należy organizować kształcenie specjalne dla dzieci, orientując je zawodowo zgodnie z ich istniejącymi skłonnościami i możliwościami wyboru rodzaju i rodzaju zawodu, i to na zasadzie wolontariatu.
Nie oznacza to konieczności zmniejszenia lub zmniejszenia liczby godzin przeznaczonych na naukę przedmiotów ogólnokształcących. Bez nich ogólne zdolności intelektualne nie rozwiną się prawidłowo jako jeden z fundamentów przyszłej pracy zawodowej. Oznacza to jedynie, że równolegle i jako uzupełnienie programu kształcenia ogólnego należy wprowadzić profesjonalizację edukacji, przy jednoczesnym jej różnicowaniu ze względu na umiejętności.

Tematy do dyskusji na seminariach

Temat 1. Kształtowanie inteligencji teoretycznej
1. Główne kierunki rozwoju myślenia teoretycznego uczniów gimnazjów i szkół średnich.
2. Przyspieszony rozwój myślenia werbalnego.
3. Doskonalenie procesu tworzenia koncepcji.
4. Stworzenie wewnętrznego planu działania.
5. Potrzeba wszechstronnego rozwoju wszystkich aspektów intelektu uczniów szkół średnich.
Temat 2. Doskonalenie praktycznego myślenia
1. Rodzaje myślenia praktycznego, które należy rozwijać u uczniów szkół średnich.
2. Sposoby rozwijania ducha przedsiębiorczości u młodzieży.
3. Sposoby rozwijania ekonomii i roztropności w wieku szkolnym.
4. Trening umiejętności szybkiego i sprawnego rozwiązywania problemów praktycznych.
Temat 3. Profesjonalizacja umiejętności pracy
1. Okres adolescencji i wczesnej adolescencji jako okresy wrażliwe na rozwój podstawowych umiejętności zawodowych.
2. Rola i miejsce komunikacji w rozwoju dzieci w wieku gimnazjalnym i licealnym.
3. Sposoby doskonalenia umiejętności pracy młodzieży.
Temat 4. Rozwój zdolności ogólnych i specjalnych
1. Zasady kształtowania zdolności ogólnych i specjalnych w okresie adolescencji i wczesnej adolescencji.
2. Motywacja do kształcenia zawodowego wśród uczniów szkół średnich.
3. Problem odpowiedniego obciążenia pracą dydaktyczną starszych dzieci w wieku szkolnym.

Tematyka esejów

1. Główne kierunki rozwoju intelektualnego uczniów gimnazjum i liceum.
2. Rodzaje i cechy praktycznego myślenia uczniów szkół średnich.
3. Kształcenie umiejętności ogólnych i specjalistycznych o charakterze zawodowym u uczniów szkół średnich.

Tematyka do samodzielnej pracy badawczej

1. Psychologiczne i pedagogiczne sposoby przyspieszenia rozwoju intelektualnego uczniów szkół średnich.
2. Sposoby rozwijania praktycznego myślenia wśród uczniów szkół średnich.
3. Psychologiczne i pedagogiczne podstawy organizacji pracy młodzieży i młodych mężczyzn.
5. Psychologiczne podstawy poradnictwa zawodowego dla uczniów szkół średnich.

Literatura

I
Zakharova A.V. Psychologia uczenia się dla uczniów szkół średnich. - M., 1976. (Kształcenie uczniów szkół średnich: 16-30, 44-54.)
Kalmykova Z.I. Produktywne myślenie jako podstawa zdolności uczenia się. - M, 1981. (Specyfika rozwiązywania problemów przez uczniów szkół średnich: 140-144.)
Świat dzieciństwa: nastolatek. - M., 1989. (Nastolatek w nauce: 173-224.)
Michelle Kle. Psychologia nastolatka. Rozwój psychoseksualny. - M., 1991. (Rozwój poznawczy (myślenie formalne, zdolności intelektualne): 86-99)
Rutter M. Pomoc trudnym dzieciom. - M;, 1987. (Dorastanie: 122-133.)
Leites N.S. Zdolności umysłowe i wiek. - M., 1971. (Wiek gimnazjalny: 162-182. Wiek starszy: 182-220.)
Markova A.K. Psychologia uczenia się młodzieży. - M., 1975. (Stosunek nastolatka do szkoły i nauki: 3-16. Zasoby zdolności poznawczych w wieku gimnazjalnym: 16-26.)
Obuchowa L.F. Koncepcja Jeana Piageta: zalety i wady. - M., 1981. (Rozwój myślenia w adolescencja: 104-109.)
Rozwój pamięci logicznej u dzieci. - M., 1976. (Nauczanie uczniów na pamięć: 72-186.)

Cele edukacyjne. Zależność celów edukacyjnych od stanu i perspektyw rozwoju społeczeństwa. Cele edukacyjne odzwierciedlające kulturę i cywilizację: duchowość, moralność, wolność i odpowiedzialność. Szczegółowe cele wychowania, zdeterminowane aktualnym momentem rozwoju społeczeństwa: inicjatywa, przedsiębiorczość, ambicja, chęć osiągnięcia sukcesu życiowego, w tym ekonomicznego.
Środki i metody wychowania. Środki wychowania jako metody oddziaływania psychologicznego mające na celu zmianę osobowości i zachowania człowieka. Klasyfikacja metod wychowawczych: bezpośrednie i pośrednie, świadome i nieświadome, emocjonalne i behawioralne. Cechy, zalety i wady poszczególnych metod nauczania. Potrzeba zintegrowanego wykorzystania środków edukacyjnych. Specjalny wartość edukacyjna na różne sposoby Oddziaływanie psychoterapeutyczne, jego rodzaje i możliwości.
Instytuty edukacyjne. Podstawowe instytucje społeczne i ich możliwości edukacyjne. Edukacja w szkole. Edukacja poprzez media: prasę, radio, telewizję. Edukacja poprzez sztukę. Szanse, zalety i wady każdej społecznej instytucji edukacyjnej. Odniesienie Grupa społeczna jako źródło oddziaływań wychowawczych.
Teoria edukacji. Kształtowanie się i rozwój osoby jako jednostki jest głównym problemem psychologicznej teorii wychowania. Psychologia ogólna, psychologia społeczna, psychologia rozwoju dzieci związanego z wiekiem to główne dyscypliny psychologiczne, w ramach których poruszane i rozwiązywane są problemy edukacji. Biogeniczna teoria edukacji: argumenty za i przeciw. Socjogeniczna teoria edukacji, jej mocne i słabe strony. Opcje podejścia kompromisowego. Problemy wychowania charakteru, motywów, cech osobowości i form zachowań.

Edukacja jest drugą, po nauce, stroną socjalizacji dziecka, zdobywaniem przez niego ludzkich doświadczeń życiowych. W przeciwieństwie do edukacji, w której nacisk kładziony jest na rozwój procesów poznawczych człowieka, jego zdolności, zdobywania wiedzy, umiejętności i zdolności, edukacja ma na celu kształtowanie osoby jako jednostki, jej stosunku do świata, społeczeństwa i ludzie. Edukacja nie jest odrębnym procesem, ale stroną uczenia się, która ma wiele podobieństw i różnic w stosunku do tego, co zostało omówione w poprzedniej części podręcznika. Podstawowe mechanizmy zdobywania wiedzy przez człowieka są wspólne dla szkolenia i edukacji doświadczenie społeczne i konkretne - efekty uczenia się. W odniesieniu do edukacji są to właściwości i cechy jednostki, formy jej zachowań społecznych, a w odniesieniu do szkolenia – wiedza, umiejętności i zdolności.
Oprócz psychologii pedagogiką i jej naukowymi podstawami zajmuje się filozofia, socjologia i pedagogika. Ale bez psychologii głównych problemów edukacji nie można nie tylko rozwiązać, ale nawet poprawnie postawić, ponieważ ich zrozumienie zależy od wiedzy z zakresu psychologii osobowości, relacji międzyludzkich i psychologii różnych społeczności społecznych. Oferując pewne zalecenia odpowiednie dla wszystkich dzieci lub specjalne zalecenia, odpowiednie głównie dla dzieci w określonym wieku, będziemy opierać się na danych zapożyczonych zarówno z psychologii ogólnej, jak i psychologii rozwoju związanego z wiekiem.
Edukacja zaczyna się od określenia jej celów. Głównym zadaniem wychowania jest formacja i rozwój dziecka jako jednostki posiadającej te przydatne cechy, których potrzebuje do życia w społeczeństwie. Cele edukacji nie są ustalone raz na zawsze i nie są stałe w żadnym społeczeństwie. Zmienia się system struktury społecznej i relacje społeczne, zmieniają się także cele edukacji. Za każdym razem podawane są w formie wymagań, jakie nowe trendy w rozwoju społeczeństwa nakładają na osobowość człowieka. W mniej lub bardziej stabilnych okresach rozwój społeczny a cele edukacji stają się względnie stabilne. W okresie znaczących zmian społeczno-gospodarczych stają się one niepewne. Podręcznik ten powstał, gdy nasze społeczeństwo nie było jeszcze ustabilizowane, dlatego obecnie nie da się jasno i trafnie określić celów edukacji z długim wyprzedzeniem.
Jeśli jednak społeczeństwo osiągnęło pewien poziom cywilizacyjny i kulturowy, jeśli będzie dążyć do jego zachowania i ulepszenia, to niezależnie od radykalnych zwrotów, jakie nastąpią w jego historii, będzie musiało zaakceptować i kontynuować to, co najlepsze w przeszłości, jeśli społeczeństwo chce pozostać wśród krajów cywilizowanych Do kategorii trwałych wartości, które nie mają granic historycznych ani państwowych, zaliczają się uniwersalne wartości moralne. Określają przede wszystkim cele wychowania na wszystkich etapach dziejów społecznych. Cele takie kojarzone są z pojęciami dobra i zła, przyzwoitości, człowieczeństwa i miłości do natury. To także duchowość, wolność, indywidualna odpowiedzialność za to, co ją spotyka i wokół niej, przyzwoitość, skromność, człowieczeństwo, bezinteresowność, życzliwość.

Za młodszy wiek szkolny uważa się wiek dzieci w wieku od około 7 do 10-11 lat, który odpowiada momentowi, w którym dziecko uczęszcza do szkoły podstawowej. Jaka jest różnica między tym wiekiem i jakie są cechy? rozwój psychologiczny dzieci istnieją na każdym etapie, przyjrzyjmy się bliżej w naszym materiale.

Rozwój fizjologiczny

Wiek 7-11 lat - okres względnego spokoju rozwój fizyczny . Zatem wzrost wzrostu i masy ciała, wytrzymałość, pojemność życiowa płuc następuje dość równomiernie i proporcjonalnie, kręgosłup, klatka piersiowa, kości miednicy, dłoni i palców. W związku z faktem, że kostnienie rąk nie jest jeszcze zakończone Uczeń szkoły podstawowej może nadal mieć trudności z drobnymi i precyzyjnymi ruchami, ręka często męczy się pod wpływem długotrwałego stresu.

Również w wieku 7-11 lat sprawny usprawnienie mózgu : rozwija się funkcja analityczno-systematyczna kory; stosunek procesów wzbudzenia i hamowania stopniowo się zmienia. Chociaż proces hamowania staje się coraz silniejszy, nadal dominuje proces pobudzenia, a młodsi uczniowie są dość pobudliwi i impulsywni.

Szkoła

Wejście do szkoły przyczynia się główne zmiany w życie dziecka: cały jego sposób życia, jego pozycja w zespole, w rodzinie zmienia się diametralnie.

Jego główną, wiodącą działalnością staje się Edukacja - zdobywanie i doskonalenie nowej wiedzy, umiejętności i zdolności. Dziecko ma stałe obowiązki - musi się uczyć, zdobywać wiedzę. Dla dziecka to jest to poważna praca co wymaga organizacji i wysiłków silnej woli.

Oczywiście rozwój młodszych dzieci w wieku szkolnym nie jest natychmiast możliwy właściwa postawa na szkolenie , nie rozumieją jeszcze, dlaczego jest to potrzebne i dlaczego jest to ważne.

Ponadto okazuje się, że nauczanie to praca wymagająca uwagi, aktywności intelektualnej i powściągliwości.

Jeśli wcześniejsze dziecko miał jedynie mgliste pojęcie o reżimie i zasadach, nie jest przyzwyczajony do systemu, wtedy czuje się zawiedziony, negatywne nastawienie do nauki . Aby temu zapobiec, rodzice powinni z wyprzedzeniem powiedzieć dziecku, że w jego życiu nadchodzą zmiany, że nauka to oczywiście nie wakacje, nie zabawa, ale poważna, ale bardzo ciekawa praca, dzięki której będzie możliwość nauczenia się wielu nowych rzeczy. , zabawnych, ważnych, potrzebnych.

Jeśli proces uczenia się zorganizowane prawidłowo dziecko zaczyna interesować się nową czynnością, nie zdając sobie sprawy z jej znaczenia, po prostu lubi uczyć się czegoś nowego, zwłaszcza jeśli udaje mu się to i jest chwalone przez rodziców i nauczyciela.

Młodsi uczniowie są z siebie niezwykle dumni i szczęśliwi, gdy im się to uda nauczyciel chwali , który od samego początku pobytu dziecka w szkole staje się niekwestionowanym autorytetem.

Rozwój psychologiczny

Nauka w niższych klasach pomaga w rozwoju takich mentalnych procesów poznawania otaczającego świata jak uczucie I postrzeganie . Młodsze dzieci w wieku szkolnym wyróżniają się ostrością i świeżością percepcji, dziecko z żywą ciekawością postrzega otaczający go świat, który z każdym dniem odkrywa przed nim coraz to nowe aspekty.

Cechy charakterystyczne uczniów szkół podstawowych:

• wyraźny emocjonalność postrzeganie;
• słabość dobrowolna uwaga (dziecko ma trudności z samodzielną koncentracją, szczególnie jeśli nie jest zainteresowane tym, co się do niego mówi lub nie jest jasne, jakie zadanie należy wykonać);
• rozwinięty mimowolny uwaga (wszystko nowe, nieoczekiwane, jasne, interesujące w naturalny sposób przyciąga uwagę dziecka, bez żadnego wysiłku z jego strony).

Podczas nauki dziecko rozwija pamięć, poprawia zapamiętywanie i rozwija umiejętność jej regulowania.

Młodsze dzieci w wieku szkolnym mają bardziej rozwiniętą wizję wizualno-figuratywną pamięć niż werbalno-logiczne. Szybciej zapamiętują i mocniej zapamiętują określone informacje, zdarzenia, osoby, przedmioty i fakty niż definicje, opisy i wyjaśnienia. Również dzieci w wieku 7-11 lat są podatne mechaniczny zapamiętanie nie są świadomi powiązań semantycznych w obrębie zapamiętanego materiału.

Wyobraźnia ucznia szkoły podstawowej najczęściej rozwija się w kierunku rekonstrukcji, czyli dziecko potrafi dostrzec i stworzyć obrazy w oparciu o już dostępne informacje: opis, rysunek. Wyobraźnia twórcza również się rozwija, ale trochę wolniej.

Postać młodsze dzieci w wieku szkolnym różnią się również niektórymi cechami:

• impulsywność (dzieci w wieku 7-11 lat mają tendencję do działania natychmiastowego, pod wpływem impulsu, impulsów, bez myślenia i bez rozważania wszelkich okoliczności);
• ogólny brak chęci (młodszemu uczniowi trudno jest pokonać trudności i przeszkody; w przypadku niepowodzeń może się poddać, stracić wiarę we własne siły i możliwości);
• zły humor , upór (swoista forma protestu dziecka przeciwko surowym wymaganiom stawianym mu przez szkołę, przeciwko konieczności poświęcenia tego, czego chce, na rzecz tego, czego potrzebuje);
• emocjonalność (młodsi uczniowie nie wiedzą, jak powstrzymać swoje uczucia, kontrolować swoje zewnętrzne przejawy, są spontaniczni i szczerzy, ich nastrój często się zmienia).

Charakterystyka psychologiczna pierwszoklasistów

Liczne „można”, „nie można”, „trzeba”, „powinno się”, „dobrze”, „źle” spadają jak lawina na pierwszoklasistę. Te zasady organizacji nowego życia szkolnego są mocne stres dla dziecka .

Pierwsza klasa, a zwłaszcza pierwszy kwartał roku szkolnego, to pokaz sztucznych ogni, który wywołuje przeróżne uczucia, od zachwytu i zaskoczenia po niepokój, zagubienie i napięcie. U pierwszoklasisty zmniejsza się odporność organizmu, mogą wystąpić zaburzenia snu i apetytu, dziecko może być kapryśne bez powodu, drażliwe i marudne.

Główny zasada dla rodziców pierwszoklasisto: cierpliwość i wyrozumiałość. Ważne jest, aby omówić z dzieckiem jego doświadczenia, zmiany w jego codziennym życiu, wyjaśnić przyczynę i konieczność tego, co się dzieje.

Oczywiście od razu od małego ucznia może nie wszystko się ułoży , to naturalne, że dziecko przyszło do szkoły, aby się uczyć. Warto już na tym etapie wspierać dziecko, aby uwierzyło w siebie i pokochało naukę w szkole. Nie zapomnij także o tym, wakacje a przecież 6-7-letni uczeń to wciąż tylko dziecko, w którego życiu powinien być czas na żarty i radości.

Charakterystyka psychologiczna uczniów klas drugich

Dzieci rozpoczynają naukę w drugiej klasie jako „doświadczeni” uczniowie: okres adaptacji

skończyła się nauka, nowe obowiązki, relacje z dorosłymi i rówieśnikami. Teraz mały uczeń ma dobry pomysł , co go czeka w szkole , a jego postawa w dużej mierze zależy od tego, jak udany był dla niego pierwszy rok.

Zaczyna uczeń gimnazjum kształtuje się samoocena , która odzwierciedla wiedzę dziecka o sobie, jego stosunek do siebie i oceny własnych działań zarówno bezpośrednio przez dziecko, jak i przez osoby go otaczające.

Co jest ważnym czynnikiem w budowaniu pozytywnej samooceny dziecka? Własne sukcesy w nauce, a także wsparcie bliskich dorosłych, ich zrozumienie i wsparcie.

Mówi psycholog Natalia Karabuta: „Ocena zajęć edukacyjnych uczniów klas drugich znacznie różni się od oceny uczniów klas pierwszych. Większość pierwszoklasistów ocenia swoją pracę na zajęciach i poziom zdobytej wiedzy dość wysoko, są zadowoleni z siebie i swoich sukcesów. W drugiej klasie u wielu dzieci samoocena działań edukacyjnych gwałtownie spada, a w trzeciej klasie ponownie wzrasta. Zjawisko to nazywane jest „fenomenem drugiej klasy” i wiąże się z wprowadzaniem w drugiej klasie oceniania już nie za pomocą różnych naklejek, ale za pomocą prawdziwego systemu punktowego. Samokrytyka ucznia wzrasta dzięki możliwości skupienia się na jakości wyników swojej pracy, na swoich ocenach, które można teraz porównać z ocenami jego kolegów z klasy”.

Często drugoklasista nie zawsze mogę zrozumieć , dlaczego wczoraj otrzymał 11 punktów, a dziś 8, bo nauczyciele nie zawsze komentują wystawiane oceny, a rodzice też nie do końca mogą zrozumieć, dlaczego praca została oceniona w ten, a nie inny sposób. A jeśli oceny otrzymane przez dziecko nie spełniają oczekiwań rodziców, niestety, stosunek do niego buduje się w zależności od jego wyników w nauce, co komplikuje kształtowanie odpowiedniej samooceny u dziecka, przyczynia się do pojawienia się siebie -wątpią w niego i zmniejszają zainteresowanie nauką.

Oczywiście oklepana prawda, że ​​w edukacji liczy się nie tyle ocena, ile realna wiedza i umiejętności ucznia, jego ciężka praca, odpowiedzialność i potrzeba zdobywania nowej wiedzy – nie zawsze się sprawdza. Co by nie powiedzieć, jeśli rodzic w dzienniczku swojego ucznia zobaczy „szóstki”, przyznawane według 12-punktowej skali, to nastrój z pewnością się pogorszy.

dom zadanie rodziców w tym przypadku: nie zaczynaj karcić dziecka, ale spróbuj dowiedzieć się, co było przyczyną niepowodzeń małego ucznia, pomóż mu ukończyć (jednocześnie nie odrabiając pracy za ucznia, ale pomagając zrozumieć trudne momenty).

Oczywiście wyjaśnij dziecku nowy i złożony materiał wystarczy godzina trudny oraz proces wspólnej realizacji Praca domowa może przerodzić się w kolejny skandal rodzinny.

Ale dorośli powinni pamiętać, że dziecko raczej nie będzie celowo udawać, że nic nie rozumie; najprawdopodobniej sposób, w jaki próbują mu wytłumaczyć nowy materiał, nie jest odpowiedni, co oznacza, że ​​​​musimy spróbować znaleźć takie opcje , co może być zrozumiałe dla ucznia.

Charakterystyka psychologiczna uczniów klas trzecich

Trzecia klasa jest punkt zwrotny w życiu gimnazjalisty. Wielu nauczycieli zauważa, że ​​tak naprawdę dzieci zaczynają naukę już od trzeciego roku nauki bądź świadomy uczenia się , wykazują aktywne zainteresowanie wiedzą.

Dzieje się tak głównie ze względu na istotne zmiany, jakie zachodzą w ogóle

rozwój intelektualny dzieci w tym okresie: pomiędzy klasą drugą a trzecią następuje skok w rozwoju umysłowym .

To na tym etapie uczenia się następuje aktywna asymilacja i tworzenie operacji umysłowych, intensywniej rozwija się myślenie werbalne, poprawia się percepcja, uwaga i pamięć.

Nasza mama - Angelina opowiada : „Kiedy moja córka poszła do trzeciej klasy, początkowo nie spodziewałam się niczego specjalnego. Była przeciętną uczennicą, nie lubiła czytać i nie szanowała też szczególnie matematyki. Ogólnie rzecz biorąc, Katya postrzegała lekcje jako rodzaj obowiązku, a szkołę kochała raczej ze względu na możliwość spotkań towarzyskich i biegania z przyjaciółmi. Ale w trzeciej klasie doświadczyliśmy pewnego rodzaju nagłego przejścia od martwego punktu. Dziecko nagle zaczęło interesować się lekcjami, opowiadało mi, co nauczycielka wyjaśniała im na zajęciach, przygotowywało zadania pozalekcyjne i zaczęło interesować się książkami, które jej wcześniej dałam. Poprawiły się nasze wyniki, odrabiamy lekcje wieczorem bez skandalów, jeśli kłócimy się o to, jak rozwiązać ten czy inny problem, to Katerina z łatwością może zmotywować, dlaczego należy to zrobić w ten sposób, wyjaśnić, jak rozwiązali podobny na zajęciach, tłumaczyła mi, dlaczego w ogóle tego nie pamiętam. Dorosłeś czy co?