Vzdělávání dětí se speciálními potřebami. Metodická doporučení pro všeobecně vzdělávací školy: integrované vzdělávání dětí s mentální retardací ve všeobecně vzdělávacím ústavu

Vlastnosti výuky dětí
zpožděný duševní vývoj v opravných třídách.

Potřebuje dítě akademický úspěch? "Nepochybně!" - řekne každý učitel, jak žák sám, tak jeho rodiče. "Zájem o učení," napsal V.A. Suchomlinsky se „objevuje pouze tehdy, když existuje inspirace zrozená z úspěchu“. Tato fráze pojmenovává dva hlavní klíče, které otevírají dveře k úspěchu:zájem a inspiraci . Vytvoření atmosféry spolupráce mezi učitelem a žáky je základem úspěšného učení.

Termín „mentální retardace“ navrhl G.E. Sukhareva. Zkoumaný jev je charakterizován především pomalým tempem duševního vývoje, osobnostní nezralostí, mírnými poruchami kognitivní činnosti, strukturou a kvantitativními ukazateli odlišnými od mentální retardace, s tendencí ke kompenzaci a obrácenému vývoji.

Mentální retardace je jednou z nejčastějších forem duševní patologie v dětství. Mentální retardace se obecně projevuje v několika hlavních klinických a psychologických formách: konstituční původ, somatogenní původ, psychogenní původ a cerebroorganický původ. Každá z těchto forem má své vlastní charakteristiky, dynamiku a prognózu ve vývoji dítěte. Podívejme se na každou z těchto forem.

Ústavní původ – stav prodlení je dán dědičností rodinné ústavy. Zdá se, že ve svém pomalém tempu vývoje dítě opakuje životní scénář svého otce a matky. Takové děti jsou kompenzovány do věku 10-12 let. Zvláštní pozornost je třeba věnovat rozvoji emocionálně-volní sféry.

Somatogenní původ – dlouhodobá chronická onemocnění, přetrvávající astenie (neuropsychická slabost mozkových buněk) vedou k mentální retardaci. Emocionálně-volní sféra dětí se vyznačuje nezralostí s relativně zachovalou inteligencí. Ve stavu účinnosti mohou asimilovat vzdělávací materiál. Když výkon klesá, mohou odmítnout pracovat.

ZPR psychogenního původu . Děti v této skupině mají normální tělesný vývoj, funkčně kompletní mozkové systémy a jsou somaticky zdravé. Opožděný duševní vývoj psychogenního původu je spojen s nepříznivými výchovnými podmínkami, které způsobují narušení utváření osobnosti dítěte.

ZPR cerebrálně-organického původu . Důvodem narušení rychlosti vývoje inteligence a osobnosti jsou závažné a přetrvávající lokální destrukce dozrávání mozkových struktur (dozrávání mozkové kůry), toxikóza těhotné ženy, virová onemocnění během těhotenství, chřipka, hepatitida, zarděnky , alkoholismus, drogová závislost matky, nedonošenost, infekce, kyslíkové hladovění. Děti v této skupině zažívají fenomén cerebrální astenie, který vede ke zvýšené únavě, nesnášenlivosti nepohodlí, snížené výkonnosti, špatné koncentraci, snížené paměti a v důsledku toho je výrazně snížena kognitivní aktivita. Mentální operace nejsou dokonalé a z hlediska produktivity se blíží operacím dětí s mentální retardací. Takové děti získávají znalosti ve fragmentech. Přetrvávající zaostávání ve vývoji intelektuální aktivity u této skupiny je spojeno s nezralostí emocionálně-volní sféry. Potřebují systematickou komplexní pomoc lékaře, psychologa a logopeda.

Na obrazovce ty i já vidíme rizikové faktory, které předcházejí příčinám mentální retardace.

Děti a mladiství s mentální retardací k nim vyžadují speciální přístup, řada z nich potřebuje nápravnou výchovu ve speciálních školách, kde s nimi probíhá spousta nápravné práce, jejímž úkolem je obohatit tyto děti o nejrůznější poznatky o svět kolem sebe, rozvíjet své pozorovací schopnosti a zkušenosti v praktickém zobecňování, rozvíjet schopnost samostatně získávat poznatky a využívat je.

Nápravné třídy VII. typu byly vytvořeny pro výchovu a vzdělávání dětí s mentální retardací, které, ač potenciálně neporušené schopnosti intelektuálního rozvoje, mají slabou paměť, pozornost, nedostatečné tempo a pohyblivost. duševní procesy.

Ve speciálních třídách naší školy je systém práce zaměřen na kompenzaci nedostatků v předškolním vývoji, vyplnění mezer v předchozím učení a překonání negativních emočních vlastností. osobní sféra normalizace a zkvalitnění vzdělávacích aktivit žáků, zvýšení jejich výkonnosti a posílení kognitivní činnosti.

Kapacita třídy je 10-14 osob.

Výuka probíhá podle vzdělávacích programů hromadných škol, přizpůsobených konkrétním třídám (dětem) a schválených metodickou radou školy.

Hlavní cíl školení na 1. stupni vzdělávání - zajištění zvládnutí:

Čtení, psaní, počítání, základní dovednosti a schopnosti vzdělávací činnosti,

Prvky teoretického myšlení, dovednosti sebekontroly výchovného jednání,

Kultura řeči a chování, základy osobní hygieny a zdravý životní styl.

Žáci základních tříd KRO musí stejně jako žáci hromadných tříd ovládat povinný minimální obsah základního všeobecného vzdělání schválený Ministerstvem obrany Ruské federace (nařízení č. 1235 ze dne 19. května 1998).

Hlavními cíli nápravného a rozvojového vzdělávání pro děti mladšího školního věku (na prvním stupni vzdělávání) jsou:

1) rozvoj psychofyziologických funkcí, které zajišťují připravenost k učení: artikulační aparát, fonematický sluch, jemná motorika rukou, zrakově-prostorová orientace, koordinace ruka-oko;

2) obohacování obzorů, utváření diferencovaných a ucelených představ o předmětech a jevech prostředí, rozvoj vědomého vnímání materiálu;

3) formování sociálního a mravního chování za účelem adaptace na školu (uvědomění a přijetí role žáka, plnění školních povinností a povinností žáka, zodpovědný přístup ke studiu, dodržování školního řádu, pravidla komunikace s vrstevníci a dospělí atd.);

4) formování vzdělávací motivace, postupné nahrazování sociální situace vývoje „dospělý - dítě“ za „učitel-žák“, což přispívá k rozvoji kognitivní činnosti;

5) rozvoj osobní složky kognitivní činnosti (motivační a regulační složky - kognitivní aktivita, samostatnost a dobrovolnost);

6) formování obecných vzdělávacích dovedností: schopnost orientovat se v úkolu, schopnost plánovat své aktivity; schopnost provádět činnosti v souladu s názornou předlohou a slovními pokyny učitele, schopnost uplatňovat sebekontrolu a sebehodnocení;

7) formování obecných intelektuálních dovedností - operace analýzy, syntézy, srovnávání, zobecňování, klasifikace, schopnost vyvozovat závěry, tvořit pojmy, uvažovat, dokazovat, nacházet vztahy příčina-následek, vytvářet analogie atd.;

8) zvýšení obecné úrovně vývoje a náprava stávajících sekundárních vývojových poruch;

9) ochrana a posilování somatického a psychoneurologického zdraví: prevence psychofyzického přetížení, emoční stres, vytváření příznivého psychického klimatu na pokladně a škole, zajištění situace úspěšnosti ve frontální i individuální výchovné a nápravné činnosti, otužování, celkové posilování a léčebně preventivní medikamentózní terapie;

10) organizace sociálního prostředí, které poskytuje stimulaci obecného rozvoje, aktivaci kognitivní činnosti, komunikativních funkcí, formování praktické a intelektuální činnosti;

11) poskytování komplexní podpory specialisty (lékař, pedagogický psycholog, logoped, učitel-logoped) - sledování vývoje a nápravná práce;

12) vytvoření vzdělávací a metodické podpory nutné pro děti ke zvládnutí všeobecně vzdělávacích nápravných programů v souladu s požadavky vzdělávacího standardu pro ZUN.

Uvažujme o etapách psychologické a pedagogické podpory nápravné a vývojové výchovy.

Fáze 1 je diagnóza, která je založena na pozorování, studiu dokumentace, vyšetření u defektologa, logopeda a psychologa.Přijímání dětí do nápravného zařízení typu VII se provádí na základě závěru psychologické, lékařské a pedagogické komise (konzultace PMPC) se souhlasem rodičů nebo zákonných zástupců dítěte (opatrovníky)

Fáze 2 konzultace s rodiči. Koneckonců, vy i já víme, že ne všichni rodiče mohou souhlasit s tím, že jejich milované dítě má odchylky v duševním vývoji. S takovými rodiči je nutné vést rozhovory, vysvětlit příčiny a důsledky výuky takových dětí. Výhody KRO. To platí i pro rodiče, kteří souhlasí s uzavřením PMPC. I takoví rodiče potřebují pomoc při vývoji a vzdělávání dětí s diagnostikovanou mentální retardací.

Snížený výkon;

Zvýšené vyčerpání;

Nestabilní pozornost;

Zvláštní chování;

Nedostatečná dobrovolná paměť;

Zpoždění ve vývoji myšlení;

vady výslovnosti zvuku;

Chudý Lexikon slova;

Nízká schopnost sebeovládání;

Nezralost emocionálně-volní sféry;

Omezený přísun obecných informací a nápadů;

Špatná technika čtení;

Potíže s počítáním a řešením úloh v matematice.

NaFáze 3 konzultační učitelé. Jedná se o potřebu navštěvovat semináře, účastnit se webinářů a absolvovat pokročilé kurzy práce s dětmi s postižením.

Fáze 4 nápravná a rozvojová práce s dětmi.

Výchovné úkoly výchovně vzdělávacího procesu.

Vzdělávacím směrem systému KRO je organizovat interakci zaměstnanců tak, aby měla maximální vzdělávací potenciál pro svobodný rozvoj každého dítěte.

Hlavní úkoly vzdělávací činnosti pedagogického sboru podílejícího se na fungování systému KRO:

1) vytvořit jednotný celoškolní tým dětí a dospělých;

2) optimalizovat klubovou a kroužkovou práci s cílem poskytnout dítěti příležitost k sebevyjádření, sebepotvrzení a seberealizaci;

3) posilovat kolektivní tradice – klima psychické pohody, pozitivní tón komunikace, demokratický styl interakce, celoškolní prázdniny atd.;

Fáze 5 psychologické vzdělávání a vzdělávání učitelů.

Podmínky pro řešení těchto problémů:

1) víra každého učitele v dobré zásady, které jsou vlastní povaze každého dítěte;

2) formování humanistických hodnot u každého učitele;

3) hluboké znalosti a porozumění tělesným a duchovním potřebám dítěte;

4) harmonická kombinace intelektuálního rozvoje dítěte s výchovou jeho pocitů;

5) absence tlaku na vůli dítěte, zákaz autoritářství a negativní formy kázně;

6) chápání hry jako potřeby rozvoje dětského těla, as povinná podmínka organizování všech typů dětských aktivit;

7) preventivní práce ve všech oblastech činnosti učitele (organizace změn učitelem, učiteli tělesné výchovy a rytmu atd.).

Kritéria pro sledování efektivity vzdělávacího procesu:

1) efektivita učení školáků ve všech akademických předmětech;

2) školení pedagogických pracovníků;

3) poměr vynaloženého času a psychologického a fyziologického úsilí k dosaženým výsledkům;

4) soulad organizace, obsahu a metod výuky s moderními výdobytky pedagogiky;

5) možnost kreativního uplatnění zkušeností.

Nápravné práce na výuce žáků provádějí spolu s učiteli psychologové. Specialisté úzce spolupracují s učiteli a neustále sledují vývoj dítěte.

Mimořádně důležitá je vysoká odborná úroveň učitelů působících v korekčních třídách a pedagogických psychologů. Nedílnou součástí práce je neustálé sebevzdělávání a zlepšování dovedností. Studium nových metod, metodických technik, rozvíjení nových forem práce ve třídě, zajímavé využití didaktický materiál a uplatnění tohoto všeho v praxi pomůže učiteli učinit proces učení zajímavějším a produktivnějším.

Fáze 6 Provádění průběžné a závěrečné diagnostiky studentů

1. Zvláštní forma chování (v malé skupině nebo individuálně)

2 . Přítomnost obvyklých mnestických podpor (schémata, šablony pro obecný postup úkolů)

3 . Zjednodušení pokynů (pokyny krok za krokem k dokončení úkolů)

4 . Duplikování písemných pokynů jejich čtením nahlas

5 . Zvýšený čas na dokončení úkolů

6 . Možnost přestávky

Fáze 7 Kontrola organizace psychologické a pedagogické podpory žáků se zdravotním postižením.

Vzorec pro úspěch při práci s dětmi s postižením.

obecná korektivní orientace procesu učení,

prodloužení doby tréninku,

malá velikost třídy,

jemný režim,

vhodné kurikulum,

zvýšení počtu hodin na obtížnou část programu,

použití jednotlivých a skupinové třídy s logopedem a psychologem,

vytváření pozitivní atmosféry ve třídě,

neustálé snižování dětské úzkosti, odstraňování ironie a výčitek,

vytvoření situace úspěchu, která vytváří pocit sebevědomí, spokojenosti,

spoléhání na hru

cílevědomě podněcovat děti ve třídě, vzbuzovat zájem.

Dodržování ochranného režimu při výuce dětí s mentálním postižením přispěje k zachování zdraví žáků. Ochranný režim spočívá především v dávkování objemu edukačního materiálu. Každá lekce vyžaduje změnu typů aktivit, tělesných cvičení různých směrů, používání zdravotně nezávadných technologií atd. Přestože většina žáků nápravných zařízení žije v dysfunkčních rodinách, neznamená to, že by učitel neměl s rodinou pracovat. Právě naopak, právě taková rodina vyžaduje bližší pozornost učitele, psychologa a sociálního pedagoga.

Na závěr bych rád poznamenal, že po absolvování střední školy mohou absolventi opravných tříd zpravidla vstoupit do různých vzdělávací zařízení obecného typu - pro kurzy na odborných učilištích, technických školách apod. Někteří volí další vzdělávání již v 10. ročníku střední školy a poté pokračují v dalším vzdělávání na vyšších odborných školách a univerzitách.

Zpracovala učitelka nápravné třídy 2. stupně

MOBU střední škola č. 5, Meleuz

Belousovová Anastasia Alexandrovna

Úvod

předškolák psychologická pedagogická náprava

Předškolní věk je nejdůležitější fází vývoje dítěte. Je to období jeho uvedení do světa univerzálních lidských hodnot, období navazování prvních vztahů s lidmi. Dětství se zároveň vyznačuje zvýšenou zranitelností a citlivostí.

V předškolním dětství dochází k intenzivnímu duševnímu vývoji dítěte. Během prvních 6-7 let života dítě ovládá všechny základní typy lidského jednání, zvládá detailní souvislou řeč, navazuje vztahy s vrstevníky i dospělými. Formuje se jeho kognitivní aktivita: zlepšuje se dobrovolná pozornost, různé druhy paměti, postupně si osvojuje verbální a logické myšlení.

Důležitá funkce Duševní vývoj předškolního dítěte spočívá v tom, že znalosti, jednání a schopnosti, které získá, mají velký význam pro jeho budoucí vývoj, včetně úspěšné školní docházky.

Formování školní připravenosti k učení je důležitým úkolem veškeré práce s předškoláky směřující k jejich komplexnímu rozvoji – tělesnému, duševnímu, mravnímu, estetickému.

Je třeba poznamenat, že úroveň připravenosti dětí vychovaných ve stejných podmínkách předškolního zařízení na školní docházku není stejná. Při velké variabilitě jednotlivých ukazatelů psychické připravenosti předškoláků k zahájení systematického vzdělávání se rozlišuje kategorie dětí vyznačující se nedostatečnou úrovní tzv. školní zralosti. Mezi nimi vynikají zejména děti s mentální retardací.

Mentální retardace (MDD) je jednou z nejčastějších forem duševních poruch. ZPR je zvláštním typem duševního vývoje dítěte, který se vyznačuje nezralostí jednotlivých psychických a psychomotorických funkcí nebo psychiky jako celku, utvářející se pod vlivem dědičných, sociálně-environmentálních a psychických faktorů.

Problém připravenosti na školní docházku je relevantní pro psychologickou vědu obecně a speciální psychologii zvláště.

Účel studie: identifikovat znaky a zdůvodnit podmínky, které zajišťují efektivní přípravu dětí s mentální retardací na školní docházku.

Předmět studia: stav psychické připravenosti dětí s mentální retardací ke studiu ve škole.

Předmět: vlastnosti a podmínky utváření psychické připravenosti dětí s mentální retardací ke studiu ve škole.

Cíle výzkumu:

Odhalit podstatu psychické připravenosti dětí s mentální retardací ke studiu ve škole na základě studia psychologické a pedagogické literatury;

Stanovit podmínky pro efektivní přípravu na školní docházku předškoláků s mentální retardací;

Formulujte závěry.

Práce se skládá z úvodu, šesti kapitol, závěru a seznamu literatury. Názvy kapitol odrážejí jejich obsah.

1. Definice mentální retardace

Většina dětí s poruchami učení je ve skupině definované jako „děti s mentální retardací“. Jde o početnou skupinu, která tvoří asi 50 % neprospívajících žáků základních škol.

Pojem „mentální retardace“ označuje syndromy dočasného zpoždění ve vývoji psychiky jako celku nebo jejích jednotlivých funkcí, pomalé tempo realizace vlastností těla zakódovaných v genotypu. Pojem „mentální retardace“ se používá ve vztahu k dětem s minimálním organickým poškozením nebo funkční insuficiencí centrální nervový systém, stejně jako ti, kteří jsou dlouhodobě v podmínkách sociální nouze.

Vývoj dětské psychiky je v domácí i zahraniční psychologii chápán jako mimořádně složitý, podléhá interakci mnoha faktorů. Míra narušení rychlosti dozrávání mozkových struktur a následně rychlosti duševního vývoje může být způsobena zvláštní kombinací nepříznivých biologických, sociálních a psychologicko-pedagogických faktorů.

Při analýze dětí s mentální retardací autoři zaznamenali jasné zaostávání dětí s mentální retardací od jejich normálně se vyvíjejících vrstevníků myšlenkové pochody. Zpoždění je charakterizováno nedostatečně vysokou úrovní formování všech základních mentálních operací: analýza, zobecnění, abstrakce, přenos (T.P. Artemyeva, T.A. Fotekova, L.V. Kuznetsova, L.I. Peresleni). Studie mnoha vědců (I.Yu. Kulagin, T.D. Puskaeva, S.G. Shevchenko) zaznamenávají specifičnost rozvoje kognitivní aktivity u dětí s mentální retardací. Takže, S.G. Shevchenko, který studuje rysy vývoje řeči dětí s mentální retardací, poznamenává, že vady řeči u těchto dětí se jasně projevují na pozadí nedostatečného rozvoje kognitivní aktivity. Osobnostní charakteristiky dětí s mentální retardací byly studovány v mnohem menší míře. V dílech L.V. Kuzněcovová, N.L. Belopolskaja odhaluje rysy motivačně-volní sféry. N.L. Belopolskaya si všímá specifického věku a individuálních osobnostních charakteristik dětí.

Psychologové u těchto dětí upozorňují na slabost volních procesů, emoční nestabilitu, impulzivitu nebo letargii a apatii (L.V. Kuznetsova). Herní činnost mnoha dětí s mentální retardací se vyznačuje neschopností (bez pomoci dospělého) rozvíjet společnou hru v souladu s plánem. U.V. Ulyanenková zdůraznila úrovně formování obecné schopnosti učit se, které koreluje s úrovní intelektuálního rozvoje dítěte. Údaje z těchto studií jsou zajímavé, protože nám umožňují vidět individuální rozdíly v rámci skupin dětí s mentální retardací, které souvisí s charakteristikou jejich emočně-volní sféry.

U dětí s mentální retardací se rozvíjejí syndromy hyperaktivity, impulzivity a také zvýšená hladina úzkosti a agresivity (M.S. Pevzner).

Změněná dynamika utváření sebeuvědomění se u dětí s mentální retardací projevuje jedinečným způsobem budování vztahů s dospělými a vrstevníky. Vztahy se vyznačují emoční nestabilitou, nestálostí a projevem dětských rysů v činnostech a chování (G.V. Gribanova).

Mezi další možné příčiny mentální retardace u dětí může patřit pedagogické zanedbávání. Heterogenní je i kategorie výchovně zanedbávaných dětí. Zanedbávání může být způsobeno různými specifickými důvody a může mít různé podoby. V psychologicko-pedagogické literatuře se termín „pedagogické zanedbávání“ nejčastěji používá v užším významu, který je považován pouze za jeden z důvodů školní neúspěšnosti. Jako příklad můžeme uvést společnou práci domácích psychologů A.N. Leontyeva, A.R. Luria, dílo L.S. Slavina a další.

Pro zjištění faktorů ovlivňujících vznik mentální retardace a pro následné posouzení psychické adaptace a dynamiky intelektového vývoje dětí s mentální retardací je nutné komplexní komplexní posouzení studovaného stavu.

Po analýze rozmanitosti přístupů ke studiu příčin mentální retardace je zřejmá složitost mechanismu jejího vzniku. Konkrétní projevy mentální retardace u dítěte závisí na příčinách a době jejího vzniku, stupni deformace postižené funkce, jejím významu v společný systém duševní vývoj. Můžeme tedy identifikovat následující nejdůležitější skupiny důvodů, které mohou způsobit PPD:

) biologické důvody, které brání normálnímu a včasnému dozrávání mozku;

) obecný nedostatek komunikace s ostatními, což způsobuje zpoždění v asimilaci sociálních zkušeností dítěte;

) nedostatek plnohodnotných, věku přiměřených aktivit, které dávají dítěti možnost efektivně si „přivlastnit“ sociální zkušenost a včasné utváření vnitřních duševních jednání;

) sociální deprivace, která brání včasnému duševnímu vývoji.

Z výše uvedené klasifikace je zřejmé, že tři ze čtyř skupin příčin mentální retardace mají výrazný sociálně psychologický charakter. duševní zdraví dítěte může být způsobeno působením buď jediného nepříznivého faktoru, nebo kombinací faktorů, které se vyvinou v procesu interakce.

Za základní východisko studia je považována vzájemná závislost sociálních a biologických příčin mentální retardace. Systematický přístup pomáhá překonat nejednotnost, která v té či oné míře stále existuje v lékařském a psychologickém výzkumu, který izoluje kterýkoli z mnoha aspektů problému.

V rámci tradičního lékařského přístupu ke studiu dětí s mentální retardací jsou obvykle upřednostňovány biologické faktory, které tento stav formují (G.K. Ushakov, M.I. Buyanov, G.E. Sukhareva aj.). V popisu se však odráží i role sociálních podmínek samostatné formuláře ZPR (V.V. Kovalev).

V příznivých podmínkách se vývoj dítěte, způsobený nepříznivým vlivem biologických faktorů, postupem času přibližuje věkové normě, zatímco vývoj zatížený i sociálními faktory ustupuje. Lze rozlišit následující skupiny sociálně-psychologických faktorů:

) subjektivní (různorodé, ale nutně extrémně významné pro vývoj dítěte);

) super silný, akutní, náhlý (stresující);

) psychogenní traumata, která jsou základem posttraumatických poruch;

) psychogenní faktory kombinované s deprivací (emocionální nebo smyslovou);

) psychogenní poranění v obdobích krizí souvisejících s věkem (astenie, krizové psychologické komplexy);

) sociálně-psychologické faktory spojené s nesprávnou výchovou;

) chronické psychické trauma (nepříznivá rodina, uzavřené dětské ústavy).

Doba vzniku mentální retardace je spojena zpravidla s ranými věkovými stádii a věkový faktor může spíše změnit povahu a dynamiku mentální retardace, její projev prohloubit nebo naopak zmírnit.

Běžně můžeme rozlišit tři možnosti vlivu rodiny na utváření osobnosti dítěte: fixace prostřednictvím napodobování; konsolidace negativních reakcí; kultivovat reakce dítěte.

Nesprávná výchova z hlediska rodinné pedagogiky by měla být považována za podmínku, za níž dochází ke změnám a poruchám duševního vývoje, připravující „psychickou půdu“ pro opožděný vývoj. V literatuře se nachází pojem dynamická rodinná diagnostika, což znamená určení typu rodinné dezorganizace a nesprávné výchovy, stanovení příčinno-následkového vztahu mezi psychickým klimatem v rodině a anomáliemi ve formování osobnosti u adolescentů. Zvláště bolestivé následky jsou pozorovány ve vývoji dětí s vývojovým opožděním s kombinací psychogenních, sociálně-psychologických a deprivačních vlivů. Obraz mentální retardace se výrazně zkomplikuje a může se stát nezvratným, když se spojí s mikrosociálním zanedbáváním mírné příznaky poruchy duševního vývoje.

V praktické psychologii je skutečnost výskytu mentální retardace často spojována s negativním vlivem škol a učitelů a zavádí se pojem psychické zanedbávání. Za hlavní psychotraumatický faktor je považován samotný vzdělávací systém (I.V. Dubrovina). V takové situaci, kdy je osobnost studenta považována za učební objekt, jsou možné různé druhy didaktogeneze.

Děti s mentální retardací představují z hlediska úrovně psychofyziologického vývoje heterogenní skupinu. Vyšetřované děti s mentální retardací typicky vykazují následující syndromy: 1) porucha pozornosti s hyperaktivitou (ADHD); 2) syndrom mentálního infantilismu; 3) cerebrasthenický syndrom; 4) psychoorganický syndrom.

Uvedené syndromy se mohou vyskytovat buď izolovaně, nebo v různých kombinacích.

2. Struktura psychické připravenosti dětí na školní docházku

Psychická připravenost na školní docházku je chápána jako nezbytná a dostatečná úroveň duševního rozvoje dítěte ke zvládnutí školního učiva ve vzdělávacím prostředí s vrstevníky. Psychologická připravenost příprava dítěte na školní docházku je jedním z nejdůležitějších výsledků psychického vývoje v předškolním dětství.

Není to ono. Bozhovich identifikoval několik parametrů duševního vývoje dítěte, které nejvýrazněji ovlivňují úspěšnost školní docházky: určitá úroveň motivačního rozvoje dítěte, včetně kognitivních a sociálních motivů k učení, dostatečný rozvoj dobrovolného chování a intelektuální sféry. Nejdůležitější byl motivační plán.

Dítě, které je zralé na školu, se chce učit jak proto, že již má potřebu zaujmout určité postavení v lidské společnosti, a to pozici, která mu otevírá přístup do světa dospělosti (sociální motiv učení), tak proto, že má kognitivní potřebu, kterou nemůže uspokojit doma. Splynutí těchto dvou potřeb přispívá ke vzniku nového postoje dítěte k prostředí, nazývaného vnitřní pozice žáka.

Tento novotvar L.I. Bozovic přikládal velký význam a věřil, že vnitřní postavení studenta může fungovat jako kritérium připravenosti na školní docházku.

Je třeba poznamenat, že škola je spojnicí mezi dětstvím a dospělostí. Když děti dosáhnou školního věku, chápou, že škola jim umožňuje přístup k životu dospělých. Odtud pramení touha učit se.

D.B. Elkonin věřil, že dobrovolné chování se rodí v kolektivu hra na hraní rolí, což umožňuje dítěti povznést se na vyšší úroveň vývoje než samotné hraní.

Tým opravuje porušení při napodobování očekávaného modelu, přičemž pro dítě je stále velmi obtížné takovou kontrolu samostatně vykonávat.

Kontrolní funkce je stále velmi slabá a často stále vyžaduje podporu ze strany situace, od účastníků hry. To je slabina této rodící se funkce, ale smyslem hry je, že se zde tato funkce zrodila. Proto lze hru považovat za školu dobrovolného chování.

Vedoucí činnost předškolním věku je dějová hra na hrdiny, v níž dochází k kognitivní a emocionální decentralizaci - jednomu z mechanismů rozvoje kognitivních procesů člověka, formování jeho mravní zralosti a zdokonalování komunikačních dovedností, fungujících na základě schopnosti vnímat úhel pohledu druhého člověka.

V důsledku toho se mění postavení dítěte ve vztahu k okolnímu světu a formuje se koordinace jeho pohledu, což otevírá cestu k přechodu na novou úroveň myšlení.

Při diskuzi o problému školní připravenosti D.B. Elkonin identifikoval nezbytné předpoklady pro vzdělávací aktivity:

potřeba dětí vědomě podřizovat své jednání pravidlu, které obecně určuje způsob jednání;

schopnost zaměřit se na daný systém požadavků;

schopnost pozorně naslouchat řečníkovi a přesně plnit úkoly navržené ústně;

schopnost samostatně vykonávat požadovaný úkol podle vizuálně vnímaného vzoru.

Ve skutečnosti jsou to parametry pro rozvoj dobrovolného chování studenta. Svévole jednání je vědomé utváření a provádění záměrů a cílů.

Téměř všichni autoři studující psychologickou připravenost na školu dávají dobrovolnosti zvláštní místo ve zkoumaném problému. Existuje názor, že špatný rozvoj dobrovolnosti je hlavním kamenem úrazu psychické připravenosti na školu. Existují i ​​jiné přístupy ke zjišťování psychické připravenosti dětí na školu, kdy je např. hlavní důraz kladen na roli komunikace ve vývoji dítěte.

Rozlišují se tři oblasti: postoj k dospělému, k vrstevníkovi a k ​​sobě, jehož úroveň rozvoje určuje stupeň školní připravenosti a určitým způsobem koreluje s hlavními strukturálními složkami vzdělávací činnosti.

Při studiu intelektové složky psychologické připravenosti na školu není kladen důraz na množství znalostí dítěte, i když to je také důležitý faktor, ale na úroveň rozvoje intelektových procesů. Pro úspěšné učení musí být dítě schopno identifikovat předmět svých znalostí.

Kromě naznačených složek psychické připravenosti na školu je vyzdvihována ještě jedna - rozvoj řeči. Řeč úzce souvisí s inteligencí a odráží jak obecný vývoj dítě a úroveň jeho logického myšlení. Je nutné, aby dítě umělo ve slovech najít jednotlivé hlásky, tzn. musel mít vyvinutý fonematický sluch.

Psychologická připravenost na školní docházku je holistické vzdělávání, které zahrnuje dostatečné vysoká úroveň rozvoj motivační, intelektuální a produktivní sféry.

Zpoždění ve vývoji jedné ze složek psychologické připravenosti s sebou nese zpoždění ve vývoji ostatních, což určuje jedinečné možnosti přechodu z předškolního dětství do věku základního školního věku.

Kritéria pro psychickou připravenost dětí na školní docházku (osobní, rozumová a sociálně-komunikační připravenost na školní docházku dětí s mentální retardací)

Při studiu teoretických přístupů ke zvažování struktury připravenosti na školní docházku můžeme identifikovat její následující složky, z nichž každá má své vlastní specifická gravitace, a to jak v úspěšnosti vzdělávací činnosti dítěte, tak v jeho úspěšné adaptaci na nové školní podmínky.

Intelektuální připravenost na školní docházku zahrnuje:

rozvoj kognitivních zájmů (zájem o nové poznatky a zájem o samotný proces učení prostřednictvím uplatnění dalšího úsilí);

rozvoj kognitivní činnosti a duševních procesů (utváření smyslových standardů; v myšlení - schopnost chápat hlavní znaky a souvislosti mezi jevy, schopnost reprodukovat vzorec, vysoká úroveň rozvoje vizuálně-figurativního a obrazně-schematického myšlení; ve vnímání - schopnost systematicky zkoumat předměty a jevy a vyzdvihovat jejich různé vlastnosti, logické zapamatování);

formování libovůle duševních procesů;

rozvoj řeči, rozvoj schopnosti popisovat a vysvětlovat jevy a děje souvisle, konzistentně a srozumitelně pro ostatní, schopnost chápat a používat symboly;

rozvoj jemných pohybů rukou a koordinace ruka-oko.

Intelektuální připravenost také předpokládá rozvoj počátečních dovedností dítěte v oblasti vzdělávací činnosti, zejména schopnost identifikovat vzdělávací úkol a přeměnit jej v samostatný cíl činnosti k dosažení určitého výsledku.

Emocionálně-volní připravenost na školní docházku zahrnuje:

libovůle chování, která se projevuje ve schopnosti dítěte podřídit jednání danému vzorci;

formování takových složek dobrovolného jednání, jako je stanovení cílů, rozhodování, sestavení akčního plánu, jeho realizace a závěrečné hodnocení výsledků;

začátek rozvoje tak silných vlastností, jako je disciplína, organizace a sebekontrola;

kvalitativně nová úroveň rozvoje emocionální sféry dítěte, která se projevuje zvýšenou zdrženlivostí a uvědomováním si emocí, jeho stabilitou emoční stavy.

Rozvoj emocionálně-volní sféry je spojen s formováním regulační funkce psychiky. Typickým znakem rozvoje tohoto typu připravenosti je fenomén podřízenosti motivů, podle kterého má dítě možnost řídit své chování. Hlavní složky dobrovolného jednání (stanovení cíle, rozhodnutí, sestavení akčního plánu, jeho provedení a vyhodnocení výsledků) ještě nejsou plně rozvinuty a jsou do značné míry určovány obtížností a délkou trvání úkolu. L.S. Vygotsky považoval dobrovolné chování za sociální, jehož zdroj viděl ve vztahu dítěte k vnějšímu světu. Zároveň přisoudil vedoucí roli v sociálním podmiňování vůle verbální komunikaci dítěte s dospělými.

Osobní připravenost na školní docházku zahrnuje:

připravenost dítěte přijmout nové „sociální postavení“ školáka a touha po nové sociální roli, která odpovídá jeho potřebám;

přítomnost sociálních a morálních motivů v chování (například smysl pro povinnost);

počátek utváření sebeuvědomění (uvědomění a zobecnění vlastních zkušeností) a stabilního sebehodnocení, které předpokládají adekvátní postoj dítěte ke svým schopnostem, pracovním výsledkům a chování.

Připravenost dítěte na školní docházku v této souvislosti předpokládá, že má touhu učit se, zaujmout určité postavení v lidské společnosti, které mu umožňuje přístup do světa dospělých, a také přítomnost kognitivní potřeby, kterou již nemůže uspokojit v stávající podmínky. Právě splynutí těchto potřeb podporuje nový postoj k životnímu prostředí, definovaný jako „vnitřní pozice studenta“.

Sociálně-psychologická neboli komunikační připravenost se projevuje v dodržování společensky přijatelných norem chování a komunikace s dospělými a vrstevníky a předpokládá utváření dvou forem komunikace:

mimosituačně-osobní komunikace mezi dítětem a dospělým, formující u prvního člověka schopnost vnímat druhého v roli „učitele“ a zaujmout vůči němu pozici „žáka“.

V kontextu této formy komunikace se od dospělého očekává, že dostane autoritu a stane se vzorem. Schopnost chovat se k dospělému standardně zároveň pomáhá adekvátně vnímat pozici učitele a jeho profesní roli a chápat konvence edukační komunikace.

komunikace s vrstevníky a specifické vztahy s nimi, což obnáší rozvoj obchodních komunikačních dovedností mezi sebou, schopnost úspěšné interakce a provádění společných vzdělávacích aktivit.

Právě ve společných aktivitách dětí se utvářejí vlastnosti, které jsou pro vzájemnou komunikaci nezbytné a které později pomohou začlenit se do třídního kolektivu, najít si v něm své místo a zapojit se do společných činností.

Hodnocení úrovně rozvoje obecné schopnosti učení u dětí s mentální retardací

Děti s mentální retardací mají potíže s učením, které se prohlubují oslabeným stavem nervové soustavy – dochází u nich k nervovému vyčerpání, které má za následek rychlou únavu a nízkou výkonnost.

Ulienková U.V. odhalil zásadní rozdíly v plnění úkolů podle modelu a podle slovních pokynů mezi normálně se vyvíjejícími předškoláky a dětmi s mentální retardací.

U dětí s mentální retardací byla zjištěna nízká schopnost učení (ve srovnání s normou), nedostatek kognitivního zájmu o hodiny, nedostatek seberegulace a kontroly a nedostatek kritického postoje k výsledkům činností.

Děti s mentální retardací nemají tak důležité ukazatele připravenosti k učení - vytvoření relativně stabilního postoje ke kognitivní činnosti; dostatek sebekontroly ve všech fázích úkolu; seberegulace řeči.

U.V. Ulyenková vyvinula speciální diagnostická kritéria pro připravenost dětí s mentální retardací k učení a identifikovala strukturální složky vzdělávací činnosti: orientačně-motivační, provozní, regulační. Na základě těchto parametrů autor navrhl úrovňové hodnocení vývoje obecné schopnosti učení u dětí s mentální retardací.

1. stupeň. Dítě se aktivně účastní činnosti, vyznačuje se stabilním kladným emočním vztahem ke kognitivní činnosti, je schopno verbalizovat úkol bez ohledu na formu jeho podání (objektivní, obrazné, logické), činnost verbálně programuje, cvičí sebekontrolu nad postupem operační stránky.

2. stupeň. Úkoly se plní s pomocí dospělého, nejsou vyvinuty metody sebekontroly a dítě si činnosti neprogramuje. Na základě charakteristiky této úrovně můžeme vyzdvihnout oblasti pedagogické práce s dětmi na utváření obecné schopnosti asimilovat znalosti: vytváření stabilního pozitivního postoje ke kognitivní činnosti, metody sebekontroly v procesu činnosti.

3. úroveň. Významné zpoždění od optimálních ukazatelů věku pro všechny strukturální složky. Pro děti není dostatečná organizační pomoc při plnění úkolů. Chování dětí je reaktivní, nerozumí úkolu, neusilují o objektivně specifikovaný výsledek a slovně neprogramují nadcházející činnost. Snaží se kontrolovat a hodnotit své praktické jednání, ale obecně neexistuje žádná seberegulace ve všech fázích činnosti.

4. úroveň. Psychologicky vyjadřuje ještě výraznější zaostávání dětí od optimálních věkových ukazatelů. Obsah úkolů není k dispozici.

Úroveň 5. Dítě přebírá z pokynů dospělého pouze formu činnosti - kreslení, vyprávění.

Děti s mentální retardací odpovídají druhému a třetímu stupni.

R.D. Spoušť důležitý ukazatel Připravenost dětí s mentální retardací na učení se čtení a psaní zohledňuje orientaci v řečové činnosti, osvojení dovedností zvukové analýzy.

Důležitá pro vzdělávání dětí s mentální retardací je jejich připravenost ovládat počítání. K tomu je v první řadě důležité naučit děti provádět různé klasifikace a seskupování předmětů podle podstatných vlastností, aktivovat mentální operace a rozvíjet prostorové představy. Ukazatelem připravenosti dětí s mentální retardací učit se psát je rozvoj koordinace oko-ruka, jemné motoriky, funkce aktivní pozornosti a zrakové paměti.

Speciální diagnostické techniky pomáhají identifikovat specifické kvalitativní charakteristiky poruch učení u dětí s mentální retardací.

Psychologická a pedagogická připravenost dětí s mentální retardací na školní docházku je tedy charakterizována průměrnou úrovní plánování, aktivita dítěte jen částečně koreluje s cílem; nízká úroveň sebekontroly; nedostatek motivace; nerozvinutí rozumové činnosti, kdy je dítě schopno vykonávat zákl logické operace, ale provádění složitých (analýza a syntéza, stanovení vztahů příčina-následek) je obtížné.

Dynamika duševního vývoje dítěte s mentální retardací závisí na typu vady, úrovni rozumového a emočního vývoje, vlastnostech duševní výkonnosti a včasné nápravě.

Opožděný duševní vývoj je přístupný psychologické a pedagogické nápravě ve správně organizovaném vývojovém prostředí v mezích psychofyzických možností dítěte.

Základní podmínky pro formování psychické připravenosti dětí s mentální retardací na školu

Mnoho vědců (T.A. Vlasova, M.S. Pevzner, K.S. Lebedinskaya, U.V. Ulienkova atd.) poznamenává u dětí s mentální retardací snížená hladina poruch učení, což ukazuje na nutnost včasné nápravné a vývojové práce s takovými dětmi.

K utváření obecné schopnosti učení u 6letých dětí v mateřské škole dochází v procesu všech typů činností, ale především Důležité v tomto věku získává vzdělávací aktivity. Je v něm, podle U.V. Ulyenkové, za určitých pedagogických podmínek její organizace, které přispívají k realizaci věkově podmíněných schopností dítěte jako subjektu této činnosti, lze zajistit předpoklady pro zvládnutí školní vzdělávací činnosti.

Hlavním způsobem, jak pomoci dětem s mentální retardací v rozvoji obecné schopnosti učení, je pomoci jim zvládnout vlastní intelektuální činnost a její hlavní strukturální složky (motivačně-vodící, provozní, regulační). Základem pro zvládnutí jakékoli strukturální složky intelektuální činnosti jsou stejné psychologické mechanismy jako základ pro formování jakéhokoli duševního jednání, poznamenal U.V. Ulienková. Jedná se o organizaci vnějších akcí na speciálně organizovaném indikativním základě a její postupný převod do vnitřního plánu. Obecný směr organizování praktických akcí dětí a vytváření kladného citového vztahu k nim může vypadat takto: od skupinových akcí, kdy iniciativa v jejich organizaci náleží učiteli, až po individuální iniciativní jednání dítěte; od cíle stanoveného učitelem a jím vytvořené nálady k jeho uskutečnění - ke kolektivnímu stanovení cílů a dále k individuálnímu stanovení cílů s odpovídajícím emocionálním postojem k tomuto procesu, jakož i k praktickým činům a jejich výsledkům; od hodnocení učitelem - k organizaci kolektivního hodnocení a dále k individuálnímu sebehodnocení; od povzbuzování učitele - k povzbuzování kolektivu a následně k osobní radosti z toho, co se podařilo.

Podle výzkumu N.V. Babkina, cílem výcviku v přípravné fázi je korekce specifických odchylek ve vývoji kognitivní činnosti studentů, jejich myšlení (analýza, syntéza, komparace, zobecnění), vyplnění mezer v základních znalostech, příprava na zvládnutí základních akademických předmětů , formování intelektuální činnosti v procesu studia programového materiálu .

Je velmi důležité v dětech formovat zájem o hodiny, touhu učit se a plnit úkoly učitele již od chvíle, kdy jsou v přípravné skupině. Tomu napomáhá pozorný přístup učitele k dětem, ochota pomoci, klidný tón a povzbuzení k sebemenšímu úspěchu. Úspěch buduje sebevědomí dítěte a stimuluje jeho aktivitu. Ve vzdělávacím procesu má velký význam individuální přístup. Učitel potřebuje prostudovat osobní složky dětí, protokoly z jejich vyšetření při přijetí do školy, mít představu o závažnosti hlavní vady, doprovodných odchylkách, vědět o fyzickém zdraví každého z nich a sociální a životní podmínky života.

Produktivity výuky dětí s mentální retardací je dosahováno využitím systému speciálně vyvinutých technik ve vzdělávacím procesu.

TI. Egorová zdůrazňuje význam pestré a proveditelné dětské práce, ale i různých pozorování a experimentů s přírodními materiály, které poskytují významné možnosti pro rozšiřování, prohlubování a systematizaci znalostí dětí o jejich nejbližším okolí, utváření obecné představy a nejjednodušších každodenních představ o svět. Mentální jednání se formuje na základě praktických a přenáší se do vnitřní roviny (operace s myšlenkami).

Velká pozornost by měla být věnována podle E.S. Slepovič, výběr venkovních her s pravidly, jejich postupné komplikování. Komplikace se obvykle ubírají těmito směry: od hry ke hře přibývá pravidel; jejich obtížnost se zvyšuje; od plnění pravidel každým hráčem týmu - po plnění pravidel pouze jeho zástupci a tak dále. To vše nám umožňuje řešit problémy formování dobrovolné regulace chování u předškoláků s mentální retardací.

Značná pozornost je věnována produktivním činnostem (kresba, modelování, aplikace, design). U.V. Ulienkova poznamenává, že když se spoléháme na praktické akce, je snazší vzbudit v dětech touhu dokončit úkol učitele, pomoci jim porozumět jeho součástem, pravidlům implementace a na tomto základě pak naučit základní plánování nadcházejících aktivit. Spoléhání se na praktické jednání je také přínosné pro současný rozvoj příslušných dovedností, schopností a také sebeovládání u dětí na základě pravidel úkolu. Na konci práce dítě dostává konkrétní věcný výsledek – je vytvořeno příznivé prostředí pro to, aby se děti naučily hodnotit vlastní práci a porovnávat získaný výsledek s daným vzorkem.

V.B. má podobné názory. Nikishina, který věří, že na základě praktických akcí s cílenou pedagogickou prací je možné rychle formovat intelektuální činnost založenou na obecné myšlenky a verbální a logické uvažování, tolik potřebné ve vzdělávací činnosti a ve škole.

Požadavky na řečové zprostředkování činností dětí se postupně stávají složitějšími. Řečové zprostředkování vlastní činnosti dítěte je nezbytnou podmínkou pro pochopení pro něj stanoveného obecného cíle, jeho specifikace, plánování způsobů a prostředků realizace, posouzení přiměřenosti prostředků k dosažení, jakož i prezentace hotového produktu, tzn. , podmínkou pro předvídání činnosti způsobem zprostředkovaným řečí.

Podle názoru V.A. Permeková, G.I. Zharenkova, výběr metodických prostředků pro formování sebekontrolních akcí se provádí na základě zohlednění jejich specifického účelu a specifického psychologického obsahu v souladu s fází činnosti a úrovní vývoje dětí. Ve fázi přijetí úkolu se činnost sebekontroly formuje na následujícím orientačním základě: musíte si pamatovat, co je třeba udělat a jaká pravidla dodržovat, abyste úkol dokončili. E.S. Ivanov upozorňuje na skutečnost, že práce s dětmi se provádí v určitém pořadí, aby je naučila objektivně vyhodnotit získaný výsledek - porovnat jej s úkolem. Důležitou podmínkou pro plánování lekce je implementace principů komplexního ovlivnění řady vyšších psychických funkcí se zdůrazněním dominantních objektů vlivu, které se mění s rozvojem kognitivní činnosti a její autoregulace u dětí s mentální retardací.

Podle výsledků výzkumu P.Ya. Galperina, L.A. Wengera, postupné komplikování požadavků na provozní stránku činností dětí při produktivních činnostech hraje zvláštní roli při utváření různých smyslových akcí v nich prostřednictvím jejich asimilace příslušných norem. Formování smyslových akcí u dětí se provádí v procesu řešení nejen problémů s vnímáním v jejich čisté podobě, ale také intelektuálních úkolů zaměřených na vytvoření logických vztahů mezi určitými vnímanými složkami.

Podle E.S. Slepoviče, školení o rozvoji základních matematických pojmů a tříd v rodném jazyce v zásadě podléhají stejné logice formování dítěte jako předmět vzdělávací činnosti, který byl popsán výše. Každý z těchto typů školení má však svůj specifický rozsah úkolů. Ve třídách vývoje základních matematických pojmů založených na speciálně organizovaných praktických činnostech v určitém sledu se děti učí abstrahovat geometrické tvary, velikosti, kvantitativní vztahy a také slovní označení těchto abstrakcí.

N. Boryakova poznamenala, že hodiny v mateřském jazyce umožňují systematickou práci s dětmi na rozvoji jejich aktivní slovní zásoby, obohacení významů běžně používaných slov a dialogickou a kontextovou řečovou komunikaci. V těchto hodinách se hojně využívají i didaktické hry. Přispívá k efektivnímu formování mnoha vzdělávacích aktivit, včetně sebekontroly.

Připravenost ke studiu ve škole předpokládá určitou úroveň rozvoje duševní činnosti, kognitivních zájmů, schopnost přijmout sociální postavení žáka, dobrovolně regulovat kognitivní činnost a chování, jejichž nedostatečný rozvoj je považován za jeden z hlavních důvodů za potíže vznikající v procesu školní docházky.

Formování školní připravenosti k učení je důležitým úkolem výchovné práce zaměřené na všestranný rozvoj dětí: duševní, tělesný, mravní, estetický. Do začátku systematického vzdělávání mají děti s mentální retardací celkově nižší schopnost učit se, nedostatek stabilní kognitivní motivace, nízkou vyhledávací aktivitu, slabou řečovou regulaci jednání, nedostatečné uvědomění a kontrolu, emoční nestabilitu, přítomnost impulzivních reakcí, nedostatečné sebevědomí. Vyznačují se výraznými rysy kognitivní činnosti (nestabilní pozornost; nerovnoměrný výkon; rychlost provádění percepčních operací je snížena; paměť je omezena na objem, má nízkou paměťovou sílu a nepřesnou reprodukci), které jsou způsobeny nezralostí vyšších mentálních funkcí.

Nedostatek intelektuální a osobnostní připravenosti na školní docházku u dětí s mentální retardací je často prohlubován oslabením celkového fyzického stavu a funkčního stavu jejich centrálního nervového systému, což vede k nízké výkonnosti, rychlé únavě a snadné roztěkanosti.

N.V. Babkina tvrdí, že náprava mentální retardace může přinést nejlepší výsledky, pokud práce s dětmi začne co nejdříve. Praxe ukazuje, že pokud budou 5-6leté děti s mentální retardací připravovány na školní docházku v předškolních zařízeních v podmínkách nápravných a vývojových skupin nebo nápravných a diagnostických tříd, pak 80 % z nich bude moci normálně studovat v základních ročnících masová všeobecně vzdělávací škola.

Mentální retardace přirozeně vede k nedostatečnému rozvoji všech nebo některých výše uvedených faktorů. Děti s mentální retardací proto vyžadují speciální přístup k sobě, hledání technik ani ne tak ve výchovně vzdělávacím procesu, jako spíše v nápravném a výchovném procesu.

Praxe výuky a výchovy dětí s mentální retardací umožňuje doufat v pozitivní prognózu z hlediska jejich zvládnutí učiva všeobecně vzdělávací školy s odpovídajícím psychologickým, pedagogickým a metodická organizace proces učení.

V tomto ohledu je zvláště důležitý diferencovaný přístup ke stanovení podmínek učení pro tyto děti. Kompetentní posouzení úrovně psychické připravenosti dítěte na školu umožní odborníkům doporučit optimální podmínky pro jeho vzdělávání (v tradičním nebo nápravném a rozvojovém vzdělávacím systému) a vypracovat program psychologické podpory.

Modely nápravně pedagogické práce v předškolním prostředí s dětmi s mentální retardací

Za účelem poskytování speciální pomoci dětem s mentální retardací je u nás vytvořen systém nápravné a vývojové výchovy a kompenzační výchovy. Jedná se o kvalitativně novou úroveň organizace vzdělávacího procesu, která umožňuje uspokojovat zájmy a vzdělávací potřeby konkrétního dítěte, zohledňovat jeho individuální schopnosti, poskytovat úplné vzdělání a udržovat zdraví.

Současný systém nápravného a rozvojového vzdělávání odráží ten, který se v Ústavu vyvinul v roce 1993 nápravná pedagogika RAO koncept nápravného a rozvojového vzdělávání (CDT) na střední škole (V.I. Lubovsky, N.A. Nikashina, T.V. Egorova, S.G. Shevchenko, R.D. Riger, G.M. Kapustina ad.).

Systém komplexní pomoci dětem s mentální retardací zahrnuje:

-vytváření různých modelů speciálních vzdělávacích zařízení pro děti této kategorie: předškolní vzdělávací zařízení kompenzačního typu, speciální školy a internátní školy pro děti s mentální retardací, třídy nápravné a vývojové výchovy ve struktuře hromadné všeobecně vzdělávací školy;

-včasná identifikace dětí s vývojovým opožděním, uspokojování jejich vzdělávacích potřeb, zajištění návaznosti forem a metod nápravné práce v systému předškolního a školního vzdělávání, základního a základního všeobecného vzdělávání;

-zdokonalování systému lékařské, pedagogické a psychologické diagnostiky za účelem zjištění rysů organizace nápravně výchovného procesu, zachování a upevňování zdraví dětí;

-vytvoření systému lékařských a zdravotně zlepšujících a preventivní práce v podmínkách vzdělávacích institucí;

-normativní a výchovná a metodická podpora pro praxi vzdělávání dětí s mentální retardací;

-vymezení úkolů a obsahu profesního poradenství, odborné přípravy a sociální a pracovní adaptace absolventů;

-tvorba a aplikace kritérií a metod hodnocení efektivnosti nápravného a rozvojového vzdělávacího procesu;

-rozvoj modelů rodinných poradenských služeb;

-školení pedagogických pracovníků v nápravné pedagogice pro předškolní a školní vzdělávací systém.

Pro děti s mentální retardací školního věku existují speciální (nápravné) výchovné ústavy VII. normativní období vývoje - 3-5 let); II. stupeň - základní všeobecné vzdělání (5 let). Přijímání dětí do nápravného zařízení se provádí na základě závěru psychologické, lékařské a pedagogické komise se souhlasem rodičů nebo zákonných zástupců dítěte (opatrovník): v přípravné I-II třídy, v III třída- jako výjimku. Do druhého stupně nápravného zařízení se zároveň přijímají děti, které začaly studovat ve všeobecně vzdělávacím ústavu v 7 letech; do první třídy jsou přijímáni ti, kteří zahájili vzdělávání v 6 letech. Do 1. třídy nápravného zařízení jsou přijímány děti, které dosud nestudovaly ve všeobecně vzdělávacím ústavu a neprokázaly dostatečnou připravenost ke zvládnutí všeobecně vzdělávacích programů, od 7 let věku (normativní doba zvládnutí je 4 roky); od 6 let - do přípravné třídy (normativní období vývoje - 5 let).

Podle právních předpisů jsou v moderní základní škole vytvořeny dva hlavní typy tříd pro děti s poruchami učení - třídy kompenzační výchovy a vyrovnávací třídy. Ve školní praxi existují i ​​další formy diferencovaného vzdělávání: třídy pedagogické podpory (primárně vytvořené na středním stupni školy), adaptační třídy, zdravotní třídy atd.

Nápravné a rozvojové vzdělávání v vyrovnávacích a vyrovnávacích třídách je stanoveno regulačními ustanoveními Ministerstva školství Ruské federace a vychází z organizačních, pedagogických a vědecko-metodických ustanovení Koncepce nápravného a rozvojového vzdělávání, vypracované ústavem. nápravné pedagogiky, stejně jako psychologické a pedagogické principy vývojového vzdělávání. V souladu s ustanovením MŠMT se zřizují vyrovnávací třídy pro vzdělávání dětí s mentální retardací, které, ač potenciálně neporušené schopnosti rozumového rozvoje, mají oslabenou paměť, pozornost, nedostatečné tempo a pohyblivost duševních procesů, zvýšenou vyčerpanost nedostatek tvorby dobrovolné regulace činnosti a emoční nestabilita.

V souladu se zákonem o vzdělávání a nařízením ministerstva školství Ruska byly pro děti v pedagogické rizikové skupině otevřeny třídy kompenzačního vzdělávání v hromadných všeobecně vzdělávacích školách, aby se zabránilo nesprávnému přizpůsobení dětí v podmínkách vzdělávací instituce. . Dle Předpisu o organizaci hodin kompenzačního výcviku (pedagogické podpory) je maximální počet studentů 15 osob.

Dle Předpisu o organizaci hodin kompenzačního výcviku (pedagogické podpory) je maximální počet studentů 15 osob. V těchto třídách je věnována zvláštní role ochraně a podpoře zdraví studentů, a proto jsou vykonávány speciální práce. Učební plán hodin kompenzační výchovy zahrnuje speciální hodiny terapeutické, ozdravné a nápravně-rozvojové (rytmika, fyzikální terapie, hodiny s logopedem, psychologická pomoc), zvyšuje se čas na hodiny hudby a kreslení, zavádí se divadelní hodiny, ruština jazyk a četba, pracovní třídy jsou didakticky převybavené školení.

Speciální třídy integrované do běžných středních škol jsou jedním z nejběžnějších modelů. V Rusku k nim patří organizace diferencovaného vzdělávání pro středoškoláky. Jde o posílení individuálního přístupu k dítěti a zohlednění jeho individuálních vlastností a schopností při volbě formy organizace a metod vzdělávání pro něj: zohledňuje se zdravotní stav, školní připravenost, psychofyzické a adaptační schopnosti. V praxi se to realizuje rozvojem systému tříd, ve kterých jsou vytvořeny šetrné výchovné podmínky a pracuje kvalifikovaný učitel, který zná specifika práce s takovými dětmi. Tradiční školní prostředí je přizpůsobeno potřebám dětí s poruchami učení.

Vytvoření speciálních tříd pro nápravnou a rozvojovou výchovu umožňuje zajistit optimální pedagogické podmínky pro děti s poruchami učení a problémy v oblasti fyzického a neuropsychického zdraví. Pro upřesnění diagnózy může žák pobývat v nápravném zařízení VII. typu po dobu jednoho roku. Obsazenost třídy a rozšířené denní skupiny v nápravném zařízení je 12 osob. Přestup na instituci všeobecného vzdělávání se provádí tak, že se po absolvování základního všeobecného vzdělání opravují vývojové odchylky. Na rozdíl od běžných školáků a žáků ve třídách kompenzačního vzdělávání mají žáci v nápravných třídách (resp. školách VII. typu) možnost osvojit si odpovídající úroveň speciálního vzdělávání v období delším než v běžných třídách. Při vhodné organizaci vzdělávání, vytváření optimálních podmínek pro osobní rozvoj a včasné identifikaci obtíží, včasné pomoci při jejich překonávání je asi polovina dětí s mentální retardací po absolvování základní školy schopna pokračovat ve vzdělávání v běžných třídách s uspokojivým školním prospěchem. . Druhá polovina pokračuje ve vzdělávání v nápravné třídě, zvláště když má mentální retardace trvalejší formy (cerebrálně organického původu).

Praxe ukazuje, že s prevencí obtíží v učení a adaptaci dětí na školu je vhodné začít již v prostředí mateřské školy. K tomuto účelu slouží speciální model předškolního výchovného ústavu - kompenzačního předškolního výchovného ústavu pro děti s mentální retardací, ve kterém se nápravná práce uskutečňuje ve třech směrech: diagnostickém a poradenském, terapeutickém a zdravotně zlepšujícím a nápravně-vývojovém. . Nápravnou a vývojovou práci s předškoláky provádějí logopedi (logopedové, oligofrenopedagogové), vychovatelé za účasti rodiny dítěte. Program zohledňuje stav a úroveň vývoje dítěte a zahrnuje školení v různých oblastech: seznámení s vnějším světem a rozvoj řeči, formování správné zvukové výslovnosti, nácvik herních činností a její rozvoj, seznámení s beletrií, rozvoj řeči. elementární matematické pojmy, příprava na gramotnost, pracovní, tělesná a umělecko-estetická výchova a rozvoj.

Závěr

Problém pomoci dětem s mentální retardací je v posledních letech aktuální. Podle Ministerstva školství Ruské federace mezi dětmi nastupujícími do první třídy patří přes 60 % do rizikové kategorie školní, somatické a psychofyzické maladaptace, asi 35 % z nich vykazuje zjevné poruchy neuropsychické sféry i v juniorské skupině. školky. Zvláštní místo mezi těmito dětmi zaujímají děti s mentální retardací, jejichž počet se rok od roku zvyšuje.

Nedílnou součástí rehabilitačního vzdělávání dětí s mentální retardací je normalizace jejich aktivit, a to zejména výchovných aktivit, které se vyznačují extrémní dezorganizací, impulzivitou a nízkou produktivitou. Výzkum prokázal, že předškoláci v této kategorii neumějí plánovat své akce, ovládat je, neřídí se ve svých činnostech konečným cílem, často „přeskakují“ z jedné věci na druhou, aniž by dokončili to, co začali atd. Nedostatky a byly objeveny originality v používání názorných pomůcek dětmi ukázkové a verbální pokyny, tedy základní arzenál výukových nástrojů, které učitel používá k výkladu vzdělávacího materiálu.

Poruchy aktivity dětí s mentální retardací jsou podstatnou součástí struktury vady, brzdí učení a vývoj dětí. Děti v této kategorii mají potenciál. Tyto příležitosti jsou však realizovány pouze v podmínkách, kdy jsou aktivity dětí speciálně stimulovány nebo když jim pomáhá dospělý.

Příprava dětí s mentální retardací na školu v procesu nápravně-vývojové práce je proto jednou z hlavních podmínek úspěšného vzdělávání těchto předškoláků ve škole.

Bibliografie

1. Babkina N.V. Hodnocení psychické připravenosti dětí. příručka pro psychology a specialisty na nápravnou a vývojovou výchovu.[Text]/ N.V. Babkina. - M.: Iris-press (Předškolní vzdělávání a rozvoj), 2005.

2. Blínová L.N. Diagnostika a náprava ve výchově dětí s mentální retardací: učebnice. příspěvek. - M.: Nakladatelství NC ENAS, 2003.- 136 s.

Boryakova, N.Yu. Psychologická charakteristika předškolních dětí s mentální retardací. .[Text]/ N. Boryakova// Výchova a vzdělávání dětí s vývojovými poruchami. - 2002. -№1. - od 35 do 42.

Wenger L. A., Wenger A. L. Je vaše dítě připraveno na školu? - M., 1994.

Gutkina, N.I. "Psychologická připravenost do školy." M.: Vzdělávání, 2008.-143 s.

Děti s mentální retardací M: Pedagogika, 1984. - 256 s., il. Ed. T. A. Vlasová, V. I. Lubovský, N. A. Tsypina.

Zaširinskaja O.V. Psychologie dětí s mentální retardací Čtenář: Tutorial pro studenty psychologických oborů. - Petrohrad: Rech, 2003.

Kravtsov, G.G., Kravtsova E.E. Šestileté dítě. Psychická připravenost na školu. M.: Znalosti, 2007.-201 s.

Mamaichuk I.I., Ilyina M.N. Pomoc psychologa pro dítě s mentální retardací Petrohrad: Rech, 2004. -352 s.

Němov R.S. Psychologie: učebnice pro studenty. vyšší ped. učebnice instituce: ve 3 knihách/R.S.Nemov. - 5. vydání - M.: Humanitární nakladatelské středisko VLADOS, 2005. - Kniha 1. Obecné základy psychologie. - 687 str.

Zvláštnosti duševního vývoje dětí 6-7 let, ed. D.B. Elkonina, A.L. Wenger. M.: "Pedagogika", 2008.-189 s.

Psychologická připravenost pro školu Gutkina N.I. - Petr, 2004.

Shevchenko S.G. Příprava dětí s mentální retardací na školu. Kniha 1 / Obecně ed. S.G. Shevchenko - M.: School Press, 2003. - 96 s.

Doučování

Potřebujete pomoc se studiem tématu?

Naši specialisté vám poradí nebo poskytnou doučovací služby na témata, která vás zajímají.
Odešlete přihlášku uvedením tématu právě teď, abyste se dozvěděli o možnosti konzultace.

PROJEKT

K TÉMATU:

„SPECIALITY VÝUKY DĚTÍ SE ZPOŽDĚNÍM DUŠEVNÍHO VÝVOJE VE VŠEOBECNĚ VZDĚLÁVACÍCH ORGANIZACÍCH“

Ichalki 2017

ÚVOD 3

1. TEORETICKÉ ASPEKTY INKLUZIVNÍHO PŘÍSTUPU KE VZDĚLÁVÁNÍ DĚTÍ S POŠKOZENÍM DUŠEVNÍHO VÝVOJE 7

Inkluzivní vzdělávání: pojem, podstata, rysy

Psychologické charakteristiky dětí s mentální retardací 9

Příležitosti inkluzivního vzdělávání pro děti s mentální retardací 12

2 VLASTNOSTI VÝUKY DĚTÍ SE ZPOŽDĚNÍM DUŠEVNÍHO VÝVOJE V ORGANIZACÍCH VŠEOBECNÉHO VZDĚLÁVÁNÍ 15

rozvoj

ZÁVĚR 23

SEZNAM POUŽITÝCH ZDROJŮ 24

ÚVOD

Relevance výzkumného tématu. V současné době je nepříznivá tendence k nárůstu počtu neúspěšných školáků, kteří se neumí osnovy. Za posledních 20–25 let se počet těchto žáků jen na základní škole zvýšil 2–2,5krát (30 % a více). Největší rizikovou skupinu tvoří školáci s tzv. mentální retardací (MDD).

V současné době v Rusku vznikl jednotný vzdělávací prostor a integrace se stala vedoucím směrem ve vzdělávání a výchově dětí se zdravotním postižením, což se projevilo sbližováním masového a speciálního vzdělávání. vzdělávací systémy. Institut inkluzivního vzdělávání je dnes jediným mezinárodně uznávaným nástrojem k realizaci práv dětí s postižením na vzdělání a šťastnou budoucnost. Ve světě je již dlouho běžnou praxí věnovat zvláštní pozornost dětem s postižením, jejich schopnosti získat slušné vzdělání a jejich potřebě pozornosti, porozumění a péče dospělých.

V současné fázi došlo v oblasti státní vzdělávací politiky k významným změnám. V domácím vzdělávacím systému vzniká zvláštní kultura podpory a pomoci dítěti ve vzdělávacím procesu (psychologická a pedagogická podpora). Rozvíjejí se variabilní modely podpory na bázi lékařských a sociálních center, školních podpůrných služeb, center kariérového poradenství, psychologických, lékařských a pedagogických komisí, psychologicko-pedagogických poraden, důvěry a dalších. Včasná a účinná psychologická, léčebná a pedagogická podpora žáků s mentální retardací je poskytována jak v podmínkách diferencovaného (speciálního či nápravného), tak integrovaného vzdělávání. Prioritním směrem aktivit k realizaci práva dětí s mentální retardací na vzdělání je vytváření proměnlivých podmínek zohledňujících psychofyzické charakteristiky jejich vývoje v obecném vzdělávacím prostředí.

Současná legislativa v této fázi umožňuje organizovat výchovu a vzdělávání dětí s mentální retardací v předškolních a všeobecně školních vzdělávacích zařízeních. Obsah vzdělávání je stanoven vzdělávacím programem VII. typu, vypracovaným s přihlédnutím k charakteristikám psychofyzického vývoje a individuálním možnostem žáků.

Dnes v Rusku existují dva modely integrace:

Nápravné třídy a skupiny při všeobecně vzdělávacích institucích jsou třídy, ve kterých se učí děti s vývojovými problémy.

Třídy (skupiny), ve kterých se děti s mentální retardací (1-4 osoby) učí společně s normálně se vyvíjejícími vrstevníky podle individuální vzdělávací cesty.

Problém rozvoje inkluzivního vzdělávání je jednou ze složitých oblastí pedagogicko-psychologické praxe. To také potvrzuje relevanci a novost studie.

Stupeň rozvoje problému. Problémy vývoje, vzdělávání, socializace dětí s mentální retardací studovali I. M. Bgazhnokova, E. A. Ekzhanova, E. A. Strebeleva, E. B. Aksenova, L. B. Baryaeva, O. P. Gavrilushkina, M. A. Egorová, E. S. Slepovič, V. A. Stěpanová, E. A. Strebeleva, N.D. Sokolová, V. I. Lubovsky, M. S. Pevzner, B. P. Puzanov, S. Ya. Rubinshtein, R. D. Triger, L. M. Shipitsina a další.

Inkluzivní vzdělávání pro Rusko je v plenkách. Zavádění inkluzivních technologií u nás začalo až v 90. letech minulého století. Sociálními aspekty inkluzivního vzdělávání se zabývali L. I. Akatov, N. V. Antipyeva, D. V. Zaitsev, P. Romanov aj. R. Zhavoronkov, V. Z. Kantor, N. N. Malofeev, E. Yu Shinkareva zkoumali právní aspekty inkluzivního vzdělávání. Psychologické problémy inkluzivní vzdělávání se odráží v materiálech řady konferencí, k uvedenému problému neexistují žádné zásadní práce domácích psychologů. Výzkumné téma v psychologii tak není dostatečně rozvinuto jak v teoretické, tak v aplikační rovině.

Předmětem studia je inkluzivní vzdělávání dětí s mentální retardací.

Předmětem studia je psychologická charakteristika výuky dětí s mentální retardací v podmínkách inkluze.

Výzkumná hypotéza: nápravná a vývojová práce s dětmi s mentální retardací v podmínkách inkluze bude efektivnější ve srovnání se vzděláváním ve speciální nápravně-vývojové škole typu VII; inkluzivní vzdělávání umožňuje lépe zajistit socializaci dětí této kategorie; Každé dítě se může rozvíjet po svém a získat dostupné, kvalitní vzdělání s přihlédnutím k individuálním potřebám a vlastním možnostem v prostředí inkluzivního vzdělávání.

Cílem studie je identifikovat rysy inkluzivního vzdělávání u mladších školáků s mentální retardací (ve srovnání s normou a vzděláváním ve speciálních podmínkách). nápravná škola).

Cíl vedl k formulaci a řešení následujících konkrétních problémů:

1. Prostudovat vědeckou a naučnou literaturu k tématu závěrečné kvalifikační práce;

2. Identifikovat psychologické charakteristiky dětí s mentální retardací;

3. Odhalit koncepci a podstatu inkluzivního vzdělávání;

4. Identifikovat znaky inkluzivního vzdělávání dětí s mentální retardací.

Novost práce spočívá v tom, že jsou zkoumány možnosti inkluzivního přístupu v socializaci a vzdělávání dětí s mentální retardací.

KAPITOLA 1. TEORETICKÉ ASPEKTY INKLUZIVNÍHO PŘÍSTUPU KE VZDĚLÁVÁNÍ DĚTÍ S POŠKOZENÍM DUŠEVNÍHO VÝVOJE

1.1 Inkluzivní vzdělávání: pojem, podstata, rysy

Jak již bylo řečeno v úvodu, naše země nashromáždila jen málo zkušeností s technologiemi inkluze. V posledních letech v Ruské školství hodnoty inkluzivního vzdělávání se aktualizují. S. N. Sorokoumová, kandidátka psychologických věd, docentka, ve svém výzkumu definuje inkluzivní vzdělávání: inkluzivní vzdělávání je proces rozvoje všeobecného vzdělávání, který implikuje dostupnost vzdělání pro všechny, ve smyslu přizpůsobení se různým potřebám všech dětí, který dětem se speciálními potřebami zajišťuje přístup ke vzdělání. Inkluzivní vzdělávání se snaží vyvinout přístup k výuce a učení, který je flexibilnější, aby vyhovoval různým potřebám učení a péče o děti, a také poznamenává, že inkluzivní vzdělávání vyžaduje, aby kontinuita služeb, včetně vzdělávacího prostředí, které je nejvíce podpůrné, vyhovovala rozmanitost potřeb studentů. Praxe inkluzivního vzdělávání je založena na myšlence akceptace individuality každého žáka, a proto by vzdělávání mělo být organizováno tak, aby vyhovovalo speciálním potřebám každého dítěte (Sorokumová S.N., 2010).

Vedle obvyklých pojmů „osoba se zdravotním postižením“, „zdravotně postižené dítě“ se v právní věci používají pojmy jako „děti s vývojovým postižením“, „děti s postižením v oblasti duševního a (nebo) fyzického vývoje“, „zdravotně postižené děti“. “, „osoby se zdravotním postižením

Vzdělávací proces inkluzivním přístupem umožňuje žákům získat potřebné kompetence v souladu se vzdělávacími standardy. Hlavním subjektem, na který jsou inkluzivní technologie zaměřeny, je dítě s postižením. Pojem „dítě se zdravotním postižením“ se v praxi ruských specialistů pracujících s dětmi v 90. letech 20. století prosadil. Ze zahraničních zkušeností si jej vypůjčili domácí specialisté. V oblasti vzdělávání pojem „zdravotně postižené dítě“ charakterizuje část dětí, které z důvodu tělesného, ​​mentálního a mentálního postižení nezvládají běžné školní učivo a potřebují z tohoto důvodu speciálně vypracované normy, metody, a vzdělávací obsah. Pro úspěšný rozvoj inkluzivního vzdělávání je proto nutné vytvořit model psychologické a pedagogické podpory a individuálních vzdělávacích cest pro takové studenty, kde na každém vzdělávacím stupni byla poskytována potřebná pomoc specialisty z institucí. Hlavním úkolem je identifikovat u každého žáka individuální pozitivní vlastnosti, zaznamenat jeho dovednosti získané za určitou dobu, nastínit možnou bezprostřední zónu a vyhlídky na zlepšení získaných dovedností a schopností a co nejvíce rozšířit jeho funkční možnosti.

Učitelé, kteří pracují ve třídách inkluzivního vzdělávání, potřebují zvláštní podporu. Zde psycholog pomáhá překonat strach a úzkost spojenou s hledáním správných přístupů v interakci se studenty se speciálními vzdělávacími potřebami.

Dnes naléhavé otázky: Jak připravit dítě s postižením na studium v ​​běžné škole? Jaké bude mít problémy? Je škola připravena takové děti učit? Jak by měly být děti se speciálními potřebami vyučovány v běžné škole? Jak na to bude společnost reagovat? Existují rizika při zavádění inkluzivního vzdělávání?

Jsou to rodiče „zvláštních“ dětí, kteří trvají na jejich začlenění do běžné dětské komunity. Především je to dáno tím, že v zavedeném systému nápravného (speciálního) vzdělávání se zažitou metodikou výuky dětí s vývojovými problémy po desetiletí je sociální adaptace „speciálního“ dítěte v reálném světě málo vyvinutý - je izolován od společnosti. Je samozřejmé, že děti se speciálními potřebami se lépe adaptují na život ve všeobecně vzdělávacích školách (dále jen výchovné ústavy) než ve specializovaných ústavech. Rozdíl je patrný zejména v získávání sociálních zkušeností. U zdravých dětí se zlepšují schopnosti učení, rozvíjí se tolerance, aktivita a samostatnost. Otázka organizace procesu rozvoje a vzdělávání „zvláštních“ dětí v běžné škole však stále zůstává otevřená. Je to dáno specifiky metod, nevyškoleným personálem, nedostatkem specialistů atd. (Sabelnikova, 2010).

Význam inkluze pro rozvoj nejen dítěte s mentálním postižením, ale i společnosti jako celku nelze podceňovat. Zde je názor jednoho z rodičů dítěte s komplexní poruchou: „Jeden den ve skupině zdravých, pozitivně smýšlejících vrstevníků dal pro vývoj dítěte více než měsíc nápravné práce. Možná to umožnilo spustit skryté kompenzační rezervy těla. Dítě se stalo sebevědomějším. Začal jsem aktivně a se zájmem komunikovat s okolním světem.“

1.2 Psychologická charakteristika dětí s mentální retardací

Mentální retardace (MDD) je narušení (zpomalení) normální rychlosti duševního vývoje. Termín „opoždění duševního vývoje“ (MDD) se používá k označení kolektivní a klinicky heterogenní skupiny dysontogenií (vývojových poruch). Přes heterogenitu opoždění duševního vývoje mají společné specifické rysy stavu emocionálně-volební sféry a kognitivní činnosti, které je umožňují rozlišit do určité kategorie.

Klinický aspekt mentální retardace implikuje intelektové poruchy způsobené nedostatečným rozvojem emocionálně-volební sféry nebo kognitivní činnosti u dětí.

Patogenetickým podkladem mentální retardace je ve většině případů reziduální deficit centrálního nervového systému, způsobený různými etiologickými faktory a způsobující méněcennost jednotlivých korových funkcí a částečné narušení mentálního vývoje.

Výzkum odhalil klinickou heterogenitu dětí s touto vývojovou anomálií a umožnil odlišit a systematizovat hlavní klinické formy mentální retardace (Chuprov, 2009 aj.).

Všechny zjištěné varianty mentální retardace se vyznačují sníženou schopností učení dětí, opožděným tempem vývoje a nedostatečným rozvojem kognitivní činnosti. Každá z nich má však specifickou klinickou a patopsychologickou strukturu a prognózu, které jsou dány především převládající poruchou emočních nebo intelektuálních funkcí, závažností těchto poruch a jejich kombinací s jinými neurologickými a encefalopatickými poruchami.

Nejpříznivější z hlediska prognózy pedagogické nápravy a kompenzace jsou opoždění duševního vývoje způsobené primární poruchou u dětí emočně-volební sféry (mentální infantilismus, astenické stavy, mentální retardace konstitučního, psychogenního a somatogenního původu). Klinické a psychické vlastnosti takových dětí se projevují zvýšenou emoční citlivostí, sugestibilitou, častými změnami nálad, vyčerpáním emočních reakcí, nízkou výkonností, nestabilitou pozornosti, mnestickými procesy atd. To vše podle prognóz psychologů a učitelů lze celkem dobře kompenzovat a korigovat i v běžných podmínkách.předškolní výchovný ústav při poskytování individuální pomoci.

ZPR cerebrálně-organického původu představuje značné potíže pro korekci. Tato forma zpoždění má větší závažnost klinických a psychopatologických projevů způsobených organickým poškozením centrálního nervového systému a vyžaduje rozsáhlé psychologické a pedagogické ovlivnění.

První možností je ZPR ústavního původu. Děti tohoto typu se vyznačují výraznou nezralostí emocionálně-volní sféry, která je jakoby v ranější fázi vývoje. Jde o takzvaný mentální infantilismus. Mentální infantilismus je určitým komplexem vyostřených povahových rysů a charakteristik chování, které mohou výrazně ovlivnit činnost dítěte a především jeho výchovné schopnosti a adaptační schopnosti na novou situaci. Prognóza duševního vývoje je příznivá.

Druhou možností je ZPR somatogenního původu. V důsledku dlouhé nemoci, chronické infekce, alergie, vrozené malformace na pozadí celkové slabosti těla, duševní stav dítěte trpí a v důsledku toho se nemůže plně rozvinout. Zvýšená únava, nízká kognitivní aktivita a tupá pozornost vytvářejí situaci, která zpomaluje tempo duševního vývoje. Prognóza duševního vývoje je příznivá.

Třetí možností je mentální retardace psychogenního původu. Příčinou tohoto typu mentální retardace jsou dysfunkční situace v rodině, problematická výchova, psychická traumata. Pokud se v rodině vyskytuje agrese a násilí vůči dítěti nebo jiným členům rodiny, může to vést k tomu, že v povaze dítěte převládají takové rysy, jako je nerozhodnost, nesamostatnost, nedostatek iniciativy, bázlivost a patologická plachost. Prognóza duševního vývoje je příznivá.

Čtvrtou možností je mentální retardace cerebrálně-organického původu. Důvodem vzniku této skupiny ZPR jsou organické poruchy: nedostatečnost nervového systému způsobená různými nepříznivými faktory: patologie těhotenství (toxikóza, infekce, intoxikace a trauma, Rh konflikt atd.), nedonošenost, asfyxie, porod trauma, neuroinfekce. Prognóza dalšího vývoje u dětí s tímto typem mentální retardace je oproti předchozím variantám zpravidla nejméně příznivá. PMPK doporučuje studovat ve třídách KRO podle programu speciálního (nápravného) ústavu typu VII.

1.3 Možnosti inkluzivního vzdělávání pro děti s mentální retardací

Integrace dětí s vývojovým postižením do hromadných vzdělávacích institucí poskytuje specializovanou nápravnou pomoc a psychologickou podporu, jejímž úkolem je sledovat vývoj dítěte, úspěšnost jeho vzdělávání a poskytovat pomoc při řešení problémů adaptace mezi zdravými vrstevníky.

Vývojové trendy dítěte s mentální retardací jsou stejné jako u normálně se vyvíjejícího dítěte. Některé poruchy – opoždění v osvojování objektivních úkonů, opoždění a odchylky ve vývoji řeči a kognitivních procesů – jsou do značné míry sekundární. Včasnou a správnou organizací výchovy a možná i dřívějším zahájením nápravně pedagogického vlivu lze mnohé vývojové odchylky u dětí napravit a dokonce jim předejít (Strebleva, Wenger et al., 2002).

Hlavním nedostatkem ve výchově a výcviku abnormálních dětí je vynikající ruský psycholog L.S. Vygotskij vysvětlil učitelovu neschopnost vidět v defektu svou sociální podstatu. Napsal: „Jakákoli tělesná vada – ať už je to slepota, hluchota nebo vrozená demence – nejenom mění postoj člověka ke světu, ale především ovlivňuje vztahy s lidmi. Organický defekt nebo defekt se realizuje jako sociální abnormální chování, ... dochází k sociální dislokaci, degeneraci sociálních vazeb, ke zmatení všech systémů chování“ (Vygotskij, 1956).

Inkluzivní vzdělávání čelí výzvě adekvátního uspokojení široký rozsah vzdělávací potřeby v rámci formálního a neformálního vzdělávání. Více než jen okrajový problém týkající se toho, jak mohou být někteří studenti začleněni do hlavního vzdělávacího proudu, je inkluzivní vzdělávání přístupem, který se snaží najít způsoby, jak transformovat vzdělávací systémy tak, aby vyhovovaly potřebám širokého spektra studentů. Jeho cílem je umožnit učitelům a studentům, aby se cítili dobře s rozmanitostí a aby ji vnímali méně jako problém a více jako výzvu a obohacující prostředí pro učení (Vision Report, 2003).

Klíčové principy inkluzivního vzdělávání:

▪ děti docházejí do místní (v blízkosti domu) školky a školy;

▪ programy včasné intervence jsou implementovány na principu inkluze a připravují se na integrační (v ruské praxi „kombinované“) mateřská školka. Všechny děti se speciálními vzdělávacími potřebami by měly mít právo na místo ve výchovném ústavu;

▪metodika je navržena tak, aby podporovala učení dětí s různými schopnostmi (tím se zlepšuje nejen kvalita učení u dětí se speciálními potřebami, ale i výkon všech dětí);

▪ všechny děti se účastní všech aktivit, které zahrnují prostředí třídy a školy (sportovní akce, vystoupení, soutěže, exkurze atd.);

▪ individuální vzdělávání dětí je podporováno společnou prací učitelů, rodičů a všech, kteří mohou takovou podporu poskytnout;

▪ Inkluzivní vzdělávání, pokud je založeno na zdravých principech, pomáhá předcházet diskriminaci dětí a podporuje děti se speciálními potřebami v jejich právu být rovnoprávnými členy své komunity a společnosti obecně.

2 VLASTNOSTI VÝUKY DĚTÍ SE ZPOŽDĚNÍM DUŠEVNÍHO VÝVOJE VE VŠEOBECNÝCH VZDĚLÁVACÍCH ORGANIZACÍCH

Organizace výcviku a výchovy dětí s mentální retardací

rozvoj

Vlastnosti výuky dětí s mentální retardací v rámci nápravného programu ve všeobecně vzdělávací instituci

Mezi žáky, kteří mají trvalé potíže s učením a adaptací na školu, zaujímají zvláštní místo děti, které nemají výrazné smyslové odchylky, stejně jako hrubé poruchy intelektuálního a řečového vývoje - jedná se o školáky s mentální retardací, kteří studují v nápravném zařízení. program.

Pojem a klasifikace mentální retardace

V moderním významu termín „mentální retardace“ označuje syndromy dočasného opoždění ve vývoji psychiky jako celku nebo jejích jednotlivých funkcí (motorické, smyslové, řečové, emocionálně-volní). Jinými slovy, jde o stav pomalého tempa realizace tělesných vlastností zakódovaných v genotypu vlivem dočasně a mírně působících faktorů (například špatná péče apod.). Opožděný duševní vývoj může být způsoben následujícími důvody:

sociálně pedagogické (nedostatek péče rodičů, běžné podmínky pro výuku a výchovu dětí, pedagogické zanedbávání, dítě v tíživé životní situaci);

fyziologické (závažná infekční onemocnění, traumatická poranění mozku, dědičná predispozice atd.)

Existují dvě hlavní formy mentální retardace:

mentální retardace způsobená duševní a psychofyz infantilismus, kde hlavní místo zaujímá nedostatečný rozvoj emocionálně-volní sféry;

opoždění vývoje, ke kterému dochází v raných fázích života dítěte a je způsobeno dlouhodobými astenickými a cerebrastenickými stavy.

Opožděný duševní vývoj v podobě nekomplikovaného duševního infantilismu je považován za příznivější než u mozkových poruch, kdy je nutná nejen dlouhodobá psychologická korekce, ale i terapeutická opatření.

Rozlišovat čtyři hlavní varianty ZPR:

1) mentální retardace ústavního původu;
2) mentální retardace somatogenního původu;
3) mentální retardace psychogenního původu;
4) mentální retardace cerebrálně-organického původu.

V klinické a psychické struktuře každé z uvedených možností mentální retardace existuje specifická kombinace nezralosti v emocionálně-volní a intelektuální sféře.

1. ZPR ústavního původu.

příčiny: metabolické poruchy, genotypová specifita.

Příznaky: opoždění tělesného vývoje, rozvoj staticko-dynamických psychomotorických funkcí; poruchy intelektu, emoční a osobnostní nezralost, projevující se afekty, poruchami chování.

2. ZPR somatogenního původu.

příčiny: dlouhodobá somatická onemocnění, infekce, alergie.

Příznaky: opožděný psychomotorický a řečový vývoj; mentální postižení; neuropatické poruchy, vyjádřené v izolaci, plachost, plachost, nízké sebevědomí, nedostatek rozvoje kompetencí dětí; emoční nezralost.

3. Mentální retardace psychogenního původu.

příčiny: nepříznivé podmínky výchovy v raných fázích ontogeneze, traumatické mikroprostředí.

Příznaky: nedostatek rozvoje kompetencí dětí a dobrovolné regulace činnosti a chování; patologický vývoj osobnosti; emoční poruchy.

4. ZPR cerebrálně-organického původu.

příčiny: bodové organické poškození centrálního nervového systému reziduální povahy v důsledku patologie těhotenství a porodu, traumatu centrálního nervového systému a intoxikace.

Příznaky: zpoždění psychomotorický vývoj, mentální postižení, organický infantilismus.

Děti s mentální retardací cerebrálně-organického původu jsou diagnosticky nejobtížnější, protože stejně jako děti s mentální retardací jsou v prvních letech vzdělávání trvale neúspěšné.

V závislosti na původu (cerebrální, konstituční, somatické, psychogenní) a době vystavení dětského těla škodlivým faktorům mentální retardace vede k různým typům odchylek v emočně-volní sféře a kognitivní činnosti.

V důsledku studia duševních procesů u dětí s mentální retardací byla identifikována řada specifických rysů v jejich kognitivní, emočně-volební činnosti, chování a osobnosti obecně, charakteristických pro většinu dětí v této kategorii.

Četné studie prokázaly tyto hlavní rysy dětí s mentální retardací: zvýšené vyčerpání a v důsledku toho nízká výkonnost; nezralost citů, vůle, chování; omezený přísun obecných informací a nápadů; špatná slovní zásoba, nedostatek intelektuálních dovedností; herní činnost také není plně vytvořen. Vnímání se vyznačuje pomalostí. V myšlení se odhalují obtíže ve verbálních a logických operacích. Děti s mentální retardací trpí všemi typy paměti a chybí jim schopnost používat pomůcky k zapamatování. Potřebují víc dlouhé období pro příjem a zpracování informací.

U perzistujících forem mentální retardace cerebrálně-organického původu je kromě poruch kognitivní činnosti způsobených zhoršenou výkonností často pozorována nedostatečná tvorba některých korových nebo podkorových funkcí: sluchové, zrakové vnímání, prostorová syntéza, motorické a smyslové aspekty řeči. , dlouhodobé a krátkodobá paměť.

Tedy spolu s obecné rysy, děti s různými typy mentální retardace klinická etiologie se vyznačují charakteristickými rysy, nutnost zohledňovat je v psychologických výzkumech, při výcviku a nápravné práci je zřejmá.

Psychologická charakteristika dětí s mentální retardací ve výchovné činnosti

Odborníci, kteří studují psychologické vzorce vývoje této kategorie dětí, uvádějí, že psychologické a pedagogické studie odhalují řadu rysů, které je odlišují od mentálně retardovaných dětí. Řeší mnoho praktických i intelektuálních problémů na úrovni svého věku, dokážou využít poskytované pomoci, dokážou porozumět zápletce obrázku nebo příběhu, rozumí podmínkám jednoduchého úkolu a plní mnoho dalších úkolů. Zároveň mají tito studenti nedostatečnou kognitivní aktivitu, která v kombinaci s rychlou únavou a vyčerpáním může vážně brzdit jejich učení a rozvoj. Rychle nastupující únava vede ke ztrátě výkonu, v důsledku čehož mají žáci potíže se zvládnutím vzdělávacího materiálu: neuchovávají si v paměti termíny úkolu nebo nadiktovanou větu a zapomínají slova; dělat směšné chyby v písemné práci; často místo řešení problému jednoduše mechanicky manipulují s čísly; zjistí, že nejsou schopni vyhodnotit výsledky svých činů; jejich představy o světě kolem nich nejsou dostatečně široké.

Děti s mentální retardací se nemohou soustředit na úkol a nevědí, jak podřídit své jednání pravidlům obsahujícím několik podmínek. Mnohým z nich dominují herní motivy.

Je třeba poznamenat, že někdy takové děti aktivně pracují ve třídě a plní úkoly společně se všemi studenty, ale brzy se unaví, začnou být rozptýleny a přestanou vnímat vzdělávací materiál, což má za následek značné mezery ve znalostech.

Snížená aktivita duševní činnosti, nedostatečné procesy analýzy, syntézy, srovnávání, zobecňování, oslabená paměť, pozornost tedy nezůstávají bez povšimnutí a učitelé se snaží každému z těchto dětí poskytnout individuální pomoc: snaží se identifikovat mezery v jejich znalostech a vyplňte je tak či onak – znovu vysvětlete vzdělávací materiál a uveďte další cvičení; častěji než při práci s normálně se vyvíjejícími dětmi se používají názorné učební pomůcky a různé kartičky, které dítěti pomohou soustředit se na hlavní látku hodiny a osvobodí ho od práce, která přímo nesouvisí s probíraným tématem; organizovat pozornost takových dětí různými způsoby a přitahovat je k práci.

Všechna tato opatření v jednotlivých fázích učení jistě vedou k pozitivním výsledkům a umožňují dosáhnout dočasného úspěchu, což umožňuje učiteli považovat žáka nikoli za mentálně retardovaného, ​​ale pouze za vývojově opožděného, ​​který pomalu přijímá vzdělávací materiál.

V období normální výkonnosti vykazují děti s mentální retardací řadu pozitivních aspektů své činnosti, které charakterizují zachování mnoha osobních a intelektuálních kvalit. Tyto přednosti se nejčastěji projevují, když děti plní přístupné a zajímavé úkoly, které nevyžadují delší psychickou zátěž a probíhají v klidném, přátelském prostředí.

V tomto stavu, při samostatné práci s nimi, jsou děti schopny samostatně nebo s malou pomocí řešit intelektuální problémy téměř na úrovni normálně se vyvíjejících vrstevníků (skupinové předměty, navazovat vztahy příčina-následek v příbězích se skrytým významem, chápat obrazné význam přísloví).

Podobný obrázek je pozorován ve třídě. Děti dokážou poměrně rychle porozumět vzdělávacímu materiálu, správně provádět cvičení a vedeny obrazem nebo účelem úkolu opravovat chyby ve své práci.

Do 3.–4. ročníku se u některých dětí s mentální retardací pod vlivem práce učitelů a vychovatelů rozvíjí zájem o čtení. Mnoho z nich ve stavu relativně dobrého výkonu důsledně a podrobně převypráví dostupný text, správně odpovídá na otázky o přečteném a dokáže s pomocí dospělého zvýraznit to hlavní, co v něm je; Příběhy, které jsou pro děti zajímavé, v nich často vyvolávají silné a hluboké emocionální reakce.

V mimoškolním životě jsou děti většinou aktivní, jejich zájmy, stejně jako u normálně se vyvíjejících dětí, jsou různorodé. Někteří dávají přednost tichým, klidným činnostem: modelování, kreslení, navrhování, nadšeně pracují se stavebními materiály a vyřezávanými obrázky. Ale takové děti jsou v menšině. Většina preferuje venkovní hry, rádi běhají a dovádějí. Bohužel „tiché“ i „hlučné“ děti mívají v nezávislých hrách malou představivost a invenci.

Všechny děti s mentální retardací milují různé druhy exkurzí, návštěvy divadel, kin a muzeí, někdy je to uchvátí natolik, že jsou ohromeny tím, co vidí na několik dní. Milují také tělesnou výchovu a sportovní hry, a přestože vykazují zjevnou motorickou neobratnost, nedostatek koordinace pohybů a neschopnost podřídit se danému (hudebnímu nebo verbálnímu) rytmu, postupem času v procesu učení dosahují školáci významných úspěchů a v tento pohled je příznivý ve srovnání s mentálně retardovanými dětmi.

Děti s mentální retardací si váží důvěry dospělých, ale to je nezachrání před zhrouceními, ke kterým často dochází proti jejich vůli a vědomí, bez dostatečných důvodů. Pak mají potíže se vzpamatovat a po dlouhou dobu se cítí trapně a v depresi.

Popsané rysy chování dětí s mentální retardací, nejsou-li dostatečně obeznámeny (např. při jednorázové návštěvě lekce), mohou vytvářet dojem, že všechny podmínky a požadavky na učení poskytované žákům všeobecně vzdělávacích škol jsou pro ně docela použitelné. Komplexní (klinická a psychologicko-pedagogická) studie studentů této kategorie však ukazuje, že tomu tak zdaleka není. Jejich psychofyziologické vlastnosti, jedinečnost kognitivní činnosti a chování vedou k tomu, že obsah a metody výuky, tempo práce a požadavky na komplexní školu jsou nad jejich síly.

Pracovní stav dětí s mentální retardací, během kterého jsou schopny zvládnout vzdělávací materiál a správně řešit určité problémy, je krátkodobý. Jak poznamenávají učitelé, děti jsou často schopny pracovat ve třídě jen 15–20 minut, a pak se dostaví únava a vyčerpání, zájem o hodiny mizí a práce se zastaví. Ve stavu únavy jejich pozornost prudce klesá, dochází k impulzivním, nepromyšleným akcím a v jejich práci se objevuje mnoho chyb a oprav. U některých dětí jejich vlastní bezmoc způsobuje podráždění, zatímco jiné kategoricky odmítají pracovat, zejména pokud se potřebují naučit nový vzdělávací materiál.

Toto malé množství vědomostí, které se dětem podaří získat v období běžného výkonu, jakoby visí ve vzduchu, nesouvisí s navazujícím materiálem a není dostatečně upevněno. Znalosti v mnoha případech zůstávají neúplné, fragmentární a nesystematizované. V návaznosti na to se u dětí rozvíjí extrémní sebedůvěra a nespokojenost se vzdělávací činností. V samostatná práce děti jsou zmatené, začnou být nervózní a pak nedokážou splnit ani základní úkoly. Těžká únava nastává po činnostech, které vyžadují intenzivní duševní projev.

Obecně platí, že děti s mentální retardací tíhnou k mechanické práci, která nevyžaduje duševní úsilí: plnění hotové formuláře, výroba jednoduchých řemesel, skládání úkolů podle předlohy se změněnými pouze věcnými a číselnými údaji. Těžko přecházejí z jednoho typu činnosti na druhý: po dokončení příkladu na dělení často provedou stejnou operaci v dalším úkolu, i když jde o násobení. Monotónní jednání, nikoli mechanické, ale spojené s duševním stresem, studenty také rychle unaví.

Ve věku 7–8 let se takoví studenti jen obtížně dostávají do pracovního režimu hodiny. Hodina pro ně zůstává na dlouhou dobu hrou, takže mohou vyskakovat, chodit po třídě, mluvit s kamarády, něco křičet, klást otázky nesouvisející s hodinou, donekonečna se znovu ptát učitele. Když se děti unaví, začnou se chovat jinak: některé jsou letargické a pasivní, lehnou si do lavic, bezcílně se dívají z okna, ztichnou, neobtěžují učitele, ale také nepracují. Ve volném čase se spíše stahují do důchodu a schovávají se před svými kamarády. Jiní naopak pociťují zvýšenou vzrušivost, disinhibici, motorický neklid. Neustále něčím kroutí v rukou, šmejdí s knoflíky na obleku, hrají si s různými předměty. Tyto děti jsou zpravidla velmi citlivé a vznětlivé, často bez dostatečného důvodu mohou být hrubé, urazit přítele a někdy se stanou krutými.

Vyvést děti z takových stavů vyžaduje čas, speciální metody a velký takt ze strany učitele.

Někteří studenti si uvědomují své potíže s učením a snaží se prosadit vlastními způsoby: podmaňují si své fyzicky slabší spolubojovníky, komandují je, nutí je dělat pro sebe nepříjemnou práci (úklid třídy), dávají najevo své „hrdinství“ riskantními akcemi. (skákání z výšky, lezení po nebezpečných schodech atd.); Mohou lhát, například se chlubit některými činy, které nespáchali. Tyto děti jsou přitom většinou citlivé na nespravedlivá obvinění, ostře na ně reagují a obtížně se uklidňují. Fyzicky slabší školáci snadno poslechnou „autority“ a dokážou své „vůdce“ podpořit, i když se zjevně mýlí.

Nesprávné chování, které se u mladších školáků projevuje relativně neškodným jednáním, se může při včasném nepřijetí vhodných výchovných opatření vyvinout v přetrvávající charakterové vlastnosti.

Znalost vývojových charakteristik dětí s mentální retardací je nesmírně důležitá pro pochopení obecného přístupu k práci s nimi.

Psychologické charakteristiky dětí s mentální retardací vedou k jejich selhávání ve škole. Znalosti získané žáky s mentální retardací ve všeobecně vzdělávací škole neodpovídají požadavkům školní osnovy. Obzvláště špatně zvládnuté (nebo vůbec nezvládnuté) jsou ty části programu, které vyžadují výraznou duševní práci nebo důsledné vícestupňové navazování vztahů mezi studovanými předměty nebo jevy. V důsledku toho zůstává princip systematického učení, který umožňuje dětem s mentální retardací zvládnout základy vědy v podobě systému znalostí, dovedností a schopností, nerealizován. Stejně nerealizovaný pro ně zůstává princip vědomí a aktivity v učení. Děti si některá pravidla, nařízení, zákony často mechanicky zapamatují a při samostatné práci je proto neumí aplikovat.

Při provádění písemných prací se odhalují chyby v úkonech nezbytných pro správné splnění úkolu, které jsou pro děti této kategorie velmi typické. Svědčí o tom četné opravy, které dítě při práci provádí, velké množství chyb, které zůstávají neopravené, časté porušování sledu úkonů a vynechávání jednotlivých částí úkolu. Takové nedostatky lze v mnoha případech vysvětlit impulzivitou takových žáků a nedostatečným rozvojem jejich aktivit.

Nízká úroveň pedagogické znalosti svědčí o nízké produktivitě vzdělávání dětí této skupiny na základní škole. Hledání účinných výukových nástrojů však musí probíhat nejen v souvislosti s rozvojem technik a metod práce, které jsou adekvátní vývojovým charakteristikám těchto dětí. Samotný obsah výcviku by měl získat korekční zaměření.

Je známo, že je normální vyvíjející se dítě začíná ovládat duševní operace a metody duševní činnosti již v předškolním věku. Nedostatek utváření těchto operací a metod působení u dětí s mentální retardací vede k tomu, že se i ve školním věku ocitají vázány na konkrétní situaci, díky čemuž zůstávají získané znalosti rozptýlené a často se omezují na přímou smyslovou zkušenost. . Takové znalosti nezajišťují úplný rozvoj dětí. Teprve když jsou uvedeny do jednotného logického systému, stávají se základem pro duševní růst studenta a prostředkem k aktivaci kognitivní činnosti.

Nedílnou součástí rehabilitačního vzdělávání dětí s mentální retardací je normalizace jejich aktivit, a to zejména výchovných aktivit, které se vyznačují extrémní dezorganizací, impulzivitou a nízkou produktivitou. Studenti v této kategorii nevědí, jak plánovat své akce a ovládat je; Ve své činnosti se neřídí konečným cílem, často „přeskakují“ od jedné věci k druhé, aniž by dokončili to, co začali.

Zhoršená aktivita u dětí s mentální retardací je významnou součástí struktury vady, brzdí učení a vývoj dítěte. Důležitou součástí nápravné výchovy těchto dětí je normalizace činnosti, která probíhá ve všech vyučovacích hodinách i mimo vyučování, avšak překonání některých aspektů této poruchy může být náplní speciálních tříd.

Řada vlastností dětí s mentální retardací tedy určuje celkový přístup k dítěti, specifika obsahu a metod nápravné výchovy. Při specifických výukových podmínkách jsou děti v této kategorii schopny zvládnout výukový materiál značné složitosti, určený pro běžně se vyvíjející studenty na všeobecně vzdělávacích školách. Potvrzují to zkušenosti s výukou dětí ve speciálních třídách a úspěšnost následného vzdělávání většiny z nich na všeobecně vzdělávacích školách.

ZÁVĚR

Při opožděném duševním vývoji dochází k nedostatečnosti centrálního nervového systému, což vede k nerovnoměrnému utváření duševních funkcí, což určuje charakteristiky vývoje a chování dětí a určuje specifika obsahu a metod nápravné výchovy.

Psychologické a pedagogické charakteristiky dětí s mentální retardací zahrnují charakteristické rysy této kategorie dětí jak od normálně se vyvíjejících vrstevníků, tak od dětí s mentální retardací. Diferenciální diagnostika však může vzhledem k podobnosti projevů chování představovat určité obtíže. Důležitým faktorem je komplexní psychologické vyšetření a studium kognitivní aktivity dětí s mentální retardací správná diagnóza a výběr cest tréninku a nápravy.

Na začátku školní docházky si tyto děti zpravidla nevytvořily základní mentální operace - analýzu, syntézu, srovnání, zobecnění. Neumí se orientovat v úkolu, neplánují si činnosti, ale na rozdíl od mentálně retardovaných mají vyšší schopnost učení, lépe využívají pomoc a dokážou přenést ukázaný způsob jednání na podobný úkol.

Při specifických výukových podmínkách jsou děti v této kategorii schopny zvládnout výukový materiál značné složitosti, určený pro běžně se vyvíjející studenty na všeobecně vzdělávacích školách.

Seznam použitých zdrojů

Regulační akty

Zákon Ruské federace ze dne 29. prosince 2012 N 273 „O vzdělávání“ SPS Consultant Plus

Vládní program" Bezbariérové ​​prostředí» 2011-2015 ze dne 17. března 2010

3. Federální zákon ze dne 24. července 1998 N 124-FZ (ve znění ze dne 17. prosince 2009) „O základních zárukách práv dítěte v Ruské federaci“ (přijatý Státní dumou Federálního shromáždění Ruská federace dne 3. července 1998) SPS Consultant Plus

4. Usnesení vlády Ruské federace ze dne 12. března 1997 N 288 (ve znění ze dne 10. března 2009) „O schválení Standardního řádu zvláštního (nápravného) vzdělávacího zařízení pro studenty a žáky se zdravotním postižením“ // SPS konzultant Plus

5. Dopis Ministerstva školství a vědy Ruské federace ze dne 18. dubna 2008 č. AF-150/06 „O vytváření podmínek pro vzdělávání dětí se zdravotním postižením a postižených dětí“ // SPS Consultant Plus

6. Dopis Ministerstva obrany Ruské federace ze dne 27. června 2003 č. 28-51-513/16 „Metodická doporučení pro psychologickou a pedagogickou podporu studentů ve vzdělávacím procesu v podmínkách modernizace vzdělávání“ // SPS konzultant Plus

Literatura

7. Akatov L.I. Sociální rehabilitace dětí se zdravotním postižením. Psychologické základy: učebnice. pomoc pro studenty vyšší učebnice provozovny / L.I. Akatov. - M.: VLADOS, 2003.

8. Aktuální problémy v diagnostice mentální retardace // Ed. K.S. Lebedinskaya. -M.: Pedagogika, 1982. - 125 s.

Gayane Soghomonyan
Vlastnosti výuky dětí s mentální retardací

Vlastnosti výuky dětí s mentální retardací.

Sestavil Soghomonyan G. G.

Jeden z transformačních úkolů Naše společnost má zlepšit celý systém výchovy a vzdělávání mladé generace, formování aktivního, samostatného, ​​všestranně rozvinutého člena společnosti. Chcete-li tento problém vyřešit Je velmi důležité překonat školní neúspěch poskytováním pomoci dětem, které mají zvláštní potíže s učením.

Velký význam pro adaptaci dětí s mentální retardací, komunikační hry. S příchodem dítěte do školy se setkává nejen s novým prostředím, ale také s novými lidmi. Děti s mentální retardací velmi společenští a dobří v navazování kontaktů, ale někteří mohou na jiné děti reagovat negativně a nepřiměřeně kvůli svým duševním vlastnostem.

Proto je velmi důležité, aby to děti bezbolestně přijaly. Nedostatečná adaptace u dětí s poruchami učení je spojena s problémy chování – špatná asimilace školních norem chování. Během lekcí jsou tyto děti nepozorné, často neposlouchají výklad učitele, jsou rozptylovány cizími aktivitami a konverzacemi, ale pokud se soustředí na úkol, pak jej v novém prostředí provádějí správně.

Pro děti s mentální retardací Chodit do školy je obrovský stres. Děti vstupují do nové sféry života, mění se jejich hlavní činnosti. Dříve byla jejich hlavní činností hra, nyní je to činnost vzdělávací. Ale pro děti s vývojovým postižením je hlavní činností hra ve škole. Děti nejsou motivovány ke studiu, je pro ně obtížné přizpůsobit se novému dennímu režimu, určitému rozvrhu hodin a rychle se unaví.

Obrovská a důležitá role v životě dětí hrají jejich rodiče. V Každodenní život Matky někdy nevědí, jak přimět své dítě, aby jim naslouchalo nebo se řídilo pokyny nebo pokyny. Nechápou, jak naučit dítě pravidlům hygienické hygieny a sebeobsluhy. Když vidí vadu dítěte, snaží se mu úzkostná matka pomoci a velmi často, pokračujíc v tomto směru, zcela odstaví dítě od samostatnosti, od možnosti získat určitou dovednost. Takové výchovné jednání matek se kvalifikuje jako přehnaná ochrana.

Problém je, že matky mají potíže s výchovou svých dětí. V takových případech vždy přichází na pomoc výchovný psycholog. Určuje míru vzniklých problémů a vysvětluje, které z nich lze řešit pedagogikou a které léčbou. Pokud se dítě stalo ufňukaným, neovladatelným, hází hračkami nebo trhá sešity a učebnice, stává se bezdůvodným hysterickým nebo může být agresivní, například začít, pak byste ho měli uklidnit a nechat ho, ať si dělá, co chce.

Některé matky si plně neuvědomují nedostatečnost vlastního úsilí zaměřeného na překonání problému, kterému jejich dítě čelí. V tomto případě byste neměli okamžitě přesvědčovat svou matku, že se mýlí.

Úkol psychologa není posilovat obranné reakce zmíněné skupiny matek, ale získat každou z nich s cílem, aby se vztah „učitel – matka studenta“ posunul na jinou úroveň „psycholog pomáhající řešit problémy dítěte – matka dítěte problémy." Proto je lepší na ni odpovědět takto: „Je skvělé, že ti doma všechno klape. Ale přál bych si, aby se to stalo i v mé třídě. Proto vám nabídnu následující způsob, jak tuto dovednost naučit. Udělej to takhle." Poté psycholog matce ukazuje speciální korekční techniky zaměřené na zvládnutí konkrétního tématu.

Radíme maminkám používat doma častěji různé relaxační techniky. Po absolvování vzdělávacího sezení s dítětem je vhodné tančit, zpívat nebo poslouchat svou oblíbenou hudbu. Dobré výsledky přinášejí i společné procházky na čerstvém vzduchu – v parku nebo na náměstí.

Praktická zkušenost ukazuje, že téměř všechny děti s dočasným opožděným vývojem se mohou stát úspěšnými studenty v počáteční fázi vzdělávání, pokud mají podporu ze strany učitele a rodičů. Úspěch adaptace závisí také na komunikaci dítěte se spolužáky. Rodiče zase, je důležité pochopit, že jejich dítě se bude učit pomaleji než ostatní děti, ale aby dosáhlo nejlepších výsledků, musí hledat kvalifikovanou pomoc specialistům (řečovému patologovi a v případě potřeby psychoterapeutovi). Co nejdříve začněte promyšlenou a cílenou výchovu a vzdělávání, vytvořte v rodině všechny potřebné podmínky, které odpovídají stavu dítěte.

Publikace k tématu:

Vlastnosti představivosti u dětí staršího předškolního věku s mentální retardací„SPECIALITY PŘEDSTAVIVOSTI U STARŠÍCH PŘEDŠKOLNÍCH DĚTÍ S OMEZENÍM DUŠEVNÍHO VÝVOJE“ Výzkumný problém je dán skutečností.

Shrnutí závěrečného ECD o FEMP pro děti s mentální retardací ve věku 6–7 let Shrnutí lekce o utváření elementárních matematických představ pro děti s mentální retardací. Ljudmila Malinchanová.

Korekce pozornosti u dětí s mentální retardací předškolního věku Kognitivní činnost spočívá v poznávání světa kolem nás: v jeho vnímání, pochopení a zapamatování si ho. To vyžaduje vývoj.

Vlastnosti formování matematických konceptů u dětí s mentální retardací od 4 do 7 let Jedním z nejdůležitějších teoretických i praktických úkolů nápravné pedagogiky je zkvalitnění procesu učení dětí s mentální retardací.

Vlastnosti inkluzivního vzdělávání dětí s mentální retardací V současné době moderní vzdělávací systém umožňuje zařadit do vzdělávacího prostoru každé dítě. Jsou určena ustanovení federálního státního vzdělávacího standardu.

Psychologická připravenost na školní docházku dětí s mentální retardací Problematika úspěšné adaptace dětí s mentálním postižením nabyla v posledním desetiletí zvláštního společenského významu jako počet.