Publikujemy wywiad z organizatorem eksperymentu Aleksandrem Iwanowiczem Meszczeriakowem oraz krytyczne uwagi na temat Mieszczeriakowa i Iljenkowa wyrażone przez biologa Aleksandra Aleksandrowicza Malinowskiego.

Przedmowa magazynu „Natura”

W starożytnym mieście pod Moskwą – Zagorsku – od 1963 roku działa jedyna na świecie szkoła z internatem, w której wychowywane są dzieci pozbawione wzroku, słuchu i mowy. Specjalnie zorganizowany proces edukacyjny, prowadzony przez Pracownię Kształcenia i Wychowania Dzieci Głuchoniewidomych Instytutu Defektologii Akademii Nauk Pedagogicznych, dał znakomite rezultaty. Starsi uczniowie szkoły w Zagorsku nie tylko nauczyli się mówić w formie daktylowej (palcowej), czytać i pisać alfabetem Braille’a (kropkowanym), ale nie tylko zdobyli różnorodne umiejętności codzienne i zawodowe: dzieci głuchoniewidome z sukcesem realizują program nauczania w szkole średniej, a część z nich przygotowuje się do podjęcia studiów wyższych.

To prawda, że ​​​​przypadki były znane wcześniej, gdy docierały osoby głuchoniewidome wysoki poziom rozwój intelektualny. Głuchoniewidomą Amerykankę Helen Keller nazwano cudem XX wieku. Uzyskała stopień doktora i pisała książki. Wielu w naszym kraju i za granicą zna inną głuchoniewidomą osobę - Olgę Iwanownę Skorochodową - kandydatkę nauk psychologicznych, poetkę, pisarkę, autorkę książki „Jak postrzegam i wyobrażam sobie otaczający mnie świat”. Jednak te barwne biografie nie są jeszcze dowodem na to, że każde dziecko, głuchoniewidome i nieme od urodzenia lub które we wczesnym dzieciństwie utraciło wzrok i słuch, ma dostęp do głębokiej wiedzy o świecie. Świadczy o tym istnienie szkoły w Zagorsku.

W czerwcu 1969 roku kierownik Pracowni Kształcenia i Wychowania Dzieci Głuchoniewidomych A.I. Meshcheryakov przemawiał na posiedzeniu Prezydium Akademii Nauk ZSRR. Jego raport z unikalnego eksperymentu z zakresu psychologii i pedagogiki specjalnej, który przeprowadza szkoła w Zagorsku, spotkał się z dużym zainteresowaniem. Zdaniem naukowców biorących udział w dyskusji nad tym raportem, wyniki uzyskane w Szkole Zagorskiej dostarczają niezwykle cennego materiału dla różnych dziedzin wiedzy. Jednak niektóre wnioski wyciągnięte przez A.I. Meshcheryakov, zgłaszają zastrzeżenia biologów. Dlatego poprosiliśmy kilku naukowców o zabranie głosu na łamach naszego magazynu.

Co najbardziej Cię pociąga w Twojej trudnej i szlachetnej pracy?

Mój nauczyciel, profesor Iwan Afanasjewicz Sokolanski (1889 - 1960), słusznie uważany za twórcę radzieckiej pedagogiki dla głuchoniewidomych, zaraził mnie miłością do swojego zawodu. Poznałem go w 1955 roku, kiedy Iwan Afanasjewicz miał już za sobą ogromne doświadczenie. W 1923 roku zorganizował w Charkowie małą przychodnię szkolną, gdzie po raz pierwszy w historii oświaty dla głuchoniewidomych opracowano i zaczęto wprowadzać w życie naukowy system ich wychowania. Wojna przerwała pracę kliniki, wielu jej uczniów zmarło. Jednak wychowanie O.I. Skorokhodova, która rozpoczęła się w Charkowie, I. A. Sokolyansky udało się ukończyć. Teraz O.I. Skorokhodova jest pracownikiem naukowym w naszym Laboratorium i wspólnie kontynuujemy pracę I.A. Sokolanski.

Udało mi się zarejestrować 340 osób głuchoniewidomych mieszkających obecnie na terenie RFSRR. Może to nie być całkowicie dokładna liczba. Jednak daje to wyobrażenie, że głuchoślepota jest na szczęście rzadkim przypadkiem. Nie umniejsza to oczywiście wagi zawodu, któremu poświęciłem swoje życie. Nie będę mówił o motywach humanistycznych: jest to jasne dla wszystkich. Chcę podkreślić coś innego. Praca nad kształtowaniem się psychiki dziecka głuchoniewidomego jest wyjątkowym eksperymentem naukowym, pozwalającym na ścisłe prześledzenie najważniejszych wzorców rozwoju psychiki człowieka w ogóle, począwszy od momentu jej powstania. U normalnego dziecka nie da się całkowicie rozdzielić różnorodnych czynników, pod wpływem których kształtuje się jego psychika, nie da się prześledzić i zarejestrować ich działania. Wiele umiejętności behawioralnych, uczuć i cech osobowości rozwija się samoistnie, w trakcie tego procesu Życie codzienne. Kolejna sprawa to dzieci głuchoniewidome. Początkowe kształtowanie się w nich wyższych funkcji umysłowych następuje w „czystych warunkach”, tj. przy całkowitym braku psychogennego wpływu na mózg, poza kontrolą nauczyciela. Nauczyciel dosłownie „konstruuje” osobę. A sukces lub porażka tej pracy stanowi kryterium poprawności początkowych pomysłów. Nazwałeś nasz zawód trudnym. Ale każda firma ma swoje trudności. I.A. Sokolanski, miłośnik paradoksów, często powtarzał, że najłatwiej jest uczyć dzieci głuchoniewidome, trudniej dzieci głuchonieme, jeszcze trudniej niewidomych, a jeszcze trudniej zwykłe, „normalne” dzieci.

W pierwszym przypadku wszystkie pasy napędowe psychiki dziecka są w rękach nauczyciela. Potrafi zaprogramować osobowość i kształcić ją zgodnie z tym programem.

Dziecko głucho-ślepo-nieme oddzielone jest od otaczającego go świata i społeczeństwa ciągłą ścianą ciszy i ciemności. Wszystkie Twoje pomysły na temat świat zewnętrzny może odbierać jedynie poprzez dotyk. Pozbawione zwykłych sposobów komunikowania się z ludźmi, skazane na całkowitą samotność, dzieci głuchoniewidome nie rozwijają się psychicznie. Nawet ich mimika nie jest adekwatna do ich stanu: nie potrafią się po ludzku uśmiechać ani marszczyć brwi. Energia tych dzieci może znaleźć ujście w nieukierunkowanych ruchach. Wszystko to sprawia wrażenie głębokiego patologia mózgu. W rzeczywistości sytuacja jest inna. Dziecko głuchoniewidome jest istotą pozbawioną ludzkiej psychiki, ma jednak możliwość rozwinięcia jej na najwyższym poziomie. Aby to zrobić, musisz zorganizować komunikację dziecka ze światem zewnętrznym. Ale jak? Przecież ten świat dla osoby głuchoniewidomej przed rozpoczęciem jego nauki jest pusty i bezcelowy, a rzeczy wypełniające nasze życie nie istnieją dla niego w swoich funkcjach i celach. Oczywiste jest, że takie dziecko ma tylko jedną drogę do zrozumienia świata - poprzez analizator dotykowo-motoryczny.

Wydawać by się mogło, że sytuacja jest prosta: należy umieścić przedmioty w rękach dziecka, ono je poczuje i stworzy nieograniczoną liczbę obrazów otaczających przedmiotów. Praktyka pokazuje jednak, że do czasu specjalnego kształcenia i szkolenia dzieci głuchoniewidome w ogóle nie starają się zrozumieć świata. Jeśli takie dziecko otrzymuje przedmioty do „sprawdzenia”, natychmiast je upuszcza, nawet nie próbując się z nimi zapoznać, ponieważ te przedmioty są dla niego nieistotne. I niezależnie od tego, jak nowe mogą być bodźce dotykowe, nie powodują one u niego żadnej wskazującej reakcji. Gdzie jest wyjście? Rozwiązaniem jest stworzenie warunków, w których znajomość przedmiotów stanie się dziecku niezbędna. Dopiero wtedy możliwe będzie rozpoczęcie kształtowania jego działań orientacyjnych. Głuchoniewidome dziecko potrzebuje pożywienia, ochrony przed zimnem, bólem itp. Z początku te najprostsze potrzeby naturalne same w sobie nie są jeszcze potrzebami autentycznymi w psychologicznym znaczeniu tego słowa. Nie mogą stać się czynnikami wpływającymi na zachowanie, dlatego na pierwszym etapie zachowanie w zwykłym tego słowa znaczeniu nie istnieje. Głuchoniewidome dziecko zaczyna oswajać się z otaczającymi go przedmiotami dopiero wtedy, gdy nauczyciel stara się nauczyć go najprostszych umiejętności samoobsługi, pozwalających zaspokoić te naturalne potrzeby. Dziecko uczy się posługiwać łyżką, talerzem, siadać na krześle, przy stole, kłaść się do łóżeczka, kłaść główkę na poduszce, zakrywać się kocem itp. Mijają tygodnie, a czasem nawet miesiące. można osiągnąć postęp w uczeniu dziecka nawet najprostszych czynności. Zmniejszenie stopnia jego odporności wymaga dużo czasu i cierpliwości. Ale tutaj bardzo ważne jest, aby nie osłabiać swoich wysiłków, delikatnie pokonywać opór dzień po dniu, karmiąc lub ubierając dziecko własnymi rękami. Może to być trudne, nawet fizycznie.

Wreszcie dziecko zaczyna nieśmiało podejmować próby samodzielnego wykonywania ruchów, np. przyłożenia łyżki do ust. Teraz najważniejsze jest, aby nie przeoczyć i nie zgasić tych pierwszych przejawów aktywności. Gdy tylko dziecko opanuje umiejętność na tyle, że będzie w stanie samodzielnie osiągnąć rezultat (na przykład założenie pończochy), zaczyna to robić chętnie, a ukształtowana umiejętność zostaje utrwalona. Jeśli to początkowe zadanie zakończy się sukcesem, wszystko inne jest stosunkowo łatwe. I nauczanie języka – najpierw języka migowego, potem palca (dotykowego), a w końcu umiejętności werbalnego i logicznego myślenia oraz zasad moralnych i estetycznych. Wszystko to wpajane jest w oparciu o już stworzoną kulturę codziennego zachowania. Oczywiście wiele zależy od technologii pedagogicznej. Codziennie po 15 godzin, tj. przez cały czas, gdy dzieci nie śpią, nauczyciel lub opiekun jest z nimi. Tworzymy grupy trzyosobowe. Do każdej grupy przydzielonych jest dwóch nauczycieli i jeden nauczyciel. Łącznie na 50 uczniów przypada 50 wychowawców i nauczycieli.

Na jakich podstawowych zasadach pedagogicznych opiera się edukacja dzieci w szkole w Zagorsku?

Jedną z głównych zasad jest podążanie za indywidualnymi interesami i indywidualnym tempem. Bardzo ważne jest, aby uchwycić pierwszy, najsłabszy przebłysk zainteresowania dziecka jakimkolwiek przedmiotem lub działaniem. Powiedzmy, że nauczycielka pomyślała, że ​​chłopiec, który do nas przyszedł, obojętny na wszystko wokół, wykazał zainteresowanie herbatą. Nauczyciel przygląda się bliżej, upewnia się, że ma rację, po czym odnajduje się punkt wyjścia do nauki. Pierwszy gest dziecka będzie oznaczał: „Daj mi herbaty”. Nauczy się tego gestu szybciej i łatwiej niż inne. Najpierw przy pomocy osoby dorosłej, kładąc swoje małe rączki na rękach nauczyciela, uczy się pić z kubka, a następnie robi to samodzielnie. Następnie uczy się gestów: cukier, filiżanka, spodek, łyżka. Chętnie pozwala się umyć przed podaniem mu ulubionej herbaty, potem zaczyna „pomagać” nauczycielowi rękami przy myciu, aż w końcu uczy się myć. Tak zaczyna się kształtowanie indywidualnych umiejętności samoobsługi, motywowanych najpierw najprostszymi organicznymi potrzebami dziecka, a następnie rozwijanymi potrzebami człowieka. Stopniowo stają się one coraz bardziej złożone: dziecko uczy się czyścić i naprawiać ubrania, dbać o buty, prać i prasować drobne rzeczy. Następnie wraz z towarzyszami sprząta pokój, pełni dyżur w jadalni, pracuje w ogrodzie, opiekuje się roślinami i zwierzętami. Chęć dziecka do opanowania samodzielnych umiejętności i tym samym zrozumienia otaczającego go świata jest nieograniczona. I w całym tym starannie zorganizowanym procesie rygorystycznie i skrupulatnie przestrzegana jest zasada kierowania się indywidualnymi interesami. W tym kontekście to nie nauczyciel prowadzi dziecko, ale dziecko prowadzi nauczyciela. Zauważono, że głuchoniewidomy chłopiec zainteresował się kluczami. Zaczęli pozwalać mu czuć różne klucze, a następnie przedstawili mu swój cel. Nauczył się sam zamykać i otwierać zamki. Szybko okazało się, że uwielbia wszelkiego rodzaju okucia i metalowe mechanizmy. Później jego ulubioną grą stał się zestaw konstrukcyjny, a ulubioną pracą była praca w warsztatach produkcyjnych. Chłopiec z powodzeniem realizuje program szkolny. Może zostanie wykwalifikowanym robotnikiem, a może inżynierem...

W nauczaniu dzieci głuchoniewidomych w ramach programu nauczania w szkole średniej obowiązuje ta sama zasada kierowania się indywidualnymi zainteresowaniami i indywidualnym tempem. Dlatego dziecko rozwija się szybciej w przypadku niektórych przedmiotów i wolniej w innych. Literaturę może zdawać w dziesiątej klasie, a fizykę w siódmej i odwrotnie. Ale przedmioty są głęboko wchłaniane, a zainteresowanie nauką nie maleje. Nie mamy „problemu lenistwa” i nie trzeba stosować przymusu. Drugie najważniejsze zasada pedagogiczna bez której trudno byłoby zorganizować edukację dzieci głuchoniewidomych, polega na ścisłym dawkowaniu pomocy pedagogicznej. Pomoc nie powinna być na tyle duża, aby dziecko całkowicie wyrzekło się samodzielności, ale wystarczająca, aby zapewnić osiągnięcie pożądanego rezultatu. Każda umiejętność składa się z ruchów o różnym stopniu trudności. Dziecku trudniej jest nabrać zupę łyżką na talerz, a znacznie łatwiej przykładać łyżkę do ust. Podczas mycia dziecko szybko uczy się przesuwać dłońmi po twarzy od góry do dołu i znacznie wolniej opanowuje tę technikę. ruchem okrężnym. Nauczyciel analizuje każdą umiejętność, rozkłada ją na części składowe i buduje proces uczenia się w taki sposób, aby dać dziecku niezależność w tych ruchach, które już opanowało, pomóc w razie potrzeby i wykonać dla dziecka te czynności. ruchy, których jeszcze nie potrafi wykonać. „Niedostateczna pomoc” lub „nadmierna pomoc” oznacza utratę aktywności dziecka.

Czy w Pana podejściu do edukacji osób głuchoniewidomych są jakieś cechy, które w istotny sposób wyróżniają metodologię opracowaną przez I.A. Sokolyansky i ty, z metod, które stosowałeś wcześniej?

Oczywiście, że mam. Bardziej trafne byłoby stwierdzenie, że jest zasadniczo inaczej. Historycznie rzecz biorąc, próby edukacji osób głuchoniewidomych przez długi czas były ściśle związane z religią. Dzieci pozbawione wzroku i słuchu często wychowywano w murach klasztorów, uczono je kłaniać się i modlić, a następnie takie „uzdrowienie” uznawano za cud Boży. Idea ta oczywiście w przetworzonej formie przeniosła się do literatury. Idea spontaniczności psychiki, niezależności jej rozwoju od otoczenie zewnętrzne, przeprowadzana jest w większości znanych mi książek na temat edukacji osób głuchoniewidomych. W 1890 roku ukazała się monografia niemieckiego psychologa W. Eruzalema (W. Jerozolima. Laura Bridgman. Eine Psycho-logische Studie) poświęcona Laurze Bridgman, pierwszej głuchoniewidomej przeszkolonej w Ameryce. Inny niemiecki psycholog W. Stern opisał w 1905 roku historię wychowania Helen Keller (W. Stern. Helen Keller). Znana jest także monografia W. Wade'a (W. Wade. The Blind-Deaf. 1903), która zawiera 83 przypadki wychowania osób głuchoniewidomych. Książka L. Arnoula „Dusze w więzieniu”, opowiadająca o wychowaniu dzieci głuchoniewidomych we wspólnocie monastycznej, doczekała się wznowienia we Francji (L. Arnoul. Ames en Prison). W książkach tych, podobnie jak w niektórych późniejszych, rozwój psychiki głuchoniewidomego dziecka rozumiany jest jako „uwolnienie treści wewnętrznych”. Już wtedy było wiadomo, ile pracy będzie wymagało wyprowadzenie głuchoniewidomego dziecka ze stanu „półzwierzęcego”. Ponadto opisano przypadki, w których normalnie rozwinięte dzieci, które w wyniku choroby utraciły wzrok i słuch, uległy odwrotnemu rozwojowi i zamieniły się w stworzenia prowadzące pół-zwierzęcy, pół-wegetatywny tryb życia. Jednak autorzy mówiący o tym w jakiś niezrozumiały sposób nadal opowiadali się za spontanicznym rozwojem „istoty wewnętrznej”. Słowu przypisano rolę impulsu budzącego tę „wewnętrzną esencję”.

Błędem większości niesłyszących nauczycieli w przeszłości było to, że zaczynali nauczanie swoich uczniów od prób formowania mowy. Wyszli z faktu, że główną różnicą między człowiekiem a zwierzęciem jest „dar mowy” i próbowali sformułować tę mowę w formie ustnej, pisemnej lub daktylowej (palcowej). Jednak ta „mowa”, nie oparta na systemie bezpośredniego (figuratywnego) odbicia otoczenia, wisiała w powietrzu i nie mogła służyć jako podstawa rozwoju umysłowego dziecka. Praktyka pokazuje, że zanim głuchoniewidome dziecko nauczy się myśleć, musi przejść, jak stwierdził I. A. Sokolyansky, okres „początkowej humanizacji”, tj. nauczyć się umiejętności samoobsługi i ludzkich zachowań w najprostszej formie. Ucząc umiejętności samoobsługi, następuje pierwszy podział pracy – dorosły rozpoczyna jakąś akcję, a dziecko ją kontynuuje. Rodzi się potrzeba komunikacji, chociaż nie ma jeszcze specjalnych środków komunikacji. Aby postawić dziecko na nogi, nauczyciel bierze je pod ramiona i podnosi do góry. Na początku dziecko jest bierne. Następnie, powtarzając te czynności, zaczyna wykazywać pewną niezależność. I na koniec nauczyciel musi tylko włożyć ręce pod pachy dziecka - i wstaje. To bardzo ważne wydarzenie: dotyk staje się sygnałem do działania. A potem pojawiają się specjalne środki komunikacji - gesty, które wydają się powtarzać czynności lub ruchy palpacyjne. Potem gesty stają się coraz bardziej konwencjonalne. To gesty, a nie słowa, są pierwszym językiem głuchoniewidomego dziecka. Dają możliwość ukształtowania zrozumienia idei desygnacji. Na tym będzie opierać się w przyszłości nauka języka werbalnego. Jeśli głuchoniewidome dziecko w ogóle nie zna języka migowego, nie da się nauczyć go słów.

Jak wytłumaczyć, że niektórzy głusi i głusi nauczyciele przeszłości, którzy, jak mówisz, wyrazili błędną koncepcję samorozwoju psychiki i rozpoczęli edukację osób głuchoniewidomych od nauczania ich mowy, wciąż czasami osiągał dobre wyniki?

Faktem jest, że sami wychowawcy głuchoniewidomych, głosząc ideę „uwolnienia wewnętrznej potencji”, w rzeczywistości zmuszeni byli o tym zapomnieć. Poszli jedyną możliwą drogą – od konkretnego, praktycznego działania do gestu, a potem do słowa, ale robili to nieświadomie, spontanicznie, co niezwykle utrudniało im zadanie. Niektórzy tłumacze również mocno pomieszali tę kwestię. Dotyczy to przede wszystkim opisu twórczości pioniera w dziedzinie nauczania dzieci głuchoniewidomych, słynnego amerykańskiego lekarza i postępowej osoby publicznej Samuela Gridleya Howe’a.

Doktor Howe był dyrektorem Szkoły dla Niewidomych w Perkins. W 1837 roku rozpoczął swoje pierwsze doświadczenie w nauczaniu osób głuchoniewidomych. Jego uczennica Laura Bridgman nauczyła się pisać pamiętnik i potrafiła prowadzić proste rozmowy, posługując się alfabetem palcowym. W tamtym czasie były to wyniki niesłychane. Pomijając w milczeniu pierwsze najważniejsze etapy kształtowania się psychiki głuchoniewidomej dziewczyny, filozofowie, psychologowie i pisarze stworzyli wokół tego zdarzenia atmosferę mistycyzmu. Do praktycznej pracy S.G. To nie ma nic wspólnego z Howe'em. Jego zasługi są bardzo duże. Jako pierwszy połączył alfabet wypukły niewidomych z alfabetem palcowym głuchoniemego, tworząc w ten sposób niezbędny „zestaw narzędzi” do nauczania czytania i pisania dla głuchoniewidomych.

Podobna historia przydarzyła się innej głuchoniewidomej osobie, Helen Keller. To naprawdę wyjątkowy przypadek, który nie miał precedensu i zyskał światową sławę. Jednak Anne Sullivan, nauczycielka głuchoniewidomych i niemych, oraz sama Helen Keller popełniają wiele nieścisłości i błędów w opisie procesu formacji umysłowej. Główny wątek książki Helen Keller „Świat, w którym żyję”, jak słusznie zauważył nasz psycholog z Leningradu A.V. Jarmołenko składa się z literackich reminiscencji i dygresji teologicznych, w których toną obiektywne fakty z samoobserwacji głuchoniewidomego autora. W dodatku są na tyle literackie, że w dużej mierze tracą na obiektywności.

Anne Sullivan skojarzyła przebudzenie umysłowe swojej uczennicy ze słowem „woda”. Fakt ten był wielokrotnie opisywany w literaturze poświęconej Helen Keller jako „nagły wgląd”. Nawiasem mówiąc, jest także obecny w sztuce „Cudotwórca” amerykańskiego dramaturga Gibsona, wystawianej na scenie Teatru Moskiewskiego. Ermołowa. W rzeczywistości rozwój umysłowy Helen Keller, jak wykazało krytyczne studium tego, co napisała ona i Anne Sullivan, przebiegał jedyną możliwą drogą - od kształtowania codziennych obiektywnych zachowań do ich idealnego odzwierciedlenia. A idea „nagłego wglądu” była jedynie hołdem złożonym punktowi widzenia rozpowszechnionemu w ówczesnej psychologii i pedagogice.

Jak obecnie wygląda sytuacja z edukacją dzieci głuchoniewidomych za granicą?

Miałem okazję brać udział w dwóch konferencje międzynarodowe(w 1962 i 1967 r.), na którym omawiano zagadnienia ewidencji osób głuchoniewidomych, diagnozowania i selekcji dzieci do nauki, programów i metod ich wychowania. Okazało się, że ani jeden kraj nie ma pełnych statystyk dotyczących osób głuchoniewidomych. Amerykańska Fundacja na rzecz Niewidomych wskazuje, że w Stanach Zjednoczonych 252 dzieci w wieku szkolnym jest głuchoniewidomych. Fundacja na rzecz Niewidomych przekazuje tę informację zastrzegając, że mówimy wyłącznie o opisanych i zarejestrowanych przypadkach. Faktem jest, że takie dzieci nie są łatwe do zidentyfikowania - nieprzeszkolone osoby głuchoniewidome można łatwo pomylić z dziećmi upośledzonymi umysłowo. Ale nawet spośród zidentyfikowanych dzieci głuchoniewidomych tylko niewielka część wychowywana jest w specjalnych placówkach. Takich instytucji jest bardzo niewiele i nie ma wystarczającej liczby specjalnie przeszkolonych nauczycieli. W 1931 roku w USA w Szkole dla Niewidomych Perkin otwarto wydział nauczania osób głuchoniewidomych. W placówce tej kształcenie odbywało się wyłącznie metodą Tadoma, tj. metodą mowy ustnej. Jeśli dziecko nie mogło nauczyć się języka mówionego w określonym czasie, uznawano je za nienadające się do nauczania i wydalano ze szkoły. Nic więc dziwnego, że w 1953 roku pozostało tam już tylko czterech uczniów. Nauczanie języka metodą Tadoma opiera się na percepcji mowy ustnej nauczyciela poprzez przyłożenie palców ucznia do warg i krtani mówiącego. Obecny dyrektor szkoły Perkin, dr Waterhouse, powiedział, że aby przyswoić i wymówić samo słowo „mleko”, nauczyciel głuchoniewidomego dziecka powtórzył to słowo ponad dziesięć tysięcy razy. Naturalnie, przy tej metodzie nauczania trudno oczekiwać szybkiego przyswajania języka i gromadzenia wiedzy.

Znam udane doświadczenie nauczania języka jednego chłopca ze szkoły w Perkinsku. Nauczycielka uczyła swojego jedynego ucznia od wschodu do zachodu słońca, nie znając dni wolnych ani świąt. W ciągu ośmiu lat bezinteresownej pracy uczeń opanował język i program nauczania szkoły podstawowej. To prawda, że ​​​​osiągnął wielką wirtuozerię w postrzeganiu mowy ustnej. Kładąc dłoń na koronie nauczycielki, wibrował, co mu mówiła. Jednak taka wirtuozja przejawiała się w postrzeganiu mowy tylko jednej osoby - nauczyciela.

Obecnie na oddziale głuchoniewidomym Szkoły Perkin uczy się 30 dzieci, którymi uczy się 3 starszych nauczycieli, 19 nauczycieli i 14 asystentów. Ponadto szkoła Perkin we współpracy z Uniwersytetem Bostońskim kształci nauczycieli dla osób głuchoniewidomych. Istnieją również kursy całoroczne, podczas których odpowiednio przeszkoleni są nauczyciele z Wielkiej Brytanii, Norwegii, Islandii, Francji i Szwajcarii. Jak widać, jest to trochę centrum międzynarodowe szkolenia nauczycieli dla osób głuchoniewidomych.

Zapoznałem się także szczegółowo z doświadczeniem studiowania w Grupa angielska uczniów głuchoniewidomych, która mieści się w szkole dla niewidomych Condover. Jest to jedyny w Anglii oddział dla głuchoniewidomych, który powstał w 1952 roku. Kierownictwo jego powierzono nauczycielowi posiadającemu roczny staż specjalny trening w szkole Perkin w USA. Oczywiście szkolenie rozpoczęło się od zastosowania metody Tadoma. To drogo kosztowało szkołę Condover. Po kilku latach prób nauczania języka mówionego pierwszych czterech uczniów okazało się, że dwóch z nich nie nadaje się do nauki.

W tej szkole pouczająca historia wydarzyła się z jednym z uczniów - Davidem Broome. Kiedy zabrano go do szkoły Condover, miał 4 lata. Do dziesiątego roku życia bez zauważalnego sukcesu próbowano go uczyć metodą Tadoma. Ale przypadek przyszedł z pomocą Davidowi. Do szkoły przyszedł chłopiec, który był głuchy, a potem zaczął tracić wzrok. Ten chłopiec znał alfabet palcowy. Zaczął pokazywać Davidowi Broomowi palcem (daktyle) litery, które szybko zapamiętał. To podsunęło nauczycielom pomysł wypróbowania alfabetu daktylowego w nauczaniu osób głuchoniewidomych. Próbowaliśmy. I od razu byli zszokowani sukcesem ucznia. Według nauczycieli jego postęp zarówno w strukturze gramatycznej, jak i słownictwie był fenomenalny. Przez następne dwa lata główną metodą komunikacji i nauczania Davida Brooma było pobieranie odcisków palców. Usilnie domagał się, aby nauczyciele pokazali mu na palcach nazwy wszystkich przedmiotów. Bez większych trudności opanował mowę pisaną dla niewidomych – alfabet Braille’a.

Jednak w nauczaniu osób głuchoniewidomych w USA, Anglii i wielu innych krajach nadal dominuje metoda Tadoma. Uważamy, że nie tylko mowa ustna, ale w ogóle mowa werbalna nie może być pierwszym zadaniem w nauczaniu osób głuchoniewidomych. Mowa werbalna ze swoją rozdrobnioną strukturą gramatyczną powinna być zwieńczeniem złożonego systemu figuratywnego, bezpośredniego odzwierciedlenia otaczającego świata rzeczy oraz rozwiniętego systemu bezpośredniej (niewerbalnej) komunikacji osoby głuchoniewidomej z innymi ludźmi.

Jeśli chodzi o sposoby kształtowania samej komunikacji werbalnej, istnieje znacząca różnica pomiędzy naszym systemem a systemem panującym za granicą. Uważamy, że język werbalny należy przyswajać najpierw w formie palców, a dopiero potem w formie dźwiękowej. Jednak niektórzy nauczyciele tyflosurdu z innych krajów również zaczynają skłaniać się ku temu punktowi widzenia.

Opowiedz nam, jak uczniowie szkoły w Zagorsku opanowują mowę werbalną.

Stosujemy metodę, którą nazywamy między sobą „koniem trojańskim”. Niektóre gesty oznaczające dobrze znane i często spotykane w życiu codziennym przedmioty zastępujemy słowami palcowymi (daktylem). W tym celu głuchoniewidomemu uczniowi za pomocą gestów pokazuje się, że dany przedmiot należy oznaczyć nie w ten sam sposób, w jaki został wcześniej oznaczony, ale w inny sposób – i podaje słowo daktylowe.

Dla ucznia jest to wciąż ten sam gest, choć w nowej, nietypowej dla niego konfiguracji. Gest ten, w niczym nie przypominający oznaczanego przedmiotu, jest zrozumiały dla osoby głuchoniewidomej, gdyż zastępuje dobrze znany gest. Pedagodzy stale zachęcają do używania słów daktylowych. Uczeń oczywiście przyzwyczaja się do tego, nie podejrzewając, że opanował już słowo złożone z pojedynczych liter. Zatem nauczanie języka werbalnego dziecka głuchoniewidomego rozpoczyna się nie od pojedynczych liter, ale od całościowo pojmowanych słów, wpisanych w system kontekstu semantycznego. Gesty nadal stanowią kontekst semantyczny pierwszych słów.

Dopiero po praktycznym opanowaniu kilkudziesięciu słów oznaczających znane mu konkretne przedmioty, głuchoniewidome dziecko może otrzymać indywidualne litery daktyliczne, które już praktycznie zna. Opanowanie alfabetu daktylicznego przebiega bez większych trudności. Równolegle z daktyliczną nazwą przedmiotu dziecku pokazywany jest brajlowski zarys słowa, łącząc każdą literę brajlowską z daktylem. W ten sposób uczy się pisania brajlem. Głuchoniewidome dziecko ma możliwość zapoznania się z książkami wydanymi dla niewidomych, „wysłuchania” lekcji, a następnie prowadzenia wykładów przy pomocy specjalnych instalacji teletaktorowych. A potem przed osobą głuchoniewidomą otwiera się szeroka ścieżka wiedzy.

Pozostaje jednak wątpliwość: czy głuchoniewidome dziecko rzeczywiście jest w stanie prawidłowo i w pełni postrzegać otaczający go świat i mowę werbalną?

Adekwatność przedstawienia konkretnych obiektów możemy ocenić w pierwszych etapach treningu, w szczególności poprzez modelowanie z plasteliny (patrz zdjęcie). Później, gdy nawiązuje się komunikacja werbalna, problem ten prawie przestaje istnieć. Osoba głuchoniewidoma jest w stanie zrozumieć wszystko, co jesteśmy w stanie jej wytłumaczyć. Jednocześnie w procesie edukacyjnym nasi uczniowie korzystają z różnorodnych pomocy ułatwiających przyswajanie wiedzy. W naszej ofercie znajdziesz globusy reliefowe, modele miast, pluszaki, manekiny itp.

Dzieci również wiele się uczą podczas szkoleń w miejscu pracy. Do ich dyspozycji maszyny do szycia pracują w warsztatach produkcyjnych. Uczniowie szkoły w Zagorsku uczą się jeździć na nartach, łyżwach i uczą się tańczyć. Nauczyciele specjalni uczą ich mowy ustnej. Wszystko to sprawia, że ​​ich życie jest pełniejsze i pomaga zbliżyć się do nas w zakresie głębi jego postrzegania. Pozostając biologicznie głuchoniewidomym, człowiek zyskuje dostęp do wszystkich sfer ludzkiej wiedzy, estetyki i moralności. Przecież my też nie widzimy promieni ultrafioletowych, które „widzi” mrówka, a przecież o nich wiemy. Jednak to, jak bardzo nasi studenci są świadomi siebie w swoim otoczeniu, można ocenić choćby z notatki Natashy Korneevy, którą sporządziła po pierwszym wykładzie filozoficznym wygłoszonym przez E.V. Iljenkow:

„...Dzisiaj dowiedziałem się, że filozofia jest nauką całkowicie ziemską, dostępną, nawet mi bliską. Jak często słucham, co dzieje się w mojej głowie, próbując prześledzić pochodzenie myśli, zrozumieć, skąd i jak ona przychodzi, jak mózg myśli oprócz mnie. To zaskakujące i niezrozumiałe – mózg i ja to jakby różne rzeczy, a jednak ja jestem mózgiem. Czym w ogóle jestem? Moje ciało, mój mózg, ale gdzie jestem? Okazuje się, że jest taki bałagan, że aż mi się nie chce się tym zajmować, ale jakie to ciekawe! I jeszcze jedno – co stanie się ze mną po śmierci? Wiem, że zgniję, że nie zostanie nic, duszy i ducha, ale nadal nie mieści mi się to w głowie – byłem i nie jestem! Cóż, ciało umrze, przestanie się poruszać, czuć, myśleć, ale dokąd pójdę? Na razie nie mam odwagi wdawać się w takie dyskusje, bo w przeciwnym razie powstanie mnóstwo niepotrzebnych rzeczy. Ale w ogóle zrozumiałem, że te moje myśli o tym, kim jestem i jak mózg jest mną, a mimo to działa poza mną - to są myśli filozoficzne.

Podczas dyskusji nad Twoim raportem w Prezydium Akademii Nauk ZSRR Acad. PL Kapitsa zadał Państwu pytanie, w jakim obszarze osoby głuchoniewidome mogłyby osiągnąć więcej doskonałość zawodowa niż osoby widzące i słyszące. Na przykład niewidomi ludzie są dobrymi muzykami. Może głuchoniewidomi degustatorzy byliby równie utalentowani?

Wiele osób uważa, że ​​w przypadku braku jednego narządu zmysłów następuje nadprzyrodzony rozwój innych narządów zmysłów. Ale to nieprawda. W Instytucie Defektologii przeprowadzono specjalne badania, które wykazały, że progi słyszenia niewidomych nie są niższe niż zwykle, czyli ich wrażliwość słuchowa jest co najmniej taka sama jak u osób widzących. Dotyczy to nie tylko czułości bezwzględnej, ale także różnicowej. Fakt, że osoby niewidome często zostają muzykami, nie świadczy o ich zwiększonych zdolnościach spowodowanych ślepotą. Chodzi tu najwyraźniej o to, że ślepota ogranicza zakres ich działania, zawęża wachlarz dostępnych im zawodów i tym samym niejako „przesądza” o ich losach. Kiedy zmierzyliśmy wrażliwość dotyku u osób głuchoniewidomych, okazało się, że nie była ona wyższa niż normalnie, ale niższa, ponieważ skóra na palcach stała się szorstka od czytania książek brajlowskich. To samo można powiedzieć o wrażliwości wibratora. Kiedy zobaczysz, jak osoby głuchoniewidome odbierają mowę, kładąc rękę na krtani osoby mówiącej, może pojawić się pomysł, że są one nadwrażliwe na wibracje. Jednak pomiar progów wrażliwości wibratora u osób głuchoniewidomych pokazuje, że nie jest ona zwiększona.

Pozorną nadwrażliwość osób niewidomych i głuchoniewidomych na pewne bodźce tłumaczy się tym, że bodźce te mają dla nich większą wartość sygnalizacyjną niż dla nas. Mamy wiele innych możliwości pozyskiwania informacji. Na przykład nie zauważam, jak podłoga się trzęsie, gdy samochód jedzie ulicą, ale O.I. Skorokhodova to zauważa. Oczywiście nie możemy zapominać, że trening poprawia percepcję.

W jakich problemach naukowych, Twoim zdaniem, pomogą posiadane dane?

Jest wiele takich problemów. Spróbuję wymienić tylko kilka z nich: związek między tym, co biologiczne i społeczne w człowieku; problem powstawania i rozwoju psychiki ludzkiej; istota i struktura ludzkiej psychiki; struktura myślenia; związek obrazu ze słowem (znakiem); związek między działaniem a myśleniem; zapewnienie adekwatności odzwierciedlenia świata przy minimalnej ilości informacji o środowisku; utworzenie mikrozespołu i osobowości w jego ramach; nauczanie języka jako interpretacji doświadczenia; cechy głodu sensorycznego; współdziałanie analizatorów.

Jeden z zasadniczych wniosków, do jakich doszliśmy, wiąże się z pierwszym z tych problemów. Rozwój dziecka głuchoniewidomego pokazuje, że cała różnorodność ludzkiej psychiki nie jest wrodzona i nie rozwija się samoistnie, lecz powstaje w procesie komunikowania się z innymi ludźmi. Celowe kształtowanie psychiki osób głuchoniewidomych stwarza niepowtarzalną okazję do eksperymentalnego zbadania tej i wielu innych zagadnień, które powinny zainteresować psychologów, biologów, nauczycieli, filozofów i socjologów.

Przeczytaj także na ten temat:

Wrażenia daktylowe to wrażenia dotykowe.

Tyflosurdopedagogika (od greckiego tyflos niewidomy i łac. Surdos – głuchy) to dział pedagogiki zajmujący się szkoleniem i wychowaniem osób głuchoniewidomych.

AV Jarmołenko. Eseje z psychologii osób głuchoniewidomych. Wydawnictwo Leningradzkiego Uniwersytetu Państwowego, s. 147.

Metoda S. Aleron Tadoma. "J. z wyjątkiem dzieci”, 1945, II.

4. Problematyka ogólnych i specyficznych wzorców rozwoju umysłowego dziecka głuchoniewidomego.

„Powszechna jest opinia, że ​​przyroda bardzo zazdrośnie strzeże swoich tajemnic.

Jeśli tak jest, to musimy przyznać, że głuchoślepota jest pod tym względem dużym błędem; Tutaj natura wykazała się wielkim zaniedbaniem, „przeoczyła”, jak to się mówi, niemożność przeniknięcia jej tajemnicy. Tworząc swoją „koronę” – człowieka, natura, jakby naśmiewając się z własnego stworzenia, pozostawiła dziurę w jej istocie. Zadaniem ludzkiego umysłu jest przeniknąć, korzystając z nadzoru natury, do tej dziury i odkryć tajemnicę” – myślał I. A. Sokolyansky, twórca systemu szkolenia i edukacji dzieci głuchoniewidomych w naszym kraju.

Słynny współczesny fizjolog X. Delgado napisał w swojej książce „Mózg i świadomość”: „Gdyby istota ludzka mogła rozwijać się fizycznie przez kilka lat przy całkowitym braku stymulacji sensorycznej, wówczas byłoby możliwe dokładne ustalenie, czy pojawienie się świadomości zależy na czynnikach pozagenetycznych, pozamózgowych. Mogę przewidzieć, że taka istota byłaby całkowicie pozbawiona funkcji umysłowych. Jej mózg byłby pusty i pozbawiony myśli: nie miałaby pamięci i nie byłaby w stanie zrozumieć, co się wokół niej dzieje. Dojrzewając fizycznie, intelektualnie pozostałby tak samo prymitywny jak w dniu twoich urodzin. Taki eksperyment jest oczywiście wykluczony. X. Delgado mylił się tylko w jednym – taki eksperyment istnieje. Sama natura go umieściła. Jest to głuchota, wrodzona lub nabyta we wczesnym dzieciństwie.

Zwykli ludzie głuchoniewidomi, których mózgi są w normalnym stanie, nie mają żadnego inteligentnego życia, stwierdził twórca radzieckiej pedagogiki tyflo-głuchych, I. A. Sokolyansky. „Jeśli wpływ środowiska zewnętrznego” – pisał – „zmniejszy się do zera, to nie mamy powodu. Wyjściem z tej tragicznej sytuacji jest zorganizowanie edukacji i wychowania dzieci głuchoniewidomych”.

Przykłady wysokiego rozwoju duchowego osób głuchoniewidomych w naszym kraju są przykładem tego, co można osiągnąć dzięki specjalnie zorganizowanemu, kompleksowo zarządzanemu procesowi edukacyjnemu. Przykłady te dowodzą słuszności filozoficznego stanowiska materializmu dialektycznego i podstawowych zasad rosyjskiej psychologii: zasady kształtowania się przez całe życie wszystkich ludzkich zdolności i funkcji; zasada działania jako źródła i siła napędowa rozwój mentalny; zasada rozwoju jako przejścia zewnętrznych, rozszerzonych, materialnych form działania w formy zapadnięte, ukryte, idealne; zasada badania psychiki w procesie jej powstawania.

Wraz z osiągnięciami w zakresie kształcenia i wychowania osób głuchoniewidomych często zdarzają się przypadki zatrzymania ich rozwoju, powstawania złożonych konfliktów osobistych i trudnych sytuacji życiowych, których rozwiązanie można znaleźć w oparciu o zrozumienie wzorce ogólnego rozwoju umysłowego.

Psychologia osób głuchoniewidomych jest obszarem badań, który będzie stale przyciągał uwagę psychologów, ponieważ stwarza szczególnie dotkliwe kluczowe problemy, od których rozwiązania zależy, czy dana żyjąca osoba stanie się w pełni rozwiniętą osobowością, czy nie. Co więcej, jest to obszar badań, który zajmuje się podstawowymi problemami w normalnym rozwoju. Tutaj, za zewnętrzną specyfiką rozwoju umysłowego, kryją się ogólne wzorce rozwoju, których analizie poświęcona jest nasza praca.

Zwyczajowo uważa się, że bez specjalnego wykształcenia normalny rozwój psychiki głuchoniewidomego dziecka jest niemożliwy. Rzeczywiście, edukacja odgrywa decydującą, dominującą rolę w rozwoju psychicznym takiego dziecka. Wiele o tym wiemy z prac I. A. Sokolyansky'ego, A. I. Meshcheryakova i innych badaczy. Jednocześnie dużym zainteresowaniem cieszą się obserwacje, że tak powiem, swobodnego, spontanicznego zachowania dziecka głuchoniewidomego poza sytuacją uczenia się bezpośrednio ukierunkowanego. Takie obserwacje stały się przedmiotem naszej analizy.

Pierwszą rzeczą, która rzuciła nam się szczególnie wyraźnie w oczy, była wyraźna rozbieżność, przepaść między wiekiem chronologicznym i psychologicznym. Tym samym dziecko w wieku sześciu do siedmiu lat (Anya G.) pod względem wskaźników rozwoju umysłowego jest na poziomie rocznego dziecka i przez wiele lat może nie wychodzić poza granice inteligencji sensomotorycznej. Co więcej, według niektórych badań, u dorosłego 28-letniego mężczyzny (Fanil S.). rozwój mentalny cechy charakterystyczne myślenia wiek przedszkolny. Studenci głuchoniewidomi mogli doświadczyć ostrego kryzysu dorastania pod koniec edukacji uniwersyteckiej.

Zaobserwowano same fakty nieproporcjonalnego rozwoju, rozbieżności między wiekiem chronologicznym i psychologicznym

u osób głuchoniewidomych mają ogromne znaczenie psychologiczne. Ważne jest, aby je zrozumieć ogólne wzorce rozwój. Fakty te są bezpośrednio związane z kwestią spontaniczności rozwoju umysłowego, z ideą immanentnych praw tego procesu. Fakty te obalają tę tezę. Oczywistym jest, że rozwój różnych aspektów psychiki zależy od zadań, jakie życie stawia przed podmiotem.

Rozwój, według słów L. S. Wygotskiego, choć zachodzi w czasie, nie jest bezpośrednią funkcją czasu. Ma swoje własne prawa. Łatwiej je dostrzec i przeanalizować już w okresie kształtowania się dziecka głuchoniewidomego, gdyż w tym przypadku proces rozwoju, w tym także psychiki, jest rozciągnięty w czasie, a różne aspekty tego procesu są w sposób przejrzysty zależne od jego uwarunkowań i wpływów.

Podobnie jak rozwój psychiki dziecka widząco-słyszącego, tak i rozwój umysłowy dziecka głuchoniewidomego rozpoczyna się na długo przed kształceniem specjalnym i w dużej mierze przebiega bez zamierzonej, a tym bardziej niepełnej kontroli.

Dziecko znajduje się w świecie przedmiotów, które zostają mu objawione za pośrednictwem drugiej osoby. Jeszcze przed opanowaniem mowy głuchoniewidome dziecko, niezdolne jeszcze do celowego działania, zaczyna „używać” rąk osoby dorosłej. I tak na przykład sześcioletnia dziewczynka (Oksana V.), nie potrafiąca złożyć nawet prostej piramidy, bierze za rękę dorosłego, próbując znaleźć w nim pomocnika w rozwiązaniu tego trudnego zadania.

Kolejne dziecko (Anya G.), wiek 6 lat i 9 miesięcy. , na pierwszy rzut oka sprawia wrażenie skrajnego ubóstwa ruchów i działań. Potrafi długo kołysać się na boki, machać ręką przed oczami i niemal zawsze posługuje się przedmiotem, który wpada jej w ręce w nieswoisty sposób: wkładając między palce ołówek lub łyżkę, potrząsając nimi przed jej oczami lub pukanie ich w głowę. Chętnie jednak przyłącza się do zabawy w „poszukiwanie ukrytego przedmiotu” i ku naszemu zaskoczeniu odnajduje go za wieloma kryjówkami, jeśli wcześniej miała okazję prześledzić, jak ten przedmiot był ukryty. Według kryteriów J. Piageta jest to piąty, przedostatni etap rozwoju inteligencji sensomotorycznej i zwykle następuje on na początku drugiego roku życia.Rozpoczynając systematyczne kształcenie specjalne, mamy już do czynienia z pewnym rezultatem - rozwój - choć słaby i ograniczony, ze względu na brak wzroku i słuchu, ale jest to wynik aktywnej interakcji dziecka ze światem zewnętrznym. Zanim głuchoniewidome dziecko opanuje określone działania z przedmiotami, wśród przedmiotów i zjawisk otaczającego świata utożsamia dorosłego jako warunek i środek zaspokojenia jego potrzeb. Prowadzi więc osobę dorosłą lub kieruje rękę do pożądanego obiektu, nie będąc jeszcze w stanie samodzielnie wykonać akcji.

Ciekawie jest obserwować zachowanie wspomnianej już dziewczynki Anyi G. (wiek 6 lat 9 miesięcy). Pewnego razu, znajdując się w pokoju z głuchoniewidomą studentką Moskiewskiego Uniwersytetu Państwowego, Natashą Korneevą, która tymczasowo zastąpiła nauczyciela, Anya płakała, chcąc coś dostać od Nataszy. Żadne znane metody: ani czułość, ani zabawa, ani smakołyki nie były w stanie jej uspokoić. W końcu Natasza postanowiła oddać się całkowicie do dyspozycji dziewczynki, wzięła ją za rękę, zaprowadziła do szafy, otworzyła ją, wyjęła sweter ojca, przycisnęła ją do siebie i natychmiast się uspokoiła.

Jak pokazuje ten przypadek, dziecko nie ma bezpośredniej drogi do obiektu swoich pragnień. Odnosi się do niego poprzez pośrednika, poprzez inną osobę. Dorosły staje się dla dziecka swoistym narzędziem w osiąganiu celu.

Takie obserwacje pozwalają stwierdzić, że u dziecka głuchoniewidomego, podobnie jak u dziecka widząco-słyszącego, idea działania jako podstawa orientacyjna dla przyszłego działania powstaje jako plan działania przed samym działaniem.

Kolejność okresów i etapów rozwoju, jakie przechodzi dziecko głuchoniewidome od całkowitej bezradności do pełnoprawnej osobowości, jest pozornie w zasadzie taka sama, jak u dzieci widząco-słyszących. Dla obojga rozwój umysłowy rozpoczyna się w warunkach nierozerwalnej jedności dziecka i osoby dorosłej w ich wspólnych działaniach mających na celu zaspokojenie elementarnych organicznych impulsów. Najważniejszym warunkiem tego jest pozytywna emocjonalnie relacja między dzieckiem a dorosłym. A.I. Meshcheryakov opisał przypadek rozwoju głuchoniewidomej dziewczynki (Nina X.), której nie można było niczego nauczyć, dopóki między nauczycielem a dzieckiem nie nawiązał się pozytywny kontakt emocjonalny.

Od najwcześniejszych etapów rozwoju dorosły pełni rolę organizatora doznań sensomotorycznych dziecka – zarówno widzącego, jak i głuchoniewidomego. Tworzenie się takiego doświadczenia przebiega przez kilka faz.

Po pierwsze, we wspólnym działaniu osoby dorosłej i dziecka indykatywne i wykonawcze części każdego działania są organizowane i przeprowadzane przez osobę dorosłą przy minimalnym udziale dziecka. Na zewnątrz wygląda to tak: ręce dziecka znajdują się na rękach osoby dorosłej wykonującej akcję. Oczywiście w tym momencie dziecko tworzy już schemat orientacyjnej podstawy działania.

Następnie, kiedy dłonie dorosłego zostaną umieszczone na rękach dziecka, funkcja wykonawcza przechodzi na dziecko, a precyzyjna orientacja i kontrola w dalszym ciągu jest sprawowana przez osobę dorosłą.

Od momentu, gdy zarówno orientacyjna, jak i wykonawcza część działania zostanie całkowicie wykonana przez samo dziecko, rozpoczyna się obiektywna aktywność we właściwym znaczeniu tego słowa.

Główną tendencją rozwojową jest stopniowe oddzielanie indykatywnej części działania od wykonawczej. Przejawia się zarówno podczas spontanicznej ścieżki rozwoju psychicznego, jak i podczas specjalnie kontrolowanej. Tylko u dziecka głuchoniewidomego proces ten trwa dłużej niż u dziecka widząco-słyszącego. Jako osoba dorosła osoba głuchoniewidoma oczekuje od nauczyciela aprobaty i sankcji podczas wykonywania nawet prostej czynności w sytuacji uczenia się.

W okresie kształtowania się obiektywnych działań, zwanym przez I. A. Sokolyansky'ego okresem „początkowej humanizacji”, powstają najkorzystniejsze warunki dla rozwoju mowy, myślenia, woli i innych wyższych funkcji umysłowych.

Należy zauważyć, że w procesie kształtowania obiektywnej aktywności na etapie rozwoju przed mową dziecko po raz pierwszy przyswaja sobie postawę wobec siebie i swoich działań, jaką okazuje mu dorosły. Tak rodzi się coś, na bazie czego powstaje samoświadomość. I choć do filozoficznego etapu refleksji jeszcze bardzo daleko, dziecko zaczyna patrzeć na siebie z zewnątrz – oczami drugiej osoby.

Uderzającym tego przykładem są obserwacje rozwoju uczennicy grupy eksperymentalnej Instytutu Badawczego Defektologii Diny K. (wiek 7 lat i 5 miesięcy). Ta dziewczyna, wykonując tę ​​czy inną czynność, którą opanowała już podczas treningu, pogłaskała się po głowie. Później dziecko uczy się trudnego procesu pisania na maszynie brajlowskiej w każdej fazie początkowej

szkolenie

„kontrolowanie

pogłaskał „rękę wykonawcy”, jakby potwierdzając poprawność operacji.

Świadczy to nie tylko o tym, jak ważny dla dziecka jest pozytywny, wzmacniający wpływ osoby dorosłej, ale, co najważniejsze, wskazuje na kształtowanie się u dziecka postawy wobec siebie z pozycji drugiej osoby.

Tu nie chodzi o odosobnione fakty. Różne odmiany tej wiedzy i jej szerokie przeniesienie do nowych warunków, „akceptacja” nie tylko dokonanego działania, ale i zamierzenia – to wszystko są przejawy wspólnego zjawiska zarówno dla głuchoniewidomego, jak i widząco-słyszącego, które jest tak trafnie wyrażone w słowach bardzo znanej samoaprobaty: „Tak, „Tak, Puszkin! Och, dobra robota!”

Podobne dane na temat powstawania samoświadomości przedstawia japoński film o edukacji dzieci głuchoniewidomych. Pokazało, jak dziecko nauczyło się wybierać literę alfabetu Braille'a ze wzoru. Prawą ręką badał próbkę, a lewą znalazł tę samą wśród wielu innych. Po zakończeniu czynności dziecko, jakby aprobując siebie, pogłaskało prawą ręką lewa ręka, ręka - wykonawca. .

Film ten pokazuje dalej, że w przypadku tych samych dzieci w starszym wieku używano cukru lub słodyczy jako wzmocnienia udanego działania, ale tym samym najwyższa metoda oceny – samoocena z perspektywy drugiej osoby – została przez japońskich psychologów zastąpiona niższa, wyłącznie materialna metoda zbrojenia.

Zazwyczaj pojawienie się samoświadomości wiąże się z procesem tworzenia mowy, grami i działaniami edukacyjnymi.

Badania rozwoju umysłowego dziecka głuchoniewidomego pozwoliły odkryć najwcześniejszy, początkowy etap kształtowania się samoświadomości – pojawia się on znacznie wcześniej, niż się powszechnie uważa. Dzieje się to na etapie opanowywania obiektywnych działań, czyli przed zabawą, a nawet przed mówieniem.

Zastanówmy się teraz, jak u głuchoniewidomego dziecka powstaje mowa, a raczej, jak powstaje i rozwija się słowo. Dla osoby głuchoniewidomej słowo powstaje w wyniku działania – najpierw w formie gestu – oznajmującego, przenośnego, umownego.

Następnie gest zostaje zastąpiony słowami daktylicznymi; wprowadza się je stopniowo, a dziecko nie zauważa, że ​​zaczyna mówić słowami. Jednocześnie dziecko uczy się alfabetu niewidomych i zdrowej mowy.

Bez względu na formę mowy, słowo głuchoniewidomego dziecka jest nierozerwalnie związane z działaniem. Pełni funkcję sygnału do działania, a ponadto służy do opisu sytuacji, w której akcja jest wykonywana.

Pierwszymi słowami, których głuchoniewidome dziecko używa w mowie przez długi czas, są słowa w trybie rozkazującym: „Daj”, „Idź”, „Przynieś”, „Jedz”, „Śpij” itp. Pierwsza naprawdę samodzielnie skonstruowana zdania wskazują również działania, które należy podjąć natychmiast.

Patrzyliśmy, jak Dina K. chcąc dostać cukier, wypowiedziała daktyliczne zdanie: „Lucy, daj mi cukier” i nie czekając na pozwolenie nauczyciela, otworzyła szafkę i sięgnęła po cukier.

W swojej pierwotnej funkcji słowo wskazuje jedynie przedmiot i sposób jego osiągnięcia; jest nierozerwalnie związana z sytuacją i jest jakby jedną z właściwości przedmiotu lub działania. Nawet w swojej rozwiniętej formie – w formie mowy pisanej – słowo pozostaje niewolnikiem sytuacji, w kontekście działania.

Zapraszając głuchoniewidomego ucznia szkoły z internatem w Zagorsku, Fanila S. (lat 28), do dokończenia niedokończonych zdań, odkryliśmy, że potrafił to zrobić poprawnie tylko wtedy, gdy treść zdania odpowiadała aktualnej sytuacji. Na przykład:

Nauczyciel:„Jest gorąco, bo…” Fanil:„Jest gorąco, bo akumulatory są gorące.” Jeśli sytuacja w danej chwili przeczy treści niedokończonego zdania, wówczas badany nie radzi sobie z zadaniem, opisując to, czego obecnie doświadcza. Na przykład:

P. :„Chociaż dzisiaj jest gorąco…” F.:„Dziś jest gorąco, mimo że jest zimno, pada śnieg i jest zimno”.

LICZBA PI zjadłem jednak kolejne ciasteczko. . . "

F.: „Zjadłem jeszcze jedno ciastko, chociaż chcę sobie kupić pyszne ciasteczka albo pierniki.”

Według hipotezy J. Brunera, u dziecka widząco-słyszącego mowa także odpowiada czynności i jest z nią ściśle powiązana. Jednak w miarę dalszego rozwoju mowa staje się coraz bardziej wolna od działania. Słowo, według L.

S. Wygotski, J. Piaget, J. Bruner i inni psychologowie, jest to potężne narzędzie, które uwalnia dziecko od absorpcji w środowisku, od presji rzeczy i czyni jego zachowanie bardziej swobodnym.

Jak następuje przejście od funkcji sygnałowej słowa do funkcji znaczącej, do oznaczenia treści przedmiotu bez określonego działania z nim?

Literatura na ten temat jest obszerna, jednak plątanina skomplikowanych problemów, hipotez i domysłów pozostaje do dziś nierozwikłana. I nie jest to zaskakujące. Zwykle takie przejście następuje bardzo szybko, niemal natychmiast i prawie niemożliwe jest jego prześledzenie. U osób głuchoniewidomych proces ten przebiega niezwykle powoli w czasie, a wszystkie warunki niezbędne do tego przejścia można zarejestrować i uczynić przedmiotem badań.

Aby słowo, zamiast sygnału do działania, stało się środkiem oznaczającym rzecz, potrzebne są pewne warunki, które nie zawsze są w pełni zapewnione i zapewnione w rozwoju dziecka głuchoniewidomego. Jakie są te warunki? Na chwilę obecną możemy przyjąć jedynie najbardziej wstępne założenia na ten temat.

Zgodnie z naszym założeniem, aby oddzielić słowo od rzeczy, konieczne jest, aby ta sama rzecz mogła zostać wyrażona, przedstawiona w kilku różnych formach, na przykład w geście, słowie, rysunku, modelowaniu z plasteliny, Struktura. A jeśli gest, a nawet słowo (w formie daktylicznej lub dźwiękowej) jest fizycznie ściśle, nierozerwalnie związane z przedmiotem działania, to rysunek, modelowanie, konstruowanie, mowa pisana jako wytwory działania oddzielają się od podmiotu i służą jako poparcie dla oddzielenia mowy daktylicznej lub dźwiękowej jako formy wyrazu rzeczy od samej rzeczy. W przenośnym wyrażeniu L. S. Wygotskiego musisz „ukraść imię innemu siłą jednej rzeczy”. Kiedy tak się dzieje i słowo zostaje oderwane od przedmiotu i przestaje być jedynie sygnałem do działania, następuje skok w rozwoju umysłowym dziecka: pojawiają się pytania „Kto to jest?”, „Co to jest?”, pojawia się słownictwo gwałtownie wzrasta, pojawiają się odniesienia do nieobecnego lub niewidzialnego („tam”, „wtedy”, „gdzie?”, „dlaczego?” itp.).

Kolejną najważniejszą konsekwencją oddzielenia od rzeczy jest pojawienie się zabawy we właściwym, realnym znaczeniu tego słowa.

Podobnie jak dzieci widzące i słyszące, głuchoniewidome dziecko nie bawi się bez wskazówek dorosłych. Zauważył to już w 1962 roku I. A. Sokolyansky, który napisał, że głuchoniewidome dzieci same nigdy nie nauczą się bawić lalkami, tak jak w ogóle nie potrafią stworzyć gry. Jednak nauczanie bezpośrednie nie tylko nigdy nie prowadzi do zabawy samej w sobie, ale nawet nie przyczynia się do jej powstania. Na pierwszy rzut oka fakt ten może wydawać się paradoksalny. I znowu znajdujemy jego wyjaśnienie u I. A. Sokolyansky'ego. "Co więcej, nauczenie ich zabawy, zwłaszcza lalkami, jest zadaniem niemal beznadziejnym. Każda zabawa jest odzwierciedleniem doświadczeń społecznych, a tym bardziej zabawy lalkami. Doświadczenie społeczne dzieci głuchoniewidomych kształtuje się niezwykle powoli, a dziecko głuchoniewidome nie może jeszcze odzwierciedlić tego we wczesnym dzieciństwie”.

Na zewnątrz wszystko wydaje się działać poprawnie: dziecko uczy się bawić. Jednak głuchoniewidome dziecko podczas wykonywania czynności pokazanych przez dorosłych przy pomocy zabawek (misia, lalki) traktuje je poważnie. Tak więc głuchoniewidome dziecko z pewnym szczątkowym wzrokiem (Vova K.) zakłada okulary na niedźwiedzia (zewnętrznie można to uznać za zabawę), ale jednocześnie całkiem poważnie i naprawdę patrzy na nie z boku aby mieć pewność, że niedźwiedź widzi. Jeszcze wyraźniej ilustruje to inna obserwacja. Głuchoniewidoma dziewczynka rozebrała się i umieściła misia na pustym plastikowym koszu na śmieci, który wcześniej stał obok łóżka jako nocnik. Dziewczyna usiadła na pobliskim krześle i siedziała tam dłuższą chwilę, pochylając się w stronę niedźwiedzia. Potem odebrała. Tak więc przez dziesięć minut siedzieli obok siebie i od czasu do czasu dziewczyna sprawdzała „zawartość” tego „garnka”, czekając na wynik. Ta sama dziewczyna, pokazując obrazki niedźwiedziowi, nieustannie przykładała je do lewego oka, w którym miała nieznaczne resztki wzroku.

We wszystkich powyższych przypadkach nie ma wyimaginowanej sytuacji, żadnej konwencji, a zamiast zabawy dziecko odtwarza w zasadzie jedynie typową obiektywną czynność. W związku z tym kryje się psychologiczny mechanizm tego zjawiska wcześniactwo szkolenia, nieprzestrzeganie wymagań realne możliwości rozwój dzieci głuchoniewidomych.

Pojawienie się zabawy u głuchoniewidomego dziecka wynika z rozwoju obiektywnej aktywności i mowy. Proces ten przebiega według tych samych wzorców, które odkryła F.I. Fradkina badając rozwój zabawy u normalnego dziecka. W badaniu T. A. Basilovej wyróżniono następujące etapy:

Etap specyficznej manipulacji przedmiotem, w odróżnieniu od wcześniejszej manipulacji „niespecyficznej”, kiedy dziecko wykonuje monotonne czynności z przedmiotami (machanie, pukanie, rzucanie itp.).

Niezależne odtwarzanie przez dziecko pojedynczych elementarnych działań lub serii działań. Dzieci zazwyczaj naśladują działania osoby dorosłej w podobnej, ale nie identycznej sytuacji, i przenoszą akcję na inne obiekty. W zachowaniu dziecka głuchoniewidomego czynności karmienia lalki i uśpienia, składające się z wielu operacji, często powtarzają się wielokrotnie. Jednak to jeszcze nie jest gra. I tak np. po wyrzuceniu misia, głuchoniewidoma dziewczynka, zdejmując buty, kładzie się w łóżeczku (pudełku) dla lalki, okrywa się i kołysze do snu. Czynności te powtarza wielokrotnie i na zmianę.

Mowa, która pojawia się w procesie rozwoju obiektywnej aktywności, u głuchoniewidomego dziecka początkowo pełni funkcję sygnału do działania, ale nie pełni jeszcze funkcji wyznaczania przedmiotu. Sygnalizacyjna funkcja mowy nie zapewnia „warunkowego” wyimaginowanego planu działania, bez którego gra nie jest możliwa. Skok związany z pojawieniem się prawdziwego słowa jako środka oznaczania przedmiotu przybliża pojawienie się prawdziwej gry. Ten etap charakteryzuje się stworzeniem specjalnego środowiska gry, odtworzeniem działań innej osoby - nauczyciela i wykorzystaniem obiektów zastępczych. Działanie z przedmiotem odbywa się zgodnie ze znaczeniem gry, a nie trwale wpisanym w przedmiot znaczeniem. W tych grach dziecko samodzielnie odtwarza nie pojedyncze działania, ale całe wątki, działając albo dla nauczyciela, albo dla lalki. To właśnie na tym etapie pojawia się „rola w działaniu” (F.I. Fradkina) – obiektywne naśladowanie działań konkretnych osób bez urzeczywistniania przez dziecko tej roli. Temat jest używany na różne sposoby, ale akcja ma raczej charakter wersetowy niż fabularny. Na przykład Dina K. wyjmuje z szafki otwieracz do puszek, szczoteczkę do zębów i widelec. Kładzie otwieracz do puszek przed lalką, szczoteczkę do zębów przed dużym misiem, a widelec przed małym misiem. Sama siada, „je” z talerza za pomocą grzebienia, następnie bierze od misia szczoteczkę do zębów – łyżkę i „je” nią jak łyżką. Przysuwając łyżeczkę do ust, bierze ją do ust i pociera nią zęby. Potem znowu „je”, używając pędzelka jako łyżki: po prostu przykłada go do ust i odkłada na talerz. Kładzie szczoteczkę do zębów i łyżkę na talerzu przed misiem. Głaszcze się po głowie. „Napoje” - z wysokiego pudełka. Wstaje, podchodzi do dużego niedźwiedzia od tyłu i „karmi” go, a następnie „karmi” drugiego niedźwiedzia. Wyjmuje kartkę papieru, rwie ją na kawałki i kładzie przed wszystkimi przy stole. Siada i „pije” z kubka. Naprawdę odgryza kartkę papieru i „pije” z kubka. Wypluje gazetę, bierze kolejny kęs, ale tym razem dla zabawy i pije.

Następnym etapem jest pojawienie się zmiany nazwy w sytuacji w grze. Najpierw dziecko nazywa przedmioty zastępcze inną nazwą, zgodnie z funkcją, jaką pełnią w zabawie. Wciąż jednak nie ma utożsamiania się z drugim człowiekiem, „przywłaszczenia” jego imienia. Na przykład Dinie K. przyniesiono nową filiżankę kawy. Kładzie niedźwiedzia na stole. Na stole przed misiem stoi nowy kubek i łyżka, a przed Diną szklanka i łyżka. Nauczyciel wskazuje na kubek i pyta: „Co to jest?” Dina: „Kubek”. Dina siada przy stole i „je”, „karmi” niedźwiedzia. Podskakuje i przynosi lalkę, odkłada ją na miejsce i „karmi”.

Nauczyciel:"Kto to jest?"

Dina:"LALKA. "

Nauczyciel:"Kto to jest?" (wskazując na niedźwiedzia)

Dina:"Niedźwiedź. "

Nauczyciel:"Kto to jest?" (wskazując na Dinę) Dina:„Dina.”

Zabiera resztę lalek z kącika zabaw, sadza je i? na małych krzesłach przy stole. W związku z tym kładzie na stole talerz dla każdej lalki, kładzie plastikowe paski i goździki, a ze stołu bierze trzy goździki i kładzie na talerzu pośrodku stołu.

P. :"Co to jest?"

Dina:"Chleb".

Na każdy talerz kładzie kolejny talerz, ale nieco po przekątnej.

P. :"Co to jest?"

Dina:"Łyżka".

P. :"Co to jest?" (wskazuje na plastikowy pasek obok płytki).

Dina:"Łyżka".

P. :"Co to jest?" (wskazuje na tabliczkę poniżej).

Dina:"Płyta".

Ona sama wskazuje na spód talerzy i mówi: „Zupa, owsianka, ziemniaki”. „Je” ze swojego talerza, gestykuluje „OK”, „odgryza kęs” z plastikowego paska – „chleba”. Ze złością macha ręką w stronę pozostałych lalek” – wskazuje na swój „chleb”. Podskakuje, przynosi części plastikowego zestawu konstrukcyjnego i kładzie je przed każdą lalką na stole.

P. :"Co to jest?" (wskazuje na szczegóły projektu).

Dina:"Chleb. "

Ostatni krok. Dziecko nazywa siebie i swoją „partnerkę do zabawy” (lalkę) imieniem innej osoby. Oto kilka sytuacji.

1. W przerwie między zajęciami Dina wzięła ze stołu licznik i przyłożyła go do ust, udając, że pali papierosa. Wskazała ręką na siebie i powiedziała: „Tato”. Następnie przyłożyła nauczycielowi do ust ten kij i wskazując na niego powiedziała: „Tato”. Włożyła kij w usta innej głuchoniewidomej dziewczynki i nazwała ją „tatą”. Znów podniosła różdżkę do ust i powiedziała: „Tato”.

2. Dina założyła białą szatę nauczyciela. Usiadła w kąciku dla lalek na krześle obok łóżka z lalką. Siedzi w tej pozycji przez kilka minut (tak właśnie siedzi lekarz, który przychodzi do grupy, gdy dzieci są chore); Wyjmuje z szafy lalki „fonendoskop” wykonany z gumki i drewnianego kółka i przysuwa krzesło bliżej łóżeczka lalki. Zdejmuje kocyk z lalki, wyciąga lalkę z łóżeczka, prostuje łóżeczko lalki, próbuje wbić końcówki „fonendoskopu” w uszy, ale bezskutecznie. Odkłada lalkę z powrotem. Zauważa wchodzącą nauczycielkę, odwraca się do niej, wskazuje na siebie i mówi:

„Doktorze”. Sadza nauczycielkę obok siebie na krześle, osłuchuje jej klatkę piersiową i plecy „fonendoskopem”. Pokazuje gest „OK”.

Nauczyciel:"Kto?" (wskazując na Dinę).

Dina:„Doktorze.” 3. Dina zabandażowała rękę lalki.

P. :"Kto?" (na lalkę).

P. :"Kto?" (wskazując na Dinę). .

Dina:"Matka. "

Jest to w ogólnym ujęciu droga od obiektywnego działania z zabawką do działania opartego na fabule. Gra RPG u głuchoniewidomego dziecka.

L. F. Obuchowa. Psychologia dziecka (wiek). M., 1996.

INSTYTUT BADAWCZY DEFEKTOLOGII AKADEMII NAUK PEDAGOGICZNYCH ZSRR

sztuczna inteligencja Meszczeriakow

Głuchoniewidome dzieci

ROZWÓJ PSYCHE

W PROCESIE FORMOWANIA ZACHOWANIA

MOSKWA

"PEDAGOGIA"

PRZEDMOWA

*

Powszechnie znane są nazwiska osób głuchoniewidomych, które osiągnęły wysoki poziom intelektualny w swoim rozwoju - są to przede wszystkim Elena Keller w USA i Olga Iwanowna Skorochodowa w naszym kraju. Środowisko naukowe zna także nazwiska ich nauczycieli: Anny Sullivan i profesora I.A. Sokolyansky'ego. Mniej znane jest to, że obecnie uczy się dzieci głębokie naruszenia wzrok i słuch przestały być odosobnionymi przypadkami i stały się przedmiotem codziennej praktyki pedagogicznej. Założycielem edukacji dla głuchoniewidomych w naszym kraju był profesor I.A. Sokolanskiego, który już w 1923 roku zorganizował w Charkowie grupę szkoleniową dla dzieci pozbawionych wzroku, słuchu i mowy. W Naukowym Instytucie Defektologii Akademii Nauk Pedagogicznych ZSRR kontynuowano wieloletni eksperyment pedagogiczny dotyczący nauczania dzieci głuchoniewidomych.

Proponowana praca stanowi pierwszą próbę systematycznego przedstawienia eksperymentu pedagogicznego przeprowadzonego w grupie eksperymentalnej głuchoniewidomych uczniów w Instytucie Defektologii Akademii Nauk Pedagogicznych ZSRR w latach 1955–1970 oraz w Zagorskim Domu Dziecka dla głuchoniewidomych od 1963 do 1970 r. Do 1960 r. prace te prowadzono pod kierunkiem I. .A. Sokolyansky, twórca radzieckiej tyflosurdopedagogiki, mój nauczyciel, który zmarł w 1960 roku.

O wyjątkowości głuchoślepoty jako problemu badawczego decyduje fakt, że brak wzroku i słuchu oraz niema związana z brakiem słuchu pozbawiają dziecko możliwości (bez specjalnego przeszkolenia) komunikowania się z otaczającymi go ludźmi. W wyniku samotności głuchoniewidome dziecko nie rozwija się psychicznie. Wychowując takie dziecko, pojawia się wyjątkowe zadanie celowego kształtowania całej ludzkiej psychiki. A wiadomo, że tam, gdzie pojawia się zadanie celowego kształtowania zjawiska, powstają sprzyjające warunki do ustalenia jego praw. Ideą tej książki jest właśnie próba ukazania pewnych wzorców powstawania i rozwoju ludzkich zachowań i psychiki w ogóle, przy użyciu konkretnego materiału eksperymentalnego i teoretycznego na temat kształtowania się zachowań i psychiki dzieci głuchoniewidomych.

Oczywiście nie wszystkie cechy rozwoju umysłowego dziecka głuchoniewidomego można przenieść do normy. Rozwój osoby głuchoniewidomej również ma swoją specyfikę, jednak w badaniach skupiono się na wzorcach wspólnych dla normy.

Teoretyczne znaczenie wyników prac nad edukacją i szkoleniem osób głuchoniewidomych widzimy w tym, że eksperymentalnie potwierdzają one dialektyczno-materialistyczne idee dotyczące społecznej natury ludzkiej psychiki.

Proponowana książka może być przydatna nie tylko dla defektologów wychowujących dzieci nieprawidłowe, ale także dla szerokiego grona czytelników zainteresowanych problematyką rozwoju umysłowego dziecka normalnego.

Korzystając z okazji, pragnę wyrazić głęboką wdzięczność za pomoc w przeprowadzeniu badań i zebraniu materiałów nauczycielom i wychowawcom Zagoroków sierociniec dla głuchoniewidomych, a także dla personelu laboratorium do badań i szkolenia dzieci głuchoniewidomych w Instytucie Defektologii Akademii Nauk Pedagogicznych ZSRR.
^

Część pierwsza. Problemy głuchoślepoty

Rozdział I. Problematyka i metody badawcze

Nauczanie osób głuchoniewidomych jest swego rodzaju eksperymentem z zakresu psychologii i pedagogiki specjalnej. Treścią tego eksperymentu jest wyjaśnienie i praktyczne wdrożenie w procesie kształcenia specjalnego możliwości rozwoju funkcji umysłowych u dzieci z jednoczesnym brakiem wzroku i słuchu, a przy braku słuchu - mowy.

Identyfikacji wzorców rozwoju dziecka głuchoniewidomego nie da się osiągnąć za pomocą przeciętnych metod badań statystycznych. O ile dzieci normalnie widzące i słyszące charakteryzują się indywidualnym tempem rozwoju, o tyle dzieci głuchoniewidome mają indywidualne tempo i cechy rozwoju w jeszcze większym stopniu. Specyfika rozwoju osób głuchoniewidomych wynika przede wszystkim z faktu, że każdy z nich cierpiał na chorobę, w wyniku której utracił wzrok i słuch. Choroby te były różne u różnych dzieci i różnie przebiegały. Ponadto styl życia, jaki rozwinął się po chorobie, nie był taki sam wśród dzieci. W każdym indywidualnym przypadku zależało to od odmiennej postawy dorosłych w rodzinie wobec wady dziecka: w jednych rodzinach dziecko otaczano nadopiekuńczością, opóźniając jego rozwój, w innych uczono je w pewnym stopniu samodzielności. W rezultacie nie ma dwójki głuchoniewidomych dzieci, które byłyby identyczne zarówno pod względem tempa, jak i ogólnego charakteru rozwoju.

Jednocześnie istnieje oczywiście pewna logika w rozwoju osób głuchoniewidomych. Przejawia się to w indywidualnych wzorcach rozwoju konkretnych dzieci.

Wad metody przeciętnych badań statystycznych w badaniu osób głuchoniewidomych nie da się przezwyciężyć tzw. metodą przekrojową, która polega na ustaleniu poziomów rozwoju w różnych okresach wiekowych dziecka. Metoda ta jest mało przydatna w badaniu osób głuchoniewidomych, gdyż nie daje możliwości odpowiedniego zrozumienia dynamiki rozwoju i, co szczególnie ważne, nie dostarcza materiału do zrozumienia jakościowych przemian w rozwoju psychiki dziecka.

Główną metodą naszej pracy jest tzw. badanie kliniczne. Jego treść w w tym przypadkuśledził rozwój tego samego dziecka na przestrzeni lat długi okres. Metoda ta polega na rejestrowaniu charakterystyki aktywności badanych dzieci, charakteryzowaniu ich relacji z otaczającymi je ludźmi, ale w zasadzie powinna obejmować uwzględnienie tych czynników. które tworzą i rozwijają podstawowy nowotwór psychiczny u dziecka w każdym okresie rozwoju.

Aby zrozumieć cechy dzieci głuchoniewidomych w tym czy innym okresie ich rozwoju, konieczne jest prześledzenie rozwoju tego samego dziecka w długim okresie. Badanie to musi obejmować uwzględnienie przesłanek, które powstały w okresie poprzedzającym badany okres, badanie zmian mentalnych w procesie (okres bezpośrednio rozważany oraz zapisanie przesłanek, których pojawienie się określi formację tych nowych formacji mentalnych, które staną się najważniejsze w kolejnym okresie rozwoju dziecka.

Studenci, o których mówimy w tej książce, byli przez nas badani przez różny czas. Zaczęliśmy śledzić rozwój niektórych z nich, takich jak Liya V., Serezha S., Yura L., Natasha K., Natalia Sh., na długo przed otwarciem dla nich specjalnej placówki edukacyjnej, ale większość dzieci uczyła się tylko od dnia otwarcia sierocińca Zagorsky w 1963 r

Nie zaprezentowano jednak wszystkich danych zebranych w trakcie badań dzieci, a jedynie te, które w mniejszym lub większym stopniu odnoszą się do poruszanej problematyki. Nie ma zatem w ogóle mowy o problemie opanowania przedmiotów szkolnych, mimo że grupa starszych uczniów, po zdobyciu wykształcenia średniego, z sukcesem studiuje obecnie w szkole wyższej. Nie odzwierciedlono także problemów rozwoju osobowości osoby głuchoniewidomej, kształtowania się jej światopoglądu i innych, mimo że na ten temat zebrano wiele materiałów. Analiza i synteza tych materiałów jest zadaniem dalszych badań.

Książka ta zawiera przede wszystkim studium problemów rozwoju psychicznego dziecka głuchoniewidomego w procesie kształtowania jego początkowych zachowań ludzkich. Rozwój psychiki w procesie komunikacji zostanie omówiony w kolejnej książce.

Główne nowotwory psychiczne, których pojawienie się i rozwój występują w okres początkowy edukacja i szkolenie dzieci głuchoniewidomych są systemowymi rodzajami edukacji. Przede wszystkim są to pierwsze potrzeby człowieka, które rozwijają się wraz z nabywaniem umiejętności obiektywno-praktycznego zachowania codziennego, które motywują zachowanie, oraz pierwsze obrazy regulujące obiektywne działania i układają się w system myślenia figuratywno-efektywnego, rozumianego jako wewnętrzne odzwierciedlenie praktycznego działania dziecka. Kolejną najważniejszą formacją systemową jest myślenie, które pojawia się w aktywności komunikowania się dziecka z dorosłym za pomocą znaków (gestów i słów), rozumianego jako wewnętrzne odzwierciedlenie praktycznej komunikacji dziecka z otaczającymi go ludźmi w zakresie przedmiotów i działań z nimi .

Wymienione nowotwory psychiczne powstają u głuchoniewidomego dziecka w procesie wykonywania odpowiednich wspólnych czynności nauczyciela i ucznia. Myślenie pomysłowe i efektywne powstaje w procesie restrukturyzacji potrzeb organicznych w potrzeby ludzkie pod wpływem opanowania metod działania składających się na system codziennych zachowań w społeczeństwie. środowisko przedmiotowe. Dlatego głównym zadaniem pedagogicznym tego okresu wychowania dziecka jest rozwijanie jego codziennych zachowań i umiejętności samoopieki.

Myślenie za pomocą gestów i słów kształtuje się w miarę opanowywania przez dzieci środków komunikacji. Głównym zadaniem pedagogicznym w tym przypadku jest kształtowanie i rozwój działań komunikacyjnych, które włączają dziecko w społeczeństwo ludzkie i pozwalają mu opanować doświadczenia społeczne w oparciu o systemy znaków.

Warto szczególnie zaznaczyć, że nazywając jedną z formacji umysłowych „myśleniem za pomocą gestów i słów”, celowo nie kwalifikujemy jej jako „myślenia werbalnego”, gdyż jesteśmy przekonani, że „prawdziwe myślenie” nigdy nie sprowadza się do operowania symbolami, który V w pewnym sensie są gesty i słowa i zawsze wiąże się z operowaniem obrazami przedmiotów i działań.

W trakcie pracy stało się jasne, że niewłaściwe jest używanie przykładu jednego konkretnego dziecka do opisania całej ścieżki rozwojowej, ponieważ u niektórych dzieci powstanie jednego nowotworu psychicznego nastąpiło bardziej wyraźnie i wyraźnie niż u innych , a w innych - inny. I odpowiednio w materiałach badawczych niektóre dzieci pokazywały jeden okres rozwoju bardziej szczegółowo i wyraźniej, inne zaś inny. Dlatego też, aby opisać konkretny okres rozwoju, wzięliśmy za przykład dziecko, u którego dana aktywność była najbardziej rozwinięta, a jej wzorce wydawały się najbardziej spójne i wyraźnie wyrażone.

Książka podsumowuje wyniki szkolenia ponad 50 wychowanków Zagorskiego Domu Dziecka dla głuchoniewidomych i niemych oraz uczniów grupy eksperymentalnej Instytutu Defektologii Akademii Nauk Pedagogicznych ZSRR. Kształcenie uczniów w Instytucie Defektologii pod kierunkiem I.A. Sokolyansky rozpoczął w 1955 roku masową edukację głuchoniewidomych i niemych w sierocińcu w Zagorsku – od 1963 roku.

Jednak jeszcze przed rozpoczęciem szeroko zakrojonych badań nad rozwojem dzieci w procesie uczenia się konieczne było rozwiązanie wielu problemów praktycznych: po pierwsze, zidentyfikowanie i uwzględnienie osób głuchoniewidomych zdolnych do uczenia się; po drugie, zorganizowanie specjalnej placówki oświatowej, która mogłaby podjąć się kształcenia i szkolenia osób głuchoniewidomych. Trzeci zadanie organizacyjne odbyło się szkolenie i doskonalenie nauczycieli materiały edukacyjne– programy i świadczenia umożliwiające rozpoczęcie procesu edukacji dzieci głuchoniewidomych. Dla. Aby rozwiązać pierwszy problem, skontaktowaliśmy się ze wszystkimi oddziałami regionalnymi Zakład Ubezpieczeń Społecznych RSFSR do szkół dla niewidomych i szkół dla głuchoniemych z prośbą o poinformowanie ich o znanych im głuchoniewidomych dzieciach i głuchoniewidomych dorosłych. W wyniku przetworzenia otrzymanych informacji zidentyfikowano 340 osób głuchoniewidomych i głuchoniewidomych, w tym 120 osób w wieku poniżej 20 lat. Po dalszych badaniach okazało się, że w tej liczbie znalazły się osoby, które oprócz niepełnosprawności wzroku i słuchu cierpiały także na różnego stopnia upośledzenie umysłowe.

Ryż. 1. Olga Iwanowna Skorochodowa ze swoim nauczycielem prof. I.A. Sokolanski.

Rozumieliśmy, że zidentyfikowane przez nas dane na temat liczby osób głuchoniewidomych są niekompletne, ale otrzymane materiały dały nam możliwość postawienia kwestii zorganizowania specjalnej placówki dla ich edukacji. Po uzyskaniu takiego zezwolenia 1 pojawiło się pytanie o pilne przeszkolenie nauczycieli do nowej placówki oświatowej. Od 1 sierpnia 1962 r. do maja 1963 r. w Instytucie Defektologii Akademii Nauk Pedagogicznych ZSRR organizowano kursy przygotowujące kadrę pedagogiczną do nauczania osób głuchoniewidomych. Na tych kursach wykładali wszyscy czołowi badacze Instytutu Defektologii Akademii Nauk Pedagogicznych ZSRR.

Do początku sesji szkoleniowych (1 września 1963 r.) Pracownicy laboratorium do badań i szkolenia dzieci głuchoniewidomych w Instytucie Defektologii Akademii Nauk Pedagogicznych ZSRR przygotowali i opublikowali niezbędne materiały edukacyjne na temat rotator. Oprócz autora (A.I. Meshcheryakov - wyd.) O.I. brał udział w opracowywaniu materiałów edukacyjnych. Skorochodowa, R.A. Mareeva, G.V. Wasina, V.A. Wachtel.

Efekty nauki dzieci odnotowywano codziennie w specjalnych zeszytach-dziennikach, ponadto na koniec każdego kwartału akademickiego tworzono szczegółowy profil każdego ucznia i analizowano sprawozdania nauczycieli z pracy wychowawczej w każdej grupie. Aby rozwiązać poszczególne pytania badawcze, studentom przydzielono tematy do esejów, ankiet i przeprowadzono specjalnie zorganizowane rozmowy. Aby bliżej poznać niektóre zagadnienia, posłużono się eksperymentem laboratoryjnym. W szczególności, badając kształtowanie się komunikacji za pomocą języka werbalnego, zastosowaliśmy metodę eksperymentu laboratoryjnego, wykorzystując opracowaną przez nas wersję techniki cyklograficznej, która umożliwiła analizę percepcji elementów języka zarówno w jego „mówionym” ( dla głuchoniewidomych – daktyl) oraz w formie pisemnej (brajl).

Aby bardziej kontrastowo i wyraźnie przedstawić istotę naszego podejścia do problemu rozwoju dzieci głuchoniewidomych, wycieczka w historię ich wychowania i krótki opis nowoczesny doświadczenia zagraniczne na tym obszarze.

Oryginalność praktyki wychowania i nauczania osób głuchoniewidomych, w której w specjalnie zorganizowanym procesie pedagogicznym stawiane i rozwiązywane jest zadanie kształtowania psychiki ludzkiej, pozwala na pozowanie i dyskusję z nieco nowego punktu widzenia pewne ważne problemy, wykraczające poza wąskie „szkielety samego głucho-ślepo-niemego / takie jak kształtowanie się ludzkiej psychiki w ontogenezie, określenie treści psychiki, związek między tym, co społeczne i biologiczne w kształtowaniu się psychika ludzka i inne.

Badanie rozwoju osób głuchoniewidomych jest ważne nie tylko dla zrozumienia cech samych dzieci i właściwej organizacji ich edukacji i wychowania, ale jest także unikalną metodą zrozumienia pewnych wzorców rozwoju normalnie widzących i słyszących dzieci. Wiadomo, że kształtowanie i rozwój zachowania i psychiki normalnego dziecka nie ogranicza się do specjalnie zorganizowanego procesu pedagogicznego. Cały zespół czynników, które w taki czy inny sposób wpływają na dziecko i kształtują jego psychikę, jest niezwykle duży, różnorodny i przez to trudny do pełnego uwzględnienia. Dziecko uczy się wiele nie w specjalnie zorganizowanym procesie pedagogicznym, ale w zwykłym życiu. On na przykład nie jest specjalnie nauczony mowy ustnej, myślenia, reprezentacji, percepcji, ale jednak przyswaja to wszystko. Świetna ilość Umiejętności behawioralne dziecka, jego uczucia i cechy osobowości wcale nie są wytworem specjalnego wychowania, ale powstają jakby same w sobie w życiu codziennym, w codziennej komunikacji z rodzicami, w grach na ulicy, we wspólnych zajęciach z innymi dziećmi.

Niemożliwe jest oczywiście uwzględnienie i prześledzenie wpływu na dziecko wszystkich różnorodnych czynników jego otoczenia. Ze względu na różnorodność i złożoność tych czynników nie jest możliwe ich spisanie ze znaczącą kompletnością ani prześledzenie ich działania. Aby zbadać znaczenie dowolnego czynnika, konieczne byłoby sztuczne odizolowanie go od innych i prześledzenie jego izolowanego działania. W normalnym procesie rozwoju normalnego dziecka jest to niemożliwe, gdyż nie da się odizolować dziecka od różnorodności otoczenia – taka izolacja byłaby po prostu technicznie niemożliwa i całkowicie nie do przyjęcia pedagogicznie. Dlatego, biorąc pod uwagę normalny rozwój psychiki dziecka, trudno jest określić prawdziwe znaczenie tego czy innego czynnika. Ze względu na ogromną różnorodność trudnych do uwzględnienia i pozornie niewidocznych czynników wpływających na dziecko, powstawanie podstawowych, zwłaszcza początkowych, nowotworów psychicznych w normalne warunki zachodzi tak niezauważalnie, że mamy okazję zobaczyć jedynie końcowy rezultat tego rozwoju, podczas gdy sam proces formowania umyka naszej uwadze. Jednocześnie o obiektywności badań w badaniu zachowania i psychiki decyduje w szczególności kompletność uwzględnienia wpływu na dziecko.

Najbardziej złożone funkcje i procesy psychiczne zachodzące u dziecka wydają się proste i zwyczajne, ponieważ są zbyt znajome i obserwowane na co dzień. Czasami dopiero naruszenie funkcji lub opóźnienie w jej rozwoju pokazuje, jak bardzo jest ona złożona.

U dziecka pozbawionego wzroku, słuchu i mowy różnorodność czynników środowiskowych oddziałujących na organizm jest strasznie zawężona. To katastrofalne zawężenie wpływów świata zewnętrznego w głuchoślepocie jest tak duże, że powstają warunki do ich kontroli i rejestrowania w znacznie większym niż zwykle stopniu. W przypadku głuchoślepoty zdolność uwzględnienia i kontrolowania wpływów zewnętrznych na dziecko wzrasta w porównaniu do normy tak bardzo, że praktycznie kontrola ta rozciąga się na wszystkie istotne, czyli determinujące rozwój czynniki. Oprócz kontroli wpływów istnieje także możliwość bardzo pełnego uwzględnienia (szczególnie w pierwszych fazach rozwoju) uzyskanych wyników, czyli nowych formacji mentalnych, wiedzy dziecka i poziomu jego rozwoju. Nauczanie dziecka głuchoniewidomego i śledzenie jego rozwoju, choć samo w sobie jest zadaniem koniecznym i humanitarnym, stwarza jednocześnie warunki do badania znacznie pełniejszego i dokładniejszego związku pomiędzy czynnikami wpływającymi na dziecko a jego rozwój psychiczny. Problem głuchoślepoty jest złożony i wyjątkowy. Rozwój dzieci głuchoniewidomych różni się nie tylko od rozwoju dzieci prawidłowo widząco-słyszących, ale także od rozwoju dzieci, które mają jedną wadę - ślepotę lub głuchotę.

Jeśli dziecko urodziło się z wadą słuchu lub utraciło słuch we wczesnym dzieciństwie, nie nauczy się mówić naturalnie, czyli przez naśladownictwo. Ale takie dziecko widzi. Wizualnie postrzega gesty i uczy się naśladować gesty. Za pomocą gestów wyraża swoje pragnienia. Dostrzegając za pomocą wzroku zachowania otaczających go ludzi, zaczyna ich naśladować. A następnie mowy uczy się specjalną metodą.

Jeśli dziecko urodziło się bez wzroku lub utraciło go na skutek choroby we wczesnym dzieciństwie, zostanie oczywiście pozbawione wrażeń wzrokowych. Ale słuch mu w tym pomoże. Usłyszy kroki zbliżającej się do niego matki i będzie słyszał jej słowa ze słuchu. Naśladując dźwięki mowy, nauczy się mówić. Za pomocą mowy rozwinie umiejętność komunikowania się z otaczającymi go ludźmi. I w tej komunikacji pozbawione wzroku dziecko będzie kształtować ludzkie zachowania i rozwijać ludzką psychikę.

A zupełnie inną sprawą jest dziecko głuchoniewidome.

Wyjątkowość dzieci głuchoniewidomych sprowadza się do dwóch głównych cech.

Pierwszą cechą, najbardziej oczywistą, jest to, że głuchoniewidome dziecko kształtuje wszystkie swoje wyobrażenia o świecie zewnętrznym poprzez dotyk.

Po drugie, mniej oczywiste, ale najbardziej ważna cecha Rozwój dziecka głuchoniewidomego polega na tym, że jest ono pozbawione zwykłych sposobów komunikowania się z otaczającymi go ludźmi, a jeśli ta komunikacja nie jest specjalnie zorganizowana, jest skazane na absolutną samotność. W tym przypadku jego psychika nie rozwija się. Dlatego główna trudność i oryginalność w nauczaniu dziecka głuchoniewidomego polega na konieczności uwzględnienia całego bogactwa i złożoności ludzkiego zachowania i psychiki, umiejętności kształtowania i rozwijania zachowania i psychiki dziecka za pomocą specjalnie stworzył techniki metodologiczne.

I.A. Sokolyansky, charakteryzując głuchoniewidome dzieci, pisze: „Głuchoniewidome dziecko ma normalny mózg i ma potencjał do pełnego rozwoju umysłowego. Jednak jego osobliwością jest to, że mając taką możliwość, sam nigdy nie osiąga nawet najmniejszego rozwoju umysłowego dzięki własnym wysiłkom. Bez specjalnego wychowania takie dziecko pozostaje do końca życia całkowicie niepełnosprawne” (I.A. Sokolyansky, 1959, s. 121).

A jeśli u normalnych dzieci wiele rzeczy powstaje poza specjalną interwencją i kontrolą pedagogiczną, to u dzieci głuchoniewidomych każde nabycie umysłowe powinno być szczególnym celem specjalnie ukierunkowanej działalności pedagogicznej. Specyfika tego zadania stwarza znaczne trudności w pracy wychowawcy i nauczyciela dziecka głuchoniewidomego, zmuszając go do opracowania unikalnych metod nauczania i wychowania.

Jeśli w wychowaniu zwykłego dziecka popełniony błąd lub zaniedbanie pedagogiczne da się skorygować życiem pozaszkolnym, praktyką, to w przypadku głuchoślepoty taka korekta jest niemożliwa. A jeśli nauczyciel nie uwzględni czegoś ze złożonego arsenału ludzkiej psychiki i nie uczyni z tego „czegoś” specjalnego zadania, rozwiązywanego specjalną techniką dydaktyczną, to „coś” pozostanie niewyłonione i nierozwinięte. A to nie może nie powodować dysharmonii w całym rozwoju.

Dziecko, które od urodzenia jest głuchoniewidome i nieme lub które we wczesnym wieku utraciło słuch i wzrok, jest pozbawione normalnej komunikacji międzyludzkiej. Staje się samotny. Ta samotność jest przyczyną niedorozwoju lub degradacji psychiki. Dziecko głuchoniewidome jest zatem istotą pozbawioną ludzkiej psychiki, ale mającą możliwość jej pełnego rozwoju.

Stwarza to unikalne zadanie celowego kształtowania zachowań i psychiki człowieka z możliwością niemal całkowitego uwzględnienia wszystkich czynników wpływających na dziecko.

Dzięki tej celowej, specjalnie zorganizowanej edukacji i szkoleniom tworzone są warunki do dogłębnego badania ludzkiej świadomości. Znany psycholog A.N. Leontiew w recenzji książki O. I. Skorochodowej „Jak postrzegam otaczający mnie świat” (1947): „Myślą przewodnią recenzowanej książki jest to, że głuchoniewidomi to ludzie, którzy przy należytej trosce o swoje wychowanie , możesz wiele się nauczyć i znaleźć swoje miejsce w życiu; że skoro natura odebrała im wzrok i słuch, to mają inne sposoby rozumienia świata - dotyk, wrażenia wibracyjne itp., które trzeba w pełni wykorzystać w defektologii. Jest to myśl absolutnie prawdziwa i ważna, ważna w tym sensie, że zmusza nas do traktowania tych, którzy na pierwszy rzut oka beznadziejnie skazani są na najnędzniejszą egzystencję, z większą uwagą, większą troską i wiarą w sukces.

Ale jest jeszcze druga strona edukacji osób głuchoniewidomych, którą uważamy za niezwykle niezbędną, aby szczególnie podkreślić i podkreślić. Na tym właśnie polega ogromne znaczenie filozoficzne i psychologiczne pracy z osobami głuchoniewidomymi, na które należy zwrócić uwagę całego naszego środowiska naukowego. W jednym ze swoich listów Aleksiej Maksimowicz Gorki napisał do Sko-Rochodowej, że badań nad człowiekiem nie da się osiągnąć poprzez eksperymenty na psach, królikach, świnki morskie. „Konieczne jest”, powiedział Gorki, „to eksperyment na samym człowieku…”

Głuchoślepa niemota jest najostrzejszym eksperymentem na człowieku, stworzonym przez samą naturę, eksperymentem, który pozwala wniknąć w jeden z najtrudniejszych i najbardziej majestatycznych problemów - w problem wewnętrznego mechanizmu kształtowania się ludzkiej świadomości, w obiektywne relacje, które je powodują” (A.N. Leontyev, 1948, s. 108).

Wyślij swoją dobrą pracę do bazy wiedzy jest prosta. Skorzystaj z poniższego formularza

Studenci, doktoranci, młodzi naukowcy, którzy wykorzystują bazę wiedzy w swoich studiach i pracy, będą Państwu bardzo wdzięczni.

Opublikowano na http://www.allbest.ru

Ministerstwo Edukacji i Nauki Republiki Kazachstanu

Akademia Środkowego Kazachstanu

Wydział Pedagogiki i Pracy Socjalnej

Katedra Defektologii i Pracy Socjalnej

w dyscyplinie „Psychologia Specjalna”

Ukończył: uczeń grupowy (VDF-101)

Makarushko M.V.

Sprawdził: starszy nauczyciel Shamshenova E.Zh.

Karaganda 2015

Wstęp

Wygotski o problemie głuchoślepoty.

…Każdy niepełnosprawność fizyczna zmienia nie tylko postawę dziecka do świata, ale przede wszystkim wpływa na relacje z ludźmi. Wada organiczna urzeczywistnia się jako społeczna nieprawidłowość zachowania. Kiedy mamy przed sobą dziecko z wadą fizyczną jako przedmiot wychowania, musimy uporać się nie tyle z samą wadą, ile z konfliktami, które pojawiają się u dziecka, gdy wchodzi ono w życie. Przecież jego relacje ze światem zaczynają przebiegać inaczej niż relacje normalni ludzie, koryto rzeki ….Niewidomi i głusi są zdolni do pełni ludzkich zachowań, do aktywnego życia. Cała osobliwość w ich wychowaniu sprowadza się do zastąpienia niektórych sposobów tworzenia warunkowych połączeń z innymi. Zasada i psychologiczny mechanizm wychowania są tutaj takie same, jak w przypadku normalnego dziecka.

Brak wzroku i słuchu jest dyslokacją społeczną. (L.S. Wygotski.)

Edukacja dzieci chorych na głuchoślepotę rozpoczęła się w połowie XIX wieku. Najbardziej znany pod koniec XIX wieku. - początek 20 wieku otrzymał historie uczenia się od amerykańskich głuchoniewidomych Laury Bridgman i Eleny Keller. Do końca XX wieku. W 80 krajach istniały specjalne służby i szkoły dla głuchoniewidomych. W

Pierwsza w Rosji szkoła schroniska dla dzieci głuchoniewidomych została otwarta w 1909 roku (St. Petersburg). W latach 1923-1937 problematykę T. rozwijała szkolno-klinika dla dzieci głuchoniewidomych w Charkowie, zorganizowana przez I.A. Sokolyansky (jego najsłynniejszym uczniem jest głuchoniewidomy pisarz O.I. Skorokhodova).

Następnie Sokolyansky, a następnie A.I. Meshcheryakov kontynuował swoje doświadczenie w nauczaniu osób głuchoniewidomych w Moskwie w Instytucie Badawczym Defektologii (obecnie Instytut pedagogika korekcyjna RAO). W 1963 roku w Siergijewie Posadzie w obwodzie moskiewskim utworzono sierociniec dla głuchoniewidomych. Rozwój umysłowy dzieci głuchoniewidomych opiera się na zachowanych możliwościach intelektualnych i sensorycznych oraz ich doskonaleniu. Właściwe wychowanie dziecka młodym wieku z głęboką wadą wzroku i słuchu w rodzinie jest możliwe tylko pod warunkiem wyczucia osób dorosłych na najbardziej niepozorne przejawy aktywności dziecka, umiejętności wspierania tej aktywności w każdy możliwy sposób i jej rozwijania. Stałe rozmieszczenie przedmiotów otaczających dziecko i przestrzeganie tymczasowej rutyny dnia codziennego sprzyjają jego orientacji w czasie i przestrzeni. Niezależne poruszanie się po domu i opanowanie działań z przedmiotami stwarza warunki do skutecznego działania poznawczego i rozwój mowy. W rozwoju głuchoniewidomego dziecka w wieku przedszkolnym wiodące miejsce zajmuje kształtowanie pierwszego środka komunikacji - gestów. Dzięki osobie dorosłej dziecko stopniowo uczy się porządku codziennych, codziennych sytuacji. Przedmiot lub gest może stać się sygnałem każdej istotnej dla dziecka sytuacji codziennej. Samodzielne opanowanie przez głuchoniewidome dziecko najpierw pojedynczych czynności, a następnie całego cyklu czynności w ramach każdej sytuacji codziennej czy zabawowej, pozwala uczynić z naturalnego gestu znak określonego indywidualnego przedmiotu i działania wraz z nim. Wszystko to przygotowuje do zastąpienia naturalnego gestu słowem. Modelowanie, modelowanie, rysowanie i zabawa mają ogromne znaczenie dla kształtowania prawidłowych wyobrażeń o środowisku. Nauka mowy werbalnej jest możliwa poprzez opanowanie pisania i czytania. Po opanowaniu prawidłowego pisania dużymi literami lub wypukłą czcionką z kropkami (L. Braille) dziecko uczy się konsekwentnego opisywania własnych zachowań. Z opisów ich działań powstają teksty pierwszego czytania, składające się z prostych, niecodziennych zdań. W miarę wzbogacania słownictwa dziecka struktura gramatyczna pierwszych tekstów również staje się bardziej złożona. Teksty pisane przy pomocy nauczyciela nazywane są edukacyjnymi, a pisane przez samo dziecko – spontanicznymi. Ciągłe przenikanie się tych dwóch typów tekstów, które Sokolyansky nazwał paralelą, stwarza warunki do pełnego nabycia mowy werbalnej przez głuchoniewidome dziecko. Nowoczesne treści nauczania dzieci głuchoniewidomych oferowane są w programach orientacji społecznej i codziennej oraz kształtowania aktywności czytelniczej.

komunikacja dzieci głuchoniewidomych

2. Klasyfikacja dzieci głuchoniewidomych

G. P. Bertyn wyróżnia następujące formy głuchoślepoty:

Dziedziczne, w tym zaburzenia słuchu i wzroku (zespoły Ushera, Marshalla, Marfana, Larsena).

Dziedziczne upośledzenie słuchu w połączeniu z upośledzeniem wzroku spowodowanym egzogennie.

Dziedziczne upośledzenie wzroku w połączeniu z ubytkiem słuchu spowodowanym egzogennie.

Głuchoślepota spowodowana niezależnym dziedziczeniem wad słuchu i wzroku.

Egzogennie upośledzony słuch i wzrok.

Obserwacje niejasne etiologicznie.

Klasyfikacja dzieci głuchoniewidomych według następujących cech:

sensoryczny

w zależności od poziomu rozwoju społecznego i umysłowego.

Na podstawie sensorycznej

Uwzględniany jest stopień utraty słuchu i wzroku, a także ich kombinacje.

Całkowicie głuchoniewidomi, którzy mają całkowity brak wzroku i słuchu.

Prawie głuchoniewidomy. Minimalne pozostałości funkcji wzrokowych lub słuchowych, na których można polegać.

Osoby niewidome są głuche.

Osoby niesłyszące i niewidome.

Niedowidzący i niedosłyszący.

Wśród głuchoniewidomych nie ma całkowitego podobieństwa w rozwoju, adaptacji i komunikacji, dlatego istnieje dodatkowe kryterium-- przemówienie.

Niemy. Osoby głuchoniewidome, które nie mają mowy. Osoby głuchoniewidome upośledzone umysłowo, dzieci z wczesną głuchoślepotą, niezdolne do nauki i nieustępliwe, dorośli przebywający w izolacji.

Specjaliści językowi. Biegły i kompetentny w posługiwaniu się językiem werbalnym, niekoniecznie ustnym. Problemy z wymową dźwięku nie są brane pod uwagę.

Z normalną, wyraźną mową.

Z niejasną, ale zrozumiałą mową.

Z niewyraźną mową, którą rozumieją tylko bliscy ludzie.

Z całkowicie niewyraźną mową, której prawie nikt nie rozumie.

Sygnatariusze. Komunikują się ze sobą w języku migowym (SL), nawet jeśli posiadają umiejętności mówienia werbalnego. W komunikowaniu się z osobami widząco-słyszącymi - trudności z gramatyką, figurami retorycznymi itp. Dzieli się je w zależności od stosunku języka do mowy werbalnej:

Przy absolutnej dominacji języka mówionego osoby głuchoniewidome, które nie posługują się mową mówioną, często nigdzie się nie uczą i nie znają podstaw umiejętności czytania i pisania.

Osoby posługujące się językiem migowym, które opanowują elementy mowy werbalnej, ale używają go tylko sporadycznie w przypadku osób widząco-słyszących.

Werbalne i gestowe. Komunikują się swobodnie i kompetentnie w mowie werbalnej, ale z innymi sygnatariuszami w LSL. Istnieje możliwość przejścia do grupy specjalistów od słownictwa.

2. Rodzaje kontaktów sensorycznych podczas komunikowania się osób głuchoniewidomych z innymi

Dotyk (dotyk i zmysł motoryczny)

Dotykowo-wizualne (dotyk, percepcja światła, widzenie sylwetki)

Wizualno-dotykowy (szczątkowe widzenie obiektów i dotyk dłoni)

Wizualny (bezwzględna przewaga wzroku szczątkowego w strukturze połączeń sensorycznych ze światem i ludźmi)

Wzrokowo-słuchowe (resztkowe widzenie i osłabiony słuch)

Dotykowo-słuchowe (dotyk i resztkowy słuch)

Według poziomu rozwoju psychicznego i społeczno-osobistego

Klasyfikacja ta została stworzona w celu prawidłowego szkolenia, rehabilitacji społecznej i adaptacji osób głuchoniewidomych.

Głuchoniewidomi od urodzenia lub wczesnego dzieciństwa. Początkowo kształcą się na osoby głuchoniewidome w specjalnych placówkach lub w rodzinach.

Pierwotnie głuchy z wczesną utratą wzroku. Najpierw szkoli się ich na osoby głuche, a potem jak w punkcie 1.

Pierwotnie głuchy z późną utratą wzroku. (Późno ślepy, głuchy). Sygnatariusze w szkołach dla niesłyszących. Po utracie wzroku potrzebują restrukturyzacji kontaktów sensorycznych i zmiany orientacji na dotykową, dotykowo-wizualną.

Pierwotnie niewidomi z przedustnym ubytkiem słuchu.

Pierwotnie niewidomi z ubytkiem słuchu po mówieniu. Najpierw uczą się w szkołach tiflo, potem następuje restrukturyzacja i reorientacja.

Pacjenci pierwotnie widząco-słyszący z dalszą utratą wzroku i słuchu. Szkolą się na osoby głuchoniewidome, z uwzględnieniem doświadczenia okresu wzrokowo-słuchowego.

Pierwotny ubytek słuchu.

Pierwotnie niewidomy.

3. Cechy rozwoju sfery poznawczej u dzieci głuchoniewidomych

Rozwój dziecka z kombinacją wad wzroku i słuchu przebiega zupełnie inną drogą niż u dziecka niewidomego czy głuchego. Cecha ta polega głównie na tym, że zdolność głuchoniewidomego dziecka do komunikowania się z otaczającymi go ludźmi jest katastrofalnie zmniejszona.

Rozwój umysłowy osób głuchoniewidomych opiera się na nienaruszonych analizatorach (węchu, wrażliwości kinestetycznej, dotykowej i wibracyjnej) oraz funkcjach intelektualnych. Edukacja odgrywa kluczową rolę w rozwoju dzieci głuchoniewidomych.

Dziecko głuchoniewidome przed rozpoczęciem specjalnej edukacji i wychowania charakteryzuje się jako całkowicie bezradne i pozbawione zdolności ludzkiego zachowania i myślenia. Wczesne wykrycie wady wzroku i słuchu u dzieci pozwala we właściwym czasie udzielić rodzinie pomocy psychologicznej, terminowo rozpocząć wychowanie dziecka i znacznie poprawić perspektywy jego rozwoju.

Cała psychika takich dzieci sprowadza się do odczuwania najprostszych potrzeb organicznych i doświadczenia prostej przyjemności z ich satysfakcji i niezadowolenia.

Tak naprawdę nie wykazują żadnego zachowania. Zastępuje ją stereotypowa aktywność ruchowa, która pozwala im wydatkować energię.

Zatem głuchoślepota w niesprzyjających warunkach warunki zewnętrzne wykluczając wszelkie zwykłe formy ludzkiej komunikacji pomiędzy dzieckiem a innymi ludźmi, skazuje je na samotność i na wpół zwierzęcą egzystencję. W takich przypadkach rozwój psychiki człowieka w ogóle nie następuje, mimo że mózg dziecka z medycznego punktu widzenia może być zupełnie normalny i fizjologicznie odpowiedni do wykonywania wszystkich wyższych funkcji umysłowych. »

Zatem rozwój psychiki takich dzieci jest niemożliwy bez interwencji specjalistów.

Błędem większości niesłyszących nauczycieli w przeszłości było to, że zaczynali nauczanie swoich uczniów od prób formowania mowy. Wyszli ze stanowiska, że ​​główną różnicą między ludźmi i zwierzętami jest „dar mowy” i próbowali sformułować tę mowę w formie ustnej, pisanej lub daktylowej (palcowej). Jednak ta „mowa”, nie opierająca się na systemie bezpośredniego (figuratywnego) odbicia otaczającego świata, wisiała w powietrzu i nie mogła służyć jako podstawa rozwoju umysłowego dziecka.

Praktyka nauczania osób głuchoniewidomych pokazuje, że zadanie kształtowania mowy dziecka nie jest i nie może być rozwiązywane jako pierwsze zadanie rozwoju psychiki człowieka.

Psychika dziecka kształtuje się i rozwija w wyniku jego interakcji ze światem rzeczy i światem ludzi. Rzeczy, z którymi dziecko ma kontakt, są produktami ludzkiej pracy. Istota interakcji z rzeczami i ludźmi polega na tym, że w obu przypadkach jest to interakcja z czynnikiem ludzkim. Wyrażając się z pewnym paradoksem, można powiedzieć, że relacja jednostki z innymi ludźmi realizuje się poprzez rzecz, a jej relacja z rzeczą poprzez relację z inną osobą. Dziecko w procesie uczenia się zachowań w świecie rzeczy, opanowywania działań z rzeczami, poznaje ich społeczne znaczenie; społeczne znaczenia rzeczy okazują się ich obiektywnymi właściwościami, wyrażającymi ich istotę w całości.

Świat dla głuchoniewidomego dziecka przed rozpoczęciem jego edukacji jest pusty i pozbawiony sensu. Dla niego przedmioty wypełniające nasze życie nie istnieją, to znaczy mogą być dla niego w tym sensie, że może się z nimi spotkać, ale one nie istnieją dla niego w swoich funkcjach i celach.

Oczywiste jest, że taka osoba ma tylko jedną drogę do zrozumienia świata - poprzez analizator dotykowo-motoryczny. Wydawać by się mogło, że sytuacja jest prosta: należy umieścić przedmioty w rękach dziecka, ono je poczuje i w ten sposób stworzy nieograniczoną liczbę obrazów otaczających przedmiotów.

Praktyka wychowywania dzieci głuchoniewidomych pokazuje jednak, że jest to niewykonalne. Przecież dzieci głuchoniewidome przed rozpoczęciem specjalnego wychowania i szkolenia są całkowicie pozbawione jakichkolwiek cech ludzkiej psychiki - mają jedynie możliwość jej kształtowania i rozwoju (na najwyższym poziomie), ale na początku etapach tego procesu nie potrzebują wiedzy o świecie, umiejętności orientacji i działalności badawczej.

Jeśli takie dziecko otrzymuje przedmioty do „sprawdzenia”, natychmiast je upuszcza, nawet nie próbując się z nimi zapoznać. Jest to zrozumiałe, ponieważ przedmioty przekazane dziecku są dla niego nieistotne. I bez względu na to, jak nowe są podrażnienia dotykowe podczas próby umieszczenia różnych przedmiotów w rękach dziecka, nie powodują one u niego wskazującej reakcji.

Pierwsze zapoznawanie się z przedmiotami otaczającego świata następuje w procesie działań mających na celu zaspokojenie najprostszych potrzeb przyrodniczych.

Zatem dla dziecka głuchoniewidomego znajdującego się w pierwszych fazach rozwoju humanizujące zawłaszczanie doświadczeń społecznych musi wiązać się z konkretnymi działaniami praktycznymi, mającymi na celu zaspokojenie jego rzeczywistych (najpierw organicznych, a następnie innych, rozwijających się w działaniu) potrzeb.

Zaspokajając naturalne potrzeby, np. podczas jedzenia, człowiek posługuje się szeregiem „narzędzi” – łyżką, widelcem, talerzem itp. Służy to wstępnemu zapoznaniu głuchoniewidomego dziecka z przedmiotami. Dorosły karmiąc dziecko trzymając dłonie w dłoniach, uczy je posługiwania się łyżką, talerzem, serwetką.

Obserwacje małych dzieci z wrodzoną głuchotą wykazały ogromny potencjał rozwoju zmysłu dotyku i węchu aktywność poznawcza. „Jeśli nie zakłócasz rozwoju nienaruszonej aktywności takiego dziecka i promujesz jego terminowe chwytanie, siedzenie, chodzenie w pozycji pionowej i niezależność w codziennych czynnościach, możesz osiągnąć całkowicie swobodną orientację w pokoju i rozwój pełnoprawnego celu działania."

Wrażenie i percepcja u głuchoniewidomych dzieci mają wiele cech.

Ponieważ głuchoniewidome dzieci nie potrafią poruszać się w przestrzeni kosmicznej za pomocą wzroku i słuchu, „wrażliwość skóry i pamięć motoryczna stają się dla głuchoniewidomych dzieci szczególnym sposobem rozumienia otaczającego ich świata”. I.A. Sokolyansky opisał, jak łatwo głuchoniewidome dzieci odnajdują okna i drzwi nawet w nieznanym pomieszczeniu, dzięki postrzeganiu przez skórę ruchów fali powietrza i temperatury emitowanej przez okno.

Dlatego należy już od najmłodszych lat zwracać uwagę na rozwój ruchów dziecka głuchoniewidomego bardzo ważne. Jeśli nie zakłócasz rozwoju nienaruszonej aktywności takiego dziecka i promujesz jego terminowe chwytanie, siedzenie, chodzenie w pozycji pionowej i niezależność w codziennych czynnościach, możesz osiągnąć całkowicie swobodną orientację w pokoju i rozwój pełnoprawnych obiektywnych działań . Takie dziecko już we wczesnym dzieciństwie potrafi całkowicie swobodnie poruszać się po znajomym pomieszczeniu, rozpoznawać bliskie mu osoby po zapachu, charakterystycznych ruchach i dotyku swoich stóp i butów, wyciągać ulubione przedmioty i zabawki oraz bawić się z nim zgodnie z ich przeznaczeniem. Osoby głuchoniewidome charakteryzują się dotykowym postrzeganiem za pomocą stóp właściwości podłogi, gleby itp. Pamięć o nierównościach podłoża pod stopami często pomaga im zapamiętać drogę w określonym kierunku.

Wrażliwość dotykowa pozwala postrzegać przedmioty jedynie poprzez dotykanie i działanie z nimi w bezpośrednim kontakcie. Osoba pozbawiona wzroku i słuchu może jednak otrzymywać informacje od innych na odległość, zdalnie. Osoby głuchoniewidome mają niezwykle subtelny zmysł węchu. Zmysł węchu pozwala niemal wszystkim osobom głuchoniewidomym odnaleźć z daleka osobę znaną lub nieznaną, rozpoznać pogodę na zewnątrz po zapachu Otwórz okno, określ cechy lokalu i znajdź w nich niezbędne przedmioty.

Dzięki wrażliwości dotykowo-wibracyjnej na dźwięki powstające w wyniku ruchu przedmiotów i ludzi, dziecko może wyczuć, co dzieje się wokół niego, także z pewnej odległości. Z wiekiem osoby głuchoniewidome potrafią z daleka rozpoznać zbliżające się osoby po ich chodzie, rozpoznać, że ktoś wszedł do pokoju, rękami słuchać dźwięków muzyki, określić stopami kierunek głośnych dźwięków wytwarzanych w pomieszczeniu. w domu i na ulicy itp. Wrażenia wibracyjne mogą stać się podstawą percepcji i kształtowania mowy ustnej u głuchoniewidomego dziecka.

Oprócz zachowanych zdolności węchowych, smakowych, dotykowych, dotykowych i wibracyjnych dzieci głuchoniewidome muszą wykorzystywać resztki wzroku i słuchu. Badanie i selekcja audiometryczna aparaty słuchowe(na oba uszy) aż do wszczepienia implantu ślimakowego, mogą znacząco poszerzyć i rozwinąć możliwości słyszenia u wielu głuchoniewidomych dzieci. Zajęcia rozwojowe percepcja wzrokowa u głuchoniewidomych dzieci z resztkami wzroku (do percepcji światła) może zapewnić im umiejętności korzystania z minimalnych pozostałości wzroku do poruszania się po otaczającym ich świecie.

Wniosek

Takie odchylenia jak niepełnosprawność wzroku i słuchu znacznie komplikują rozwój psychiczny dzieci, napotykając liczne trudności w ich resocjalizacji. Przyczyny głuchoślepoty są różne: od wrodzonej po nabytą.

Dziecko od urodzenia jest głuchoniewidome specjalne dziecko. Cechy te wynikają z działania pewnych czynników, które sprawiają, że głuchoślepota jest specyficznym rodzajem niepełnosprawności. Ponieważ wzrok i słuch są najważniejszymi środkami rozwoju, a także najważniejszymi kanałami komunikacji, dziecko głuchoniewidome ma ogromne problemy w rozumieniu świata, zarówno w odniesieniu do siebie, jak i innych ludzi.

Rozwój dziecka z kombinacją wad wzroku i słuchu przebiega zupełnie inną drogą niż u dziecka niewidomego czy głuchego. Cecha ta polega głównie na tym, że zdolność głuchoniewidomego dziecka do komunikowania się z otaczającymi go ludźmi jest katastrofalnie zmniejszona. Dlatego dziecko głuchoniewidome potrzebuje szczególnego wsparcia psychologiczno-pedagogicznego. Z kolei rodzice dziecka głuchoniewidomego również potrzebują konsultacji z psychologiem.

Dziecko głuchoniewidome zostaje pozbawione najważniejszego środka kontaktu z otoczeniem – wzroku i słuchu, a co najważniejsze – mowy werbalnej. Dziecko z takim zaburzeniem zostaje „odcięte” od całego świata, głuchoślepota izoluje je od społeczeństwa, utrudniając jego rozwój fizyczny, psychiczny i społeczno-osobisty. Krąg osób komunikujących się z nim jest bardzo wąski, podczas gdy w pobliżu jest Duży świat nieznane i niedostępne wiedzy. Samodzielnie, jedynie dzięki własnym wysiłkom, dziecko nie może nawiązać kontaktu z otaczającym go środowiskiem społecznym i nie może nabrać na jego temat konkretnych wyobrażeń.

Rozwój umysłowy dzieci głuchoniewidomych opiera się na zachowanych możliwościach intelektualnych i sensorycznych oraz ich doskonaleniu. Prawidłowe wychowanie małego dziecka z głęboką wadą wzroku i słuchu w rodzinie jest możliwe jedynie przy wyczulonym podejściu dorosłych do najbardziej niepozornych przejawów aktywności dziecka, umiejętności wspierania tej aktywności w każdy możliwy sposób i jej rozwijania. Stałe rozmieszczenie przedmiotów otaczających dziecko i przestrzeganie tymczasowej rutyny dnia codziennego sprzyjają jego orientacji w czasie i przestrzeni. Niezależne poruszanie się po domu i opanowanie działań z przedmiotami stwarza warunki do pomyślnego rozwoju poznawczego i mowy. W rozwoju głuchoniewidomego dziecka w wieku przedszkolnym wiodące miejsce zajmuje kształtowanie pierwszego środka komunikacji - gestów. Dzięki osobie dorosłej dziecko stopniowo uczy się porządku codziennych, codziennych sytuacji. Przedmiot lub gest może stać się sygnałem każdej istotnej dla dziecka sytuacji codziennej.

Samodzielne opanowanie przez głuchoniewidome dziecko najpierw pojedynczych czynności, a następnie całego cyklu działań w ramach każdej sytuacji codziennej czy zabawowej, pozwala uczynić z naturalnego gestu znak określonego indywidualnego przedmiotu i działania z nim. Wszystko to przygotowuje do zastąpienia naturalnego gestu słowem. Modelowanie, modelowanie, rysowanie i zabawa mają ogromne znaczenie dla kształtowania prawidłowych wyobrażeń o środowisku. Nauka mowy werbalnej jest możliwa poprzez opanowanie pisania i czytania. Po opanowaniu prawidłowego pisania dużymi literami lub wypukłą czcionką z kropkami (L. Braille) dziecko uczy się konsekwentnego opisywania własnych zachowań.

„Dziecko ze złożonymi zaburzeniami sensorycznymi posiada wszystkie niezbędne umiejętności w zakresie samoopieki i prowadzenia gospodarstwa domowego, aby czuć się niezależnym w życiu codziennym.

Potrafi opanować określone umiejętności codziennego użytku i pewne umiejętności zawodowe, aby pracować w wyspecjalizowanych przedsiębiorstwach dla osób niepełnosprawnych lub w domu.

Bibliografia

1. Bertyn G.P. Klasyfikacja etiologiczna głuchoślepota / G.P. Bertyn // Defektologia. - 1985. - nr 5. - s. 14 - 20.

2. Meshcheryakov A.I. Dzieci głuchoniewidome. Rozwój psychiki w procesie kształtowania się zachowania / A.I. Meshcheryakov. - M.: „Pedagogika”, 1974. - 327 s.

3. Podstawy psychologii specjalnej: Podręcznik. pomoc dla studentów średnio pe. podręcznik instytucje / L.V. Kuznetsova, L.I. Peresleni, L.I. Solntseva [i inni]; edytowany przez LV Kuzniecowa. - M.: Centrum Wydawnicze „Akademia”, 2002. - 480 s.

4. Sokolyansky I.A. Edukacja dzieci głuchoniewidomych / I.A. Sokolyansky // Defektologia. - 1989. - nr 2.

5. Meshcheryakov A.I. Dzieci głuchoniewidome. Rozwój psychiki w procesie kształtowania zachowań. - M.: „Pedagogika”, 1974. - s. 60.

6. Meshcheryakov A.I. Dzieci głuchoniewidome. Rozwój psychiki w procesie kształtowania zachowań. - M.: „Pedagogika”, 1974. - s. 75.

Opublikowano na Allbest.ru

...

Podobne dokumenty

Specyficzne wzorce rozwoju umysłowego dzieci z wadą słuchu. Cechy rozwoju sfery poznawczej dzieci z problemami słuchu: uwaga, pamięć, myślenie i percepcja. Czynniki wpływające na rozwój sfery emocjonalnej dzieci głuchych.

streszczenie, dodano 12.05.2010


Badanie cech rozwojowych dzieci z upośledzeniem umysłowym. Definicja DPR, przyczyny i rodzaje. Upośledzenie funkcji poznawczych, emocjonalnych i sfera intelektualna dziecko. Przedmiot i struktura, zadania i metody psychologii specjalnej.

test, dodano 13.03.2014


Praca z rodzicami dzieci głuchoniewidomych mająca na celu rozwiązywanie ich problemów problemy psychologiczne. Specyficzne objawy zespołu Ushera. Pogorszenie i możliwa utrata wzroku i słuchu. Badanie wzroku niesłyszącego dziecka. Osiągnięcie równowagi emocjonalnej.

streszczenie, dodano 25.02.2011


Badanie cech rozwojowych inteligencji społecznej dzieci. Badanie problemu relacji pomiędzy inteligencją społeczną a procesy mentalne osobowość. Charakterystyka komponentu motywacyjnego gotowości dzieci z wadą wzroku do nauki w szkole.

streszczenie, dodano 22.03.2010


Istotą pojęcia „dziecko nienormalne” jest cecha dziecka z patologią uniemożliwiającą mu skuteczną adaptację do społeczeństwa i interakcję z innymi. Diagnostyka psychologiczna i zasady badań psychologicznych dzieci nieprawidłowych.

streszczenie, dodano 01.11.2014


Samoregulacja aktywności poznawczej prawidłowo rozwijających się dzieci w starszym wieku przedszkolnym i dzieci z upośledzeniem umysłowym. Badanie cech sfery regulacyjnej oraz koncentracji i stabilności uwagi dzieci w wieku przedszkolnym z upośledzeniem umysłowym.

praca na kursie, dodano 29.03.2015


Aktywizacja aktywności poznawczej uczniów na lekcjach. Psychologiczne i pedagogiczne cechy rozwoju aktywności poznawczej dzieci. Zalecenia dotyczące kształtowania aktywności poznawczej dzieci z niepełnosprawnością intelektualną w szkołach poprawczych.

praca na kursie, dodano 28.10.2012


Wdrożenie stałego monitorowania zachowania dziecka podczas badania przedszkolaków z wadą słuchu. Wybór i adaptacja metod diagnozowania rozwoju moralności dzieci z wadą słuchu uczęszczających do przedszkola i mających doświadczenie w pracy zespołowej.

test, dodano 21.07.2011


Istota zjawiska pamięci i jego badania w współczesna psychologia. Specyfika rozwoju pamięci u dzieci z wadą słuchu i ze słuchem prawidłowym. Opracowanie i przeprowadzenie eksperymentu dotyczącego rozwoju pamięci u dzieci z wadą słuchu, jego wyniki.

praca na kursie, dodano 19.10.2010


Teoretyczna analiza przyczyn, mechanizmów występowania i znaczących objawów autyzmu we wczesnym dzieciństwie. Cechy rozwoju poznawczego dzieci z zespołem RDA. Charakterystyczne cechy rozwoju osobowości i sfera emocjonalno-wolicjonalna dzieci autystycznych.

Rozwój dziecka z kombinacją wad wzroku i słuchu przebiega zupełnie inną drogą niż u dziecka niewidomego czy głuchego. Cecha ta polega głównie na tym, że zdolność głuchoniewidomego dziecka do komunikowania się z otaczającymi go ludźmi jest katastrofalnie zmniejszona.

Rozwój umysłowy osób głuchoniewidomych opiera się na nienaruszonych analizatorach (węchu, wrażliwości kinestetycznej, dotykowej i wibracyjnej) oraz funkcjach intelektualnych. Edukacja odgrywa kluczową rolę w rozwoju dzieci głuchoniewidomych.

Dziecko głuchoniewidome przed rozpoczęciem specjalnej edukacji i wychowania charakteryzuje się jako całkowicie bezradne i pozbawione zdolności ludzkiego zachowania i myślenia. Wczesne wykrycie wady wzroku i słuchu u dzieci pozwala we właściwym czasie udzielić rodzinie pomocy psychologicznej, terminowo rozpocząć wychowanie dziecka i znacznie poprawić perspektywy jego rozwoju.

Cała psychika takich dzieci sprowadza się do odczuwania najprostszych potrzeb organicznych i doświadczenia prostej przyjemności z ich satysfakcji i niezadowolenia.

Tak naprawdę nie wykazują żadnego zachowania. Zastępuje ją stereotypowa aktywność ruchowa, która pozwala im wydatkować energię.

Tym samym głuchoślepa niemota w niesprzyjających warunkach zewnętrznych, wykluczająca wszelkie zwykłe formy ludzkiej komunikacji dziecka z innymi ludźmi, skazuje je na samotność i na wpół zwierzęcą egzystencję. W takich przypadkach rozwój psychiki człowieka w ogóle nie następuje, mimo że mózg dziecka z medycznego punktu widzenia może być zupełnie normalny i fizjologicznie odpowiedni do wykonywania wszystkich wyższych funkcji umysłowych. »

Zatem rozwój psychiki takich dzieci jest niemożliwy bez interwencji specjalistów.

Błędem większości niesłyszących nauczycieli w przeszłości było to, że zaczynali nauczanie swoich uczniów od prób formowania mowy. Wyszli ze stanowiska, że ​​główną różnicą między ludźmi i zwierzętami jest „dar mowy” i próbowali sformułować tę mowę w formie ustnej, pisanej lub daktylowej (palcowej). Jednak ta „mowa”, nie opierająca się na systemie bezpośredniego (figuratywnego) odbicia otaczającego świata, wisiała w powietrzu i nie mogła służyć jako podstawa rozwoju umysłowego dziecka.

Praktyka nauczania osób głuchoniewidomych pokazuje, że zadanie kształtowania mowy dziecka nie jest i nie może być rozwiązywane jako pierwsze zadanie rozwoju psychiki człowieka.

Psychika dziecka kształtuje się i rozwija w wyniku jego interakcji ze światem rzeczy i światem ludzi. Rzeczy, z którymi dziecko ma kontakt, są produktami ludzkiej pracy. Istota interakcji z rzeczami i ludźmi polega na tym, że w obu przypadkach jest to interakcja z czynnikiem ludzkim. Wyrażając się z pewnym paradoksem, można powiedzieć, że relacja jednostki z innymi ludźmi realizuje się poprzez rzecz, a jej relacja z rzeczą poprzez relację z inną osobą. Dziecko w procesie uczenia się zachowań w świecie rzeczy, opanowywania działań z rzeczami, poznaje ich społeczne znaczenie; społeczne znaczenia rzeczy okazują się ich obiektywnymi właściwościami, wyrażającymi ich istotę w całości.

Świat dla głuchoniewidomego dziecka przed rozpoczęciem jego edukacji jest pusty i pozbawiony sensu. Dla niego przedmioty wypełniające nasze życie nie istnieją, to znaczy mogą być dla niego w tym sensie, że może się z nimi spotkać, ale one nie istnieją dla niego w swoich funkcjach i celach.

Oczywiste jest, że taka osoba ma tylko jedną drogę do zrozumienia świata - poprzez analizator dotykowo-motoryczny. Wydawać by się mogło, że sytuacja jest prosta: należy umieścić przedmioty w rękach dziecka, ono je poczuje i w ten sposób stworzy nieograniczoną liczbę obrazów otaczających przedmiotów.

Praktyka wychowywania dzieci głuchoniewidomych pokazuje jednak, że jest to niewykonalne. Przecież dzieci głuchoniewidome przed rozpoczęciem specjalnego wychowania i szkolenia są całkowicie pozbawione jakichkolwiek cech ludzkiej psychiki - mają jedynie możliwość jej kształtowania i rozwoju (na najwyższym poziomie), ale na początku etapach tego procesu nie potrzebują wiedzy o świecie, umiejętności orientacji i działalności badawczej.

Jeśli takie dziecko otrzymuje przedmioty do „sprawdzenia”, natychmiast je upuszcza, nawet nie próbując się z nimi zapoznać. Jest to zrozumiałe, ponieważ przedmioty przekazane dziecku są dla niego nieistotne. I bez względu na to, jak nowe są podrażnienia dotykowe podczas próby umieszczenia różnych przedmiotów w rękach dziecka, nie powodują one u niego wskazującej reakcji.

Pierwsze zapoznawanie się z przedmiotami otaczającego świata następuje w procesie działań mających na celu zaspokojenie najprostszych potrzeb przyrodniczych.

Zatem dla dziecka głuchoniewidomego znajdującego się w pierwszych fazach rozwoju humanizujące zawłaszczanie doświadczeń społecznych musi wiązać się z konkretnymi działaniami praktycznymi, mającymi na celu zaspokojenie jego rzeczywistych (najpierw organicznych, a następnie innych, rozwijających się w działaniu) potrzeb.

Zaspokajając naturalne potrzeby, np. podczas jedzenia, człowiek posługuje się szeregiem „narzędzi” – łyżką, widelcem, talerzem itp. Służy to wstępnemu zapoznaniu głuchoniewidomego dziecka z przedmiotami. Dorosły karmiąc dziecko trzymając dłonie w dłoniach, uczy je posługiwania się łyżką, talerzem, serwetką.

Obserwacje małych dzieci z wrodzoną głuchotą wykazały ogromny potencjał zmysłu dotyku i węchu w rozwoju aktywności poznawczej. „Jeśli nie zakłócasz rozwoju nienaruszonej aktywności takiego dziecka i promujesz jego terminowe chwytanie, siedzenie, chodzenie w pozycji pionowej i niezależność w codziennych czynnościach, możesz osiągnąć całkowicie swobodną orientację w pokoju i rozwój pełnoprawnego celu działania."

Wrażenie i percepcja u głuchoniewidomych dzieci mają wiele cech.

Ponieważ głuchoniewidome dzieci nie potrafią poruszać się w przestrzeni kosmicznej za pomocą wzroku i słuchu, „wrażliwość skóry i pamięć motoryczna stają się dla głuchoniewidomych dzieci szczególnym sposobem rozumienia otaczającego ich świata”. I.A. Sokolyansky opisał, jak łatwo głuchoniewidome dzieci odnajdują okna i drzwi nawet w nieznanym pomieszczeniu, dzięki postrzeganiu przez skórę ruchów fali powietrza i temperatury emitowanej przez okno.

Dlatego już od najmłodszych lat należy przywiązywać dużą wagę do rozwoju ruchów głuchoniewidomego dziecka. Jeśli nie zakłócasz rozwoju nienaruszonej aktywności takiego dziecka i promujesz jego terminowe chwytanie, siedzenie, chodzenie w pozycji pionowej i niezależność w codziennych czynnościach, możesz osiągnąć całkowicie swobodną orientację w pokoju i rozwój pełnoprawnych obiektywnych działań . Takie dziecko już we wczesnym dzieciństwie potrafi całkowicie swobodnie poruszać się po znajomym pomieszczeniu, rozpoznawać bliskie mu osoby po zapachu, charakterystycznych ruchach i dotyku swoich stóp i butów, wyciągać ulubione przedmioty i zabawki oraz bawić się z nim zgodnie z ich przeznaczeniem. Osoby głuchoniewidome charakteryzują się dotykowym postrzeganiem za pomocą stóp właściwości podłogi, gleby itp. Pamięć o nierównościach podłoża pod stopami często pomaga im zapamiętać drogę w określonym kierunku.

Wrażliwość dotykowa pozwala postrzegać przedmioty jedynie poprzez dotykanie i działanie z nimi w bezpośrednim kontakcie. Osoba pozbawiona wzroku i słuchu może jednak otrzymywać informacje od innych na odległość, zdalnie. Osoby głuchoniewidome mają niezwykle subtelny zmysł węchu. Zmysł węchu pozwala niemal każdej osobie głuchoniewidomej odnaleźć z daleka osobę znaną lub nieznaną, rozpoznać pogodę na zewnątrz po zapachach wydobywających się z otwartego okna, określić cechy pomieszczeń i znaleźć w nich potrzebne przedmioty.

Dzięki wrażliwości dotykowo-wibracyjnej na dźwięki powstające w wyniku ruchu przedmiotów i ludzi, dziecko może wyczuć, co dzieje się wokół niego, także z pewnej odległości. Z wiekiem osoby głuchoniewidome potrafią z daleka rozpoznać zbliżające się osoby po ich chodzie, rozpoznać, że ktoś wszedł do pokoju, rękami słuchać dźwięków muzyki, określić stopami kierunek głośnych dźwięków wytwarzanych w pomieszczeniu. w domu i na ulicy itp. Wrażenia wibracyjne mogą stać się podstawą percepcji i kształtowania mowy ustnej u głuchoniewidomego dziecka.

Oprócz zachowanych zdolności węchowych, smakowych, dotykowych, dotykowych i wibracyjnych dzieci głuchoniewidome muszą wykorzystywać resztki wzroku i słuchu. Badanie audiometryczne i dobór aparatów słuchowych (na oba uszy) aż po wszczepienie implantu ślimakowego mogą znacząco poszerzyć i rozwinąć możliwości słuchowe wielu głuchoniewidomych dzieci. Zajęcia dotyczące rozwoju percepcji wzrokowej u dzieci głuchoniewidomych z resztkami wzroku (aż do percepcji światła) mogą dać im umiejętności wykorzystania minimalnych pozostałości wzroku do poruszania się po otaczającym je świecie.