Nadání dětí: znaky, typy, osobnostní rysy nadaného dítěte

Definice pojmů „nadání“ a „nadané dítě“

Nadání- jedná se o systémovou kvalitu psychiky, která se vyvíjí po celý život a která určuje možnost člověka dosahovat vyšších, mimořádných výsledků v jednom nebo více druzích činnosti ve srovnání s ostatními lidmi.

Nadané dítě- je to dítě, které vyniká svými jasnými, zjevnými, někdy vynikajícími úspěchy (nebo má pro takové úspěchy vnitřní předpoklady) v tom či onom druhu činnosti.

Dnes většina psychologů uznává, že úroveň, kvalitativní jedinečnost a povaha rozvoje nadání jsou vždy výsledkem komplexní interakce dědičnosti (přirozené sklony) a sociokulturního prostředí, zprostředkované aktivitami dítěte (hra, studium, práce). V tomto případě je zvláště důležitá vlastní aktivita dítěte, stejně jako psychologické mechanismy osobního seberozvoje, které jsou základem formování a realizace individuálního talentu.

Dětství- období utváření schopností a osobnosti. Je to doba hlubokých integračních procesů v dětské psychice na pozadí její diferenciace. Úroveň a šíře integrace určují charakteristiky utváření a zralosti samotného fenoménu – nadání. Progrese tohoto procesu, jeho zpoždění či regrese určují dynamiku rozvoje nadání.

Jednou z nejkontroverznějších otázek souvisejících s problémem nadaných dětí je otázka frekvence projevů dětského nadání. Existují dva extrémní úhly pohledu: „všechny děti jsou nadané“ - „nadané děti jsou extrémně vzácné“. Příznivci jednoho z nich věří, že na úroveň nadání se může rozvinout téměř každý. zdravé dítě za předpokladu vytvoření příznivých podmínek. Pro jiné je nadání jedinečným jevem a v tomto případě se zaměřuje na vyhledávání nadaných dětí. Tuto alternativu lze odstranit v rámci následující pozice: potenciální předpoklady pro výkon v různých typech aktivit jsou vlastní mnoha dětem, zatímco skutečné vynikající výsledky vykazuje výrazně menší podíl dětí.

Konkrétní dítě může prokázat zvláštní úspěch v poměrně široké škále činností, protože jeho psychické schopnosti extrémně plastické v různých fázích vývoje věku. To zase vytváří podmínky pro formování různých typů talentů. Navíc i při stejném typu činnosti mohou různé děti objevit jedinečnost svého talentu ve vztahu k jeho různým aspektům.

Nadání se často projevuje úspěšností činností, které mají spontánní, amatérský charakter. Dítě, které je zapálené pro technický design, si může s nadšením doma stavět vlastní modely, ale zároveň nevykazuje podobnou aktivitu ani ve škole, ani ve speciálně organizovaných mimoškolních aktivitách (klub, oddíl, ateliér). Kromě toho se nadané děti ne vždy snaží ukázat své úspěchy ostatním. Dítě, které píše poezii nebo příběhy, tak může před učitelem skrývat svůj koníček.

Nadání dítěte by tedy mělo být posuzováno nejen podle jeho školních nebo mimoškolních aktivit, ale podle forem činnosti, které iniciuje. V některých případech jsou důvodem, který zpomaluje rozvoj nadání, i přes potenciálně vysokou úroveň schopností, určité obtíže ve vývoji dítěte: například koktání, zvýšená úzkost, konfliktní povaha komunikace atd. Poskytnutím psychologické a pedagogické podpory takovému dítěti lze tyto bariéry odstranit.

Jedním z důvodů nedostatku projevů toho či onoho typu nadání může být nedostatek potřebných znalostí, dovedností a schopností, jakož i nepřístupnost (vzhledem k životním podmínkám) předmětu činnosti odpovídající talent dítěte. Nadání u různých dětí tak může být vyjádřeno více či méně zjevnou formou. Při analýze charakteristik chování dítěte musí učitel, psycholog a rodiče učinit jakési „přiznání“ nedostatečné znalosti o jeho skutečných schopnostech a zároveň pochopit, že existují děti, jejichž talent ještě neviděli.

Nadání v dětství lze považovat za potenciál duševního vývoje ve vztahu k dalším etapám životní cesta osobnost.

Je však nutné vzít v úvahu specifika nadání v dětství (na rozdíl od nadání dospělého):

Dětské nadání často působí jako projev vzorců vývoje souvisejícího s věkem. Každý dětský věk má své předpoklady pro rozvoj schopností. Například předškoláci se vyznačují zvláštním sklonem k ovládání jazyků, vysokou úrovní zvídavosti a mimořádně živou představivostí; starší dospívání se vyznačuje různými formami básnické a literární tvořivosti atp. Vysoká relativní váha věkového faktoru ve známkách nadání někdy vytváří zdání nadání (tj. „masky“ nadání, pod níž - obyčejné dítě) v podobě zrychleného rozvoje některých psychických funkcí, specializace zájmů atp.

Pod vlivem změn věku, vzdělání, osvojování norem kulturního chování, typu rodinné výchovy atp. Může dojít k „vyblednutí“ známek dětského nadání. V důsledku toho je extrémně obtížné posoudit míru stability nadání, kterou dané dítě prokazuje v určitém časovém období. Kromě toho se objevují potíže s prognózou proměny nadaného dítěte v nadaného dospělého.

Jedinečná dynamika utváření dětského nadání se často projevuje v podobě nerovnoměrnosti (nesouladu) psychického vývoje. Spolu s vysokou úrovní rozvoje určitých schopností tedy dochází ke zpoždění ve vývoji písemného a ústního projevu; vysoká úroveň speciálních schopností může být kombinována s nedostatečným rozvojem obecné inteligence atp. Díky tomu lze podle některých vlastností označit dítě za nadané, ale podle jiných za zaostalé v duševním vývoji.

Projevy dětského nadání je často obtížné odlišit od výcviku (či šířeji stupně socializace), který je důsledkem příznivějších životních podmínek pro dané dítě. Je zřejmé, že při stejných schopnostech bude dítě z rodiny s vysokým socioekonomickým statusem (v případech, kdy se rodina snaží jej rozvíjet) vykazovat v určitých typech činností vyšší výkony než dítě, pro které jsou podobné podmínky nebyly vytvořeny.

Hodnocení konkrétního dítěte jako nadaného je do značné míry libovolné. Nejpozoruhodnější schopnosti dítěte nejsou přímým a dostatečným ukazatelem jeho budoucích úspěchů. Nemůžeme zavírat oči před tím, že známky nadání projevující se v dětství i za těch nejpříznivějších podmínek mohou postupně nebo velmi rychle mizet. Zohlednění této okolnosti je důležité zejména při organizaci praktické práce s nadanými dětmi. Neměli byste používat frázi „nadané dítě“ ve smyslu konstatování (přísného stanovení) stavu konkrétního dítěte, protože psychologické drama situace je zřejmé, když dítě, zvyklé na to, že je „nadané“, náhle objektivně ztrácí známky své výjimečnosti v dalších fázích vývoje. Může vyvstat bolestná otázka, co dál s dítětem, které začalo studovat ve specializovaném vzdělávacím ústavu, ale pak přestalo být považováno za nadané.

Na základě toho by se v praktické práci s dětmi měl místo pojmu „nadané dítě“ používat pojem „znaky nadání dítěte“ (nebo „dítě se známkami nadání“).

Známky nadání

Známky nadání se projevují ve skutečných činnostech dítěte a lze je identifikovat na úrovni pozorování povahy jeho jednání. Známky zjevného (projeveného) nadání jsou v jeho definici pevně dané a jsou spojeny s vysokou úrovní výkonu. Nadání dítěte by mělo být zároveň posuzováno v jednotě kategorií „mohu“ a „chci“, proto znaky nadání pokrývají dva aspekty chování nadaného dítěte: instrumentální a motivační. Instrumentální charakterizuje způsoby jeho činnosti a motivační charakterizuje postoj dítěte k jednomu nebo druhému aspektu reality a také k jeho činnosti.

Instrumentální aspekt chování nadaného dítěte lze popsat následujícími znaky: Přítomnost specifických strategií činnosti. Metody činnosti nadaného dítěte zajišťují jeho zvláštní, kvalitativně jedinečnou produktivitu. Zároveň jsou identifikovány tři hlavní úrovně úspěšnosti aktivity, z nichž každá je spojena s vlastní specifickou strategií jejího provádění: rychlé zvládnutí aktivity a vysoká úspěšnost při její realizaci; používání a vymýšlení nových způsobů jednání při hledání řešení v dané situaci; kladení nových cílů činnosti prostřednictvím hlubšího zvládnutí předmětu, vedoucí k novému vidění situace a vysvětlování vzniku nápadů a řešení, která jsou na první pohled nečekaná.

Chování nadaného dítěte je charakterizováno především třetí úrovní úspěšnosti – inovace jako přesahující požadavky vykonávané činnosti, která mu umožňuje objevovat nové techniky a vzorce.

Formování kvalitativně jedinečného individuálního stylu činnosti, vyjádřeného tendencí „dělat všechno po svém“ a spojeného se soběstačným systémem seberegulace, který je vlastní nadanému dítěti. Například je pro něj velmi typický - spolu se schopností téměř okamžitě uchopit podstatný detail nebo velmi rychle najít způsob, jak problém vyřešit - reflexivní způsob zpracování informací (tendence pečlivě analyzovat problém před jakýmkoli rozhodnutím , orientace na ospravedlnění vlastního jednání).

Zvláštní typ organizace znalostí nadaného dítěte: vysoce strukturované; schopnost vidět studovaný předmět v systému různých souvislostí; zhuštění znalostí v příslušné oblasti a zároveň jejich připravenost rozvinout se jako kontext pro hledání řešení ve správný čas; kategorický charakter (fascinace obecnými myšlenkami, tendence nacházet a formulovat obecné vzorce). To poskytuje úžasnou snadnost přechodu od jediného faktu nebo obrazu k jejich zobecnění a podrobné formě interpretace.

Znalosti nadaného dítěte (i nadaného dospělého) se navíc vyznačují zvýšenou „lepkavostí“ (dítě okamžitě uchopí a vstřebá informace odpovídající jeho intelektuálnímu zaměření), vysokým podílem procesních znalostí (znalostí o metodách akce a podmínky pro jejich použití), velký objem metakognitivních (kontrolních, organizujících) znalostí, zvláštní role metafor jako způsobu zpracování informací atd.

Je třeba mít na paměti, že znalosti mohou mít různou strukturu v závislosti na tom, zda má osoba zájem o příslušnou oblast. Proto, speciální vlastnosti Znalosti nadaného dítěte se mohou ve větší míře projevit ve sféře jeho dominantních zájmů.

Zvláštní typ schopnosti učení. Může se projevit jak vysokou rychlostí a snadností učení, tak pomalým tempem učení, avšak s následnou prudkou změnou struktury znalostí, představ a dovedností. Fakta naznačují, že nadané děti se zpravidla již od raného věku vyznačují vysokou úrovní schopnosti sebevzdělávání, proto potřebují ani tak cílené výchovné vlivy, jako spíše vytváření variabilního, obohaceného a individualizovaného vzdělávacího prostředí.

Motivační aspekt chování Nadané dítě lze popsat následujícími vlastnostmi:

Zvýšená selektivní citlivost vůči určitým aspektům objektivní reality (znaky, zvuky, barvy, technická zařízení, rostliny atd.) nebo určitým formám vlastní činnosti (fyzické, kognitivní, umělecké a výrazové atd.), doprovázená zpravidla zažíváním pocitu slasti.

Zvýšená kognitivní potřeba, která se projevuje neukojitelnou zvědavostí a také ochotou z vlastní iniciativy překročit počáteční požadavky činnosti. já

silně projevený zájem o určité činnosti nebo oblasti činnosti, extrémně vysoká vášeň pro jakýkoli předmět, ponoření do té či oné záležitosti. Mít tak intenzivní sklon k určitému druhu činnosti má za následek úžasnou houževnatost a tvrdou práci. Upřednostňování paradoxních, rozporuplných a nejistých informací, odmítání standardních, typických úkolů a hotových odpovědí.

Vysoké nároky na výsledky vlastní práce, sklon ke stanovování extrémně obtížných cílů a vytrvalost při jejich dosahování, touha po dokonalosti.

Psychologické charakteristiky dětí vykazujících nadání lze považovat pouze za znaky, které nadání doprovázejí, nikoli však nutně za faktory, které k němu vedou. Brilantní paměť, fenomenální pozorovací schopnosti, schopnost okamžitých výpočtů atd. samy o sobě ne vždy naznačují přítomnost nadání. Proto přítomnost těchto psychologických charakteristik může sloužit pouze jako základ pro předpoklad nadání, a nikoli pro závěr o jeho bezpodmínečné přítomnosti.

Je třeba zdůraznit, že chování nadaného dítěte nemusí nutně současně odpovídat všem výše uvedeným charakteristikám. Behaviorální znaky nadání (nástrojové a zejména motivační) jsou proměnlivé a ve svých projevech často protichůdné, neboť do značné míry závisí na předmětu činnosti a sociálním kontextu. I přítomnost jednoho z těchto znaků by však měla upoutat pozornost odborníka a nasměrovat ho k důkladnému a časově náročnému rozboru každého konkrétního jednotlivého případu.

Typy nadání

Systematizace typů nadání je určena kritériem, které tvoří základ klasifikace. Nadání lze rozdělit jak na kvalitativní, tak na kvantitativní stránku.

Kvalitativní charakteristiky nadání vyjadřují specifika duševních schopností člověka a charakteristiky jejich projevu v určitých typech činností. Kvantitativní charakteristiky nadání umožňují popsat míru jejich projevu.

Mezi kritéria pro identifikaci typů nadání patří:

Druh činnosti a sféry psychiky, které ji podporují.

Stupeň formování.

Forma projevů.

Široká škála projevů v různých typech činností.

Vlastnosti vývoje věku.

Podle kritéria „typ činnosti a sféry psychiky, které ji podporují“ se identifikace typů nadání provádí v rámci hlavních typů činnosti, přičemž se berou v úvahu různé duševní sféry, a tedy stupeň účasti určitých úrovní mentální organizace (s přihlédnutím ke kvalitativní jedinečnosti každé z nich).

Mezi hlavní typy činností patří: praktické, teoretické (s přihlédnutím k věku dětí je lepší o nich mluvit kognitivní činnost), umělecko-estetické, komunikační a duchovně-hodnotové. Sféry psychiky jsou zastoupeny intelektuální, emocionální a motivačně-volní. V rámci každé sféry lze rozlišit následující úrovně duševní organizace. V rámci intelektuální sféry se tedy rozlišuje senzomotorická, prostorově-vizuální a konceptuálně-logická rovina. V rámci emoční sféry – úrovně emoční reakce a emočního prožívání. V rámci motivačně-volní sféry - úrovně motivace, stanovování cílů a generování smyslu.

Podle toho lze rozlišit následující typy talentů:

Zejména v praktických činnostech lze rozlišit nadání řemeslné, sportovní a organizační.

V kognitivní činnosti - intelektové nadání různého typu v závislosti na předmětové náplni činnosti (nadání v oblasti přírodních a humanitních věd, hry mysli atd.).

Ve výtvarných a estetických činnostech – choreografické, scénické, literární, básnické, výtvarné a hudební nadání.

V komunikativních činnostech - vedení a atraktivní talent.

A konečně v činnostech založených na duchovních hodnotách - nadání, které se projevuje vytvářením nových duchovních hodnot a službou lidem.

Každý typ nadání zahrnuje současné zahrnutí všech úrovní mentální organizace s převahou té úrovně, která je pro tento konkrétní typ činnosti nejvýznamnější. Například hudební nadání je zajištěno všemi úrovněmi duševní organizace, přičemž do popředí mohou vystupovat buď vlastnosti senzomotorické (a pak mluvíme o virtuózovi), nebo emocionálně expresivní (a pak mluvíme o vzácné muzikálnosti, expresivitě, expresívnosti, expresívnosti, emociálnosti). atd.). Každý typ nadání ve svých projevech pokrývá do té či oné míry všech pět typů činnosti. Například činnost výkonného hudebníka, která je ze své podstaty umělecká a estetická, se utváří a projevuje i v praktických pojmech (na úrovni motoriky a techniky provedení), kognitivních pojmech (na úrovni interpretace hudebního díla) , a to v rovině komunikativní (v rovině komunikace s autorem předváděného díla a publikem), duchovně a axiálně (v rovině dávání smyslu své hudební činnosti).

Z hlediska pochopení kvalitativní jedinečnosti povahy nadání je nejdůležitější klasifikace typů nadání podle kritéria „druh činnosti a sféry psychiky, které ji podporují“. Toto kritérium je výchozí, zatímco ostatní určují zvláštní, v momentálně charakteristické formy pro člověka.

V rámci této klasifikace lze položit a vyřešit následující dvě otázky:

Jaký je vztah mezi nadáním a individuálními schopnostmi?

Existuje „tvůrčí talent“ jako zvláštní typ nadání?

Identifikace typů nadání podle kritéria typů činností nám umožňuje opustit každodenní představu o nadání jako kvantitativním stupni vyjádření schopností a přejít k chápání nadání jako systémové kvality. Aktivita a její psychologická struktura zároveň působí jako objektivní základ pro integraci individuálních schopností a tvoří jejich skladbu, která je nezbytná pro její úspěšnou realizaci. V důsledku toho nadání působí jako integrální projev různých schopností pro účely konkrétních činností. Jeden a tentýž typ nadání může mít jedinečný, jedinečný charakter, neboť jednotlivé složky nadání mají různí lidé lze vyjádřit v různé míře. K nadání může dojít pouze tehdy, pokud rezervy různých schopností člověka umožňují kompenzovat chybějící nebo nedostatečně vyjádřené složky nezbytné pro úspěšnou realizaci činností. Jasné nadání nebo talent naznačuje přítomnost vysokých schopností napříč celým souborem složek požadovaných činností, stejně jako intenzitu integračních procesů „uvnitř“ subjektu, který jej zapojuje do osobní sféry.

Otázka existence tvůrčího talentu vyvstává natolik, že analýza nadání nutně přináší problém jeho spojení s kreativitou jako jeho přirozeným výsledkem.

Úvaha o „tvořivém nadání“, která se rozšířila ve druhé polovině minulého století, jako o samostatném typu nadání, vychází z řady počátečních rozporů v samotné povaze schopností a nadání, které se odrážejí v paradoxní fenomenologii. : člověk s vysokými schopnostmi nemusí být kreativní a naopak nejsou ojedinělé případy, kdy je kreativní i méně trénovaný a ještě méně schopný člověk.

To nám umožňuje specifikovat problém: pokud dovednosti a speciální schopnosti neurčují kreativní povahu činnosti, co je klíčem k „kreativitě“, kreativní potenciál osobnosti? Na tuto otázku je snazší odpovědět apelem na zvláštní tvůrčí talent nebo na zvláštní mentální operaci, která jej určuje (například divergence).

Zároveň je možný i jiný přístup k výkladu této fenomenologie, který se neuchyluje ke konceptu tvůrčího talentu jako k vysvětlujícímu principu, neboť nám umožňuje poukázat na mechanismus fenoménu nadání.

Rozdílné příspěvky hlavních složek ve struktuře nadání mohou poskytnout paradoxní obraz, kdy někdy úspěch při zvládnutí vzdělávací aktivity(akademický výkon), inteligence (inteligence) a „kreativita“ se ve svých projevech neshodují. Fakta o takovém rozporu v projevu nadání nevypovídají jednoznačně ve prospěch jeho rozdělení na typy (akademické, intelektuální a tvůrčí), ale naopak umožňují jakoby v průřezu vidět roli a místo těchto projevů ve struktuře nadání a vysvětlit výše zmíněný paradox lidské psychiky, aniž by přitahoval zvláštní typ talentu – kreativní.

Činnost vždy vykonává osoba, jejíž cíle a motivy ovlivňují úroveň jejího provádění. Leží-li cíle jednotlivce mimo samotnou činnost, tzn. žák připravuje výuku pouze proto, „aby nebyl vykázán za špatné známky nebo aby neztratil prestiž vynikajícího žáka, pak je činnost vykonávána v nejlepším případě v dobré víře a její výsledek i při brilantním výkonu dělá nepřekračovat normativně požadovaný produkt, když se zaznamenávají schopnosti takového dítěte, nemělo by se mluvit o jeho nadání, protože to předpokládá vášeň pro samotný předmět, pohlcení v činnosti, ani když počáteční úkol je splněn, počáteční cíl je realizován to, co dítě dělá s láskou, neustále zdokonaluje, uvědomuje si všechny nové myšlenky, které se v něm rodí, v důsledku toho je nový produkt jeho činnosti výrazně přesahuje původní plán V tomto případě lze říci, že došlo k „rozvoji aktivity z iniciativy samotného dítěte“.

S tímto chápáním fungují pojmy „nadání“ a „kreativní talent“ jako synonyma. „Tvůrčí talent“ tedy není považován za zvláštní, nezávislý druh talent, charakterizující jakýkoli typ práce. Relativně řečeno, „tvůrčí talent“ je charakteristikou nejen nejvyšší úrovně výkonu jakékoli činnosti, ale také její proměny a rozvoje.

Tento teoretický přístup má důležitý praktický důsledek: když mluvíme o rozvoji nadání, nemůžete svou práci omezit pouze na sestavování tréninkových programů (zrychlení, komplexnost atd.). Je třeba vytvářet podmínky pro formování vnitřní motivace činnosti, orientace a hodnotového systému, které vytvářejí základ pro formování osobní spirituality. Dějiny vědy a zvláště umění poskytují mnoho příkladů toho, jak nepřítomnost či ztráta duchovnosti vedla ke ztrátě talentu.

Podle kritéria" stupeň rozvoje talentu» lze rozlišit:

aktuální talent;

potenciální talent.

Aktuální talent- jedná se o psychickou charakteristiku dítěte s takovými existujícími (již dosaženými) ukazateli duševního vývoje, které se projevují vyšší úrovní výkonu v konkrétní předmětové oblasti oproti věkovým a sociálním normám. V v tomto případě Nemluvíme pouze o vzdělávacích aktivitách, ale také o širokém spektru různých druhů aktivit. Talentované děti tvoří zvláštní kategorii skutečně nadaných dětí. Má se za to, že talentované dítě je dítě, jehož úspěchy splňují požadavek objektivní novosti a společenského významu. Konkrétní produkt činnosti talentovaného dítěte zpravidla posuzuje odborník (vysoce kvalifikovaný odborník v příslušném oboru činnosti) jako splňující v té či oné míře kritéria odborné dovednosti a kreativity.

Potenciální nadání b je psychologická charakteristika dítěte, které má pouze určité mentální schopnosti (potenciál) pro vysoké výkony v určitém druhu činnosti, ale nemůže své schopnosti v daném okamžiku realizovat pro svou funkční nedostatečnost. Rozvoj tohoto potenciálu může být ztížen řadou nepříznivých důvodů (obtížné rodinné poměry, nedostatečná motivace, nízká úroveň seberegulace, nedostatek potřebného výchovného prostředí apod.). Identifikace potenciálního nadání vyžaduje vysokou prediktivnost používaných diagnostických metod, neboť hovoříme o nezformované systémové kvalitě, jejíž další vývoj lze posuzovat pouze na základě jednotlivých znaků. Integrace komponent potřebných pro vysoký výkon zatím není k dispozici. Potenciální nadání se projevuje za příznivých podmínek, které poskytují určitý vývojový vliv na počáteční duševní schopnosti dítěte.

Podle kritéria" forma projevu„Můžeme mluvit o:

zjevný talent;

zakopaná hřivna.

Jednoznačně nadaný projevuje se v činnostech dítěte zcela jasně a zřetelně (jakoby „sama od sebe“), a to i za nepříznivých podmínek. Úspěchy dítěte jsou tak zřejmé, že o jeho talentu nelze pochybovat. Je tedy velmi pravděpodobné, že odborník v oblasti dětského nadání bude schopen vyvodit závěr o přítomnosti nadání nebo vysokého potenciálu dítěte. Dokáže adekvátně posoudit „zónu proximálního vývoje“ a správně nastínit program další práce s takto „nadějným dítětem“. Ne vždy se však nadání projeví tak jasně.

Zakopaná hřivna se projevuje v netypické, převlečené podobě, ostatní si ho nevšímají. V důsledku toho se zvyšuje nebezpečí chybných závěrů o nedostatku nadání takového dítěte. Může být klasifikován jako „neperspektivní“ a zbaven potřebnou pomoc a podporu. V „ošklivém káčátku“ často nikdo nevidí budoucí „krásnou labuť“, ačkoli existuje řada příkladů, kdy právě takové „neperspektivní děti“ dosahují nejvyšších výsledků. Důvody, které dávají vznik fenoménu latentního nadání, spočívají ve specifikách kulturního prostředí, ve kterém se dítě formuje, ve zvláštnostech jeho interakce s lidmi kolem něj, v chybách, kterých se dospělí dopouštějí při jeho výchově a vývoji atd. . Skryté formy nadání jsou psychologické jevy, které jsou komplexní povahy. V případech latentního nadání, které se do určité doby neprojeví úspěšnými činnostmi, je důležité především pochopení osobních vlastností nadaného dítěte. Osobnost nadaného dítěte jasně svědčí o jeho originalitě. Právě zvláštní osobnostní rysy, které jsou zpravidla organicky spojeny s nadáním, dávají právo předpokládat, že takové dítě má zvýšené schopnosti. Identifikaci dětí s latentním nadáním nelze redukovat na jednorázové psychodiagnostické vyšetření velkých skupin předškolních a školních dětí. Identifikace dětí s tímto typem nadání je dlouhodobý proces založený na využití víceúrovňového souboru metod pro analýzu chování dítěte, zapojování dítěte do různých typů reálných činností, organizování jeho komunikace s nadanými dospělými, obohacování jeho individuálního života. prostředí, zapojování ho do inovativních forem vzdělávání atd. .d.

Podle kritéria" šíři projevů v různých typech činností» můžeme zdůraznit:

všeobecný talent;

zvláštní talent.

Obecný talent se projevuje ve vztahu k různým typům činností a působí jako základ jejich produktivity. Psychologické jádro obecného nadání je výsledkem integrace rozumových schopností, motivační sféry a hodnotového systému, kolem kterého jsou budovány emoční, volní a další osobnostní kvality. Nejdůležitější aspekty obecného talentu - duševní činnost a její samoregulace. Obecný talent podle toho určuje míru porozumění tomu, co se děje, hloubku motivačního a emocionálního zapojení do činnosti a míru její účelnosti.

Zvláštní talent nachází se ve specifických typech činností a bývá definován ve vztahu ke konkrétním oblastem (poezie, matematika, sport, komunikace atd.).

Základ nadání různé typy umění spočívá ve zvláštním, spolupachatelském postoji člověka k životním jevům a touze vtělit hodnotový obsah své životní zkušenosti do výrazových umělecké obrazy. Kromě toho se pod vlivem výrazné originality smyslové sféry, představivosti, formují speciální schopnosti pro hudbu, malbu a další druhy umění, emocionální zážitky atd. Dalším příkladem speciálních schopností je sociální nadání - nadání v oblasti vedení a sociální interakce (rodina, politika, obchodní vztahy v pracovním týmu). Obecné nadání je spojeno se zvláštními typy nadání. Zejména projevy zvláštního nadání dosahují pod vlivem obecného nadání kvalitativně vyšší úrovně zvládnutí konkrétních činností (v oblasti hudby, poezie, sportu, vůdcovství apod.). Speciální nadání zase ovlivňuje selektivní specializaci obecných, mentálních zdrojů jedince, čímž posiluje individuální jedinečnost a originalitu nadaného člověka.

Podle kritéria „Vlastnosti vývoje souvisejícího s věkem“ lze rozlišit:

rané nadání;

pozdní talent.

Rozhodujícími ukazateli jsou zde tempo duševního vývoje dítěte a také ty věkové fáze, ve kterých se nadání explicitně projevuje. Je třeba vzít v úvahu, že zrychlený mentální vývoj, a tedy i včasné rozpoznání nadání (fenomén „věkově podmíněného nadání“), nejsou vždy spojeny s vysokými výkony ve vyšším věku. Absence jasných projevů nadání v dětství zase neznamená negativní závěr ohledně perspektiv dalšího duševního rozvoje jedince.

Příkladem raného nadání jsou děti, kterým se říká „zázračné děti“. Zázračné dítě (doslova „úžasné dítě“) je dítě obvykle předškolního nebo základního školního věku s mimořádnými, brilantní úspěchy v jakémkoli specifickém druhu činnosti – matematice, poezii, hudbě, kreslení, tanci, zpěvu atd.

Zvláštní místo mezi takovými dětmi zaujímá intelektuální zázraky. Jde o předčasně vyspělé děti, jejichž schopnosti se projevují extrémně vysokou pokročilou mírou rozvoje rozumových schopností. Vyznačují se extrémně raným, od 2-3 let, zvládnutím čtení, psaní a počítání; zvládnutí tříletého učebního programu do konce prvního ročníku; výběr komplexní činnosti z vlastní vůle (pětiletý chlapec napíše „knížku“ o ptácích s vlastními ilustracemi, jiný chlapec ve stejném věku sestavuje vlastní encyklopedii historie atd.). Vyznačují se neobvykle vysokým rozvojem individuálních kognitivních schopností (brilantní paměť, neobvyklá síla abstraktního myšlení atd.).

Existuje určitý vztah mezi věkem, ve kterém se nadání projevuje, a oblastí činnosti. Vlohy se nejčasněji projevují v oblasti umění, zejména v hudbě. O něco později se talent projevuje v oblasti výtvarného umění. Ve vědě dosahování významných výsledků v podobě vynikajících objevů, vytváření nových oblastí a výzkumných metod atp. se obvykle vyskytuje později než v umění. Je to dáno zejména potřebou získat hluboké a rozsáhlé znalosti, bez nichž jsou vědecké objevy nemožné. Matematické vlohy se projevují dříve než ostatní (Leibniz, Galois, Gauss). Tento vzorec potvrzují fakta z biografií velkých lidí.

Každý jednotlivý případ dětského nadání lze tedy posuzovat z hlediska všech výše uvedených kritérií pro klasifikaci typů nadání. Nadání se tak v přírodě ukazuje jako multidimenzionální fenomén. Pro praktika je to příležitost a zároveň nutnost pro širší pohled na jedinečnost nadání konkrétního dítěte.

Osobnostní charakteristiky nadaného dítěte

Již výše bylo uvedeno, že rozdíly v nadání mohou být spojeny jak s mírou projevu znaků nadání, tak s hodnocením úrovně prospěchu dítěte. K rozdělení nadání na tomto základě i přes jeho konvenčnost dochází na základě srovnání různých ukazatelů charakterizujících nadání dětí s průměrnou věkovou normou prospěchu.

O dětech, které svými schopnostmi a úspěchy tak převyšují ostatní, se obvykle mluví jako o dětech s výjimečnými, zvláštními dary. Úspěch jejich aktivit může být neobvykle vysoký. Právě tyto děti však mají nejčastěji vážné problémy, které vyžadují zvláštní pozornost a vhodnou pomoc učitelů a psychologů.

Při hodnocení nadání je proto třeba mít na paměti, že by se mělo rozlišovat (přirozeně v skutečný život není tak jasná hranice) mezi nadáním a harmonickými a disharmonickými typy vývoje.

Nadání s harmonickým typem vývoje lze nazvat „šťastnou“ možností pro život dítěte. Takové děti se vyznačují tělesnou vyspělostí přiměřenou jejich věku. Jejich vysoké, objektivně významné úspěchy v určité tematické oblasti jsou organicky spojeny s vysokou úrovní intelektuálního a osobního rozvoje. Zpravidla jsou to právě tyto nadané děti, které v dospělosti dosahují mimořádných úspěchů ve zvoleném oboru. odborná činnost.

Další věcí jsou nadané děti s disharmonickým typem vývoje. Rozdíly nespočívají pouze ve velmi vysoké úrovni individuálních schopností a úspěchů (často mají tyto děti skóre IQ od 130 do 180). Tato varianta nadání může být založena na jiném genetickém zdroji, ale i na jiných mechanismech vývoje věkové fáze, která se nejčastěji vyznačuje zrychleným, někdy však pomalejším tempem. Jeho základem může být navíc další struktura s porušením integračních procesů, která vede k nerovnoměrnému rozvoji různých duševních kvalit a někdy zpochybňuje přítomnost nadání jako takového.

Proces rozvoje nadání takových dětí je téměř vždy doprovázen složitým souborem různých druhů psychologických, psychosomatických a dokonce i psychopatologických problémů, díky nimž mohou být zařazeny do „rizikové skupiny“.

Osobnostní rysy nadaných dětí s harmonickým typem vývoje

Osobnostní vlastnosti

Touha po tvůrčí činnosti je považována za charakteristickou vlastnost takto nadaných dětí. Vyjadřují své vlastní myšlenky a obhajují je. Díky tomu, že nejsou ve své činnosti omezováni požadavky, které úkol obsahuje, objevují nové způsoby řešení problémů. Často odmítají tradiční metodyřešení, pokud jsou jejich metody racionálnější a krásnější.

Tito studenti zpravidla vykazují zvýšenou samostatnost v procesu učení, a proto potřebují pomoc dospělých v menší míře než jejich spolužáci. Učitelé někdy zaměňují nezávislost studenta při plnění úkolů za nadání: materiál si vybral sám, analyzoval ho a napsal esej atd. Samostatnost nadaných dětí je však spojena s vytvářením „autoregulačních strategií“ učení, které snadno přenášejí do nových úkolů. Podle odborníků může míra „autonomního sebeučení“ fungovat jako jakýsi indikátor přítomnosti vynikajících schopností. Pro sebevzdělávání je nutné získat metakognitivní dovednosti, které jsou základem schopnosti dítěte v té či oné míře řídit vlastní kognitivní procesy, plánovat své činnosti, systematizovat a vyhodnocovat získané znalosti. Přílišná intervence ze strany učitelů a přehnaná péče ze strany rodičů může mít negativní dopad na pokrok ve vzdělávání nadaných žáků, zpomalovat rozvoj autoregulačních procesů a vést ke ztrátě samostatnosti a motivace učit se novým věcem.

S přihlédnutím k těmto vlastnostem nadaných dětí a dospívajících je při organizaci výchovně vzdělávacího procesu nutné dbát na možnosti zvýšení samostatnosti, iniciativy a do určité míry i odpovědnosti samotného žáka. Nadané děti se často snaží samostatně si vybrat, které předměty a úseky kurikula by chtěly studovat na zrychlené a/nebo prohloubené úrovni, plánovat si proces učení a určovat frekvenci hodnocení získaných znalostí. Tyto příležitosti by jim měly být poskytnuty. V moderní pedagogice existuje mnoho inovativních vývojů, které umožňují dítěti zahájit vlastní učení. Zároveň takový výcvik vyžaduje organizaci speciálních forem interakce s dospělými (především učiteli). Nadané dítě potřebuje dospělé mentory neméně než ostatní děti, ale klade zvláštní nároky jak na úroveň znalostí takového mentora, tak na způsob, jakým s ním jedná.

Jak bylo uvedeno výše, motivačními znaky nadaných dětí jsou vysoká úroveň kognitivních potřeb, velká zvídavost, vášnivá oddanost tomu, co milují, a přítomnost výrazné vnitřní motivace. Od raného dětství projevují nadané děti intenzivní zájem o učení, vykazují úžasnou schopnost soustředit se na problém a dokonce i jakousi posedlost.

Na rozdíl od všeobecného přesvědčení, že nadání je vždy „globální“, díky čemuž nadané děti dobře prospívají ve všech školních předmětech, protože se obecně rády učí, není tento jev tak přirozený. Často je pozorován specifický směr kognitivní motivace nadaných dětí: vysoká úroveň motivace je pozorována pouze v těch oblastech znalostí, které jsou spojeny s jejich vůdčími schopnostmi. Nadané dítě přitom může nejen neprojevovat zájem o jiné oblasti znalostí, ale také ignorovat z jeho pohledu „zbytečné“ školní předměty a dostávat se kvůli tomu do konfliktu s učiteli. Charakteristickým rysem motivace jiné oblasti nadaných dětí a dospívajících je specifičnost otázek, kterými doslova „bombardují“ své okolí. Počet, složitost a hloubka otázek, které nadané děti kladou, daleko převyšují otázky jejich vrstevníků. Pro učitele není snadné uspokojit tuto zvýšenou zvědavost ve třídě. Navíc mnohé otázky mohou být tak složité a vyžadují tak hluboké a rozmanité znalosti, že je obtížné na ně odpovědět i pro specialisty. V tomto ohledu je nutné rozvíjet pedagogické technologie, které umožní nadaným žákům samostatně hledat a nacházet odpovědi na otázky, které je zajímají. Pro tyto účely lze využít nové informační technologie (včetně internetu), výuku studentů samostatně pracovat s literaturou, badatelské metody včetně jejich zahrnutí do odborné komunikace s odborníky apod.

Významná část nadaných dětí se vyznačuje tzv. perfekcionismem, tedy touhou dosáhnout dokonalosti ve vykonávání činností. Někdy dítě tráví hodiny přepracováním již hotového díla (eseje, kresby, modelu) a dosahuje splnění jednoho jemu známého kritéria dokonalosti. Ačkoli je tato vlastnost obecně pozitivní, v budoucnu se promění v záruku vysoká úroveň profesní úspěchy, učitelé a psychologové však musí takovou náročnost zavést v rozumném rámci. Jinak se tato kvalita promění v jakousi „sebekritiku“, neschopnost dokončit dílo.

Vzhledem k tomu, že nadání dítěte se často posuzuje podle jeho úspěchů především ve škole, lze pomocí níže uvedených charakteristik odlišit nadané dítě od jednoduše velmi schopného a dobře trénovaného dítěte, jehož určité množství znalostí, dovedností a schopností přesahuje obvyklý průměr. úroveň. Nadané dítě usiluje o nové kognitivní situace, které ho nejen neděsí, ale naopak mu dávají pocit radosti. I když v této nové situaci nastanou potíže, nadané dítě o ni neztrácí zájem. Schopný student s vysokou výkonovou motivací vnímá každou novou situaci jako ohrožení svého sebevědomí a vysokého postavení. Nadané dítě baví samotný proces učení, zatímco prostě schopnému dítěti mnohem více záleží na výsledku. Nadané dítě docela snadno přizná své nepochopení, jednoduše řekne, že něco neví. U schopného dítěte s vnější motivací je to vždy stresující situaci, situace selhání. Odtud různé postoje ke známkám: nadaný dává přednost obsahu činnosti, pro schopného je důležitý výsledek a jeho hodnocení.

Trvale vysoké sebevědomí je na jedné straně charakteristickou vlastností nadaného dítěte. Na druhou stranu jeho aktuální sebevědomí může kolísat. Právě tato nejednotnost sebeúcty je podmínkou progresivního rozvoje jeho osobnosti a schopností. Strategie povzbuzování nadaného dítěte nebo jakéhokoli dítěte by proto měla být docela zdrženlivá – nemůžete ho neustále chválit. Je nutné ho zvyknout na myšlenku možnosti neúspěchu. Samotné dítě by navíc mělo přítomnost neustálého úspěchu vnímat jako důkaz nedostatečné obtížnosti činnosti, která je mu nabízena a kterou podniká.

Jednou z hlavních charakteristik nadaných dětí a dospívajících je nezávislost (autonomie): nedostatek sklonu jednat, myslet a jednat v souladu s míněním většiny. Ať už se jejich talent projevuje v jakékoli oblasti činnosti, neřídí se obecným míněním, ale osobně získanými znalostmi. Tato osobnostní charakteristika jim sice pomáhá v jejich činnostech, nicméně je to, co je ostatním znepříjemňuje. Nadané děti se chovají méně předvídatelně, než by si ostatní přáli, což někdy vede ke konfliktům. S tím by měl učitel vždy počítat psychologický rys, pochopení jeho podstaty. Například zjevně nadaný teenager, který plní úkol napsat esej o zeměpisu, napíše esej „Je geografie věda?“, kde živě, ale vzdorovitě dokazuje popisnou povahu tohoto předmětu a zbavuje zeměpis status vědy. Nezajímá ho, že ředitel školy učí zeměpis. To vše nemůže způsobit jistou ostražitost pedagogického sboru vůči takovým dětem, jejich vnitřní a často otevřené odmítání. V mnoha případech jsou takové projevy nadaného dítěte nesprávně interpretovány jako jeho nevzdělanost nebo touha být mimo kolektiv. Obecně lze zřejmě hovořit o určité nekonformitě velmi nadaných, kreativních dětí.

Zakořeněné zájmy a sklony, rozvíjené od dětství, slouží jako dobrý základ pro úspěšné osobní a profesní sebeurčení nadaných dětí. Potíže, které v některých případech vznikají v profesním poradenství, kdy jsou studenti až do ukončení studia „rozházeni“, souvisí s vysokým rozvojem jejich schopností v mnoha oblastech.

Role rodiny

Rozvoj nadání u těchto dětí je usnadněn vysokými kognitivními zájmy samotných rodičů, kteří se zpravidla nezabývají pouze intelektuálními profesemi, ale mají také různé druhy intelektuálních „koníčků“. Při komunikaci s dítětem vždy překračují okruh každodenních problémů, velmi brzy je zastoupena tzv. společná kognitivní činnost - společné hry, společná práce na počítači, probírání složitých úkolů a problémů. Rodiče a děti často spojují společné kognitivní zájmy, na jejichž základě mezi nimi vznikají stabilní přátelství. Postoj k školní docházky Rodiče těchto dětí nikdy nenabudou soběstačný charakter. Obsahová stránka vývoje dítěte je pro ně vždy vyšší prioritou než samotné známky. V těchto rodinách je výrazně menší vzdálenost mezi rodiči a dětmi, jejíž samotné zmenšování může mít nejen jednoznačně pozitivní, ale někdy i negativní rysy.

Vztahy s vrstevníky a učiteli

Obecně se tato skupina nadaných dětí vyznačuje ve srovnání s vrstevníky vysokou adaptací na školní výuku a tedy i na skupinu spolužáků. Vrstevníci se obecně k nadaným dětem chovají s velkým respektem. Díky své vyšší schopnosti učit se a kreativnímu přístupu k procesu učení, včetně sociálních a každodenních dovedností, a fyzické síle je mnoho nadaných dětí mezi svými vrstevníky velmi oblíbené. Ve školách, kde je učení hodnotou, se takové děti stávají vůdci, „hvězdami“ třídy.

Je pravda, že tyto děti mohou mít také problémy, pokud se neberou v úvahu jejich zvýšené schopnosti: když je učení příliš snadné. Je velmi důležité vytvořit těmto dětem podmínky, které jsou z hlediska náročnosti optimální pro rozvoj jejich talentu.

Za prvé, nadaný student musí mít skutečnou příležitost nejen seznámit se s různými úhly pohledu na problém, který ho zajímá (včetně těch, které si vzájemně odporují), ale také, je-li to žádoucí, komunikovat s dalšími odborníky (učiteli, konzultanty). , atd.).

Za druhé, vzhledem k tomu, že pozice nadaného dítěte může být velmi aktivní, měla by mu být dána možnost si to uvědomit. Učitel proto musí být připraven na to, že jeho student může zpochybňovat názory jiných lidí (včetně velmi autoritativních), obhajovat svůj názor, zdůvodňovat svůj vlastní názor atd.

Osobnostní rozvoj těchto dětí jen zřídka vyvolává mezi učiteli a jejich rodiči významné obavy. Někdy vyjadřují, jak je uvedeno výše, ambice a kritiku vůči učitelům a vrstevníkům. V ojedinělých případech se ještě objeví konflikt s učitelem (nejčastěji nedostatečně odborným), který má podobu otevřené konfrontace, avšak klidným a respektujícím postojem k žákovi lze tento konflikt poměrně snadno uhasit.

Osobnostní rysy nadaných dětí s disharmonickým typem vývoje. Nerovnoměrný duševní vývoj

Představa nadaného dítěte jako křehkého, slabého a sociálně nešikovného tvora nemusí vždy odpovídat realitě. Některé děti, které jsou v nějaké oblasti mimořádně nadané, však ve skutečnosti vykazují výraznou nerovnoměrnost duševního vývoje (dyssynchronii), která přímo ovlivňuje osobnost při jejím utváření a je zdrojem mnoha problémů neobvyklého dítěte.

Pro takové děti je zcela typický výrazný pokrok v duševním či uměleckém a estetickém vývoji. Je jasné, že všechny ostatní mentální sféry - emocionální, sociální a fyzická - ne vždy drží krok s tak rychlým růstem, což vede k výraznému nerovnoměrnému vývoji. Tuto nerovnoměrnost ve vývoji posiluje přílišná specializace zájmů v podobě dominance zájmu odpovídající jejich mimořádným schopnostem. Nejdůležitější charakteristikou osobnosti dětí s projevy bystrého talentu je zvláštní systém hodnot, tzn. systém osobních priorit, v němž nejdůležitější místo zaujímají činnosti odpovídající obsahu nadání. Převážná většina nadaných dětí má zaujatý, osobní postoj k činnostem, které tvoří oblast jejich zájmu.

Takové děti mají také své vlastní charakteristiky sebeúcty, které charakterizují jejich představu o jejich silných stránkách a schopnostech. Je zcela přirozené, že tyto děti a dospívající mají extrémně vysoké sebevědomí. Někdy se však u zvláště emocionálních dětí sebevědomí vyznačuje určitou nekonzistencí a nestabilitou - od velmi vysokého sebevědomí v některých případech stejný teenager spěchá do druhého extrému v jiných, věří, že nemůže a neví, jak dělat cokoli. Obě děti potřebují psychickou podporu.

Touha dosáhnout dokonalosti (tzv. perfekcionismus) je charakteristická i pro tuto kategorii nadaných dětí. Obecně je perfekcionismus, jak již bylo zmíněno, ve své podstatě pozitivní a přispívá k dosažení vrcholů profesionální dokonalosti. Zvýšené nároky se však mohou změnit v bolestnou a bolestivou nespokojenost se sebou samým a výsledky své práce, což negativně ovlivňuje tvůrčí proces i život samotného tvůrce. Úkoly, které si dítě stanoví, mohou často daleko přesahovat jeho skutečné schopnosti v dané fázi učení a vývoje. Existuje řada příkladů, kdy neschopnost dosáhnout stanoveného cíle vedla k silnému stresu a dlouhodobému prožívání vlastních neúspěchů.

Často mají takové děti problémy v emočním vývoji. Většina z nich má zvýšenou vnímavost a s tím spojenou zvláštní emoční citlivost, která má selektivní povaha a spojené především se sférou jejich předmětného zájmu. Události, které nejsou pro běžné děti příliš významné, se pro tyto děti stávají zdrojem živých zážitků. Tyto děti se například vyznačují tím, že přijímají zodpovědnost za výsledky své činnosti, uvědomují si, že jsou příčinou úspěchů i neúspěchů, což velmi často vede k ne vždy oprávněným pocitům viny, sebebičování, někdy až k depresivním stavům. .

Zvýšená reaktivita se v některých případech projevuje sklonem k násilným emocím. Tyto děti mohou působit hystericky, když v obtížných situacích projevují zjevně infantilní reakce, například kritická poznámka je okamžitě rozpláče a každé selhání vede k zoufalství. V jiných případech je jejich emocionalita skrytá, vnitřní, projevuje se přílišnou plachostí v komunikaci, potížemi s usínáním a někdy i některými psychosomatickými chorobami.

Velmi obtížným problémem z hlediska pomoci těmto dětem je problém volních dovedností či šířeji seberegulace. U zvláště nadaných dětí se vývojová situace často vyvíjí tak, že se věnují pouze činnostem, které jsou pro ně docela zajímavé a snadné, které tvoří podstatu jejich nadání. Většina nadaných dětí se vyhýbá jakékoli jiné činnosti, která není v rámci jejich sklonů, a využívá k tomu blahosklonný postoj dospělých. Mnoho nadaných dětí má znatelné problémy související s jejich fyzickým vývojem. Některé děti se tak vyloženě vyhýbají všemu, co vyžaduje fyzickou námahu, jsou vyloženě zatížené výukou tělesné výchovy a nesportují. Fyzická retardace se v tomto případě projevuje jakoby v mnohonásobné verzi, kdy přirozený věkový nesoulad je podle jeho názoru superponován na zjevnou neochotu dítěte dělat něco nudného. Rodiče takového dítěte to do jisté míry tolerují.

Specifická situace nakonec nastává, když zvláště nadané děti, které jsou v určitém ohledu „workoholiky“, tzn. I když projevují zřejmý sklon k práci, kterou milují, stále nevědí, jak pracovat v případech, kdy je od nich vyžadováno výrazné dobrovolné úsilí. V mnohem menší míře se to týká dětí s psychomotorickým (sportovním) nadáním a v mnohem větší míře dětí se zvýšenými kognitivními schopnostmi. Dalším vážným problémem některých dětí s nejvyššími intelektovými schopnostmi je dominance zaměření pouze na získávání znalostí. To je zvláště běžné u dětí, které mají zrychlenou rychlost duševního a celkového věkového vývoje. Od raného dětství získávají souhlas ostatních pro objem a sílu znalostí, které každého udivují, což se následně stává hlavní motivací pro jejich kognitivní činnost. Z tohoto důvodu jejich úspěchy nejsou kreativní povahy a skutečný talent se nevytvořil. Přitom vhodným systémem výchovy a vzdělávání, s jasně promyšleným systémem rozvoje motivace lze tento problém intelektově nadaných dětí úspěšně překonat. Systém rozvoje nadání dítěte musí být zároveň pečlivě vybudován, přísně individualizován a k jeho realizaci musí dojít v poměrně příznivém věkovém období.

Role rodiny

Bez ohledu na to, jak zvažujeme roli a váhu přírodních faktorů nebo vliv cíleného tréninku a výchovy (školy) na rozvoj osobnosti a talentu dítěte, je rozhodující význam rodiny. I zdánlivě nepříznivé podmínky (špatné životní podmínky, nedostatečné hmotné zabezpečení, neúplná rodina apod.) se ukazují jako relativně lhostejné k rozvoji schopností. Pro rozvoj osobnosti nadaného dítěte je zvláště důležitá zvýšená pozornost rodičů.

Zpravidla je v rodinách nadaných dětí jednoznačně dodržována vysoká hodnota vzdělání a sami rodiče jsou často velmi vzdělaní. Tato okolnost je příznivým faktorem, který do značné míry určuje rozvoj vysokých schopností dítěte.

Hlavním, téměř povinným rysem rodiny každého zvlášť nadaného dítěte je extrémní, neobvykle vysoká pozornost k dítěti, kdy je na něj zaměřen celý život rodiny. V mnoha případech vede taková pozornost k symbióze, tzn. těsné prolínání kognitivních a osobních zájmů rodičů a dítěte. I když se taková pozornost může následně stát brzdou jeho duševní autonomie, je nepochybně jedním z nejdůležitějších faktorů rozvoje mimořádných schopností. Často jsou rodiči takto nadaných dětí starší lidé, pro které je dítě jediným smyslem života. Ještě častěji jsou nadané děti jedinými dětmi v rodině, nebo alespoň vlastně jedinými (nejstarší již vyrostl a nevyžaduje pozornost) a pozornost rodičů je zaměřena pouze na toto dítě. V mnoha případech jsou to právě rodiče, kdo začne nadané dítě učit, a často, i když ne vždy, jeden z nich po mnoho let se stává jeho mentorem v široké škále činností: umělecké a estetické, sportovní, ten či onen typ vědeckého poznání. Tato okolnost je jedním z důvodů upevňování určitých kognitivních či jiných zájmů dítěte.

Jistá „dětská centričnost“ rodiny nadaného dítěte, fanatická touha rodičů rozvíjet jeho schopnosti, má v některých případech i své negativní stránky. V těchto rodinách tedy existuje určitý svolný přístup k rozvoji řady sociálních a každodenních dovedností jejich dítěte.

Rodiče nadaných dětí věnují zvláštní pozornost školnímu vzdělávání svého dítěte, vybírají pro něj učebnice či doplňkovou literaturu a konzultují s učitelem, jak je nejlépe studovat. Tato okolnost má někdy negativní stránky: rodiče často zasahují do vzdělávacího procesu a v některých případech dokonce vyvolávají konflikt s vedením a učiteli.

Vztahy s vrstevníky a dospělými

Pro pochopení osobnostních charakteristik nadaného dítěte s disharmonickým typem vývoje je velmi důležitá analýza jeho vztahů s vrstevníky a dospělými, které v důsledku neobvyklosti samotného dítěte do značné míry určují historii jeho života a tím formuje jeho osobnost. Často speciální kognitivní vývoj přichází v jistém smyslu na úkor jiných oblastí. Komunikace s vrstevníky v oblasti osobních zájmů tak do určité doby zabírá u mnoha nadaných dětí mnohem méně prostoru než u jiných dětí stejného věku. Proto se takové děti velmi zřídka stávají vedoucími na svém dvorku nebo školní družině.

V důsledku výše popsaného nerovnoměrného vývoje tak některé děti s výrazně zvýšenými intelektuálními, uměleckými a estetickými schopnostmi často postrádají dostatečně vyvinuté a efektivní dovednosti. společenské chování a vznikají problémy s komunikací. To se může projevit přílišným konfliktem. V mnoha případech je zvláštní nadání doprovázeno neobvyklým chováním a zvláštnostmi, což mezi spolužáky způsobuje zmatek nebo posměch.

Někdy se život takového dítěte ve skupině vyvine nejdramatičtěji (dítě je bito, vymýšlejí se mu urážlivé přezdívky, hrají se ponižující žerty).

V důsledku takových vztahů s vrstevníky vznikají a dále se prohlubují komunikační problémy. Možná i to je jeden z důvodů jejich nedodržování některých norem a požadavků týmu. Inherentní nekonformnost všech nadaných dětí v tomto případě tento negativní aspekt posiluje. V důsledku to vede k jakémusi odcizení dítěte od vrstevnické skupiny a začíná si hledat další niky pro komunikaci: společnost mladších nebo naopak mnohem starších dětí nebo pouze dospělých.

Pravda, hodně záleží na věku dětí a hodnotovém systému přijatém v dané dětské komunitě. Ve specializovaných školách je mnohem vyšší pravděpodobnost, že speciální intelektové schopnosti takto nadaného dítěte či dospívajícího budou oceněny a podle toho se budou jeho vztahy s vrstevníky vyvíjet příznivěji.

K zvláště nadaným dětem mají učitelé také ambivalentní postoje, ale vše záleží na osobnosti učitele samotného. Pokud se jedná o učitele, který umí opustit pozici neomylnosti, který nepřijímá metody výchovy „z pozice síly“, pak v tomto případě zvýšená kritičnost intelektově nadaného dítěte, jeho vysoký mentální vývoj, přesahující úrovni učitele samotného, ​​způsobí mu respekt a pochopení. V jiných případech jsou vztahy s učitelem charakterizovány konflikty a odmítáním jeden druhého. Některé osobnostní rysy těchto nadaných jedinců vyvolávají mezi učiteli nevoli kvůli jejich vnímání těchto dětí jako extrémních individualistů, což je u mnoha těchto dětí posíleno nedostatečným pocitem odstupu od dospělých. Proto je pochopení jedinečné osobnosti nadaného dítěte s disharmonickým typem vývoje zásadně důležité pro úspěšnou práci učitele s takovýmto kontingentem dětí a dospívajících.

Obecně nastává situace určité maladaptace zvláště nadaného dítěte, která se může stát velmi závažnou, někdy zcela ospravedlňující zařazení nadaných dětí tohoto typu mezi vysoce rizikové skupiny.

Je třeba dbát na to, že vzorek nadaných dětí je heterogenní a vlastnosti vlastní jedné skupině nelze rozšířit na všechny nadané děti. Je důležité zdůraznit, že problémy, se kterými se setkávají, nejsou důsledkem samotného nadání, ale jeho přirozenou vlastností.

Přiložené soubory: 1 soubor

5. Vysoce kritický k výsledkům vlastní práce, sklon dávat si extrémně obtížné cíle a touha po dokonalosti.

Mezi kritéria pro identifikaci typů nadání patří následující.

1. Podle kritéria „druh činnosti a sféra psychiky, která jej podporuje“ se identifikace typů nadání provádí v rámci pěti typů činnosti s přihlédnutím ke zahrnutí tří duševních sfér. Mezi hlavní druhy činnosti patří praktická, teoretická (s přihlédnutím k věku dětí se mluví o kognitivní činnosti), umělecko-estetická, komunikativní a duchovně-hodnotová. Sféry psychiky jsou zastoupeny intelektuální, emocionální a motivačně-volní.

Rozšířený ve druhé polovině 20. století. uvažování o „tvořivém nadání“ jako o samostatném typu nadání vychází z počátečního rozporu: člověk s vysokými schopnostmi nemusí být kreativním člověkem a naopak se často vyskytují případy, kdy je méně trénovaný a ještě méně schopný člověk. takový.

2. Na základě kritéria „stupeň rozvoje nadání“ lze rozlišit skutečné a potenciální nadání.

Aktuální nadání je psychická charakteristika dítěte s již dosaženými ukazateli duševního vývoje, které se projevují vyšší výkonností v konkrétní předmětové oblasti oproti věkové a sociální normě.

Talentované děti tvoří zvláštní kategorii skutečně nadaných dětí. Talentované dítě je dítě s takovými výsledky vykonávání činností, které splňují požadavek objektivní novosti a společenského významu. Konkrétní produkt činnosti talentovaného dítěte zpravidla posuzuje odborník (vysoce kvalifikovaný odborník v určité oblasti činnosti) jako splňující v té či oné míře kritéria profesní dovednosti a kreativity.

Potenciální nadání je psychologická charakteristika dítěte, které má pouze určité mentální schopnosti (potenciál) pro vysoké výkony v určitém druhu činnosti, ale nemůže své schopnosti v daném okamžiku realizovat pro svou funkční nedostatečnost. Rozvoj tohoto potenciálu může být ztížen řadou důvodů (obtížné rodinné poměry, nedostatečná motivace, nízká úroveň seberegulace, nedostatek potřebného výchovného prostředí atd.).

3. V souladu s kritériem „forma projevu“ se rozlišuje mezi zjevným a skrytým talentem.

Zjevné nadání se v činnostech dítěte projevuje zcela jasně a zřetelně, a to i za nepříznivých podmínek. Úspěchy dítěte jsou tak zřejmé, že o jeho talentu nelze pochybovat.

Skryté nadání se v činnosti dítěte projevuje v méně výrazné, maskované podobě. V důsledku toho hrozí nebezpečí chybných závěrů o nedostatku nadání takového dítěte. Může být klasifikován jako „neperspektivní“ a zbaven pomoci a podpory nezbytné k rozvoji jeho schopností. V „ošklivém káčátku“ často nikdo nevidí budoucí krásnou labuť. Přitom existuje řada příkladů, kdy právě takové „neperspektivní děti“ dosahují nejvyšších výsledků.

Důvody latentního nadání do značné míry souvisí s přítomností zvláštních psychologických bariér.

4. Podle kritéria „šíře projevů v různých typech činností“ rozlišujeme nadání všeobecné a zvláštní.

Všeobecné nadání se projevuje ve vztahu k různým druhům činností a působí jako základ jejich produktivity. Psychickým jádrem obecného nadání jsou rozumové schopnosti (resp. obecné kognitivní schopnosti), kolem kterých jsou budovány emoční, motivační a volní vlastnosti jedince.

Zvláštní talent se projevuje ve specifických druzích činnosti a lze jej definovat pouze ve vztahu k určitým oblastem činnosti (hudba, malba, sport atd.).

5. Podle kritéria „rysy vývoje souvisejícího s věkem“ lze rozlišit rané a pozdní nadání.

Je třeba vzít v úvahu, že zrychlený duševní vývoj a včasné rozpoznání talentů (fenomén „věkem podmíněné nadání“) nejsou vždy spojeny s vysokými výkony ve vyšším věku. Absence jasných projevů nadání v dětství přitom neznamená negativní závěr ohledně perspektiv dalšího duševního rozvoje jedince.

Identifikace nadaných dětí je dlouhodobý proces spojený s multidimenzionální analýzou vývoje konkrétního dítěte. Pro identifikaci nadaných dětí lze formulovat následující zásady:

Složitá povaha posuzování různých aspektů chování a činností dítěte;

Délka identifikace (časové pozorování chování daného dítěte v různých situacích);

Analýza chování dítěte v těch oblastech činnosti, které nejlépe odpovídají jeho sklonům a zájmům (zařazení do speciálně organizovaných předmětových herních aktivit, zapojení do různých forem relevantních předmětových činností atd.);

Využití tréninkových metod, v jejichž rámci lze uspořádat určité vývojové vlivy a odstranit psychické „bariéry“ typické pro dané dítě;

Zapojení odborníků do hodnocení nadaného dítěte: vysoce kvalifikovaní odborníci v příslušné předmětové oblasti činnosti. Je však třeba mít na paměti možnou konzervativnost názoru odborníka, zejména při posuzování produktů kreativity teenagerů a mládeže;

Posuzování známek nadání dítěte nejen ve vztahu k aktuální úrovni jeho duševního vývoje, ale také s přihlédnutím k zóně proximálního vývoje (zejména na základě organizace specifického vzdělávacího prostředí s budováním individuálního učení). trajektorie pro dané dítě).

2. Vlastnosti nadaných dětí a jejich potíže v rodině a ve škole. Způsoby, jak tyto potíže vyřešit.

2.1 Vlastnosti nadaných dětí, jejich potíže v rodině a ve škole.

V rodinách zvláště nadaných dětí je jasně patrná vysoká hodnota vzdělání. Zvýšená pozornost vůči dítěti ve srovnání s běžnými rodinami. I když se taková pozornost následně může stát brzdou jeho duševní autonomie, v určitém období je právě ona jedním z nejdůležitějších faktorů rozvoje mimořádných schopností. Často jsou rodiči nadaných dětí starší lidé, pro které je dítě jediným smyslem života.

V mnoha případech jsou to právě rodiče, kdo začnou učit nadané dítě a často, i když ne vždy, se jeden z nich stane na mnoho let skutečným učitelem (mentorem) jejich dítěte v nejrůznějších činnostech.

Fanatická touha rodičů rozvíjet jeho schopnosti má v některých případech i své negativní stránky. V těchto rodinách tedy existuje určitý permisivní postoj k rozvoji řady sociálních a zejména každodenních dovedností u jejich dítěte. Rodiče nadaných dětí věnují zvláštní pozornost školnímu vzdělávání svého dítěte, vybírají pro něj učebnice nebo doplňkovou literaturu a konzultují s učitelem, jak je nejlépe studovat. Tato okolnost má někdy i negativní stránky, kdy rodiče zasahují do vzdělávacího procesu, v některých případech dokonce vyvolávají konflikt s vedením školy a učiteli.

Velký význam pro pochopení osobnostních rysů nadaného dítěte a podstaty jeho vývoje má rozbor jeho vztahů s vrstevníky a dospělými. Vrstevníci se k nadaným dětem chovají různě, podle povahy jejich nadání a míry nestandardizace jeho projevů. Díky své větší schopnosti učit se, včetně sociálních a každodenních dovedností, je mnoho nadaných dětí mezi svými vrstevníky velmi oblíbené. Týká se to především dětí se zvýšenými fyzickými možnostmi a přirozeně také dětských vedoucích.

U zvláštního nadání je situace mnohem složitější. V mnoha případech je toto nadání provázeno neobvyklým chováním a podivnostmi, což mezi spolužáky vyvolává zmatek nebo posměch. Někdy se život takového dítěte ve skupině vyvine nejdramatičtěji (dítě je bito, vymýšlejí se mu urážlivé přezdívky, hrají se ponižující žerty). Děti s takovým vývojem jsou do jisté míry v důsledku vztahů s vrstevníky ohroženy.

Pravda, v tom druhém případě hodně záleží na věku dětí a na hodnotovém systému přijatém v dané dětské komunitě. Ve specializovaných školách je mnohem vyšší pravděpodobnost, že intelektuální nebo akademické schopnosti zvláště nadaného dítěte budou oceněny a jeho vztahy s vrstevníky budou příznivější.

Učitelé mají k nadaným dětem smíšený přístup. Vztah mezi učiteli a dětmi vykazujícími sociální nadání závisí na směřování zájmů vedoucích dětí a na charakteru jejich zapojení do školní společnosti (pozitivní či negativní). Obzvláště obtížné je to pro děti s jakýmkoliv typem nadání, které jasně vyjádřily tvůrčí potenciál. Některé rysy jejich osobnosti vyvolávají mezi učiteli rozhořčení spojené s jejich představou o těchto dětech jako o notoricky známých individualistech.

Všechny nadané děti jsou sice jiné – povahou, zájmy, výchovou a tím i osobnostními projevy, přesto existují společné osobnostní rysy, které většinu nadaných dětí a dospívajících charakterizují.

Vznik obtíží ve vzdělávání nadaných dětí je často spojen s jejich touhou po samostatném bádání a celostním vnímání obrazu světa, které nenachází uspokojení v běžné škole, zejména v nižších ročnících. Snadnost vstřebání velkých objemů komplexních informací, pochopení složitých vztahů příčina-následek a jejich použití k vytváření vlastních hypotéz a teorií je v rozporu se systémem přísně sekvenčního, fragmentovaného, ​​opakovaného vzdělávacího materiálu. Navíc, i když je nadané dítě znatelně před svými vrstevníky ve vývoji jakékoli oblasti (obvykle kognitivní), nemusí se od nich ve všech ostatních ohledech lišit (například ve fyzickém, emocionálním, sociálním vývoji) nebo dokonce zaostávat. Nerovnoměrnost jejího vývoje je specifické povahy a je zdrojem mnoha problémů ve vztazích s ostatními.

Ne vždy se potvrzuje rozšířený názor, že nadané děti by měly být vždy ve všem napřed před svými méně schopnými vrstevníky. Nadané děti mohou mít i slabé stránky, což někteří psychologové považují za pokračování, nebo spíše za odvrácenou stranu jejich silných stránek. Tak, různé druhy korektorské testy, úkoly na zapamatování nesmyslných slabik a opakování vzorů jsou přesně ty typy rutinních činností, které mnoho nadaných dětí pokládá za nesmyslné, a proto je obtížné je vykonávat. Takové děti mnohem lépe zvládají složitější a intenzivnější práci, která zpochybňuje jejich schopnosti, ale často se nedokážou naučit snadnou, ale nezajímavou látku.

Vnímavé a chytré, někdy i moudré nadané děti mohou být beznadějně dezorganizované. Jsou často velmi energičtí, aktivní, schopní dlouhodobé a intenzivní činnosti, ale nejsou schopni plnit časově omezené úkoly (testy, kvízy, zkoušky). Tvůrčí energie, která ovládá životy takových dětí, určuje nezávislost a originalitu jejich chování, neposlušnost obecným pravidlům a autoritám.

Často dochází k různým formám stažení nadaných dětí z reality školního života nebo problémů s chováním: odmítání obecně uznávaných pravidel, konflikty se spolužáky, učiteli a rodiči. Odlišnost nadaného dítěte od ostatních dětí může ovlivnit postoj k němu jako k „příliš chytrému“ nebo „divnému“ a donutit ho skrývat své schopnosti, být „jako všichni ostatní“, což také samozřejmě nepřispívá k jeho vývoj.

Brilantní dlouhodobá paměť, kterou má většina nadaných dětí a která jim umožňuje osvojit si rozsáhlé a složité informace, může být kombinována se slabostí krátkodobé paměti, která jim často ztěžuje opakování toho, co právě řekly. Nedostatky krátkodobé paměti mohou být způsobeny také tím, že potřebují čas na pochopení, systematizaci a propojení nových věcí s existujícími zkušenostmi, zatímco k mechanickému otiskování dochází obtížně. Často mají akutní sluch, mají slabou sluchovou paměť a (nebo) nevědí, jak pozorně poslouchat, a mají ostré vidění, nevšímají si detailů.

Nadané děti jsou často dobrými uvažovateli, ale touha vyjádřit své myšlenky je může tak zaplavit, že ztratí pojem o uvažování nebo správných slovech a jejich řeč se zdá chaotická a nedomyšlená. Často je pro ně obtížné vyjádřit své zajímavé a kreativní myšlenky ostatním kvůli jejich přirozené sebestřednosti. Učitelé si jejich vynikajícího matematického myšlení nemusí všimnout, protože i jednoduché výpočty jsou obtížně proveditelné.

Stručný popis

Odchylky mohou být jak negativní, tak pozitivní. Například odchylky od normy ve vývoji dítěte zahrnují mentální retardaci a talent. Negativní odchylky v chování, jako je kriminalita, alkoholismus, drogová závislost atd., mají negativní dopad na proces sociální rozvoj lidí a na rozvoj společnosti jako celku. Pozitivní odchylky v chování, které zahrnují všechny formy sociální kreativity: ekonomické podnikání, vědecké a umělecká tvořivost a jiné naopak slouží rozvoji sociálního systému a nahrazují staré normy novými.

Úvod……………………………………………………………………………………………… 3
1. Podstata, klasifikace a identifikace nadání u dětí…………………..5
1.1 Vědecké představy o nadání dětí………………………..5
1.2 Metodika práce s nadanými dětmi………………………………………..8
2. Vlastnosti nadaných dětí a jejich potíže v rodině a ve škole.
Způsoby řešení těchto potíží………………………………………………………..13
2.1 Vlastnosti nadaných dětí, jejich potíže v rodině, ve škole…13
2.2 Způsoby řešení potíží, které u nadaných dětí vznikají
při studiu ve škole ……………………………………………………… 17
Závěr……………………………………………………………………………………………….23
Bibliografie ………………………………………………………… 24

Sklyarová T.V.
Duševní vývoj jako proces, který se odvíjí v průběhu života člověka, má časovou strukturu. Jeho znalost je důležitá pro pochopení potenciálních rozvojových příležitostí, identifikaci typického průběhu individuálního vývoje a vytvoření představy o průměrné normě věkové dynamiky; Na základě toho lze posuzovat variace ve vývoji věku v závislosti na různých faktorech.
Časová struktura individuální rozvoj zahrnuje tempo vývoje, jeho trvání a směr.
V každém věkovém stadiu je pro rozvoj určité mentální funkce identifikována „norma“, kterou lze korelovat s každým parametrem časové struktury individuálního vývoje. Pojem „norma“ je relativní. Toto je koncept testologie, který je určen standardizací testu tím, že je nabízen velké skupině lidí určitého věku. Poměrně průměrná norma výsledky každého dítěte jsou interpretovány: je nižší nebo vyšší, o kolik určuje vývojová psychologie „normy“, kritéria vývoje, defektologie určuje normy duševního vývoje atd.
Na základě „normativního“ přístupu k duševnímu rozvoji je v každé rozvojové koncepci formulován pojem „deviace“. V důsledku toho je „norma“ určena chápáním vývoje v dané teorii nebo konceptu. To je jeden aspekt „konvenčnosti“ normy. Druhým je rozostření hranic normy, její proměnlivost.
Odchylky od normy je třeba chápat jak v pozitivním, tak v negativním smyslu: může existovat možnost pokročit v normě vývoje a možnost zaostávání. V prvním případě vývojová psychologie řeší problém nadání a nadaných dětí, v druhém případě řeší problém opožděného duševního vývoje a jeho defektů.
Pojem „norma“ má zásadní význam pro pedagogickou psychologii a obecně pro celý vzdělávací systém. Z hlediska kulturně-historického konceptu je výchova „ta univerzální životní forma utváření toho, co je v člověku skutečně lidské, jeho esenciálních sil, které mu umožňují stát se, zůstat, být člověkem“ (Slobodchikov, 2001). . Moderní psychologie rozvoje, jedním z hlavních problémů je vývoj věkových standardů rozvoje, ve vztahu k nimž by měl být určován obsah vzdělávání na různých úrovních. Podle V.I. Slobodchikova dosud nebyly vytvořeny věkově normativní modely a vývojová kritéria, modely kritických přechodů z jedné fáze do druhé, které jsou nezbytné pro navrhování rozvojových vzdělávacích systémů. V současné době je tento problém řešen ve výzkumu na Psychologickém institutu L.S. Vygotského a existují předběžné výsledky, které lze použít jako „body růstu“ pro pedagogickou psychologii a pedagogiku. Je-li problém vyřešen, je možná spolupráce dvou odborníků: vývojového psychologa a učitele, z nichž jeden „přesně zachovává právě tuto normu vývoje a druhý ji prostřednictvím svých profesních aktivit realizuje; jeden říká: „Vím, co by mělo být tady a teď,“ a druhý: „Vím, co je třeba udělat,“ aby se to splnilo, aby se tato norma realizovala pro konkrétní děti vzdělávací procesy“ (Slobodchikov, 2001).
Podle těchto argumentů moderních psychologů lze pojem „norma“ obecně představovat jako nejlepší výsledek, kterého může dítě za daných podmínek dosáhnout.
Jedním z důležitých problémů vývojové psychologie je problém studia atypického vývoje, který se vymyká normě. Je zde však jasná zaujatost: počet prací věnovaných abnormálním dětem daleko převyšuje počet studií o psychologii nadání. Absence jednotného teoretického základu často přispívá k ignorování společných aspektů v životě nadaných a deviantních dětí. Oba vyžadují speciální výcvik: jak mentálně retardované, tak nadané děti vypadají „divně“ a jsou často odmítány svými obyčejnými vrstevníky.
V rámci kulturně historické koncepce L.S. Vygotsky navrhl dynamický přístup ke studiu atypického vývoje. Zde jsou typické a atypické analyzovány v jediném paradigmatu a tento směr se nazývá „dialektická doktrína plus a mínus nadání“. Vady a nadání jsou považovány za dva polární výsledky jednoho kompenzačního procesu, i když to samozřejmě neznamená, že se jakákoliv vada změní v talent. Kompenzace je jednou z forem boje s překážkami, které se objevují na cestě rozvoje. Možnost výhry a prohry je dána „silnými stránkami“ stran, velikostí a kvalitativními charakteristikami vady, povahou změn, které generuje v psychice dítěte, a bohatstvím kompenzačního fondu subjektu. „Cesta k dokonalosti spočívá v překonávání překážek; potíže ve funkci jsou podnětem k jejímu zlepšení“ (L.S. Vygotsky).
Podle výsledků longitudinální studie N. Haana a A. Moriartyho je působení mechanismů k překonání obtíží spojeno se zrychlením růstu IQ a ochranných mechanismů - s jeho zpomalením. Ve studiích Yu.D. Babaeva (1997) ukázala, že formace psychologické mechanismy o překonání bariéry rozhodují nejen vlastnosti dětské psychiky, ale také adekvátní a včasná intervence psychologů, učitelů a rodičů do tohoto procesu.
Kritizující statistický přístup k nadání, L.S. Vygotsky navrhl dynamickou teorii nadání (DTG). Jádro ATT obsahuje tři základní principy, při jehož formulaci se Vygotskij („O otázce dynamiky dětského charakteru“) opíral o „teorii hráze“ T. Lippse, zavedenou I.P. Pavlovův koncept „gólového reflexu“, myšlenky A. Adlera o nadměrné kompenzaci.
Princip sociální podmíněnosti vývoje. Podle tohoto principu se namísto posuzování již dosažené úrovně rozvoje schopností přinášejí úkoly hledání různých překážek, které tomuto rozvoji brání, analyzování psychologické podstaty těchto překážek, zjišťování a studium příčin jejich vzniku atd. do popředí. Zdůrazňuje se, že překážky jsou vytvářeny neschopností dítěte přizpůsobit se sociokulturnímu prostředí kolem něj.
Princip budoucích vyhlídek - překážky, které vznikají, se stávají „cílovými body“ duševního rozvoje, řídí jej, stimulují začlenění kompenzačních procesů.
Princip kompenzace – nutnost zdolávání překážek vyžaduje posílení a zlepšení psychických funkcí. Pokud je tento proces úspěšný, má dítě možnost překážku překonat a přizpůsobit se tak sociokulturnímu prostředí. Jsou však možné i jiné výsledky. Kompenzační „fond“ nemusí stačit na vyřešení překážky. Kromě toho může kompenzace jít nesprávnou cestou, což vede k vadnému vývoji dětské psychiky.
Pro moderní rozvoj holistického přístupu k analýze nadání má velký význam myšlenka L.S. Vygotského o jednotě „afektu a intelektu“. V rámci tohoto přístupu se tvrdí, že nadání charakterizuje osobnost jako celek a ukazuje na nepřípustnost mezery mezi kognitivními a afektivní sféra. V nejznámějších modelech nadání však podle Yu.D. Babaeva je provedena analýza statistických vztahů prvek po prvku (G. Renzulli, K. Heller).
Domácí výzkum poukazuje na potřebu vyvinout jednotku analýzy nadání. Takže D.B. Bogoyavlenskaya, která studuje psychologickou povahu kreativity, identifikuje fenomén „situačně nestimulované produktivní činnosti“ jako jednotku analýzy kreativity, která odráží jednotu afektu a intelektu. Ve výzkumu nadání Yu.A. Babaeva používá jako svůj hlavní koncept koncept „dynamického sémantického systému“, který představil L.S. Vygotsky, odhaluje spojení mezi inteligencí a afektem.
Jedním z hlavních problémů nadání je jeho identifikace. Tradičně se k diagnostice nadání používají psychometrické testy, intelektuální soutěže atd. Úspěch činností dítěte, a to i v testovací situaci, však závisí na mnoha podmínkách (přítomnost motivace, úzkost atd.) a může se výrazně měnit pod vlivem různých faktorů. Aby se eliminovaly případy podceňování potenciálu a skrytých schopností dítěte, zavádějí se ve vývojové psychologii nové metody identifikace nadání. Stále více se tedy používá modifikovaná metoda pozorování (Renzulli). V rámci navrženém L.S. Vygotského dynamický přístup přináší změnu paradigmatu v metodách identifikace nadání. Nedělá se diagnostika výběru, ale diagnostika vývoje, tzn. důraz se přesouvá na identifikaci bariér, které brání vývoji dítěte, hledání způsobů, jak je překonat, a analýzu kvalitativně jedinečných vývojových cest. Pokusy o vytvoření metod „dynamického testování“ byly učiněny jak v zahraničí (Yu. Gutke), tak v domácí psychologii (Yu.D. Babaeva). Zejména Yu.D. Babaeva, vyvinuté a testované psychodiagnostické výcviky, ve kterých jsou použité metodické metody a techniky zaměřeny nejen na odhalení potenciálu dítěte, ale také na stimulaci jeho tvůrčích schopností, rozvoj sebepoznání, kognitivní motivaci atd.
Zvláštní místo zaujímá diagnostika vlastností rodinného prostředí a jeho vlivu na rozvoj schopností dítěte. Efektivitu psychodiagnostického výcviku neurčuje počet zjištěných nadaných dětí, ale možnost vypracování adekvátní strategie vzdělávání a rozvoje každého dítěte. Je známo, že schopnosti s vysokým potenciálem vyžadují odpovídající výcvik a rozvoj, jinak nemusí nikdy dosáhnout svého plného potenciálu. A to je také jeden z hlavních „bolestivých“ problémů problémů s nadáním.
Důležitou oblastí výzkumu jsou problémy spojené s analýzou asociálních forem projevu nadání. Je možné plýtvat talentem? Co se stane s nadanými dětmi, kterým se nedostalo potřebné pomoci a sociální podpory? Podle řady autorů (R. Pages) schopnosti v těchto případech „nezmizí“, ale začnou hledat „záchodná řešení“ jejich použití a často jsou využívány k destruktivním účelům.
Současní vědci se přitom domnívají, že kulturně-historický přístup se může stát základním teoretickým základem pro formování sociokulturního paradigmatu nadání.
Za jakých podmínek dochází ke zpomalení a zkreslení duševního vývoje Nejprobádanější je v tomto ohledu otázka vlivu rodiny nebo její absence na vývoj dítěte. Zaměříme se na charakteristiku nepříznivých podmínek pro výchovu dítěte, které lze nazvat deprivací. Podle definice českých vědců J. Langmeyera a
Z. Matějček (1984), deprivační situace je životní situace dítěte, kdy není příležitost uspokojit důležité psychické potřeby. Důsledkem toho, že se dítě nachází v takové situaci, je psychická deprivace, která může sloužit jako základ pro vznik poruch chování a vývoje. Jednotná teorie deprivace ve vědě ještě nevznikla, ale následující je považována za nejuznávanější definici psychické deprivace. Psychická deprivace je psychický stav, který je z toho plynoucí životní situace, kdy subjektu není dána možnost v dostatečné míře a po dostatečně dlouhou dobu uspokojovat některé ze svých základních (životně důležitých) duševních potřeb.
(J. Langmeyer a Z. Matějček).
Nejčastěji je nejvíce patogenní situací nedostatečné uspokojení afektivních potřeb člověka. Jedná se o tzv. citovou deprivaci, kdy rostoucí dítě nemá možnost navázat intimní citový vztah s žádnou osobou nebo je přerušeno dříve vytvořené citové spojení.
Rozlišují se následující typy deprivace:
– stimulační deprivace neboli senzorická, ke které dochází v situaci sníženého počtu podnětů nebo omezení jejich variability a modality;
– kognitivní deprivace (deprivace významů), ke které dochází v situaci nadměrné proměnlivosti a chaosu ve struktuře vnějšího světa, bez jasného uspořádání a smyslu, který neumožňuje dítěti chápat, předvídat a regulovat to, co se děje z vnějšího světa. mimo;
–sociální deprivace (identitní deprivace) nastává, když je omezena schopnost získat autonomní sociální roli.
Vliv deprivace na duševní vývoj dítěte v ruské vývojové psychologii je aktivně studován na vědeckých školách M.I. Lisina a V.S. Mukhina. Výzkum je založen na srovnání duševního vývoje dětí z rodin a z dětského domova Situace výchovy v dětském domově a internátu nejzřetelněji ukazuje negativní důsledky deprivace, kterou děti zažívají. Deprivace se ale neomezuje pouze na pobytová zařízení a týká se rodin a dalších oblastí veřejného života (školka, škola atd.), proto je důležité vědět, za jakých podmínek k ní dochází. Tyto podmínky lze rozdělit do dvou skupin:
1. Okolnosti, kdy vnější důvody V rodině zcela chybí sociální a emocionální podněty, které jsou nezbytné pro zdravý vývoj dítěte (např. neúplná rodina; pokud jsou rodiče většinu času mimo domov; nízká ekonomická a kulturní úroveň rodiny atd.).
2. Okolnosti, kdy objektivně existují pobídky, ale jsou pro dítě nedostupné, protože se ve vztazích s dospělými, kteří jej vychovávají, vytvořila vnitřní psychologická bariéra. To se často děje v rodinách, které jsou ekonomicky a kulturně prosperující, ale citově lhostejné.
Výsledkem utrpěné deprivace, zejména v prvních letech, je hospitalizace. Někdy se termín „hospitalismus“ používá jako synonymum pro termín „deprivace“. Vědci se přitom často omezují na popis podmínek, za kterých k deprivaci dochází. Nechybí ani popisy následků ve vývoji psychiky. Zastavme se u této definice hospitalismu: hluboká mentální a fyzická retardace, ke které dochází v prvních letech života v důsledku „deficitu“ ve vzdělání (R.A. Spitz, J. Bowlby).
Dalším důsledkem utrpěné deprivace může být zpoždění, opoždění duševního vývoje (RD). ZPR je syndrom dočasného zpoždění ve vývoji psychiky jako celku nebo jejích jednotlivých funkcí (řečové, motorické, smyslové, emocionální, volní).
V tomto ohledu vědci rozhodují o tom, zda je účinek deprivace reverzibilní, vyvíjejí se a konzultují úředníci nápravné programy pro deprivované děti; vládní agentury o otázkách organizace života dětí zbavených rodičovské péče.
Moderní svět se stále více potýká s negativním chováním lidí, kteří vyrostli v deprivačních podmínkách. Sebevražední atentátníci jsou lidé, kteří trpěli deprivací, jejich chování se vyznačuje odcizením od ostatních lidí, nepřátelským přístupem k nim, nedostatkem soucitu a jemnosti (G. Craig).
Reference
K přípravě této práce byly použity materiály z webu www.portal-slovo.ru

Zavedení

1.1 Zázraky

1.2Indigové děti

1.3 Problémy ve výuce a výchově nadaných dětí

1.3.1 Vzdělávání nadaných dětí

Kapitola 2. Stanovení nadání dětí

Literatura

Aplikace

Zavedení

V této práci budeme hovořit o mentálním nadání dětí (inteligence, obecné rozumové schopnosti). Známky nadání se u dětí projevují zvýšenou vnímavostí k učení, s poměrně rychlým tempem pokroku v učení za stejných podmínek. V současné době se pozornost k dětem s určitými znaky mimořádné inteligence stává hlavním a běžným úkolem škol.

Výskyt tohoto problému je předmětem diskuse. Někteří věří, že problém zvýšené inteligence je spojen s interakcí dědičnosti a prostředí, jiní se domnívají, že s brzkým seznamováním dětí s výdobytky vědy a nových elektronické technologie, jiní to považují za korelaci mezi rychlým zráním a vývojem.

V období puberty jsou téměř u všech dětí viditelné pozoruhodné možnosti rozvoje. Každé plnohodnotné dítě, které je při narození bezmocné, roste a vyvíjí se s pomocí dospělých a postupně se z něj stává „rozumný člověk“.

Všechny děti se vyznačují mentální aktivitou, touhou po vědění, dávat určitá hodnocení okolních předmětů a jevů. Jejich vyvíjející se mozek to organicky potřebuje. V dětství probíhá duševní vývoj takovým tempem, že jak se učíme a dospíváme, v dospělosti se tato intenzita stává nedostupnou.

Neustále se přitom zjišťuje, že i za relativně rovných podmínek se duševní vývoj dětí liší a vyvíjí nerovnoměrně.

Některé děti se vyvíjejí mnohem intenzivněji než jiné a během školních let vykazují výjimečné schopnosti. První známky nadání se však stávají něčím dočasným a přechodným.

Každé dítě má jedinečnou kombinaci známek mentálních schopností a těžko říct, které z nich budou nadějnější.

Predikce duševních zásluh proto vždy zůstává problematická, a to i ve vztahu k žákům s extrémně vyvinutou inteligencí.

Možná bychom tedy neměli brát problém dětského nadání vážně, protože jeho znaky jsou tak nejednoznačné a inteligence se projeví v budoucnu?

Projevy obecných rozumových schopností dětí a dospívajících ukazují na určitou složku rozumových schopností a nadání a umožňují nahlédnout, jak se inteligence připravuje a formuje v průběhu věkově podmíněného vývoje.

Slovní spojení „nadání související s věkem“ upozorňuje na skutečnost, že charakterizuje dítě nebo dospívajícího, jehož duševní zásluhy ještě jasně nevypovídají o úrovni jejich budoucího vývoje.

Studentka A. Již v raném věku začala projevovat mimořádné sklony. Dobře znala terén. Ve 4 letech uměla lyžovat a mohla chodit po vesnici. Dobře se učila nazpaměť a recitovala poezii. V 5 letech jsem se naučil číst. Uměla napsat pár písmen písmem. Chtěl jsem jít do školy a přišel jsem do školy se svým bratrem. Můj bratr byl ve 2. třídě. Požádal jsem, abych šel do třídy, a posadil se ke své lavici. Po lekci se jí ředitel zeptal, „proč přišla do školy“. Odpověděla, že chce studovat. Ředitel školy jí slušně vysvětlil, že je ještě brzy a že přijde za rok. O rok později jsem nastoupil do první třídy. Učil jsem se s touhou do 5. třídy, téměř s výbornými známkami. Její rodiče, když viděli její mimořádnou vášeň pro hudbu, ji přenesli do hudební škole. Byla téměř zklamaná, když byla zapsána do smyčcové skupiny. Její touhou bylo naučit se hrát na knoflíkový akordeon. Ale učitelé, kteří dbali na její malý vzrůst, jí vysvětlili, že knoflíková harmonika je těžký nástroj a bude to pro ni těžké a že nástroj poškodí její držení těla. Zklamání ale dokázala překonat a hudební školu absolvovala s výborným prospěchem. Poté nastoupila na Fyzikálně-matematickou fakultu Pedagogického institutu. Po jejím absolvování byla přidělena do vesnice Razdolye, okres Karaidelsky v Republice Bashkortostan, a v této škole úspěšně pracuje již 23 let. Stejně jako dříve miluje hudbu, hraje šachy a účastní se závodů v běhu na lyžích.

Téma výzkumu:

Nadání jako odchylka od normy

Předmět studia: děti s mimořádnou inteligencí.

Předmět výzkumu: psychologie nadání u dětí a problém nadání jako odchylky od normy.

Cíle výzkumu:

dát cíl a subjektivní hodnocení problémy s nadáním

Cíle výzkumu:

Studium nerovnoměrnosti průběhu věkově podmíněného vývoje a předpokladů rozdílů v inteligenci.

Zkoumání individuálních rozdílů v nadání.

Studium vztahu mezi individuálními a věkem podmíněnými projevy v inteligenci.

Hypotéza

Tento problém, pokud je podrobně prostudován, přizpůsobí nadané děti a pomůže v jejich dalším rozvoji.

Studium problému pomůže rozvíjet metodiku vývojového vzdělávání, diverzifikovat formy a způsoby jejich aplikace.

Kapitola 1. Nadání dětí jako psychologický a pedagogický problém

Je známo, že při přístupu k individuálním rozdílům ve schopnostech je velmi důležité brát v úvahu lidské schopnosti obecně. Jak poznamenal Rubinstein, když se oddělí od této „půdy“, výjimečné schopnosti jednotlivých lidí jsou nevyhnutelně mystifikovány a cesta k jejich studiu je odříznuta.

Rychlé tempo vývoje dítěte v předškolním a předškolním věku školního věku, stejně jako absence jakýchkoli požadavků na dítě ze strany rodičů a učitelek MŠ, mohou bez náležité pozornosti ponechat různé odchylky dítěte od normální vývoj. Tyto nepozorované nebo zdánlivě nevýznamné odchylky ve vývoji dítěte před školákem někdy vedou k výrazným změnám při nástupu dítěte do školy.

Právě škola je ukazatelem, který odhaluje všechny problémy v intelektuálním vývoji dítěte, protože jeho neschopnost zvládnout učivo je zřejmá. V tomto případě jsou však primární poruchy v inteligenci dítěte doprovázeny výskytem sekundárních - deformace osobnosti, výskyt různých psychosomatických a neuropsychiatrických patologií a rychlá ztráta zájmu o proces učení. V této situaci trpí nejen samotné děti, ale i jejich rodiče.

Vlastnosti a vzorce vývoje inteligence u dětí. Studium této problematiky je spojeno především se jménem švýcarského psychologa Jeana Piageta (Piaget, 1969). Od 20. let. XX století 50 let se věnoval teoretické a praktické otázky dětská inteligence.

Proces vývoje inteligence se podle Piageta skládá ze tří velkých období, během kterých dochází k formování tří hlavních struktur. Nejprve se formují senzomotorické struktury, to znamená systémy reverzibilních akcí prováděných věcně a sekvenčně, poté vzniká struktura konkrétních operací a dosahuje patřičné úrovně - jsou to systémy akcí prováděných v mysli, ale na základě vnějších, vizuálních dat. Poté se otevírá příležitost pro formální operace.

Klasifikace fází vývoje inteligence

I. Senzomotorická inteligence - 0-24 měsíců

II. Reprezentační zpravodajství a konkrétní operace - 3-12 let

III. Reprezentační zpravodajství a formální operace – 12–14 let.

Vývoj je podle Piageta přechodem z nižšího stupně do vyššího. Předchozí fáze vždy připravuje další. Konkrétní operace tedy slouží jako základ formálních operací a tvoří jejich součást. Ve vývoji nedochází k prostému nahrazení nižšího stupně vyšším, ale k integraci dříve vytvořených struktur; předchozí stupeň je přestavěn na vyšší úroveň.

Ve vztahu ke školním rokům používají učitelé a psychologové následující periodizaci:

mladší školní věk (6-10 let);

Dospívání nebo střední věk (10-15 let);

Vyšší školní věk (15-17 let).

Jak víte, v nižších ročnících všichni vzdělávací předměty vede jeden učitel, nejčastěji učitel. Osobní vlastnosti učitele se stávají faktorem v biografii studentů.

Ve věku základní školy tedy studenti vynikají neobvykle rychlou, rychle vyvinutou inteligencí, která se rozvíjí již v předškolním věku. Extrémní případy tohoto druhu jsou zázračné děti. Ve středním věku nejsou rozdíly v rozumových schopnostech tak patrné. Na střední škole někteří studenti zažívají intelektuální růst. To vše jsou různé možnosti nerovnoměrného vývoje.

1.1 Zázraky

Některé děti jsou zvláště vytrvalé v učení již od raného věku. Neobvyklá mentální úspěšnost takových dětí se projeví po nástupu do školy, kde jsou děti mezi sebou srovnávány. Už tehdy se odhalí neobvyklé schopnosti některých žáků a jejich duševní vývoj je na hony vzdálený jejich vrstevníkům.

Student Saša. Sašovi nebyly ještě 4 roky, když se naučil číst. Stalo se to takhle. Koupili mu abecední knihu: písmena abecedy jsou nakreslena na samostatných obrázcích. Chlapec si hrál a na výzvu své babičky začal pojmenovávat písmena. Poté, poslouchal mluvená slova, začal vybírat odpovídající obrázky.

Pak se naučil počítat. V tomto období se začal zajímat nejen o počítání, ale začal je i kreslit. Byly mu již 4 roky.

Jeho zájem o čísla opadl, když se začal zajímat o zeměpis. Na začátku pátého ročníku udělal mapu polokoulí. Všechny obrysy a označení se navíc s úžasnou přesností shodovaly se zeměpisnou mapou.

Následně 7letý Sasha přímo od mateřská škola nastoupil do 4. třídy školy, úspěšně složil všechny přijímací zkoušky. Ve škole se mi dařilo jen „výborně“. Jeho rodinné prostředí: matka je ekonomka, babičce je 70 let a sestra je studentkou filologické fakulty, otec je inženýr, nežije s rodinou). Chlapec je hlavně pod dohledem babičky.

Sasha nezaujímá ve škole zvláštní postavení. Učitelé se k němu chovají jako k běžnému studentovi. Učitelé si všímají svědomitosti jeho odpovědí a schopnosti stručně a jasně vyjádřit své myšlenky. Dlouhodobě se ale vzdělává. Příprava domácích úkolů zabere více než 1,5-2 hodiny denně, na procházky prakticky nechodí. Začal jsem se zajímat o ornitologii. Jeho práce o ptácích je tlustý stoh zakrytých sešitů a obrovské množství kresby.

Na ilustracích je vidět velká nezávislost. Kresby nejen kopíruje, ale kreslí na základě popisů. Má dobrou vizuální paměť. Po návštěvě zoologické zahrady nebo zoologického muzea dělá schematické nákresy a popisuje je. Dokáže rozlišit i nepatrné rozdíly v barvě a tvaru.

Sasha je velmi aktivní. Má rychlou chůzi.

Jeho soustředění na výchovnou stránku hodiny vytváří určitý odstup od toho, co se kolem něj děje. Reaguje nejen na chování ostatních, ale i svého souseda na stole.

U tabule se Saša chová skromně, až stydlivě. Nedívá se na sebe zvenčí, neobdivuje svůj hlas, pronáší chytrá a naučená slova.

Když mu učitelka pomalu pedagogickým tónem položila doplňující otázku, bylo vidět, že má připravené odpovědi, než utichla.

Jeho znalosti ze všech předmětů jsou specifické a přesné. Psaná díla se vyznačují mimořádnou stručností.

1.2 Děti - indigo

Indigové děti nejsou jen děti s neobvyklá barva aury (mimochodem, nikdo nedokázal vysvětlit, co je aura), jsou to především mimořádné děti, které jsou doslova zcela odlišné od obvyklé představy o dětech. Od mládí mluví o osudu světa, projevují jedinečné jevy a talenty, liší se od ostatních v mimořádné linii chování a mají jedinečné vůdcovské kvality, v důsledku čehož odmítají všechny rodičovské vzorce. Jeden z slavné příklady Indigo dítě je chlapec. V 5 letech ovládl celý světový repertoár skladeb pro housle a ve stejném věku vystupoval jako první housle s orchestrem dospělých hudebníků.

Dokud se bude ke studiu indigových dětí přistupovat jednostranně, to znamená, že budou hledat důvody neobvyklosti v materiálních či fyzických faktorech, nebude možné pochopit jejich vlastnosti, odlišnosti od ostatních a metody výchovy. Teprve po zohlednění neviditelné mysli a duše a jejich potenciálních vlastností bude nalezena odpověď na otázku „Kdo jsou indigové děti?

Aby bylo možné objasnit většinu otázek týkajících se indigových dětí, musíte si zapamatovat myšlenku ​​​D.I. ), a mysl je mezi nimi -hlavní. Bylo to dědictví mysli, které provedl D.I. Mendělejevův následovník V.I. Jako první z vědců formuloval koncept struktury noosféry, tedy mysli – prostředí, které obsahuje dokonalé pravdivé poznání a se kterým je lidská mysl absolutně kompatibilní.

Odtud je zřejmé, že nadání a vysoce inteligentní povaha indigových dětí není způsobena dědičností, genetickými změnami nebo výchovou (tedy podstatou hmotného světa), ale spíše zvláštními vlastnostmi jejich neviditelných myslí a duší. jejichž potenciál je o několik řádů vyšší než u generace dětí, které jim předcházely.

1.3 Problémy ve výuce a výchově nadaných dětí

Mnoho lidí si myslí, že dítě, které je inteligencí před svými vrstevníky a má oslnivé rozumové schopnosti, se ve studiu nesetká s obtížemi – je zjevně předurčeno pro šťastnější dětství než ostatní. Ve skutečnosti mohou děti s předčasným duševním vývojem očekávat značné potíže jak doma, tak ve škole a ve svých vývojových dramatech.

Především je důležité, jak se rodiče a další starší členové rodiny zachovají, když se objeví neobvyklá povaha dítěte. Často spolu s pýchou a radostí takové dítě vyvolává také obavy, dokonce úzkost. Někdy se jeho rodiče trápí tím, o čem ostatní, zdá se, mohou jen snít; Je pohlcen řešením problémů a nedá se odtrhnout od sestavování některých zařízení. Tento stupeň závislosti na duševní práci působí dojmem přehnanosti. Desetiletá dívka přinese každý den 2-3 knihy z knihovny, různé z nich, bez rozdílu, hned čte a druhý den obměňuje. A každý večer musíme bojovat, abychom ji uložili do postele... Devítiletý chlapec špatně vidí, musíme jeho učení omezit na knihy, ale v noci, když matka spí, vstává a čte si . Často jsou rodiče, kterým se nic podobného nestalo, před takovým nadšením a aktivitami nepřiměřenými jejich věku obezřetní. A nejvíce se obávají toho, zda je to všechno tou nemocí – neobvyklým jasem schopností, neúnavnou duševní aktivitou, rozmanitostí zájmů. Zároveň není vždy možné, aby dospělí alespoň nesnesli všechny své pochybnosti a obavy na hlavu dítěte.

V jiných rodinách jsou mimořádné schopnosti dětí přijímány jako hotový dar, který spěchají využít, užít si ho a který slibuje skvělou budoucnost. Zde obdivují úspěchy dítěte, neobvyklost jeho schopností a ochotně ho předvádějí přátelům i neznámým lidem. To podněcuje dětskou ješitnost a na základě domýšlivosti a ješitnosti není tak snadné najít společnou řeč s vrstevníky. V budoucnu to může vést ke značnému zármutku a dokonce i smutku pro rostoucího člověka.

Děti s raným mentálním růstem jsou často zvláště citlivé na očekávání druhých, jejich souhlas a kritiku. Rodina může zakázat mluvit o talentu dítěte, ale ne vždy to stačí, když jeden z členů rodiny zapomene a vyjádří svou radost. A to dítě přirozeně nemine, schytá obdiv za svou inteligenci, své úspěchy. Pokud si naopak senioři projevů neobvyklých schopností vůbec neváží, dívají se na ně jako na zvláštnost, která časem pomine, pak se s tímto postojem „vezme“ i dítě; vědomí.

V rodině to mají děti se známkami nadání těžší než běžné děti. Je těžší, zda jsou obdivováni nad míru nebo považováni za podivné. Dospělí se mohou ve svém hodnocení mýlit, když se u dítěte setkají s něčím, co nečekali.

1.3.1Vzdělávání nadaných dětí

Čas od času se v těch či oných novinách mihne zpráva, která nepřestává působit překvapujícím dojmem, o přijetí na univerzitu 13-14letého studenta. To znamená, že někdo studoval ve škole pouze 6–7 let místo 10–11 let. Nejčastěji neobvykle vyvinuté dítě, jako každý jiný, nastupuje do první třídy v šesti nebo sedmi letech, ale pak je zrychleno, někdy v prvním školním roce, přeřazeno do dalších ročníků. Stává se také, že ke skoku do stupně nebo k několika takovým „skokům“ dochází již v dospívání. Dříve to vyžadovalo zvláštní povolení od orgánů veřejného školství. Nyní bylo podle nového řádu o středních školách oficiálně zavedeno právo konat externí zkoušky pro kteroukoli třídu a pro školu jako celek. (7)

To ale neodstraňuje obtíže ve vývoji nadaných dětí. Vyvstávají totiž nové obtíže.

Za prvé se vytvářejí určité mezery ve znalostech, dovednostech a schopnostech a není zajištěna správná systematičnost jejich asimilace.

Za druhé se musíme vypořádat s rozdíly ve fyzickém a morálním vývoji nadaného dítěte a jeho spolužáků. Máme tu tělesnou výchovu, pracovní výcvik a nakonec i etiku a psychologii rodinného života... Jak za těchto podmínek probíhá utváření sebeúcty a vztahů se spolužáky a dospělými? Kdo a jak by měl vypracovávat individuální vzdělávací programy a plány pro nadané děti? V první řadě je nutné, aby ve všech třídách, kde jsou takové děti, učitelé absolvovali alespoň příslušné kurzové školení. V opačném případě budou členové učitelského sboru, především ředitelé škol, vnímat „skok“ s velkým znepokojením.

Druhým způsobem je vytváření lyceí a gymnázií pro nadané. V dnešní době tyto typy vzdělávací instituce jsou velmi oblíbené. No, tohle je dobré řešení problému. Pokud je navíc vzdělávací proces na lyceích a gymnáziích postaven na vědeckých principech a dosti pestré metodické základně (což bohužel není všude).

Třetím způsobem je vytvoření speciálních tříd pro děti se zvýšenými schopnostmi ve struktuře hmoty střední škola. Tato cesta je nyní implementována na mnoha školách. Jedním z jeho pozitivních rysů je, že problém výuky a výchovy nadaných dětí není posuzován izolovaně od osudu dětí s méně rozvinutými schopnostmi. A samotná struktura výuky a výchovy dětí na různých úrovních vývoje by měla být nejen diferencovaná, ale i sjednocená.

Závěr

Pokud talent dětí na jedné straně těší, na druhé straně se stávají pro ostatní problémem. Vysoká inteligence nevzbuzuje sympatie. Lidem vadí intelektuálové.

Problémy nadaných dětí:

1. Nechuť do školy, protože učivo neodpovídá jejich schopnostem a je pro ně nudné.

2. Herní zájmy. Nadané děti mají rády složité hry a nezajímají je ty, které baví jejich vrstevníky s průměrnými schopnostmi.

3.Shoda. Nadané děti, které odmítají standardní požadavky, mají tedy odpor ke shodě, zvláště pokud jsou tyto normy v rozporu s jejich zájmy.

4. Ponoření do filozofických problémů. Přemýšlí o věcech jako je smrt, posmrtný život, náboženské přesvědčení.

5. Nesoulad mezi fyzickým, intelektuálním a sociálním vývojem. Raději si hrají a komunikují se staršími dětmi. To jim ztěžuje stát se vůdci.

Whitmore (1880), zkoumající důvody zranitelnosti nadaných dětí, uvedl následující faktory:

1.Usilování o dokonalost. Nadané děti si neodpočinou, dokud nedosáhnou nejvyšší úrovně. Touha po dokonalosti se projeví brzy.

2.Pocit nezranitelnosti. Jsou kritičtí ke svým vlastním úspěchům a jsou často nespokojení, a proto mají nízké sebevědomí.

3. Nereálné cíle. Protože se k nim nedostanou, začnou se bát. Touha po dokonalosti je silou, která vede k vysokým výsledkům.

4. Přecitlivělost. Nadané dítě je zranitelnější. Považován za hyperaktivní a rozptylující, protože... neustále reaguje na různé druhy dráždivých látek a podnětů.

5. Potřeba pozornosti dospělých. Často monopolizuje pozornost dospělých. To způsobuje třenice ve vztazích s ostatními dětmi, které touha po takové pozornosti dráždí.

A. sugestivní učení.

B. problémové učení.

V. reprodukční trénink.

D. srovnal školení.

40. Pedagogický proces odhaluje rysy vyučování

A. vládl.
B. se soustředí.

B. postupně,
G. systematicky.

41. Vzdělání je

A. koncept teorie učení.

B. výsledek vývoje a adaptace.

D. mechanismus socializace a výchovy.

42. Systém vysokoškolského pedagogického vzdělávání zahrnuje tyto bloky:

A. obecný kulturní blok, psychologický a pedagogický blok, předmětový blok.

B. obecný kulturní blok a předmětový blok.

B. filozofické, psychologicko-pedagogické, obecně kulturní bloky G. bakalářské a magisterské studium.

43. Vyučovací metody jsou

A. prostředek řízení kognitivní činnosti žáků, prvek kultury a
morálka.

B. způsoby, metody vytváření příznivých podmínek pro organizaci výchovně vzdělávacího, vzdělávacího procesu.

B. mechanismy socializace a výchovy.

44. Ovládání je

A. kontrola výsledků samostudia.

B. Tento zpětná vazba učitelů a studentů ve výukově-vzdělávacím procesu, poskytuje analýzu osvojování znalostí, schopností, dovedností a stimuluje činnost obou stran (učitele i žáka) k optimalizaci všech částí výchovně vzdělávacího procesu.

A. povolání.

G. hodina komunikace.

52. Nestandardní lekce se liší od standardní.

A. trvání
B. tvar

G. vyvinutý model

V. Domácí úkol

D. samostatná práce

60. Pedagogická technologie je

A. podmínky pro optimalizaci vzdělávacího procesu.

B. projekt konkrétního pedagogického systému realizovaný v praxi.

B. základní princip teorie učení.

D. výsledek interakce mezi učitelem a žákem.

Možnost 1.

1. Podrobit vývojová psychologie je:

A) proces rozvoje duševních funkcí a osobnosti po celý život člověka;

b) proces rozvoje psychologické vědy;

c) rysy individuálního rozvoje lidí;

d) rysy rozvoje pedagogických dovedností a schopností.

2. Věkové období je:

a) pokrok ve vývoji;

b) vývojový cyklus;

c) chronologické období;

d) životnost.

a) Sigmund Freud;

b) Aristoteles;

PROTI) Lev Semenovič Vygotskij;

d) Avicenna.

4. Typická je konstrukce periodizace vývoje na základě jednoho vnitřního kritéria:

a) pro periodizaci od Williama Sterna;

b) za periodizaci Pavla Petroviče Blonského;

c) pro periodizaci Daniila Borisoviče Elkonina;

d) za periodizaci Lva Semenoviče Vygotského.

5. Hlavním mechanismem rozvoje osobnosti je:

A) odraz;

b) kauzální přisouzení;

c) překonávání vnějších a vnitřních konfliktů;

d) empatie.

6. Koncept citlivosti byl zvláště aktivně rozvíjen:

A) ve 20. století;

b) v 18. století;

c) ve 3. století př. n. l.;

d) v 10. století.

7. K rozvoji osobnosti v extrémních podmínkách a v podmínkách deprivace dochází:

a) stejné jako za normálních podmínek;

b) rychleji než za normálních podmínek;

PROTI) jinak než za normálních podmínek;

d) pomaleji než za normálních podmínek.

8. Sluchové vnímání u kojence:

a) mnohem lepší než u dospělých;

b) mnohem horší než u dospělého;

PROTI) je těžké říci něco určitého;

d) jako dospělý.

9. Mezi progresivní typy pohybu dítěte patří:

A) plazit se;

b) sání prstů;

c) prohmatávání rukou;

d) houpání na všech čtyřech.

10. Mentální retardace jako odchylka v duševním vývoji:

A) lze překonat řádným výcvikem a výchovou;

b) nelze za žádných okolností zcela překonat;

c) může s věkem sama odeznít;

11. Rozvíjí se situační porozumění řeči druhých:

a) o 3 roky;

b) do konce 1 roku;

c) do 6 let věku;

d) do 6 měsíců.

12. Projevem psychické deprivace v raném věku může být:

a) absence revitalizačního komplexu;

b) izolace;

c) strachy;

G) strach z bezpečných předmětů.

13. Psychologické vlastnosti předškolní věk je dán s ohledem na úroveň vývoje:

A) představivost;

b) hra na hraní rolí;

c) logické myšlení;

d) kreslení.

14. Logika herních akcí je snadno narušena:

A) na první úrovni vývoje hry;

b) na druhém stupni vývoje hry;

c) na třetí úrovni vývoje hry;

d) na čtvrté úrovni vývoje hry.

15. Řeč předškoláka, která se skládá z otázek, výkřiků, odpovědí, se nazývá:

a) kontextová řeč;

b) situační řeč;

c) vysvětlovací řeč;

d) autonomní řeč.

16. Normální sebevědomí předškoláků:

a) podhodnocený;

b) nadhodnocený;

c) přiměřené;

17. Nadání jako odchylka v duševním vývoji:

a) brání rozvoji inteligence;

b) komplikuje rozvoj volních vlastností jedince;

PROTI) vytváří potíže při školení a vzdělávání;

d) Je těžké říci něco určitého.

18. Psychologické vlastnosti teenagera jsou určeny:

A) projev zvýraznění charakteru;

c) rysy herní činnosti;

d) rysy manipulativní činnosti.

19. Hlavním rysem osobního rozvoje teenagera je:

a) osobní stabilita;

b) morální stabilita;

c) morální nestabilita;

G) osobní nestabilita.

20. Postava zdůrazněná v dospívání pak:

A) vyhlazeno;

b) ještě více se zhorší;

c) udržuje své projevy na stejné úrovni;

d) je těžké říci něco určitého.

21. Hlavní aktivity v dospívání jsou:

b) intimní a osobní komunikace;

c) vzdělávací a odborná činnost;

d) herní činnost.

22. Psychologie rané adolescence pokrývá období:

a) od 11 do 15 let;

b) od 15 do 17 let;

c) od 17 do 23 let;

d) od 23 do 30 let.

23. Centrální novotvar rané adolescence je:

A) sebeurčení;

b) sebeuvědomění;

c) odraz;

d) vznik vnitřního světa.

24. Styl studentského života, který mění univerzitu na venkovský klub, je:

a) profesionální subkultura;