„Rozvoj hudebních schopností
předškolní děti"
Vyplnil: učitel teoretického oddělení
MOUDOD "Žukovská dětská umělecká škola"
Maslova A.N.
jít. Žukovského
2012
Obsah
1. Hudební umění jako prostředek výchovy člověka.
2. Základy metod práce se začínajícími dětmi.
3. Cíle a cíle předškolního vzdělávání na Dětské umělecké škole.
4. Určení směrů ve třídách v přípravné třídě:
4.1. Formování vokálně-intonačních dovedností a modálního smyslu;
4.2. Rozvíjení smyslu pro rytmus;
4.3. Formování hudebních a sluchových pojmů.
5. Seznam metodologické literatury.
1. Hudební umění jako prostředek výchovy člověka.
"Hudba - největší moc“, prohlásili antičtí filozofové. "Dokáže člověka přimět milovat a nenávidět, zabíjet a odpouštět." Lidé o tom věděli již před několika tisíci lety. Nepochybovali o tom, že ve zvucích hudby se skrývá kouzlo, jakési tajemno, díky kterému hudba dokáže ovládat jejich jednání a pocity. Není náhodou, že jedním z nejoblíbenějších mýtů starověkých Řeků byl mýtus o Orfeovi o magické, vše přemáhající síle hudby. Pomáhá nám snáze snášet smutek a cítit dvojnásobnou radost. Hudba povznáší pocit lásky – lásky ke všemu: k člověku, k přírodě, ke slunci.
Hudební umění, odrážející život v celé jeho rozmanitosti, rozšiřuje obzory člověka, obohacuje jeho duchovní svět, ovlivňuje city a podporuje aktivní empatii. Největší učitel naší doby V.A. Suchomlinsky považoval hudbu za mocný prostředek výchovy a sebevzdělávání. Význam hudebního umění jako prostředku výchovného působení na člověka v naší době stále roste.
Minulé století se vyznačuje aktivním hledáním účinných metod rozvoje sluchu jako základu hudební výchovy (systémy Z. Kodaly, K. Orffa, práce Asafieva, B. Yavorského a dalších). Přes všechny rozdíly v přístupech k výchově je spojuje společné zaměření - formování intonačně citlivého sluchu, schopného chápat a hodnotit dění v hudbě.
Platón a Sokrates také uvedli, že hudba je kombinací matematiky a magie. Spojuje vědecké a duchovní principy a je nejatraktivnějším a nejpotřebnějším předmětem pro mladé mysli.
V posledních 30 letech se hudební výchova zaměřila na velká pozornost předškolní vzdělávání, které je pro začátek vzdělávání velmi důležité.
V rané fázi hudební výchovy jsou položeny mravní a estetické základy, na kterých je následně vybudován systém cílevědomého výchovného procesu.
Nejdůležitější podmínkou pro hudební výchovu je vytvoření kontinuity v různých věkové fáze. Jeho podstata spočívá v tom, že v každé další fázi se prvky pokrytého materiálu opakují, ale v rozšířené do hloubky.
Cíle hudební výchovy jsou následující:
1. Probuzení aktivního zájmu a lásky k hudbě, emocionální reakce.
2. Obohacení hudebních dojmů prostřednictvím vystavení různým dílům.
3. Seznámení s různými druhy činností: zpěv, hra na dětské hudební nástroje, pohyb na hudbu.
4. Formování pěveckých hlasů, rozvoj melodického sluchu, modálního a rytmického smyslu.
5. Péče o kreativitu.
6. Pěstování hudebního vkusu, schopnost vyjádřit své dojmy z hudby.
2. Základy metod práce se začínajícími dětmi.
Základ pro práci se začínajícími dětmi tvoří následující metodické zásady:
1. interakce prostředků, které aktivují intelektuální a emocionální vývoj dítěte;
2. primát kumulace hudebních dojmů, které pak tvoří základ hudební činnosti;
3. zásada „od partikulárního k obecnému“;
4. koncentrický charakter učení (neustálý návrat k naučenému v nové etapě), proto povinné opakování látky a její komplikace.
Tyto principy naznačuje program pro přípravnou třídu I. Domogatské a L. Chustové, jsou základem mé práce a mnoha dalších učitelů.
Díky těmto principům postupuje hudební vývoj dítěte stále více, kontinuita v učení umožňuje zajistit důsledný rozvoj žáka.
Asimilace materiálu závisí do značné míry na přirozených schopnostech dětí, úrovni obecný vývoj Proto je nutný individuální přístup ke každému žákovi.
Důležité je také dítě nepřetěžovat, snažit se střídat různé druhy a formy zadání, protože Děti tohoto věku se nedokážou dlouhodobě soustředit na dokončení jednoho úkolu. Jejich rychlá změna vám umožní udržet zájem o hodiny po celou dobu lekce.
Již dlouho je všeobecně známo, že v zajímavá hra Děti dokážou zvládnout mnoho složitých pojmů, které jsou pro ně obtížně uchopitelné v jiné, nefigurativní podobě nebo nejsou vůbec vnímány. Nedílnou součástí lekce jsou proto herní situace. Zároveň je povaha a obsah hry promyšlen velmi pečlivě, aby děti neměly důvod jen tak bezmyšlenkovitě vtipkovat a bavit se. Velmi důležitým bodem při práci s malými dětmi je chování učitele ve třídě: ke každému dítěti musí být klidný, milý a pozorný. Děti musí svého učitele milovat, to je první podmínka úspěšného vyučování.
3. Cíle a cíle předškolního vzdělávání.
Pro zajištění výběru dětí s nejlepšími hudebními schopnostmi pro přijetí do 1. třídy byly vytvořeny přípravné skupiny na Zhukovského dětské umělecké škole, protože Při přijímacích testech prakticky nedošlo k výpadku, všechny děti v normě duševní vývoj. Druhým důvodem pro vytvoření těchto skupin je rané učení – ne v sedmi, ale v šesti, pěti nebo dokonce čtyřech letech.
Jako nejvhodnější forma počátečního hudebního vzdělávání byly organizovány skupinové kurzy za účelem všeobecného hudebního rozvoje dětí, aniž by se učily hrát na hudební nástroj.
V tomto ohledu bylo úkolem učitele identifikovat a rozvíjet schopnosti dětí, aby je následně distribuoval do nástrojů podle jejich schopností a přání.
Kritériem pro rozdělení dětí do skupin byl věk. Některé skupiny zahrnují děti od čtyř do pěti let, jiné od pěti do šesti let a existuje skupina pro děti starší šesti let.
Program ve skupinách po čtyřech až pěti letech je koncipován na dva roky. Kapacita skupiny je 10-12 osob. Každý věk má své charakteristické rysy a k tomu se při určování rozsahu programové náplně nutně přihlíží. Přes všechny rozdíly definují programy následující oblasti:
Formování vokálně-intonačních dovedností a modálního smyslu;
Rozvíjení smyslu pro rytmus;
Formování hudebních a sluchových pojmů.
Hodina v přípravné třídě je postavena nejen podle plánu, ale podle scénáře, který předpokládá logický vznik každé nové formy hodin, posun ke kulminaci a propojení hodin.
Během hodiny děti plynule přecházejí z jedné činnosti do druhé. Zpívají, pohybují se, poslouchají hudbu a procvičují hudební gramotnost. Pro tento účel se vybírá takový písňový materiál, který se navzájem spojuje různé tvary práce, rozvíjí hudební a analytické dovednosti, které pomáhají, aby se dítě stalo aktivním, kreativním účastníkem vnímání a provádění hudby.
Akumulace hudebně-analytických dovedností probíhá podle principu: od vjemu přes uvědomění k mistrovství.
První fází je aktivní, ale nevědomá činnost dětí: učení písniček podle sluchu, diskuse o hudbě, kterou poslouchají, pohyb k hudbě.
Druhou fází je primární uvědomění si prvků hudební řeči: ukazování relativní výšky tónu, výběr podle sluchu, motorická cvičení zaměřená na porozumění rytmu metráku, zpěv melodií s rytmickými slabikami, solfegging známých melodií.
Třetí etapou je vědomé zvládnutí stejných prvků hudební řeči, které se provádí na známém i novém materiálu: rozpoznávání písní pokrytých notami, jejich transponování na klavír, ve starších skupinách - zpěv z různé zvuky, nahrávání jednoduchých neznámých melodií s notami.
Dále bych se chtěl podrobněji věnovat každé části lekce.
4. Určování směrů ve třídách v přípravné třídě.
4.1. Formování vokálně-intonačních dovedností a modálního smyslu.
Zpěv je hlavní formou činnosti v přípravné třídě. Pěvecké schopnosti dětí jsou omezené. A přesto, počínaje společným zpěvem, si postupně osvojují dovednosti tichého zpěvu, správné intonace a vyjadřování svých pocitů. Pracuje se na správné produkci zvuku a dýchání, čisté výslovnosti slov, jakož i na struktuře a návaznosti zvuku v čase, nezbytných pro kolektivní výkon.
Hodina začíná hudebním pozdravem, který děti ihned uvede do hudební atmosféry. Poté následuje zpěv dětí. Pro tuto část lekce jsou vybrána různá cvičení zajímavý text, někdy s humorným obsahem („Jsme srandovní myšky“, „Nezpívali jsme“, „Kuře-husy“, „Ježek“, „Zpívej hlasitě“ atd.) Pěvecká cvičení umožňují dítěti rozlišit výšku a rytmické vztahy zvuků, změna pohybu melodie (nahoru, dolů, na jeden zvuk, přes zvuk atd.).
Pro vytvoření správné zvukové produkce se používají chorály klidného nebo pohyblivého charakteru.
K dosažení melodičnosti a překonání typického dětského povídání můžete použít písně jako „Spi, panenky!“ E. Tilicheeva, R.N.P. "Nezpívej, slavíku." Dovednost lehkého, svižného ozvučení se získává cvičením příslušného charakteru.
Skladby často obsahují obtížné intervalové pohyby a skoky. Zpívání písní jako „Echo“, „Swing“ od Tilicheeva (intonace šestého, sedmého a dalších složitých intervalů) pomáhá se s tím vyrovnat.
Pěvecká činnost ve třídě se projevuje ve vnímání a učení písní sluchem za doprovodu učitele.
Zpěv podle sluchu umožňuje tematicky pestrý repertoár, zahrnuje lidové písně, komické písně, o přírodě, o zvířatech, o ročních obdobích i svátečních. Když děti znají dostatečně dobře text a melodii, zazní při provedení písně zvuk bicích nástrojů, jako je triangl, kladivo, dřevěné tyče, tamburína, ruční buben atd. Rytmický doprovod přináší pestrost ve vystupování a zároveň přispívá k rytmickému vnímání dětí.
Pokud se v hodině učí písnička vizuálního charakteru, děti k ní s pomocí učitele vymýšlejí různé pohyby v souladu s povahou hudby a sehrají malé divadelní představení (např. , „Ježek“ od Leshchinskaya). Na ukázkách těchto písní se pracuje nejen na kvalitě provedení, ale také na rozšiřování teoretických znalostí dětí.
Děti často zpívají popové písně, ve kterých mohou zprostředkovat nějaký obraz. Například v Kabalevského písni „Different Guys“ děti vyjadřují charakter klidných chlapů a neposedů. V souladu s tím zpívají buď klidně, plynule, nebo prudce, krátce, se zdůrazněnou artikulací.
Spolu s těmito písněmi se učí krátké zpěvy a intonace a modální cvičení, která dětem pomáhají rozvíjet modální smysl a představy.
Pořadí písňového repertoáru je následující:
1. Krátké písně úzkého rozsahu G-mi-la (to je centrální zóna zvuku dětského hlasu). Například písně „Dvě kočky“, „Malá Yulka“, „Zvonek“, „Byli jednou dva přátelé“, „Blízce mě znáš“ atd.
2. Písně, které obsahují stabilní stupnice s přilehlými zvuky, které pomáhají zvládnout durovou stupnici v tónické kvintě. Například písně „Sněžení“, „Gop, horse“, „Veverka zpívala“, „Pěnkava letěla z jihu“, „Pastýř“ atd.
Děti je nejprve zpívají pouze slovy, zároveň se zpěvem dítě melodii „kreslí“ rukou, což pomáhá propojovat sluchové vnímání s vizuálním povědomím o tónové linii melodie, usnadňuje výběr na nástroji (metalofon, xylofon, klavír).
Doslova od prvních kroků je pozornost dítěte zaměřena na zbarvení režimu, směr pohybu melodie: skoky nahoru a dolů, opakování zvuků, progresivní pohyb. Děti odpovídají na otázky: kde melodie „běží“ - „do kopce“ nebo „z kopce“, stoupá, klesá nebo stojí.
Tato hra je mezi dětmi velmi oblíbená. Jeden z nich stojí zády ke klavíru a poslouchá melodii; je-li melodie vzestupná, dítě se zvedá na špičky a zvedá ruce nahoru, je-li melodie klesající, přikrčí se a opakují-li se zvuky, položí ruce na opasek. Tuto melodii je dobré následovat po schématu vertikálního „schodiště“.
Kromě vertikálního se používá vodorovný diagram, na kterém děti snáze identifikují požadovaný krok očima. Při zachování poměrů výšek kroků horizontálně odpovídá umístění zvuků na klaviatuře. Když děti začnou vybírat písničky podle ucha na klávesnici, dává se přednost vodorovnému rozložení. Každé dítě má na obalu svého sešitu nalepený žebřík, podobný tomu třídnímu. Nejprve jedno z dětí pracuje u tabule, skupina ho sleduje, opravují se nepřesnosti, pak děti společně zpívají píseň a ukazují ji na svých schématech. To umožňuje všem dětem současně se aktivně podílet na práci a učiteli kontrolovat jejich jednání. Aby se předešlo tonální monotónnosti, písně se zpívají z různých zvuků a „žebřík“ je pojmenován. Například „žebřík „před“. Jmenovka se pověsí na první schod „žebříku“, poté děti zjistí názvy sousedních schodů. V této době jsou děti obeznámeny s uspořádáním poznámek na personálu. Abstraktní „žebřík“ dostává konkrétní podobu. Poté, co si zazpíváte na takovém „žebříčku“, můžete písničku zapsat s notami na tabuli a zazpívat ji s dětmi, přičemž každou notu ukážete tak, jak zní, a zároveň ukážete znaky rukou. Je třeba říci, že děti začnou lépe chápat, co jsou to kroky, když uvidí model „žebříku“ ze dřeva nebo kostek. Po takovém žebříku mohou chodit panenky, medvědi a oblíbené dětské hračky.
Po zvládnutí „žebříku „do“ můžete začít s transpozicí, žebřík dostane nový název, znak na prvním kroku se nahradí „fa“, „sol“, „re“; určí se název sousedních kroků, poté se provede stejná práce jako na žebříku „před“: rozpoznání známých písní zobrazených na žebříku, zpěv v řetězci, střídání frází zpěvu s tleskáním rytmu, zpěv nahlas a „k sobě“ (podporuje vývoj vnitřního sluchu dítěte).
Ve velmi rané fázi učení s dětmi ve věku čtyř let jsou stupně žebříku namalovány určitými barvami (barvy duhy), aby se usnadnil průchod notovým zápisem.
Děti čtou následující básničku frázi po frázi pomocí rytmických slabik, přičemž rytmus označují dlaněmi:
Přes pole a lesy
Ptáci zpívali
Zvuky hudby jako ptáci
Vlály ve vzduchu.
Vznikl duhový oblouk,
Hrdě se sklonil
S barevnýma rukama
Přitahovala mě písnička.
Zvuky seřazené v stupnici -
Snadno pochopíte:
Barvy duhy daly
V měřítku každé noty!
Dítě si spojí jakoukoli poznámku s určitou barvou. Ke stejnému účelu slouží magnetická tabule s barevnou hůlkou a barevnými magnetickými notami. Děti při práci s takovým manuálem mají velkou radost a rychle si zapamatují poznámky. Pracují ve svých sešitech s barevnými tužkami.
Při práci v tomto směru můžete přijít s mnoha vizuálními pomůckami; mohou to být barevné knoflíky, barevné stuhy, koule atd. Na každou desku metalofonu nebo xylofonu je nalepen proužek odpovídající barvy, děti se začínají lépe orientovat a rychle nacházet správné noty.
K rozvoji vnitřního sluchu, smyslu pro harmonii a dlouhodobé paměti slouží další pomůcka - kreslená „klávesnice“. Děti zpívají písničky současně s představením nebo po představení zpaměti. Každé dítě má svou malou „klávesnici“, kterou používá ve třídě a při domácích úkolech.
S dětmi od šesti let je možné použít bulharskou „Stolbitsa“. Celá skupina pracuje společně s tímto návodem.
Z toho vyplývá, že v naší práci používáme metodu, která kombinuje relativní a absolutní solmizaci. Podle mého názoru tato metoda funguje skvěle v počáteční fázi učení. Používání ručních znaků a „sloupků“ dává dětem vizuálně-vizuálně-motorické představy o vztahu kroků na stupnici, umožňuje jim důsledně zvládat vzorce režimů a umožňuje jim aktivně se zapojit do transpozice.
Jak se děti vyvíjejí, rozsah melodií se postupně rozšiřuje a intramodální obsah se stává komplexnějším (učí se písně „Vánoční strom“ od Kovnera, německou lidovou píseň „Corydalis“, „Soap Bubbles“ od C. Cui atd.)
K dalšímu studiu hlavního módu dochází prostřednictvím rozvoje a uvědomování si gravitace, stability a nestability, úvodních tónů a zpěvu stabilních zvuků.
K seznámení s mollovou stupnicí dochází na úrovni aktivního vnímání a osvojování písňového repertoáru, hromadění sluchových dojmů, na kterých se studium mollové stupnice v budoucnu odehrává. K tomu se učí následující písně: Vitlin „Šedá kočička“, Vasiliev-Buglai „Podzimní píseň“, Kravčenko „Dárky“ (paralelní klávesy), „Slunce zapadlo“, „Den a noc“ (srovnání dur a moll ).
Jak se hromadí hudební materiál, na kterém jsou zvládnuty horní a jemné tetrachordy, celá hudební škála (písně „March 8“ od Tilicheeva, „Jumping“, „Titmouse“ od Abelyan, „We are standing still“ atd.), děti začínají zpívat durové stupnice; zpívat stupnice s vynecháním a opakováním zvuků (ve starší skupině), identifikovat vynechané a opakované zvuky podle sluchu („Hra na schovávanou“), zpívat na tóniku („cesta domů“) pomocí znaků rukou nebo „žebříků“, zahrajte si „živé noty“ „(každé dítě má přidělenou určitou notu; tato nota „zazní“ na pokyn učitele nebo některého z dětí ve známé písničce nebo neznámém textu).
Snažíme se rozvíjet harmonický sluch. Děti poslouchají mnoho her, které hromadí hudební dojmy („Hodiny“ od Gavrilin, „Kukaččí valčík“ od Austenové, „Tvrdohlavé kvarty“, „Quints Sing“, „Giants of the Septima“, kousek ze sbírky T. Zebryaka „ Hrajeme na lekcích Solfeggio“ atd.)
Snažíme se, aby byl proces studia intervalů zajímavý, propojoval jej se zpěvem písní a jejich obsahem. Například Gretryho píseň „Dispute“, ve které se děti učí rozlišovat mezi tercií a kvintou. Okamžitě jsou představeny karty s obrázkem osla-kvinta a kukačky-tercie. Dále jsou zavedeny karty pro další intervaly.
Ve starší skupině děti zpívají ustálené zvuky, zatímco pozornost studentů je nutně upřena na intervaly, které se mezi nimi tvoří.
Učíme se známé cvičení „Tvrdohlavý osel“, kdy dobře zpívající děti zpívají krok I (III, V) a ostatní žáci zpívají podle ruky učitele nebo po „žebříku“ či „sloupku“.
Je známo, že v předškolním věku dochází k intelektuálnímu a emočnímu vývoji dítěte především prostřednictvím motorické aktivity, takže úkoly založené na pohybu pomáhají lépe vstřebat látku. K tomu použijte dlouhý plakát s hůlkou, několik sad barevných poznámek, které lze rozložit na hůl a poté po nich chodit.
Zde jsou úkoly pro tuto část lekce:
1. šplhání po holi a zpívání písně pro každou notu;
2. nezávislé uspořádání not ve vzestupném a sestupném směru;
3. zavedení pojmu stupnice: „Pokud jsou zvuky v řadě, výsledkem je stupnice“;
4. představení pojmu skok: „Pokud cvrček skočí, je to skok“ (do - fa, do - sol, sol - do, do - mi, mi - do);
5. kombinace skoku s progresivním pohybem (stupnice nahoru, skok dolů atd.);
6. představení pojmu triáda („projdu notou a dostanu tři zvuky“);
7. swing (pomocný pohyb podél sousedních zvuků do-re-do, sol-fa-sol);
8. kombinace těchto pojmů.
Po zvládnutí algoritmu motoru je můžete přenést do hry na metalofon.
Všechna tato cvičení jsou zaměřena na rozvoj základů modálního harmonického slyšení.
Dalším důležitým aspektem práce s mladými studenty je rozvoj hudební paměti. K tomu se vymýšlejí různá cvičení a hry, jako je rytmická a melodická ozvěna, hra „opice“ (ve které děti opakují rytmus), hra „papoušci“ (opakování melodie), hra „spěch“ a „přihlížející“ (ve kterých děti po pozorném poslechu označí zatlesknutím pouze jeden zvuk melodie, jako by jej předaly sousedovi).
Takže zpěv jako druh hudební činnosti sestává ze zpěvu a sluchových cvičení, zpěvu a také z úkolů pro rozlišení výšky a rytmických vztahů; postupné učení písně, zaměřené na její důslednou asimilaci, rozvoj zpěvu a sluchu a písňovou kreativitu.
4.2. Pěstování smyslu pro rytmus metru.
Jeden z nejdůležitější úkoly při práci s malými dětmi je utváření metr-rytmického smyslu v celé jeho rozmanitosti (smysl pro tempo, metrum, rytmus - rytmický vzorec, forma).
Všechny jeho složky jsou důležité, ale hlavní z nich je pocit jednotné metrické pulzace, pocit vnitřního času hudby. Dítě, které neslyší metr, se špatně pohybuje, necítí formu a dělá „všechno špatně“. Veškeré úsilí směřuje k rozvoji smyslu pro metr, zejména v prvním roce studia.
K rozvoji smyslu pro metr se používá rovnoměrný pohyb: chůze na hudbu, kývání, „kapky“, údery na zvonek atd. (Grechaninov „Ranní procházka“, Krasev „Letní den“, Kachurbina „Ukolébavka“ atd.)
Při práci na rytmu musíte dodržovat určitou sekvenci, která byla mnohokrát potvrzena praxí:
1. Jednotné měření hudby.
2. Důraz na silný rytmus (přízvuk).
3. Načasování (silné a slabé údery).
4. Zvládnutí rytmických vzorů a jejich aplikace na metrickou mřížku bez počítání ve zlomku doby.
Vnímání hudebního rytmu je vždy aktivní proces. Podle B. Teplova je to nejen sluchové, ale sluchově-motorické. Prvotní vnímání hudby je proto u dětí spojeno s nevědomým pohybem, s nevědomým využíváním základních rytmických jednotek ve hře: čtvrtky a osminy.
Proto je studium poměru trvání spojeno s pohybem: čtvrtina je krok, osmina běh, polovina zastavení. Rytmické slabiky se používají v názvech trvání: čtvrtina - „ta“, osminy - „ti-ti“, polovina - „tu“. Zavádějí se podmíněné pohyby (tzv. „chytré dlaně“) pro označení trvání: osminy - lehké poklepání konečky prstů na druhou dlaň, čtvrtky - tleskání rukama, půlky rukou na opasku.
Užitečné příklady porovnávají čtvrťové a osminové noty znějící současně různými hlasy v hudební skladbě (Handlova „Passacaglia“); v poetickém textu. Děti se učí následující báseň:
Šel jsem po cestě se svým otcem,
Nohy se tedy jen blýskaly
Ale bez ohledu na to, jak moc se snažím,
Nechal za sebou tátu.
Dále děti přečtou text, dlaněmi označují kroky (čtvrtiny) svého otce na kolenou, střídavě pravou a levou rukou, potom děti čtou stejný text, ale každou rukou (osminou) udělají dva lehké tahy; začínají chápat, že táta má dlouhý krok, a aby s ním dítě vydrželo, musí udělat dva malé krůčky. Poté jsou kroky táty a miminka zaznamenávány kostkami. Červené kostky jsou tátovy kroky, modré kostky jsou dětské kroky. Děti začnou znovu číst básničku, ale přitom do kostky spíše než dlaní udeří tyčí. Je zde představena i rytmologie.
Dvě přítelkyně, dvě osmičky
Žijí v modrém domě.
"Ti-ti" kladivo zasáhne,
Dvě osminy přímo tady.
V červeném domě je čtvrtina „ta“,
Nepotřebuje rozruch.
„Ti-ti-ti“ běží osmí.
Čtvrtina „ta“ jde tempem.
Pomocí kostek můžete dělat různé rytmické dvoudoby, vyslovovat je v rytmických slabikách a označovat je dlaněmi (hrajeme „vláčky“).
Děti se i nadále učí rytmicky mluvit texty různých básní s charakteristickým kolébáním na rovných nohách (čtvrtka). Například:
Rozfoukejte trubky, tlučte lžícemi,
Přišly k nám na návštěvu matrjošky.
Dochází k postupné asimilaci různých rytmických formulí.
Zavádí se rytmický dvouhlas. V básni „Bim-bom, kočičí dům vzplál“ si jedna skupina dětí všímá úderů zvonu (čtvrť), druhá – rytmického vzoru. Poté se vyberou dvě děti, jedno hraje na trojúhelník (se čtvrtkami), druhé na tyče (doba na každou slabiku).
Zároveň se děti učí písně obsahující rytmický pohyb osmin a čtvrtin ve 2/4 taktu: Gerchik „Píseň přátel“, Ernesaks „Parní lokomotiva“, Vitlin „Šedá kočka“. Pouze když děti dobře ovládají čtvrťové a osminové tóny v různých kombinacích, mohou zvládat poloviční trvání (Leščinskaja „Malíř domu“, lotyšská lidová píseň „Kohout“, rytmické počítání „Šedý vlk přišel z pohádky“, pauza „ Dva koně“ od Leshchinskaya, dětská píseň „Frog“)
Při práci na rytmu se nutně používají vizuální pomůcky - rytmické karty a diagramy; nástroje bicího orchestru. V počáteční fázi je každému trvání přiřazen specifický nástroj, například: osminy - tyčinky, čtvrtky - tamburína, polovina - trojúhelník; nástroje přitom většinou znějí na poslední akordy.
V naší práci používáme následující literaturu:
Andreev a Konorov „První kroky v hudbě“;
Rudneva, Ryba „Hudební hnutí“;
L. Chustová „Gymnastika hudebního sluchu“;
Savinková, Polyakova „Rný hudební a rytmický vývoj dětí“;
„Hudba a pohyb“ - sestavili Belkin, Lomov, Sokovnin.
Na hudebních ukázkách z těchto příruček děti vyťukají metrické takty o velikosti 2/4, ¾, pouze silné takty, určují velikost, dirigují ve 2/4 (ve starších skupinách - ve 3/4), vytleskávají rytmický vzor, vyslovujte jej v rytmických slabikách, ukazujte „chytrými dlaněmi“, „zapisujte“ po malých krocích.
Kromě výše uvedeného se používají tyto formy práce: rytmické „echo“, rytmické ostináto, improvizace rytmického vzoru na daný text, rytmická improvizace (učitel vytleská rytmickou frázi (2 takty ve 2/4 taktu) , potom to děti opakují podél řetězce a provádějí vlastní změny) ; rytmická rozcvička (práce s rytmickými kartami; vytleskávání rytmu při současném počítání úderů nebo dirigování ve 2/4, vyslovování rytmu po slabikách).
Rád bych zmínil ještě jeden druh hudební činnosti, který kombinuje zpěv, pohyb a další druhy činností. Jde o hry prstů a gest, jejichž studiu je v posledních letech věnováno hodně času.
Dávno se ví, že voj jemné motorické dovednosti ruce pomáhá dítěti zvládnout řeč, zlepšit jeho intelektuální a emocionální sféru, protože Ruce obsahují mnoho nervových zakončení, která regulují funkci mozku. Zdá se, že taková cvičení jsou nedílnou součástí hodin pro rozvoj hudebních schopností, protože umožňují dítěti naladit se na práci a zapojit se do procesu interakce s učitelem tím, že naváže osobní kontakt prostřednictvím hmatových vjemů, což je důležité v nízký věk stážisté. V procesu práce byly využity programy Jekatěriny a Sergeje Zheleznovových o hudební výchově dětí a práce logopedů O. Krupenchuka a M. Kartushiny.
Na závěr si dovolím citovat vyjádření profesora B.M. Teplova: „Je nepravděpodobné, že v prvních fázích hudebního učení lze nalézt jiný, přímější a účelnější způsob rozvoje hudebně-rytmického smyslu, než je rytmika, chápaná jako přenos rytmu hudby jednoduchými a snadno přístupnými pohyby pro děti."
Děti se proto během vyučování hodně hýbou, s chutí chodí, běhají, skáčou, tančí na dobrou hudbu. Zároveň dostávají relaxaci, rozvíjejí se, učí se pohybovat v souladu s charakterem, tempem, dynamickými odstíny, strukturou hudebního díla (rozlišovat úvod, části, fráze, začínat a končit pohyb přesně podle hudby ).
Používá se spousta cviků hudební hry z „Rytmiky“ od E. Connorové.
Pokud se vám podaří splnit vše, co je naplánováno, poměrně složitý proces rozvoje smyslu pro rytmus metru se stane zajímavým a vzrušujícím.
4.3. Formování hudebních a sluchových pojmů.
Ve třídách s přípravnými skupinami je velká pozornost věnována poslechu hudby. Účelem této části lekce je vzbudit živý zájem o hudbu, naučit děti ji poslouchat a přemýšlet o tom, co poslouchaly, s vědomím jednotlivých výrazových prostředků. Poslouchání hudby navíc rozvíjí emocionální vnímání, sluchová pozornost a nakonec hudební paměť. Podrobně o tom V. Seredinskaya píše ve své práci „Rozvoj vnitřního sluchu v solfeggio třídách“ (M., Muzgiz, 1962).
Při výběru her k poslechu je vhodné držet se známých metodických zásad: „od jednoduchých ke složitým“ a „od konkrétních k abstraktním“. Díla vybraná k poslechu jsou proto objemem i obsahem blízká životní zkušenosti dětí. Jedná se o díla, ve kterých jsou znovu vytvořeny scény ze života dětí, hrají postavy z oblíbených pohádek atd.
Prvotní formou seznámení s hudbou mohou být zvukové nahrávky hudební pohádky lidové písně, které jsou dětem nabídnuty k domácímu poslechu a poté se ve třídě koná hudební kvíz.
Na úvod dětem nabízíme k poslechu vokální skladby „Zajíček“ od Alexandrova, „Vtipné písničky“ od Slonimského, „Babička a vnučky“, „Moje malá Lizo“ z cyklu „16 písniček pro děti“ od Čajkovského, „ Four Joke Songs“ od Kabalevského na slova Marshaka a Mikhalkové a dalších. A pak přejdeme k programovým esejům. To se vysvětluje tím, že instrumentální programové skladby jsou obtížnější na pochopení. V nich je role slova omezena na jméno, takže vyžadují pozornější naslouchání a určité analytické schopnosti.
Pozornost dětí upoutá skutečnost, že hudba mluví svým vlastním jazykem, svými prostředky (melodie, tempo, rejstříky, rytmus atd.). Ne všechny tyto pojmy jsou na začátku vysvětleny či dokonce pojmenovány, ale přístupnou formou je vysvětlena hlavní myšlenka o jednotě obsahu a formy děl. Dítě začíná chápat, že smutek je vyjádřen tichým zvukem, pomalým tempem a smutnou, výraznou intonací melodie.
D.B. Kabalevskij napsal: "Poslouchání hudby je pozorné naslouchání."
Proto je vhodné před provedením programových kusů vytvořit „problémovou situaci“, tzn. klást otázky, na které mohou děti odpovědět, pouze pokud budou pozorně naslouchat.
Například před představením Čajkovského „Baba Yaga“ se dětem řekne, že se bude hrát o hrdince ruských pohádek. Obvykle děti vykřikují její jméno dlouho před koncem dílu.
Učitel hudební školy na Leningradské konzervatoři V.S. Královna identifikuje tři skupiny otázek. Píše o tom ve svém článku „Poslouchání hudby v přípravné skupiny DSHI".
Spolu s programovými skladbami je nutné dětem přiblížit divadelní hry v žánru pochod a tanec (zpočátku se s nimi děti seznámí při tanci a pochodu na hudbu). Pojmy o žánrech získané během pohybu se dále posilují během poslechu.
Zároveň jsou položeny otázky: „V jakém žánru je hra napsána, kdo pochoduje (děti, vojáci, pohádkové postavy atd.), jakou má náladu? Takto pochodují zlomyslní chlapci v Prokofjevově „Pochodu“.
Zde je ukázkový plán pro studium hudebního výrazu:
1. Při poslechu hudby si všímejte zlomkové pulzace, pohybujte se v souladu s postavou, doprovázejte nástroje dětského orchestru.
2. Určete rejstříky, označte rukama sestupný a vzestupný pohyb melodie („Na saních z hory“ od Dvarionas, „Otec Frost“ od Schumanna).
3. Určení tempa, srovnání temp v jedné skladbě („Neapolitan Piece“ od Čajkovského).
4. Určete strukturu hry (počet částí, frází).
5. Určete dynamické odstíny f, p, mf, mp, cresc/dim, staccato, legato tahy.
6. Identifikujte hlavní a vedlejší režimy.
Při diskusi o povaze hudby je vhodné nabídnout dětem výběr z několika kontrastních epitet: veselý, radostný, jasný, vážný nebo smutný, smutný, žalostný atd.
Když si děti poslechnou určitý počet skladeb, zahrajeme „Music Box“ (druh kvízu).
Je třeba říci, že sekce „poslech hudby“ je úzce propojena s ostatními sekcemi lekce: rytmus, zpěv, hra na dětské nástroje, to znamená, že jsou vytvořeny četné vztahy, které umožňují řešit obecné problémy hudební výchovy.
Ukázkový seznam prací:
1. I.S. Bach "Vtip" z orchestrální suity č. 2.
2. M. Glinka „Pochod Černomoru“ z opery „Ruslan a Ludmila“.
3. V. Selivanov „Vtip“.
4. S. Maikapar „Ve školce“.
5. D. Kabalevskij „Klauni“.
6. R. Schumann „Otec Frost“.
7. P. Čajkovskij „Tanec“ z baletu „Šípková Růženka“.
8. F. Schubert „Březen“ op.40 č.4.
9. A. Ferro „Malá Tarantella“.
10. F. Schubert „Valčík“ op.9 č. 16.
11. P. Čajkovskij „Dětské album“.
12. E. Bettolf „Procházka“
Na závěr bych rád řekl následující: Platón a Sokrates také prohlásili, že hudba je spojením matematiky a magie. Spojuje vědecké a duchovní principy a je nejatraktivnějším a nejpotřebnějším předmětem pro mladé mysli.
5. Seznam literatury.
1. M. Andreeva, E. Konorova „První kroky v hudbě“, - M., „Hudba“, 1979.
2. Alsira Legazpi de Arismendi „Předškolní hudební výchova“. - M., "Progress", 1989.
3. D.B. Kabalevsky „Jak říct dětem o hudbě. – M., „Osvícení“, 1983.
4. S.I. Bekina a další. „Hudba a pohyb.“ - M., "Osvícení", 1983.
5. I. Domogatskaya "První hudební lekce." – M., „Rosman“, 2003.
6. T.L. Stoklitskaya „100 lekcí solfeggio pro nejmenší“. – M., „Hudba“, 1999.
7. S. Rudneva, E. Ryba „Rytmika. Hudební hnutí". – M., „Osvícení“, 1972.
8. N.A. Vetlugin "Hudební výchova v mateřské škole." – M., „Osvícení“, 1981.
9. O.V. Savinková, T.A. Polyakov "Rný hudební a rytmický vývoj dětí." – M., Presto LLC, 2003.
10. E.V. Konorová" Toolkit podle rytmu." – M., „Hudba“, 1973.
11. G. Struve „Sbor Solfeggio“. – M., TsSDK, 1994.
12. N. Vetlugina „Hudební základ“. – M., „Hudba“, 1973.
13. M. Kotlyarevskaya-Kraft, I. Moskalková, L. Batkhan „Solfeggio. Učebnice pro přípravná oddělení.“ – L., „Hudba“, 1988.
14. L.I. Chustova „Gymnastika hudebního sluchu“. – M., „Vlados“, 2003.
Julia Lobanovská
Hudební a didaktické hry pro rozvoj hudebního a sluchového porozumění
Hry pro rozvoj hudebních a sluchových vjemů spojené s diskriminací a reprodukcí pohybu hřiště. Chcete-li je aktivovat představení se uplatňují hudebně- didaktické pomůcky, stolní a kulatý tanec hry.
Hra " Hudební na schovávanou"
cílová: zlepšit hlasově-sluchovou koordinaci.
Vybavení a materiály: dětem dobře známá písnička.
Průběh hry:
Děti začnou zpívat, pak podle konvenčního znamení pokračují potichu, tedy potichu; podle jiného konvenčního znamení - nahlas. Hry se může zúčastnit libovolný počet dětí.
Hra "Chyť mě!"
cílová: rozšiřte svůj pěvecký rozsah.
Průběh hry:
Jedno dítě utíká, druhé dohání (první zazpívá interval, druhé jej zopakuje, nebo první spustí melodii, druhé pokračuje.
Hra "Procházka lesem".
cílová: zlepšit hlasově-sluchovou koordinaci, rozšířit rozsah zpěvu.
Vybavení a materiály: atributy lesa (ploché krátké a dlouhé cesty, různě velké homole, bažina).
Průběh hry:
Děti „procházejí lesem“. Pokud se setkáte s krátkou cestou, je zpíván pohyb vzhůru od prvního kroku ke třetímu. Pokud je dlouhý, pak dochází k pohybu nahoru od prvního stupně k pátému. Je-li na cestě bažina, skáčou „z humna do humna“ a zpívají durovou tercii, dokonalou kvartu nebo dokonalou kvintu. (v závislosti na velikosti hrbolku).
Publikace k tématu:
"Hudební a didaktické hry jako prostředek rozvoje hudebních schopností předškolních dětí." Seminář Dobré odpoledne, vážení kolegové! Téma semináře zní: „Hudební didaktické hry jako prostředek rozvoje hudebních schopností.
Hudební a didaktické hry: jejich vlastnosti pro rozvoj hudebních schopností ve vyšším věku Obsah hudební výchovy v předškolních zařízeních vytváří příznivé podmínky pro rozvoj potenciálu a hudebních schopností dítěte.
Rád bych vám hudebně představil - didaktická hra rozlišovat zvuky: vysoký, střední, nízký - „Musical House“. Hra.
Hudební a didaktická hra „Na louce“ pro rozvoj hudebního vnímání a paměti u dětí 5–7 let Metoda. doporučení: Abyste vzbudili zájem o hru, je třeba vytvořit herní situaci (můžete vymyslet a vyprávět pohádku). Pro hru.
Hudební a didaktická hra využívající ICT jako prostředek rozvoje tvůrčích schopností starších dětí Redkina E. A. - hudební ředitelka městské rozpočtové školky vzdělávací instituce„Mateřská škola kombinovaného typu.
Didaktická hra "Hádej" pro děti 2 juniorská skupina. Hra je určena pro individuální práce s miminkem. Cíl: rozvoj hřiště.
Cíl: Rozvíjet prostorovou orientaci u dětí. Výuka volné formace v sále (kruh, půlkruh, čára, dva kruhy). Předběžný.
Hudební a didaktické hry a příručky pro rozvoj hudebních schopností dětí předškolního věku Pro výuku hudby předškolních dětí jsou nezbytné hudební a didaktické hry a příručky. Prostřednictvím hudební a didaktické.
Všechny typy sluchových vjemů, které jsme analyzovali – výška, melodické, polyfonní, harmonické, témbrově dynamické – se mohou vyvinout pouze za jedné podmínky – pokud hudebník věnuje velkou pozornost rozvoji svého tzv. vnitřního sluchu a hudebnímu -sluchové pojmy s tím spojené.
Význam hudebních a sluchových představ pro činnost hudebníka bude jasnější, pokud budeme analyzovat a analyzovat roli, kterou hraje předběžný akční plán v jakékoli lidské činnosti. Hudební a auditivní performance jsou totéž jako architektonický a stavební projekt při stavbě domu, vývoj designu při stavbě auta, scénář při inscenaci filmu nebo divadelní hry nebo matematické výpočty trajektorie při startu vesmírné rakety. Chyby a nepřesnosti v projektu, akčním plánu, výpočtech nevyhnutelně a nevyhnutelně znamenají selhání při uvádění plánu do života.
Vnitřní sluch a hudebně-sluchové vjemy jsou spojeny se schopností slyšet a prožívat hudbu tiše, bez spoléhání se na vnější zvuk, se schopností, dle definice N.A. Rimského-Korsakova, „k mentální reprezentaci hudebních tónů a jejich vztahů bez pomoci nástroje nebo hlasu“.
Schopnost spekulativně, vnitřně slyšet hudbu pomáhá interpretovi pracovat na skladbě bez nástroje, zlepšuje kvalitu hry zlepšením kvality a obsahu jejich sluchových představ. Fyziologickým základem hudebně-sluchových reprezentací je rozvoj nervových drah, které při mnohonásobném opakování tvoří v mozkové kůře „stopy“, které jsou substráty paměti. Jasnost a jasnost stop zajišťuje, že jimi během provedení skladby snadněji proudí vlny vzrušení.
V „Rady mladým hudebníkům“ Robert Schumann hovořil o důležitosti hudebního a sluchového porozumění: „Musíte se dostat do bodu, kdy rozumíte veškeré hudbě na papíře... Pokud před vás položí skladbu, abyste mohli hrát Nejprve si to přečtěte očima."
Rozvoj hudebních sluchových vjemů je spojen s funkcí paměti. Rozvíjením hudební paměti rozvíjíme hudební sluchové vjemy a výškový sluch. Při hře na nástroj je však rozvoj sluchové paměti komplikován tím, že do procesu zapamatování jsou zahrnuty i jiné typy paměti, a to především motorická a zraková. Zapamatovat si skladbu zpaměti pomocí těchto typů paměti je často jednodušší než zapamatovat si skladbu podle ucha. Proto, jak upozornil B.M. Teplov, „otevírá se cesta nejmenšího odporu. A jakmile se tato cesta otevřela, duševní proces bude vždy usilovat o to, aby se po ní plavil a přimět ji, aby se obrátila na cestu největšího odporu, se stává úkolem neuvěřitelných obtíží“ (175. S. 261).
Triáda „vidět – slyšet – hrát“ se pevně usadila v moderní metodice hudební výchovy. Smyslem tohoto vzorce je předběžná aktivace vnitřního slyšení hudby, která má být hrána. Pokud hudebník slyší pouze to, co již hrál, aniž by vnitřním uchem slyšel, co ještě musí hrát, jsou výsledky zklamáním. "Víc přemýšlejte, nehrajte si," řekl Arthur Rubinstein svým studentům. "Přemýšlet znamená hrát mentálně."
Stejná myšlenka v různých obměnách prochází pedagogickými pokyny všech významných hudebníků a učitelů. „Klavírní výkon jako takový by měl být vždy až na druhém místě,“ řekl I. Hoffman ve svých rozhovorech. - Žák si udělá velmi dobrou službu, když se ke klaviatuře nehrne, dokud si neuvědomí každou notu, sekvenci, rytmus, harmonii a všechny pokyny obsažené v notách... Teprve když si osvojíte hudbu v takto to můžete „nahlas“ „na klavír... neboť „hraní“ je pouze vyjádřením rukou toho, co interpret dokonale zná“ (61. s. 217).
O Lisztovi se říkalo, že by se mohl naučit nové dílo a po pečlivém prostudování ho zahrát na koncertě.
Lidé, kteří ho znali, říkali o sovětském klavíristovi Grigoriji Ginzburgovi, že rád cvičil bez klavíru. K tomu se posadil do křesla a zaměřil svou pozornost na obrazy hudebních a sluchových reprezentací, „přehrál“ program svého koncertu od začátku do konce pomalým tempem, přičemž vnitřním uchem slyšel velmi podrobně celý hudební látka v detailu i jako celek.
Při rozvoji hudebních a sluchových vjemů se dobře osvědčily následující metody:
– výběr melodií sluchem v různých tóninách (transpozice);
– střídání frází hraných na nástroj s frázemi hranými „pro sebe“.
Vytvoření jasného sluchového obrazu hudebního díla před začátkem představení je indikátorem profesionální dovednosti hudebníka a musí v tomto směru neustále pracovat.
Metrorytmické pocity
Hudební zážitek, který se odvíjí v čase, má nejen sluchovou, ale i motorickou povahu, to znamená, že je vždy spojen s různými pohyby, jak při provádění hudby, tak při jejím vnímání. Pohupování tělem, vytloukání silných úderů rukou či nohou, zpěv spolu s hlasem – to vše je projevem motorického charakteru hudebního zážitku, při kterém se rozlišuje metrická a rytmická pulzace.
Metrické vjemy jsou spojeny s nepřetržitým střídáním referenčních a nereferenčních zvuků. Takové střídání silných a slabých laloků je odrazem obecných životních procesů, spojených periodickým střídáním období aktivity a odpočinku. V životě po napětí vždy následuje uvolnění a po vzestupu aktivity následuje pokles. Pracovní cyklus živého orgánu se skládá z aktivního období a období nečinnosti, kdy pracující svaly nebo buňky odpočívají. Takto bije naše srdce s obdobími odpočinku, takto fungují naše plíce, takto se mění spánek a bdění.
„Prostor a čas jsou plné hmoty, podléhající zákonům věčného rytmu,“ řekl slavný francouzský učitel rytmu Jacques Dalcroze.
Rytmické vjemy zahrnují střídání různého trvání, které svou přítomností jakoby naplňují měřený metrický pohyb menšími impulsy. V budoucnu budeme mluvit o rytmu obecně o metrorytmických vjemech, jak je tomu v každodenní praxi hudebníků.
Díky své univerzálnosti je smysl pro rytmus mezi milovníky hudby mnohem rozšířenější než sluchový sluch. Pokud je však přirozený smysl pro rytmus nedostatečný, lze jej velmi obtížně rozvíjet.
Důvody nerytmické hry na hudební nástroj mohou být minimálně tři okolnosti.
1. Nedostatek obecné rovnováhy mezi procesy inhibice a excitace v centrále nervový systém. Jedním z indikátorů takového porušení může být rukopis dopisu, kdy písmena nemají stejný styl pravopisu a zdá se, že tančí a jsou ve vzájemné nesprávné korespondenci. Při narušení zmíněných procesů získávají pohyby těla a jeho částí charakter chaosu, zbytečné ostrosti, hranatosti.
2. Nedostatek koordinace v rukou a prstech, přítomnost zbytečných svalových svorek v nich, které brání plynule a bez rušení proudění rytmických impulsů podél nervových vláken.
Nedostatečná výkonnostní disciplína ve hře a slabost rytmického základu hudebních a sluchových projevů. „Hra mnoha pianistů připomíná chůzi opilce,“ řekl G. Neuhaus.
Smysl pro rytmus je mnohem lépe rozvinutý u hudebníků, kteří mají dovednosti ve hře v orchestru a v souboru, a mnohem hůře u některých klavíristů, zvláště těch, kteří si rádi dopřávají „vzpoury pocitů“ na klavíru, aniž by se řídili rytmem. .
Rytmus sám o sobě může být silným emocionálním výrazem. "Každý lidská vášeň, stavy, zkušenosti,“ řekl K.S. Stanislavskij, jeho vlastní temporytmus."
Rozvoj smyslu pro rytmus může probíhat jakoby současně ze dvou stran. Na vnější straně je to schopnost přizpůsobit svůj výkon metrorytmu nastavenému gestem dirigenta, učitele a údery metronomu. S uvnitř- prostřednictvím procítění do rytmického obrysu hudebního díla, pochopení jeho živého tepu, který je jen těžko vyjádřitelný slovy.
Jednou z nejdůležitějších profesionálních dovedností hudebníka je schopnost hrát metricky přesně a rytmicky rovnoměrně. Jednotnost metrorytmické pulzace by měla prostupovat každé technické cvičení mladého hudebníka, a pokud je zde dovolena nedbalost, pak hrozí vnesení nežádoucího nádechu amatérismu do hry.
Rozvoji citu pro rytmus napomáhá aritmetické ústní počítání, hra s akcenty, procítění úderu dirigenta při výkonu, díky kterému jsou uchopeny a pochopeny delší a objemnější metrytmické struktury.
"Počítání má neocenitelný význam," zdůraznil I. Hoffman, "protože rozvíjí a posiluje smysl pro rytmus lépe než cokoli jiného."
Dirigování je další technika široce používaná učiteli hudebníků. "Vřele doporučuji studentům," napsal G.G. Neuhause, - položte noty na notový stojan a chování věc od začátku do konce - jako by hrál někdo jiný, imaginární pianista, a dirigent mu vštěpoval svou vůli...“ (128. S. 37).
Vady v tempu (zrychlení, zpomalení, nestabilita v pohybu obecně), které jsou běžnými nedostatky žáků, lze odstranit, dle doporučení G.M. Tsypin, a to následovně: žák se během provedení skladby uměle zastaví, nahlas a přesně spočítá dva nebo tři prázdné takty a poté znovu pokračuje ve hře.
Mezi jinými technikami pro rozvoj smyslu pro rytmus se osvědčilo tleskání rukama metro-rytmických struktur při současném zpěvu melodie; vedení akcí ze strany učitele ve formě gesta dirigenta, „ťukání“ a zpěvu. Hra v různých typech souborů – tria, kvarteta, čtyři ruce – rozvíjí dobrý smysl pro rytmus.
U dobrých interpretů se rytmické cítění projevuje pocitem intenzivního zápasu mezi metrickými a rytmickými pulzacemi. V díle B.M. Teplova „Psychologie hudebních schopností“ obsahuje výrok jednoho hudebního kritika, v němž je tento rys hudebně-rytmického zážitku charakterizován takto: „Rytmus velkého umělce je postaven jakoby na neustálém boji dvou tendencí. - metro-kreativní (rovnoměrné pulzování) a metro-destruktivní (emocionální dynamika).
„Dodržování“ nebo naopak „porušení“ měřidla působí tím silněji, čím jasněji, čím „pružněji“, tím více je pociťována síla odporu vůči „uzděné“ nebo „zlomené“ tendenci“ (175 str. 301).
Na závěr poslední věc, kterou bych chtěl v této části říci. Hra na hudební nástroj, rytmický i nerytmický, vypovídá nejen o stupni rozvoje rytmu daného hudebníka, ale také o zvláštnostech jeho neuropsychických procesů. Irytmický výkon, jak je uvedeno výše, může být důsledkem ne tak špatné přípravy hudebníka na vystoupení, jako spíše důsledkem toho, že z různých důvodů došlo k porušení rovnováhy obecných procesů excitace a inhibice, jako např. stejně jako nadměrná svalová ztuhlost. V tomto případě by vývoj smyslu pro rytmus měl jít cestou normalizace zmíněných procesů a celkového zlepšení těla. Je to způsobeno organizací přísného denního režimu, stanovením pevného pracovního a odpočinkového režimu, zvládnutím souboru dechových a tělesných cvičení, osvojením si relaxačních dovedností a soustředěním se na daný úkol.
Motorické pocity
Jak lze ze všeho výše uvedeného usoudit, „tři pilíře“, na kterých spočívá činnost výkonného hudebníka, jsou sluchové, časové a motorické vjemy. Schopnost provádět jemné, přesné, rychlé a obratné pohyby je stejně vysoce ceněná ctnost jako bystrý sluch pro hudbu, houževnatá hudební paměť a dobrý smysl pro rytmus. Přestože při provádění pohybů hudebního provedení, stejně jako u jiných hudebních schopností, závisí mnoho na přirozeném talentu, potřebné osvojení je zde možné pomocí vhodných metod výuky.
Umění hry na jakýkoli hudební nástroj je založeno na jednotě umělecký obraz a technickou dovednost, která umožňuje hudebníkovi sdělit posluchači to, co chce svým vystoupením vyjádřit a říci. Neustálé zdokonalování technických dovedností je v podstatě muzikantskou prací na rozšiřování svých schopností ve ztělesnění uměleckých obrazů. A vytrvalé úsilí hudebníka v tomto směru lze jen uvítat. Pro muzikanta se špatnou technikou, slovy V.I. Nemirovič-Dančenko je jako voják se špatnou zbraní a žádná odvaha ho nezachrání před porážkou.
Čistá a kvalitní hra na jakýkoli hudební nástroj je spojena s rozvojem přesných prostorových a svalových vjemů, které tvoří odpovídající nervové „stopy“ v mozkové kůře. Jasné a zaběhnuté koleje tvoří v mozku jakousi stopu, po které se následně pohybuje vykonávající proces. Nejlepší metoda Toho je dosaženo tím, že hrajete pevně a přesně v pomalém tempu. Taková hra zároveň tvoří jasné hudebně-sluchové vjemy a přesné prostorově-motorické vjemy. Rovnoměrnost hry a přehnané akcenty rozvíjejí smysl pro rytmus a metrickou stabilitu, tak nezbytnou při hře v rychlém tempu.
Hraní pomalým tempem vám umožní hluboce zažít každý typ vjemu – sluchový, časový, motorický a prostorový. Tady velká důležitost mít koncentraci pozornosti na nejmenší gradace těchto vjemů a pocit absolutní svalové svobody při provádění. Přesnost vytvořených sluchových a motorických reprezentací nakonec závisí na elementárních věcech - schopnosti stisknout požadovanou klávesu nebo umístit na hmatník ve správný okamžik, aniž byste se dotkli jakékoli jiné klávesy nebo se přesunuli do sousední pozice. Pro větší soustředění na prostorové a motorické vjemy můžeme doporučit vyřadit z práce zrakový analyzátor, pro který je užitečné hrát se zavřenýma nebo zavázanýma očima. Přesnost a úplnost vytvořených vjemů je testována rychlým tempem a schopností mentálně si představit předváděnou skladbu v celé bohatosti sluchových, časových a motorických vjemů. Zjištěné nedostatky by měly být odstraněny hraním pomalým tempem.
závěry
S pomocí vjemů, které nám předkládají naše analyzátory, můžeme vidět, poslouchat a rozlišovat, co se děje ve světě kolem nás. Různé analyzátory se při své práci zpravidla vzájemně ovlivňují, snižují nebo zvyšují jejich citlivost a také se navzájem prolínají. Posledně jmenovaný jev se nazývá synestezie, na jehož základě si hudebníci mohou vyvinout tzv. barevný sluch.
Různé vidle hudebního sluchu jsou spojeny s diferenciací velmi jemných sluchových vjemů, které se vyvíjejí v procesu cíleného učení. Základem pro hudební sluch je slyšení tónů, ale ještě důležitější je schopnost prožívat Hnutí tónu jako vyjádření určité životní náplně. Smysl pro rytmus je spojen s celkovou rovnováhou procesů inhibice a excitace v nervovém systému. Motorické vjemy jsou spojeny se svalovou pamětí jednou provedených akcí a jejich otiskem do mozku ve formě nervových stop.
Kontrolní otázky
1. Jak probíhá interakce vjemů?
2. Jaké typy hudebního sluchu dokážete vyjmenovat?
3. Co může být důvodem nepravidelného výkonu?
4. Jaký je hlavní přístup k tvorbě zákonů?
silné motorické pocity?
1. Morozov V.P. Tajemství vokální řeči. L., 1967.
2. Tsypin G.M. Učit se hrát na klavír. M., 1984. Ch. 3. Hudební ucho a jeho vývoj.
Vnímání
Jsou-li vjemy odrazy jednotlivých vlastností předmětů v přímém kontaktu s nimi, pak vnímání odráží všechny vlastnosti předmětů jako celku, přičemž jednotlivé vjemy jsou uspořádány a kombinovány. Při poslechu hudebního díla nevnímáme odděleně jeho melodii, rytmus, témbr, harmonii, ale vnímáme hudbu celistvě, zobecňujeme jednotlivé výrazové prostředky do obrazu.
Hudební talent. Hudební schopnosti. Hudební ucho, jeho druhy, složky. O některých psychofyziologických rysech hudebního sluchu. Vnitřní sluchové reprezentace. Hudební myšlení a představivost. Metody zjišťování hudebních schopností.
I. K úspěšnému zapojení do hudební činnosti je nutný hudební talent a hudební schopnosti.
Hlavní typy hudebních aktivit jsou následující:
1) poslech hudby
2) provozování hudby
3) skládání hudby
Hudební talent- jedná se o soubor různých schopností, který zahrnuje rozvinutou inteligenci, sluch pro hudbu, sílu, bohatost a iniciativu představivosti, zvláštní koncentraci duševní síly, pozornost; volní vlastnosti; organizace; odhodlání; umění a láska k hudbě; fyzické vlastnosti prováděcího aparátu.
Muzikálnost- jedná se o speciální komplex individuálních psychologických vlastností potřebných pro hudební činnosti. Hlavním znakem hudebnosti je prožitek hudby jako vyjádření nějakého obsahu, schopnost emocionálně reagovat na hudbu a hudební talent člověka.
Ale zároveň hudebnost není jen kombinací vrozených osobnostních rysů, ale také výsledkem vývoje, výchovy a tréninku. Podle Rimského-Korsakova: "Láska a vášeň pro umění jsou společníkem vyšších hudebních schopností."
Hudební schopnost- individuální psychologické vlastnosti člověka, v jejichž struktuře se rozlišují obecné a speciální schopnosti. B. M. Teplov považoval tyto základní hudební schopnosti nezbytné pro všechny druhy hudební činnosti: smysl modální, hudebně-sluchové vnímání a hudebně-rytmické.
1. Pocit vzteku- schopnost prožívat vztahy mezi zvuky jako expresivní a smysluplné. Jedná se o emocionální nebo percepční složku hudebního sluchu (vnímání - vnímání, přímý odraz objektivní reality smysly). Smysl pro modalitu je neoddělitelně spojen s pocitem hudební výšky; se projevuje ve vnímání melodie, v jejím rozpoznávání, v citlivosti na přesnost intonace. Modální smysl spolu se smyslem pro rytmus je základem emocionální odezvy na hudbu. V dětství jeho charakteristickým projevem je láska a zájem o poslech hudby.
2. Hudební a sluchová vystoupení- schopnost naslouchat „v mysli“ dříve vnímané hudbě je základem hudební představivosti, utváření hudebního obrazu a rozvoje hudebního myšlení a hudební paměti. Jedná se o sluchovou nebo reprodukční složku hudebního sluchu. Projevuje se v reprodukci melodie sluchem; je základem harmonického slyšení spolu s modálním cítěním.
3.Hudobně-rytmické cítění– schopnost vnímat, prožívat, přesně reprodukovat a vytvářet nové rytmické kombinace. Je základem těch projevů hudebnosti, které jsou spojeny s vnímáním a reprodukcí časového průběhu hudebního pohybu. Spolu s modálním cítěním tvoří základ emocionální odezvy na hudbu.
Tyto tři schopnosti tvoří jádro muzikálnosti.
Mezi obecné hudební schopnosti patří hudební paměť a psychomotorické schopnosti.
II.Hudební ucho – je to schopnost vnímat, představovat si a chápat hudební dojmy. Organizovaný a vyvinutý sluch pro hudbu je jedinou komplexní schopností zaměřenou na holistické vnímání a intonaci hudebního díla (jeho textury a formy) jako vyjádření ideového a obrazového obsahu.
Pro jakoukoli hudební činnost je potřeba hudební sluch. O důležitosti hudebního sluchu a důležitosti jeho rozvoje se dochovalo mnoho výroků velkých hudebníků:
1.R. Schumann ve své knize „Životní pravidla pro hudebníky“ napsal: „Musíte se natolik rozvíjet, abyste hudbě rozuměli tím, že ji budete číst očima.
2.M. Glinka a A. Varlamov silně zdůrazňovali význam hudebního sluchu při výchově a výcviku zpěváků. Glinka poznamenal, že člověk by měl „věnovat více pozornosti a poté lehkosti hlasu“, tedy především slyšet a poté správně tvořit zvuk. Varlamov poukázal na to, že „cvičit ucho znamená zároveň cvičit melodie“, tedy sledovat čistotu intonace.
3.G. Pro rozvoj studentovy představivosti a sluchu Neuhaus doporučoval učit se věci nazpaměť bez použití klavíru. Napsal: „Při rozvoji sluchu (a jak víme, existuje mnoho způsobů, jak toho dosáhnout), přímo působíme na zvuk; Tím, že pracujeme na zvuku na nástroji... ovlivňujeme a zlepšujeme náš sluch.“
Takových výroků, které tvrdí, že základem vykonávací činnosti je sluch, sluchové povědomí o hudbě, je mnohem více. Hudební sluch hýbe a řídí práci interpretačního aparátu, řídí kvalitu zvuku a přispívá k vytváření uměleckého obrazu díla. Vyvinutý sluch pro hudbu umožňuje člověku hudbu vnímat a chápat, prožívat ji a kreativně tvořit během hraní.
Hudební sluch je komplexní fenomén, který se skládá z řady vzájemně se prolínajících složek, z nichž hlavní jsou následující:
1) výškový sluch, smysl pro harmonii a smysl pro metrytmus, dohromady tvoří melodické ucho.
A ) pitch sluch umožňuje určit hudební zvuky ve vztahu k absolutní stupnici výšky, čímž poskytuje hudebníkům „přesnost v zasažení požadovaného tónu“.
b ) modální pocit- jde o schopnost rozlišit modální funkce jednotlivých zvuků melodie, jejich stálost a nestálost, gravitaci zvuků vůči sobě.
3) smysl pro rytmus zahrnuje pocit rovnoměrnosti pohybu při různých rychlostech, to znamená smysl pro metr; smysl pro velikost, tedy kombinaci a střídání přízvučných a nepřízvučných úderů; uvědomění a reprodukce kombinací zvuků různého trvání, tedy rytmu, rytmického vzoru.
2) pocit fonické barvy akordů, vnímání mnoha zvuků jako jednoho celku, smysl pro strukturu, ansámbl a funkční spojení, dohromady tvoří harmonický sluch.
A) fonismus- to je zabarvení, povaha zvuku harmonického intervalu, akord sám o sobě, bez ohledu na jejich tonálně-funkční význam.
2) nějaké hodnoty termín "systém" v hudbě:
a) systém nejtypičtějších vztahů výšky tónu, určovaný národní a historickou jedinečností hudebních kultur;
b) soulad mezi sborovými zpěváky ohledně přesnosti intonace.
c) harmonické (tónové) funkce - libovolné významy zvuků a konsonancí ve vícehlasé hudbě.
Hudební sluch má další aspekty:
1) zabarvení sluchu, to znamená citlivost na zabarvení;
2) architektonický sluch, tedy cit pro formu, schopnost uchopit různé vzorce struktury hudební formy díla na všech jeho úrovních.
3) dynamický sluch, tj. pocit komparativní hlasitosti;
4) polyfonní sluch– schopnost sluchem izolovat jednotlivé hlasy v polyfonii;
5) texturovaný sluch- schopnost vnímat všechny nejjemnější nuance konečné textury hudebního díla;
6) vnitřní sluch- schopnost jasného mentálního znázornění (nejčastěji z notového záznamu nebo z paměti) jednotlivých zvuků, melodických a harmonických struktur, jakož i dokončených hudebních děl; tento typ sluchu je spojen se schopností člověka slyšet a prožívat hudbu „ve své hlavě“, tedy bez jakéhokoli spoléhání se na vnější zvuk;
Podle charakteru vnímání výšky zvuků se hudební sluch dělí na relativní a absolutní.
Relativní sluch- jde o schopnost reprodukovat a vnímat zvuky, intervaly a jejich modální vztahy pouze ve srovnání s danou tonalitou nebo s daným zvukem.
Absolutní výška je schopnost rozpoznat a reprodukovat výšku zvuků bez srovnání s jakýmkoli původním zvukem. Absolutní výška může být pasivní nebo aktivní.
Pasivní absolutní výška tónu- to je schopnost rozpoznat výšku tónu na základě kritérií zabarvení. Člověk s takovým sluchem rozpozná zvuky produkované určitým nástrojem, ale zároveň nedokáže samostatně reprodukovat jednotlivé zvuky či tóny.
Aktivní absolutní výška předpokládá schopnost člověka nejen rozpoznat, ale také reprodukovat jakoukoli danou nebo zaznamenanou výšku.
Hudební sluch se rozvíjí jako výsledek hudební činnosti a pomocí speciálních cvičení.
III. O některých psychofyziologických rysech hudebního sluchu. Různé projevy hudebního sluchu jsou založeny na určitých fyziologických sklonech, nasměrování a aktivitě psychiky hudebníka, bohaté paměti a schopnosti logického myšlení.
Základem hudebního sluchu (a hudebních dovedností) je reflexní činnost mozku. V hudební činnosti se setkáváme především s podmíněnými reflexy. Podmíněné reflexy se vytvářejí jako výsledek četných opakování jednotných aktů, z nichž každý se skládá ze tří hlavních vazeb: 1) zachycení vnějších podnětů, v hudební činnosti k tomuto zachycení dochází pomocí orgánu sluchu - externího analyzátoru; 2) jejich analýza a syntéza v mozkové kůře; 3) konečné rozmanité reakce.
Pro hudební činnost jsou nejdůležitější reflexy vztahů. Velký význam pro formování hudebního sluchu má rozvoj reflexů na výšku, čas a další vztahy.
Hudební činnost také rozvíjí reflexy poslechu a zpěvu.
Reflex naslouchání se projevuje následovně:
1. V prvním odkazu posluchač vnímá různé složky hudebního zvuku – výšku, témbr, trvání, hlasitost a další. Výsledné podráždění se šíří buňkami různých analyzátorů (sluchových, zrakových, motorických a dalších), oživuje otisky předchozích stop v paměti a vytváří asociace.
2. Ve druhém odkazu dochází k analýze a syntéze přijatých podnětů. Současně se v mozkové kůře obnoví stopy dříve nahromaděných podráždění.
3. Ve třetím odkazu vzniká různorodá reakce: emoce, gesta, mimika, mentální zpěv. Na tomto základě vznikají nejtrvanlivější systémy nervových stop.
Zpěvný nebo vykonávací reflex se projevuje jako koordinovaný systém motorických reakcí hlasového aparátu nebo jiných svalů zapojených do procesu předvádění v reakci na různé podněty. Tento reflex se projevuje především v napodobování jiného interpreta při výběru melodie sluchem. Při zpěvu nebo hraní not je mechanismus vnímání (první článek reflexního aktu) odlišný: primární excitace se nevyskytuje ve sluchové, ale v vizuální analyzátor(„Neslyším, ale vidím“) a teprve poté se změní v mentální reprezentaci zvuku. Tomuto přechodu předchází vícenásobné opakování procesu spojování vizuálních obrazů znaků s odpovídajícími zvuky. Taková opakování vytváří vyšlapané cestičky v mozkové kůře. Následně se na základě vznikajících vztahů mezi zrakovými a sluchovými obrazy formují silné zrakové čtenářské dovednosti.
Druhý a třetí článek reflexního aktu při zpěvu jsou propojeny těsněji než při poslechu. Vyznačují se větší aktivitou a soustředěním. Analýza a syntéza v mozkové kůře není zaměřena pouze na pochopení celistvosti melodie, ale také na přesnost jejího provedení. Třetí článek se také vyznačuje aktivní kontrolou věrnosti realizace plánu (přesnost intonace, metrový rytmus atd.). Tato kontrola se provádí pomocí mechanismu zpětná vazba(plán, jeho realizace - ověření souladu s plánem - úprava).
Vnímání na základě naslouchacího reflexu. Zvláštní roli v tom hrají minulé zkušenosti – upevnění reflexních spojení v mozkové kůře. Při vnímání se aktivně aktivuje druhý signalizační systém(podle Pavlova je to spojeno s abstraktní myšlení, s řečí). Projevuje se v procesu uvědomování a verbální definice vnímaných prvků hudebního zvuku. Při percepci se aktivně projevují i reflexy ke vztahům, např. pocit intervalismu vzniká jako výsledek syntézy zvukových vjemů a navazování vztahů mezi nimi.
Při práci na vnímání musí učitel vzít v úvahu, že expresivita zobrazení a zájem vytváří „ohniska optimální vzrušivosti“. To podporuje silnější absorpci. Je také důležité kultivovat stabilitu a pozornost. Proto je zvláště důležitá soustředěná pozornost a jasně definovaný úkol.
Fyziologický proces přehrávání komplex. Výsledné podráždění (ve formě vizuálního obrazu noty nebo zvukové reprezentace) je zpracováno v mozkové kůře, poté vznikají signály, které pak vstupují do různých „ výkonné orgány“ - hlasivky zpěváka, svaly na rukou houslisty, klavíristy atd. Jsou vnímány vznikající zvuky sluchový analyzátor, jsou porovnány s reprezentovaným zvukem. Pokud jsou v reprodukci chyby, je nutná oprava.
Aby byla reprodukce správná, je nutné rozvíjet silné dovednosti ve zpěvu a hře na hudební nástroje. Tyto dovednosti se formují jako výsledek speciálních cvičení; v kurzu solfeggio je jim věnována zvláštní pozornost.
Proces formování vnitřní reprezentace spojené s komplexní funkcí mozku. Na základě dříve přijatých podnětů, které jsou jakoby v „úložišti“ mozku, si hudebník dokáže představit nebo zapamatovat melodii, celé dílo, jeho jednotlivé prvky (akordy, témbry, rytmy, údery atd.) . Na vyšším stupni vývoje hudebního sluchu se sluchové představy stávají živějšími a stabilnějšími. Pomocí nich si hudebník dokáže představit zvuk nejen jednotlivých prvků, ale i celého jemu neznámého hudebního díla. Tato vlastnost hudebního sluchu – vnitřní sluch – je široce využívána při všech typech hudebních činností.
Vnitřní reprezentace, jejich názornost a přesnost do značné míry závisí na paměti. Kvalitu paměti charakterizuje rychlost, přesnost, síla zapamatování, aktivita vůle pamatovat si a připravenost pozornosti.
Ukládání do paměti, v závislosti na typu paměti, je:
1) přímo zvuk, založený na imitaci, jako pěvecký reflex u dětí;
2) mechanické, spojené s motorickými reflexy hry na nástroj;
3) logické, sémantické, založené na porozumění, využívající znalosti a představující proces myšlení.
4) vizuální.
V čistá forma tyto typy paměti jsou vzácné. V pedagogické praxi je třeba brát v úvahu sklony každého žáka k nějakému typu paměti a vlastnosti jeho nervové činnosti.
Význam rozvoje hudebně-smyslových schopností u dětí předškolního věku
Výzkum slavných vědců a učitelů dokazuje možnost a nutnost rozvíjet paměť, myšlení a představivost dítěte již od útlého věku.
Výjimkou není ani možnost raného rozvoje hudebních schopností u dětí. Existují údaje, které potvrzují vliv hudby na vyvíjející se plod během těhotenství ženy a její pozitivní vliv na celý lidský organismus v budoucnu.
Hudba vždy měla ve společnosti zvláštní roli. V dávných dobách hudební a lékařská centra léčila lidi z melancholie, nervových poruch a onemocnění kardiovaskulárního systému. Hudba ovlivnila intelektuální vývoj, urychlila růst buněk odpovědných za lidskou inteligenci. Hudba může ovlivnit emoční pohodu člověka.
Emocionální dopad harmonických zvukových kombinací se mnohonásobně zvýší, pokud má člověk jemnou sluchovou citlivost. Vyvinutý sluch pro hudbu vyžaduje více vysoké požadavky k tomu, co se mu nabízí. Zvýšené sluchové vnímání zbarvuje emocionální zážitky jasnými a hlubokými barvami. Těžko si představit příznivější období pro rozvoj hudebních schopností, než je dětství. Rozvoj hudebního vkusu a citové odezvy v dětství vytváří „základ hudební kultury člověka jako součást jeho obecné duchovní kultury v budoucnosti.“ (15; s. 200).
Učitelé a hudebníci přišli na to, že každý má předpoklady k hudební činnosti. Tvoří základ hudebních schopností. Pojem „nerozvíjející se schopnosti“ je podle vědců a specialistů v oblasti studia problémů hudebnosti sám o sobě absurdní.
Považuje se za prokázané, že pokud jsou od narození vytvořeny nezbytné podmínky pro hudební vývoj dítěte, pak to výrazněji působí na formování jeho muzikálnosti. Příroda člověka štědře odměnila. Dala mu všechno, aby viděl, cítil, cítil svět kolem sebe.
Každý je přirozeně hudební. Každý dospělý to musí vědět a pamatovat si to, protože záleží na něm, čím se jeho dítě v budoucnu stane, jak dokáže svůj přirozený dar využít. Hudba z dětství je dobrým vychovatelem a spolehlivým přítelem na celý život. Včasný projev hudebních schopností naznačuje, že je třeba začít s hudebním vývojem dítěte co nejdříve. Čas ztracený jako příležitost k rozvoji inteligence, tvůrčích a hudebních schopností dítěte bude nenahraditelný.
Speciální nebo základní schopnosti zahrnují: slyšení tónů, modální smysl, smysl pro rytmus. Právě jejich přítomnost naplňuje hudbu, kterou člověk slyší, novým obsahem; právě ony umožňují povznést se do „výšin hlubšího poznání tajemství hudebního umění“. (15; str. 235)
Rozvoj hudebních schopností je jedním z hlavních úkolů hudební výchovy dětí. Zásadní otázkou pro pedagogiku je otázka povahy hudebních schopností: zda jsou vrozenými vlastnostmi člověka, nebo se vyvíjejí v důsledku působení prostředí učení a výchovy.
V různých historických etapách formování hudební psychologie a pedagogiky a v současnosti ve vývoji teoretických a následně i praktických aspektů problému rozvoje hudebních schopností existují různé přístupy.
B.M. Teplov ve svých dílech podal hlubokou, komplexní analýzu problému rozvoje hudebních schopností. Jasně definoval svůj postoj k problematice vrozených hudebních schopností. Hudební schopnosti nezbytné pro úspěšnou realizaci hudební činnosti se podle Teplova snoubí v konceptu „hudebního charakteru“. A muzikálnost je „komplex schopností potřebných pro provozování hudební činnosti, na rozdíl od jakékoli jiné, ale zároveň spojené s jakýmkoli typem hudební činnosti“.
Člověk má také obecné schopnosti, které se projevují při různých typech činností. Kvalitativní spojení obecných a speciálních schopností tvoří pojem hudební nadání, který je širší než muzikálnost.
Každý člověk má originální kombinaci schopností, které rozhodují o úspěchu konkrétní činnosti.
Hudba je pohyb zvuků různé výšky, barvy, dynamiky, trvání, organizovaný určitým způsobem v hudebních režimech (dur, moll), mající určité emocionální zabarvení a výrazové schopnosti. Aby člověk hluboce vnímal hudební obsah, musí mít schopnost sluchem rozlišovat pohybující se zvuky, rozlišovat a vnímat expresivitu rytmu.
Hudební zvuky mají různé vlastnosti: mají výšku, zabarvení, dynamiku a trvání. Jejich rozlišování v jednotlivých zvukech tvoří základ nejjednodušších smyslových hudebních schopností.
Doba trvání zvuku je základem hudebního rytmu. Smysl pro citovou expresivitu, hudební rytmus a jeho reprodukce tvoří jednu z hudebních schopností člověka - hudebně-rytmický smysl. Výška tónu, zabarvení a dynamika tvoří základ výšky tónu, zabarvení a dynamického slyšení.
Modální smysl, hudebně-sluchové vnímání a smysl pro rytmus tvoří tři základní hudební schopnosti, které tvoří jádro muzikálnosti.
Pocit rozčilení .
Hudební zvuky jsou organizovány v určitém režimu.
Modální cítění je emocionální zážitek, emocionální schopnost. Modální cítění navíc odhaluje jednotu emocionální a sluchové stránky muzikálnosti. Svou barvu má nejen režim jako celek, ale i jednotlivé zvuky režimu. Ze sedmi stupňů stupnice znějí některé stabilně, jiné - nestabilně. Z toho můžeme usoudit, že rozdíl není pouze v modálním cítění Všeobecné hudba, nálady v ní vyjádřené, ale i určité vztahy mezi zvuky – stabilní, úplné a vyžadující dotvoření. Modální pocit se projevuje ve vnímání hudby jako emocionálního zážitku, „pocitového vnímání“. Teplov B.M. nazývá to „percepční, emocionální složka hudebního sluchu“. Lze ji detekovat při rozpoznávání melodie a určování modálního zabarvení zvuků. V předškolním věku jsou indikátory rozvoje modálního smyslu láska a zájem o hudbu. A to znamená, že modální cítění je jedním ze základů emocionální odezvy na hudbu.
Hudební a sluchová vystoupení
Pro reprodukci melodie hlasem nebo na hudební nástroj je nutné mít sluchové znázornění pohybu zvuků melodie - nahoru, dolů, plynule, skokově, tedy mít hudebně sluchové znázornění pohybu výšky tónu. .
Chcete-li melodii reprodukovat sluchem, musíte si ji zapamatovat. Proto hudebně-sluchové reprezentace zahrnují paměť a představivost.
Hudební a sluchové ztvárnění se liší mírou své libovůle. Dobrovolné hudebně-sluchové reprezentace jsou spojeny s rozvojem vnitřního sluchu. Vnitřní sluch není jen schopnost mentálně si představovat hudební zvuky, ale dobrovolně operovat s hudebními sluchovými představami. Experimentální pozorování dokazují, že pro svévolné představování si melodie se mnoho lidí uchýlí k vnitřnímu zpěvu a studenti, kteří se učí hrát na klavír, doprovázejí prezentaci melodie pohyby prstů, které napodobují její přehrávání na klaviatuře. To dokazuje propojení hudebních a sluchových představ a motoriky, toto propojení je zvláště těsné, když si člověk potřebuje dobrovolně zapamatovat melodii a uchovat si ji v paměti.
„Aktivní zapamatování sluchových reprezentací, - poznámky B.M. Teplov, - činí účast motorických momentů obzvláště významnou.“(24; str. 328)
Pedagogickým závěrem, který z těchto pozorování vyplývá, je schopnost zapojit hlasovou motoriku (zpěv) nebo hru na hudební nástroje k rozvoji schopnosti hudebně-sluchových výkonů.
Hudebně-sluchové vnímání je tedy schopnost, která se projevuje reprodukováním melodie sluchem. Říká se tomu sluchová nebo reprodukční složka hudebního sluchu.
Smysl pro rytmus - to je vnímání a reprodukce dočasných vztahů v hudbě.
Jak dokazují pozorování a četné experimenty, člověk při vnímání hudby dělá znatelné nebo neznatelné pohyby, které odpovídají jejímu rytmu a akcentům. Jsou to pohyby hlavy, paží, nohou, ale i neviditelné pohyby řečového a dýchacího aparátu.
Často vznikají nevědomě, nedobrovolně. Pokusy člověka zastavit tyto pohyby vedou k tomu, že buď vyvstanou v jiné kapacitě, nebo se prožívání rytmu úplně zastaví. To ukazuje na přítomnost hlubokého spojení mezi motorickými reakcemi a vnímáním rytmu, motorickou povahu hudebního rytmu. Pocit hudebního rytmu ale není jen motorického, ale také emocionálního charakteru. Obsah hudby je emotivní. Rytmus je jedním z výrazových prostředků hudby, s jehož pomocí je zprostředkován obsah. Proto smysl pro rytmus, stejně jako smysl pro modalitu, tvoří základ emocionální odezvy na hudbu.
Smysl pro rytmus je schopnost aktivně (motoricky) prožívat hudbu, cítit emocionální expresivitu hudebního rytmu a přesně jej reprodukovat.
Takže Teplov B.M. identifikuje tři hlavní hudební schopnosti, které tvoří jádro muzikálnosti: modální smysl, hudebně-sluchové vnímání a smysl pro rytmus.
N.A. Vetlugina jmenuje dvě hlavní hudební schopnosti: sluch a smysl pro rytmus. Tento přístup zdůrazňuje nerozlučnou souvislost mezi emocionální (modální cítění) a sluchovou (hudebně-sluchové vjemy) složkou hudebního sluchu. Spojení dvou schopností (dvě složky hudebního sluchu) v jednu (výška sluchu) naznačuje potřebu rozvíjet hudební sluch ve vzájemném vztahu jeho emocionálních a sluchových základů.
Vědci se často potýkají s otázkou: při jakých typech činností se rozvíjejí hudebně-smyslové schopnosti?
Emocionální vnímavost k hudbě lze například rozvíjet ve všech typech hudební činnosti: vnímání, výkon, kreativita, protože je nezbytná pro cítění a porozumění hudebnímu obsahu a následně i jeho vyjádření.
Citová citlivost na hudbu se u dětí může objevit velmi brzy, v prvních měsících života. Dítě dokáže živě reagovat na zvuky veselé hudby – mimovolními pohyby a výkřiky, soustředěně a pozorností vnímat klidnou hudbu. Postupně se motorické reakce stávají dobrovolnějšími, konzistentními s hudbou a rytmicky organizovanými.
Modální smysl se může rozvíjet při zpěvu, kdy děti poslouchají samy sebe i sebe navzájem a sluchem kontrolují správnost intonace.
Hudebně-sluchové pojmy se rozvíjejí v činnostech, které vyžadují rozlišování a reprodukování melodie sluchem. Tato schopnost se rozvíjí především ve zpěvu a hře na vysoké hudební nástroje.
Smysl pro rytmus se rozvíjí především v hudebně-rytmických pohybech, které svou povahou odpovídají emocionálnímu zabarvení hudby.
