PLAN
1. Giriş…………………………………………………………………………………3
2. Ana bölüm
Sağır-kör çocukların zihinsel gelişimi
2.1. Sağır-körlüğün nedenleri………………………………………………………………..6
2.2. Sağırlık körlüğü türleri…………………………………………………………………………………….7
2.3. Sağır-kör çocukların zihinsel gelişim özellikleri…………………………..9
2.3.1.Geliştirmenin özellikleri bilişsel küre sağır-kör çocuklarda…………………9
2.3.2 Sağır-kör çocukların aktivitelerinin özellikleri……………………………………………………..12
2.3.3. Konuşma gelişimi…………………………………………………………………………………15
2.3.4. Sağır-kör çocukların kişiliğinin ve duygusal-istemli alanının özellikleri……….16
3. Sonuç………………………………………………………………………………...18
4. Kaynakça……………………………………………………………….19
1. GİRİŞ
"Sağır-kör"ün modern tanımı ülkeden ülkeye değişmektedir. Hukuki durum sağır-kör bir kişi, belirli bir eyalette kabul edilen düzenlemelerle belirlenir. Amerika Birleşik Devletleri'nde veya İskandinav ülkelerinde engelli bir çocuğu veya yetişkini sağır-kör olarak sınıflandırmak, Amerika Birleşik Devletleri'nde ücretsiz eğitim için bir yer garanti eder. özel okul ve özel sosyal hizmetler (tercüme, eskort, ulaşım vb.). Engelli haklarının korunmasında ön sıralarda yer alan bu ülkelerde, “sağır-kör” kategorisi uzun süredir engellilerin devlet kayıtlarında yer alıyor. Burada sağırlık, özel iletişim güçlükleri yaratan ve bu çocuklar için özel eğitim ihtiyaçları gerektiren görme ve işitme bozukluklarının birleşimi olarak tanımlanmaktadır.
Şu ana kadar ülkemizde özel bir engellilik türü olarak sağır-körlüğün resmi bir tanımı bulunmamaktadır (engellilik sadece körlük veya sadece sağırlık ile tanımlanmaktadır), bu nedenle karmaşık engelli bireylerin özel eğitim sisteminde eğitim almaları garanti edilmemektedir ve onların Organizasyon yapılırken özel ihtiyaçlar dikkate alınmaz sosyal Hizmetler. Ülkemizde sağır-kör çocuklara yönelik tek eğitim kurumu olan Sağır-Körler Çocuk Evi, Çalışma Bakanlığı'na aittir. sosyal koruma Rusya Federasyonu'nun nüfusu.
Sağırlık, en çok incelenen karmaşık gelişimsel bozukluk türüdür. Kompleks bozukluklar, bir çocukta iki veya daha fazla ciddi birincil bozukluğun varlığı olarak tanımlanmalıdır. Karmaşık bir kusurun parçası olan gelişimsel bozukluklar, çeşitli vücut sistemlerindeki hasarla ilişkilidir.
Karmaşık bir kusur yapısına sahip çocukların incelenmesi, iki veya daha fazla bozukluğu olan bir çocuğun zihinsel gelişiminin özelliklerini inceleyen nispeten yeni bir özel psikoloji dalı tarafından yürütülmektedir.
Bu özel psikoloji alanının konusu, karmaşık bozuklukları olan bir çocuğun benzersiz zihinsel gelişiminin incelenmesi ve bu çocuklara ve ailelerine psikolojik ve pedagojik yardım yollarının belirlenmesidir.
Dünyadaki tahmini sağır-kör insan sayısı yaklaşık bir milyondur. Şu anda görme ve işitme engelli tüm insanları kapsamaktadır.
Sağır-körlere yönelik eğitimin dünya tarihi 150 yılı aşkın bir geçmişe sahiptir. İkinci binyılın sonuna gelindiğinde dünya çapında 80 ülkede sağır-körlere yönelik özel hizmetler ve okullar bulunuyordu. Ülkemizde sağır-kör çocukların eğitim tarihinin başlangıcı, Rusya'da Sağır-Kör Bakım Derneği'nin kurulduğu ve bu tür çocuklar için ilk okulun St. Petersburg'da açıldığı 1909 yılına kadar uzanmaktadır. 1941. Bu okulun bilimsel başarıları ünlü Leningrad psikolog A. V. Yarmolenko'nun çalışmalarına yansıyor. 1923'ten 1937'ye kadar Kharkov'da I.A. Sokolyansky tarafından düzenlenen sağır-kör çocuklar için bir okul çok ilginç bir şekilde çalıştı. Bu okulun en ünlü öğrencisi, ünlü sağır-kör yazar O. I. Skorokhodova'ydı. Daha sonra, bu deneyim I. A. Sokolyansky ve A. I. Meshcheryakov tarafından Moskova'da, sağırlarla bilimsel araştırma ve pratik çalışmanın yapıldığı SSCB Pedagoji Akademisi Defektoloji Enstitüsü'nde (şu anda Rusya Eğitim Akademisi Düzeltici Pedagoji Enstitüsü) sürdürüldü. -Kör çocuklar uygulamasına 1947'den beri devam ediliyor. Sağır-kör çocuklara yönelik Yetimhane, 1963 yılından bu yana, 100'den fazla çocuğun eğitim gördüğü Moskova Bölgesi Sergiev Posad şehrinde başarıyla faaliyet göstermektedir. Sağır-kör insanlara eğitim verme konusundaki yurt içi deneyim, diğer ülkelerdeki uzmanlar tarafından tanınmaktadır. 1949'dan bu yana, dünyadaki sağır-körlere yönelik araştırma ve hizmetlerin geliştirilmesini koordine eden, 1969'da bir kamu kuruluşuna dönüştürülen ve 1962'den beri faaliyetlerine Rus uzmanların da katıldığı uluslararası bir topluluk bulunmaktadır.
Geçmişte nadir olarak bildirilen vakalarda sağır-körlüğün en bilinen nedeni menenjit şeklindeki nöroenfeksiyondu. Ünlü XIX V. Amerikalı sağır-kör insanlar Laura Bridgman ve Ellen Keller, yaklaşık iki yaşlarında benzer bir hastalık nedeniyle görme ve işitme duyularını kaybettiler.
20. yüzyılın ortalarına kadar. Sağır-körler için eğitim tarihi, farklı yaşlarda işitme ve görme kaybı yaşayan, ancak entelektüel ve duygusal gelişim potansiyelini koruyan çocukların başarılı eğitiminin bireysel vakalarından oluşuyordu. Bu deneyim, Avrupa ve ABD'nin farklı ülkelerindeki öğretmenler tarafından başarıyla benimsendi. Ortalığı kasıp kavuran kızamıkçık salgını Farklı ülkeler 1963-1965'te dünyada doğuştan kör-sağır çocukların önemli bir kısmının aynı anda ortaya çıkmasına neden oldu. Bu tür çocuklardan oluşan büyük grupların eğitimi, bütün bir okul ağının ve ardından özel hizmetlerin oluşturulmasını gerektiriyordu. O tarihten itibaren sağır-körlük çeşitli alanlardaki uzmanlar tarafından yakından incelenmeye başlandı, nedenleri açıklığa kavuşturuldu ve önlenmesi için çeşitli önlemler önerildi.
Sağır-kör bir çocuğun sosyal, kişisel ve zihinsel gelişim sorunu çok şiddetlidir. Görme ve işitme bozuklukları, çocuğun çevredeki gerçekliği anlamasını, sosyal deneyim kazanmasını, çalışma becerileri kazanmasını engeller. Önemli sosyal ve kişisel Gelişim Böyle bir çocuğun yetişkinlerle ve diğer çocuklarla iletişimi vardır. Ancak görme ve işitme bozuklukları çoğu zaman çocukları ve yetişkinleri bir araya getirmez, tam tersine uzaklaştırır. Pek çok ebeveyn, çocuklarının sağır-kör olduğunu öğrenince onu terk ediyor. Sonuçta çocuk yetimhaneye ya da yatılı okula gönderiliyor ve bu da gelişimini olumsuz etkiliyor. Çocuğun ebeveynleri ile çok az teması nedeniyle, iletişim aracı olarak konuşmanın az gelişmesi gelişir. İçine kapanır, kendinden emin olmaz, özgüveni düşer, duygusal-istemli alanı bozulur.
En zor şeyin sağır-körlük değil, normal gelişim gösteren bir çocuğun sağır-kör bir kişiye karşı tutumu olduğu bilinmektedir. Gelişimsel engelli çocuklar, özellikle görme ve işitme kaybının ileri yaşlarda meydana gelmesi durumunda, akranlarının kendilerine yönelik olumsuz tutumlarını çok acı bir şekilde algılarlar.
Bu çocukların zihinsel gelişiminin uygunluğu, görme ve işitme bozuklukları nedeniyle yaşadıkları zorluklara, dış dünyayla etkileşime, problemlere göre belirlenir. sosyal uyumÇocuğun birey olarak gelişimi, toplumdaki yerinin farkındalığı. Bu tür insanların hayata uyum sağlaması çok zordur, bu nedenle toplumun (sosyal hizmetler, ailelerin kendisi) onlara yardım etmesi, eğitmesi ve gelişimleri için gerekli tüm koşulları yaratması gerekir. Sağır-kör çocuklar sorunu, gelişimsel engelli bireylerin psikolojisi alanının önde gelen sorunlarından biridir ve çözümü, büyük önem.
Bu çalışmayı yazarken A.I. Meshcheryakov'un kitabını kullandık. “Sağır-kör çocuklar. Davranış oluşumu sürecinde ruhun gelişimi”, SSCB Pedagoji Bilimleri Akademisi Defektoloji Enstitüsü'ndeki sağır-kör öğrencilerden oluşan bir deney grubunda gerçekleştirilen pedagojik bir deneyin sistematik sunumuna yönelik ilk girişimi sunuyor. 1955'ten 1970'e ve 1963'ten 1970'e kadar sağır-kör ve dilsizler için Zagorsk yetimhanesinde. İçerik kitaplarında - bir çocuğun ona pratik davranışı öğretme sürecinde ilk zihinsel gelişiminin sorunlarının incelenmesi. Bir araştırma problemi olarak sağır-körlüğün benzersizliği, görme ve işitme eksikliğinin ve işitme eksikliğine bağlı dilsizliğin çocuğu (özel eğitim olmadan) etrafındaki insanlarla iletişim kurma fırsatından mahrum bırakmasıyla belirlenir. Yalnızlığın bir sonucu olarak sağır-kör bir çocuk zihinsel olarak gelişmez. Böyle bir çocuğa eğitim verirken, tüm insan ruhunun amaçlı oluşumuna ilişkin benzersiz bir görev ortaya çıkar. Ve bir olguyu bilinçli olarak şekillendirme görevinin ortaya çıktığı yerde, onun yasalarını oluşturmak için uygun koşulların yaratıldığı bilinmektedir. Bu kitabın amacı, sağır-kör çocukların davranış ve ruhunun oluşumuna ilişkin belirli deneysel ve teorik materyaller kullanarak, insan davranışının ve genel olarak ruhun ortaya çıkışı ve gelişimine ilişkin bazı kalıpları göstermeye çalışmaktır.
“Özel Psikoloji” ders kitaplarında V.I. Lubovsky ve “Özel Psikolojinin Temelleri”, ed. L.V. Kuznetsova sunuldu Genel bilgi sağır-kör çocukların sorunu ve onların eğitimi ve yetiştirilmesi üzerine. Bazı makalelerden de yararlanıldı.
2. Sağır-kör çocukların zihinsel gelişimi
2.1. Sağır körlüğün nedenleri
İçin erken tanı Kompleks bozuklukta, çeşitli vücut fonksiyonlarında hasara yol açabilecek nedenlerin bilinmesi çok önemlidir. Bir çocuğun birincil gelişimsel bir kusuru varsa, kalıtsal veya dış kaynaklı olma olasılığı dikkate alınır. Karmaşık bir gelişimsel bozukluğa, kökenleri farklı veya aynı olan bir veya daha fazla neden neden olabilir.
Şu anda sağır-körlüğe neden olan 80'den fazla kalıtsal sendrom bilinmektedir. Bunlar doğuştan sağırlık ve ilerleyici atrofinin kombinasyonlarıdır. optik sinirler; işitme bozukluğu ve retinitis pigmentoza; sağırlık, katarakt ve böbrek hastalığı; doğuştan işitme kaybı ve ilerleyici miyopi vb. Ergenlik ve yetişkinlik döneminde sağır-körlüğün en bilinen ve yaygın nedeni Usher sendromudur. Çocukluğundan beri işitme sorunu olan kişilerin %3-6'sında görülür. Bu sendrom, değişen derecelerde konjenital işitme bozuklukları ve ilerleyici retinitis pigmentoza ile karakterize olup, görme alanlarının kademeli olarak daralmasına ve körlüğe yol açmaktadır.
Sağır-körlüğe yol açan nedenlerin bir diğer grubu ise çeşitli intrauterin, prenatal ve perinatal hastalıkları içerir. Bu rahim içi hastalıkların en ünlüsü kızamıkçıktır. Kızamıkçık virüsü hasta bir anneden plasenta yoluyla fetüse nüfuz eder ve çocukta birçok malformasyona neden olabilir. Bu hastalıkta fetüse yönelik çoklu hasar riski, kalp sisteminin, görme ve işitme organlarının gelişiminin başladığı hamileliğin erken evrelerinde ortaya çıkar. 1970'lerin başından beri. Dünyanın gelişmiş ülkelerinde kızamıkçığa karşı koruyucu aşılar yapılmaktadır. Rusya'da bu tür aşılar 1998 yılına kadar yapılmamıştı.
Konjenital sağır körlüğe yol açabilen bilinen bir başka intrauterin viral hastalık sitomegalovirüs enfeksiyonudur. Konjenital görme ve işitme bozukluklarının nedenleri, toksoplazmoz, sifiliz vb. gibi anne hastalıkları olabilir. Şiddetli diyabet ve diğer bazı somatik hastalıklar, yaşla birlikte karmaşık görme ve işitme bozukluklarına yol açabilir.
İkili duyu bozuklukları da dahil olmak üzere çoklu bozuklukların kalıtsal nedenleri şunları içerir: ŞARJ sendromu Bu, çift duyusal ve çoklu engeli olan çocuklarda giderek yaygınlaşmaktadır. Bu isim, altı kelimenin ilk Latin harflerinin birleşiminden oluşmuştur. çeşitli bozukluklar(görme organlarında koloboma; kalp fonksiyon bozuklukları; burun açıklıkları-koanaların daralması nedeniyle yutma ve nefes almada zorluklar; büyüme geriliği; cinsel organların az gelişmişliği; işitme bozukluğu). Bu sendromu olan çocuklar aynı zamanda yüz ifadelerinin az gelişmiş olması ve dengenin bozulmasıyla da karakterize edilir.
Sağır-körlüğün nedenleri, yalnızca sağırlığa veya yalnızca körlüğe yol açan ve belirli bir kişide birleşen çeşitli hastalıklar da olabilir. Örneğin doğuştan körlüğün nedeni genetik olabilir, kızıl hastalığı veya menenjit sonucu işitme kaybı meydana gelebilir; Bu nedenlerden dolayı ortaya çıkan işitme kaybı, yaşa bağlı ciddi göz yaralanmaları vb. nedeniyle daha da karmaşık hale gelebilir.
Çocukta karmaşık gelişimsel bozukluklara yol açabilecek hastalıkların nedenleri ve özelliklerinin bilinmesi, bu bozuklukların teşhisinde, risk altındaki yeni doğan çocukların belirlenmesinde ve gelişimlerinin dikkatle izlenmesinde önemli ölçüde yardımcı olabilir.
2.2. Sağır-körlük türleri
1960'ların başında. XX yüzyıl A.V. Yarmolenko, sağır-kör insanlar hakkında o dönemde mevcut olan tüm yerli ve yabancı bilgileri analiz etti ve bunların sınıflandırmasını, duyuların durumuna göre, işitme süresi ve görme kaybı oranına göre, yaşa göre derledi. bozuklukların başlangıcı ve eğitim türüne göre. Kendisi, bir iletişim ve düşünme aracı olarak sözlü konuşmayı öğrenmeden ve pekiştirmeden önce, yalnızca doğuştan işitme ve görme yeteneğinden yoksun olan veya bunları erken yaşta kaybeden kişileri gerçek sağır-kör olarak sınıflandırdı. Yalnızca minimum düzeyde görme yetisi olan (ışık algısından önce görme kaybı olan) ve ciddi işitme kaybı veya sağırlığı olan sağır-kör çocukları değerlendirdi. Geri kalanını çocukluk çağı (4-10 yaş arası işitme ve görme kaybı), ergenlik, yetişkinlik veya yaşlılık sağır-körlüğü olarak sınıflandırdı.
I.A. Sokolyansky, beynin merkezi kısımlarında büyük bozukluklar olmaksızın, yalnızca görsel ve işitsel analizörlerin periferik kısmında doğuştan veya edinilmiş tam veya kısmi işlev bozukluğu olan çocukları gerçek sağır-kör olarak sınıflandırdı. Ağır görme ve işitme bozukluğu olan zihinsel engelli çocukları “beyinsel olarak yetersiz” olarak sınıflandırdı.
Sağır-körlerin ilk sınıflandırması 1940'lı yıllarda yapıldı. AV. Yarmolenko, hem ülkemizde hem de yurtdışında sağır-kör çocukların 220 yaşam öyküsünün analizine dayanıyor. Sınıflandırma, kusurun başlangıç zamanına ve duyusal ve entelektüel bozuklukların bir kombinasyonunun varlığına dayanıyordu:
Doğuştan sağır-kör veya sözlü konuşmayı öğrenmeden ve pekiştirmeden önce erken çocukluk döneminde görme ve işitmeyi kaybedenler (doğuştan sağır-körlük);
Görme ve işitme kaybı okul öncesi çağda ve daha sonra çocuğun zaten konuşmayı oluşturduğu dönemde (kazanılmış sağır körlük) meydana gelen sağır-kör insanlar;
Sağır-kör zihinsel engelli çocuklar: önceki tüm varyantlar zeka geriliği ile karmaşık hale gelmiştir.
Şu anda dünyada aşağıdaki sağır-kör gruplarını ayırt etmek gelenekseldir.
1. Konjenital kızamıkçık veya diğer nedenlerden kaynaklanan konjenital ve erken sağır körlük rahim içi enfeksiyonlar, aşırı prematürite veya doğum travması, genetik bozukluklar. Görme ve işitme bozukluğunun ciddiyeti büyük ölçüde bu çocuklara yönelik zamanında sağlanan tıbbi bakımın kalitesine bağlıdır. Birçoğunda erken cerrahi ve terapötik tedavinin endike olduğu görme bozuklukları vardır (konjenital katarakt, glokom, şaşılık, vb.). Erken ve iyi uygulanmış göz ameliyatı, kalan görüşü önemli ölçüde iyileştirebilir ve kalıcı tedavi durumunu uzun süre koruyabilir. Bununla birlikte, konjenital kızamıkçıklı çocuklarda konjenital kataraktın çıkarılmasından sonra çok sayıda komplikasyon olduğunu ve bu çocuklarda rezidüel görme gelişimi açısından kötü prognozu gösteren gözlemsel veriler mevcuttur. Yabancı verilere göre, anne karnında kızamıkçık geçiren ve iki taraflı katarakt nedeniyle ameliyat edilen çocukların yüzde 25'e varan oranı, iki taraflı retina dekolmanı nedeniyle 18 yaşından sonra görme yeteneğini kaybediyor.
Doğuştan görme ve işitme engelli çocuklar, duyu bozukluklarının şiddetine göre genellikle tam sağır-kör, pratik olarak sağır-kör, görme engelli sağır, kör, işitme engelli ve görme engelli, işitme engelli çocuklar olarak ikiye ayrılır. Bu tür çocukların özel eğitim koşullarına ihtiyacı vardır. Bunlar, sağır-körlere yönelik özel okullar ve kör veya sağırlara yönelik okullardaki özel sınıflar olabileceği gibi, çeşitli türlerdeki özel okullarda bireysel eğitim de olabilir.
Bu çocukların ilk iletişim aracı evdeki nesneler ya da bu nesnelerle yapılan eylemleri gösteren doğal jestler olabilir. Gelecekte, daktilolojiyi, sözlü ve yazılı konuşmayı (büyük “görüşlü” harflerle veya Braille alfabesiyle yazma) kullanarak iletişim kurmayı öğrenebilirler. Doğuştan sağır-kör olan çocuklara tamamen sözlü bir yöntem kullanarak eğitim vermenin münferit vakaları vardır - sözlü olarak konuşabilirler ve başkalarının sözlü konuşmalarını ellerini konuşmacının boğazından tutarak titreşimle okuyabilirler.
2. Yaşla birlikte edinilen doğuştan işitme kaybı ve körlük. Bu kişiler sağır ve kör yetişkinlerin %50'sini oluşturur. Bozuklukların nedenleri Usher sendromu ve diğer kalıtsal sendromlar, travma vb.'dir. Kural olarak, bu kişiler işitme engelli kişilere yönelik eğitim kurumlarından mezun olurlar; görmeleri lise veya sonrasında önemli ölçüde kötüleşir. Özel dikkat ergenlik döneminde görme yetisini kaybeden sağır çocukların talebi. Baharatlı, şok durumu Bu tür ergenlerde ve ebeveynlerinde bazı durumlarda ortaya çıkan psikozlar, bu çocukların zamanında tespit edilmesi ve zamanında psikoterapötik ve psikolojik-pedagojik yardım sağlanması durumunda büyük ölçüde önlenebilir. Bu kategorideki sağır-kör insanlar için önde gelen iletişim araçları çoğunlukla işaret dili ve daktilolojidir; görmede keskin bir düşüş olması durumunda dokunarak yardımcı olunabilir: ellerine dokunurlarsa muhatabın işaret dilini algılayabilirler. veya "eldeki" daktil konuşmayı algılayın.
3. Konjenital körlük ve sağırlık kazandı. Bunlar ileri derecede görme bozukluğu olan ve görme engelliler okullarında okuyan insanlardır. Yaş ilerledikçe çeşitli sebeplerden dolayı işitme duyularını kısmen veya tamamen kaybederler. Kural olarak bunlar, iletişimde ağırlıklı olarak sözlü konuşmayı kullanan, bazen yeterince anlaşılır olmayan çocuklar, ergenler veya yetişkinlerdir. Birçoğunun konuşma terapisi ve odyolojik yardıma ihtiyacı var. Çoğu kişiye işitme cihazı takması tavsiye edilir ve bireysel seanslar kalan işitmenin gelişimi ve telaffuzun düzeltilmesi üzerine. Gözlemler, bazı durumlarda yetişkinlik çağındaki bu kişilerin işitme duyularını tamamen kaybedebildiklerini ve daha sonra yalnızca dokunarak iletişime geçtiklerini göstermektedir (avuç içinde yazı, "elde" daktiloloji veya Lorm - sağır-körler için özel bir alfabe icat edilmiştir) Çek sağır-kör G. Lorm tarafından yazılmıştır ve Almanya, Çek Cumhuriyeti ve diğer bazı ülkelerde oldukça popülerdir).
4. Yaşla birlikte edinilen sağır-körlük. Bunlar normal işitme ve görme ile doğan ve ergenlik veya yetişkinlik döneminde hastalık veya yaralanma sonucu işitme ve görme yetilerini kaybeden kişilerdir. Bu durumda en büyük sorun, görme ve işitme kaybının getirdiği stresle başa çıkmak ve uzayda halihazırda kurulmuş ve otomatikleştirilmiş yönelimi diğer duyusal girdi türlerini kullanmak için yeniden inşa etmeye çalışmaktır. Özel bir görev, diğer iletişim araçlarını (elle konuşmak, avuç içine yazmak, daktiloloji ve Braille alfabesiyle yazmak) kullanılabilir hale getirmektir.
5. Yaşlılık sağır-körlüğü. Bazı kişilerde 65 yaş sonrasında ve 85 yaş üstü birçok kişinin işitme ve görme duyularında keskin bozulmalar olduğu bilinmektedir. Bazıları yaşlılıkta sağır-kör olur. Dünyanın gelişmiş ülkelerinde bu kişilere aile içi ilişkiler kurma, huzurevlerinde özel yardım koşulları düzenleme, iletişim ve yönlendirme konusunda yardımcı olmayı amaçlayan özel destekler sağlanmaktadır.
2.3. Sağır-kör çocukların zihinsel gelişiminin özellikleri
2.3.1. Sağır-kör çocuklarda bilişsel gelişimin özellikleri
Görme ve işitme engelli bir çocuğun gelişimi, kör veya sağır bir çocuğun gelişiminden tamamen farklı bir yol izler. Bu özellik esas olarak sağır-kör bir çocuğun etrafındaki insanlarla iletişim kurma yeteneğinin feci şekilde azalmasında yatmaktadır.
Sağır-kör insanların zihinsel gelişimi, sağlam analizörlere (koku alma, kinestetik, dokunma ve titreşim hassasiyeti) ve entelektüel işlevlere bağlıdır. Sağır-kör çocukların gelişiminde eğitim büyük rol oynamaktadır.
Sağır-kör bir çocuk, özel eğitim ve öğretimine başlamadan önce tamamen çaresiz, insan davranış ve düşünme yeteneğinden yoksun olarak nitelendirilir. Erken teşhisÇocuklarda görme ve işitme bozuklukları, aileye doğru zamanda psikolojik yardım sağlanmasını, çocuğu zamanında yetiştirmeye başlamayı ve gelişim umutlarını önemli ölçüde iyileştirmeyi mümkün kılar.
Doğuştan ünlü sağır-kör-dilsiz Marie Ertin, dokuz yaşındayken “vahşi bir hayvan gibi” davrandı; sağır ve dilsizler okulundan ve körler okulundan alındı. "aptal" oldu ve hücre hapsine konuldu Psikiyatri Hastanesi. Özel müdahaleyle beyninin normal olduğu, kendisinin de oldukça öğrenilebilir olduğu ortaya çıktı.
Sağır-körlüğü doğuştan olmayıp erken çocukluk döneminde edinilen çocuklar da kendilerini benzer bir durumda buluyorlar. Bir çocuk işitme ve görme yeteneğini kaybettiğinde genellikle daha önce edindiği tüm davranışsal becerileri de kaybeder.
Gofgardt, IV. Kongre'de eğitim konulu bir raporda, hayatının üçüncü yılında işitme, görme, tat ve koku alma duyusunu kaybeden Ragnhild Kaata adlı kızdan bahsetti. 14 yaşına kadar evde yaşadı ve ancak 15 yaşında sağır ve dilsizler okuluna kabul edildi. Pek insana benzemiyordu: Bütün gün tek bir yerde oturabiliyordu, çevresinde olup bitenlere en ufak bir ilgi göstermeden, yalnızca ara sıra ağır bir iniltiye benzer sesler çıkarabiliyordu. Birisi ona yaklaştığında ayaklarını yere vurmaya, kükremeye ve kendini kaşımaya başlıyordu. vahşi hayvan. Eğitim sırasında gelişimi, ortalama sağır-dilsiz bir çocuğa göre daha hızlı ilerledi.
Sağır-dilsiz İspanyol Ionocencio Reyes'in durumu da bu konuda gösterge niteliğindedir. 6 yaşında görme yetisini kaybetmiş, zihinsel olarak tamamen yozlaşmış, yürümeyi unutmuş ve eğitiminin başlangıcına, on yaşına kadar süren bir sersemliğe düşmüş.
I. A. Sokolyansky'nin (1927, 1962) gözlemleri, eğitimden yoksun sağır-kör insanların, insanlarla ve nesnelerle iletişim kurmadan, zihinsel olarak hiç gelişmeden uzun yıllar yatakta, odanın çitlerle çevrili bir köşesinde geçirebileceklerini göstermektedir. yürümeyi ya da yürümeyi öğrenmeden - insan yiyip içiyor.
Meshcheryakov durumu şu şekilde anlatıyor: “Sağır-körler için okul seçerken ailelerinden bize gelen, pedagojik açıdan ihmal edilmiş bir grup çocuğu inceledik. Bazıları kesinlikle bağımsız varoluştan acizdi. Her zaman annelerinin kollarında oldukları için bağımsız vücut ısısı düzenlemesi bile geliştirmediler. Bu anlamda bağımsız organizmalar olarak kabul edilemezler; daha ziyade annenin vücudunun uzantılarıydılar. Gece annelerinden ayrı uyuyamıyorlardı, gündüzleri bir dakika bile annelerinden ayrı kalamıyorlardı. Onları annelerinden koparmak, ayrı uyumayı, kucakta tutulmamayı, kendi başına yemek yemeyi öğretmek son derece zordu.
6 yaşında yanımıza gelen erkek çocuklardan biri, aniden donuyor gibi görünmesi ve uzun süre hareketsiz kalmasıyla dikkat çekti. Ailesinden onu evde bırakacak kimsenin olmadığı ve yalnız kaldığı ortaya çıktı. Ve son üç yıllık zorunlu yalnızlık boyunca, birisinin kendisine yaklaşmasını saatlerce beklemeye "alıştı". Yemek dışında hiçbir şeye ilgisi yoktu. Kendine nasıl bakacağını hiç bilmiyordu; lazımlığı bile kullanamıyordu. Onunla yapılan sistematik eğitim sayesinde, kişisel bakım ve yönlendirme becerilerinde çok hızlı bir şekilde ustalaştı.
Bu çocuğun benzeri, yetimhanelerden bize gelen çocuklardı. Bazıları yürüyemiyordu, diğerleri ise yalnızca tanıdık bir alanın dar bir çemberinde yürüyordu. Kendilerini nasıl doyuracaklarını, hatta kaşık tutmayı, lazımlık kullanmayı, giyinmeyi veya soyunmayı bilmiyorlardı. Her zamanki eğlenceleri yatakta ya da halının üzerinde oturmak ve vücudun monoton sarkaç şeklinde sallanmasıdır. Bu çocuklar herhangi bir nesneyi kaldırmaz veya hissetmezler. Oyuncakları bilmiyorlar ve ne olduklarını anlamıyorlar. İletişim kurmaya gerek yok. Tüm dokunma girişimlerine olumsuz tepki verirler: Yetişkinin elleri uzaklaşır veya onları iter.
Bu tür çocukların tüm ruhu, en basit organik ihtiyaçların hissine ve onların tatmin ve hoşnutsuzluklarından basit bir zevk deneyimine iner.
Aslında hiçbir davranışları yok. Bunun yerini, enerji harcamalarına olanak tanıyan basmakalıp motor aktivite alır.
Bu nedenle, bir çocuğun diğer insanlarla olağan insani iletişim biçimlerini dışlayan, olumsuz dış koşullar altında sağır-kör dilsizlik, onu yalnızlığa ve yarı hayvan varlığına mahkum eder. Bu durumlarda, çocuğun beyninin tıbbi açıdan tamamen normal olmasına ve fizyolojik olarak tüm yüksek zihinsel işlevleri yerine getirmeye uygun olmasına rağmen, insan ruhunun gelişimi hiç gerçekleşmez. »
Dolayısıyla bu tür çocukların ruhunun gelişimi uzmanların müdahalesi olmadan mümkün değildir.
Geçmişteki tiflosürdopedagogların çoğunun hatası, öğrencilerine konuşmayı oluşturma girişimleriyle öğretmeye başlamalarıydı. İnsanlarla hayvanlar arasındaki temel farkın “konuşma yeteneği” olduğu görüşünden hareket ederek bu konuşmayı sözlü, yazılı veya daktil (parmak) şeklinde oluşturmaya çalıştılar. Ancak, çevredeki dünyanın doğrudan (mecazi) yansıması sistemine dayanmayan bu "konuşma" havada asılı kaldı ve çocuğun zihinsel gelişiminin temelini oluşturamadı.
Sağır-kör insanlara eğitim verme uygulaması, bir çocuğun konuşmasını oluşturma görevinin insan ruhunun gelişiminin ilk görevi olarak çözülmediğini ve çözülemeyeceğini göstermektedir.
Çocuğun ruhu, eşya dünyasıyla ve insan dünyasıyla etkileşimi sonucunda oluşur ve gelişir. Çocuğun etkileşimde bulunduğu şeyler insan emeğinin ürünleridir. Nesnelerle ve insanlarla etkileşimin özü, her iki durumda da insan faktörüyle etkileşim olmasıdır. Belli bir paradoksla ifade edecek olursak, bireyin diğer insanlarla ilişkisi bir şey üzerinden, bir şeyle ilişkisi ise başka bir kişiyle ilişkisi üzerinden gerçekleşir diyebiliriz. Nesnelerin dünyasında nasıl davranmayı öğrenme sürecinde olan, nesnelerle ilgili eylemlerde ustalaşan bir çocuk, bunların sosyal anlamlarını öğrenir; şeylerin toplumsal anlamları, onların özünü bütünlük içinde ifade eden nesnel özellikleri haline gelir.
Sağır-kör bir çocuğun eğitimine başlamadan önce dünyası boş ve anlamsızdır. Onun için hayatımızı dolduran nesneler yoktur, yani rastlayabileceği anlamda onun için var olabilirler ama işlevleri ve amaçları bakımından onun için yokturlar.
Böyle bir kişinin dünyayı anlamak için tek bir yolu olduğu açıktır - dokunsal motor analizörü aracılığıyla. Durum basit gibi görünüyor: Nesneler çocuğun ellerine yerleştirilmeli, onları hissedecek ve bu şekilde çevredeki nesnelerin sınırsız sayıda görüntüsünü yaratacaktır.
Ancak sağır-kör çocuk yetiştirme uygulaması bunun mümkün olmadığını göstermektedir. Sonuçta, sağır-kör çocuklar, özel eğitim ve öğretimlerine başlamadan önce, insan ruhunun herhangi bir özelliğinden tamamen yoksundurlar - yalnızca onun oluşumu ve gelişmesi olasılığına sahiptirler (en üst seviyeye kadar), ancak başlangıçta Bu sürecin aşamalarında ne bilgi huzuruna, ne de yönlendirme ve araştırma faaliyetlerine yönelik becerilere ihtiyaçları vardır.
Böyle bir çocuğa "incelemesi" için nesneler verilirse, onlarla tanışmaya bile çalışmadan onları hemen bırakır. Çocuğa verilen nesneler onun için önemsiz olduğu için bu anlaşılabilir bir durumdur. Ve çocuğun ellerine çeşitli nesneler vermeye çalışırken dokunsal tahrişler ne kadar yeni olursa olsun, onda gösterge niteliğinde bir reaksiyona neden olmazlar.
Çevredeki dünyanın nesneleriyle ilk tanışma, en basit doğal ihtiyaçları karşılamaya yönelik faaliyetler sürecinde gerçekleşir.
Dolayısıyla, gelişimin ilk aşamalarındaki sağır-kör bir çocuk için, sosyal deneyimin insancıllaştırılması, onun gerçek (önce organik, sonra diğer, aktivite halinde gelişen) ihtiyaçlarını karşılamak için belirli pratik faaliyetlerle ilişkilendirilmelidir.
Doğal ihtiyaçları karşılarken, örneğin yemek yerken, kişi bir dizi "araç" kullanır - kaşık, çatal, tabak vb. Bu, başlangıçta sağır-kör bir çocuğu nesnelere alıştırmak için kullanılır. Bir yetişkin, bir çocuğu beslerken ellerini kendi elinde tutarak ona kaşık, tabak, peçete kullanmayı öğretir.
Doğuştan sağır körlüğü olan küçük çocukların gözlemleri, bilişsel aktivitenin gelişiminde dokunma ve koku alma duyusunun büyük bir potansiyele sahip olduğunu göstermiştir. “Böyle bir çocuğun sağlam aktivitesinin gelişimine müdahale etmezseniz ve onun günlük aktivitelerde zamanında kavramasını, oturmasını, dik yürümesini ve bağımsızlığını teşvik ederseniz, odada tamamen özgür bir yönelim elde edebilir ve tam teşekküllü hedefin gelişimini sağlayabilirsiniz. hareketler."
Sağır-kör çocuklarda duyu ve algının bir takım özellikleri vardır.
Sağır-kör çocuklar, görme ve duyma yeteneklerini kullanarak uzayda gezinemeyecekleri için “ Cilt hassasiyeti ve motor hafıza, sağır-kör çocukların çevrelerindeki dünyayı anlamaları için özel bir yol haline geliyor.” I.A. Sokolyansky, cildin hava dalgasının hareketlerini ve pencerenin yaydığı sıcaklığı algılaması nedeniyle, sağır-kör çocukların yabancı bir odada bile pencereleri ve kapıları ne kadar kolay bulduklarını anlattı.
Bu nedenle sağır-kör bir çocuğun erken çocukluk döneminden itibaren hareketlerinin gelişimine büyük önem verilmelidir. Böyle bir çocuğun sağlam aktivitesinin gelişimine müdahale etmezseniz ve onun günlük aktivitelerde zamanında kavramasını, oturmasını, dik yürümesini ve bağımsızlığını teşvik ederseniz, odada tamamen özgür bir yönelim elde edebilir ve tam teşekküllü objektif eylemlerin gelişimini sağlayabilirsiniz. . Böyle bir çocuk, zaten erken çocukluk döneminde, tanıdık bir odada tamamen özgürce hareket edebilir, yakınındaki insanları kokuyla, karakteristik hareketlerle ve ayaklarını ve ayakkabılarını hissederek tanıyabilir, sevdiği nesneleri ve oyuncakları çıkarabilir ve onunla birlikte hareket edebilir. amaçlarına uygun olarak. Sağır-kör insanlar, zeminin, toprağın vb. özelliklerini ayakları ile dokunsal olarak algılarlar. Ayaklarının altındaki zeminin engebeliliğini hatırlamak çoğu zaman belirli bir yöndeki yolu hatırlamalarına yardımcı olur.
Dokunsal hassasiyet, nesneleri yalnızca dokunarak ve onlarla doğrudan temas halinde hareket ederek algılamanıza olanak tanır. Ancak görme ve işitme engelli bir kişi, uzaktan, başkalarından bilgi alabilir. Sağır-kör insanlar alışılmadık derecede ince bir koku alma duyusuna sahiptir. Koku alma duyusu hemen hemen tüm sağır-kör kişilerin uzaktan tanıdık veya tanımadığı bir kişiyi bulmasını, dışarıdaki havayı gelen kokulardan tanımasını sağlar. açık pencere, tesisin özelliklerini belirleyin ve içlerinde gerekli nesneleri bulun.
Nesnelerin ve insanların hareketinin ürettiği seslere karşı dokunsal-titreşim duyarlılığı sayesinde çocuk, çevresinde olup bitenleri belli bir mesafeden de hissedebilir. Sağır-kör insanlar yaşlandıkça, uzaktan yaklaşan insanları yürüyüşlerinden tanıyabilir, birinin odaya girdiğini anlayabilir, müzik seslerini elleriyle dinleyebilir, ayaklarıyla ortamda üretilen yüksek seslerin yönünü belirleyebilir. evde ve sokakta vb. Titreşim duyuları, sağır-kör bir çocukta sözlü konuşmanın algılanması ve oluşumunun temeli olabilir. "Örneğin, St. Petersburg okulunda sağır-kör çocuklara sözlü konuşmayı avuç içi ile konuşmacının boğazından algılamaları ve kendi konuşmalarını benzer şekilde kontrol etmeleri öğretildi."
Sağır-kör çocukların koku alma, tatma, dokunma, dokunsal ve titreşim hassasiyetinin korunmuş yeteneklerinin yanı sıra, kalan görme ve işitmeyi de kullanmaları gerekir. Odyometrik inceleme ve işitme cihazı seçimi (her iki kulak için) koklear implantasyona kadar birçok sağır-kör çocuğun işitme yeteneklerini önemli ölçüde genişletebilir ve geliştirebilir. Geliştirme sınıfları görsel algı Artık görme yeteneği olan (ışık algısına kadar) sağır-kör çocuklarda, onlara çevrelerindeki dünyada gezinmek için minimum görüş kalıntısını kullanma becerisini verebilir.
2.3.2. Sağır-kör çocukların aktivitelerinin özellikleri
Doğru çocuk yetiştirme Erken yaş Ailede derin görme ve işitme bozuklukları olan kişiler, yalnızca yetişkinlerin faaliyetinin en göze çarpmayan tezahürlerine karşı hassas tutumuyla, bu aktiviteyi mümkün olan her şekilde destekleme ve yetişkinlerle her türlü teması teşvik etmek için geliştirme becerisiyle mümkündür. ve çevredeki dünyadaki nesnelerle. Çocuğu çevreleyen nesnelerin konumunun sabitliği ve geçici günlük rutine bağlılık, onun zaman ve mekanda doğru yönelimine katkıda bulunur. Evin içinde bağımsız hareket etmek ve nesnelerle yapılan eylemlerde ustalaşmak, başarılı bilişsel ve zihinsel gelişimin önkoşullarını yaratır. konuşma gelişimi. Sağır-kör bir çocuğun en sınırlı duyusal alanı bile onun zihinsel gelişimi için koşullar yaratır. Sağlam bilişsel yetenekleri ve ebeveynlerin sağır-kör bir çocuğa karşı doğru tutumuyla, belirli bir kendiliğinden gelişme yeteneğine sahiptir. Böylesine başarılı bir gelişimin göstergesi, çocuk ile sevdikleri arasında doğal jestlerle iletişimin ortaya çıkmasıdır. Ancak sözlü konuşmada ustalaşmak ancak özel eğitimle mümkündür.
Okul öncesi yaştaki sağır-kör bir çocuğun gelişiminde, ilk iletişim aracının - jestlerin oluşumunda öncü yer alınır. Bir yetişkin sayesinde çocuk yavaş yavaş günlük gündelik durumların sırasını öğrenir (sabah tuvaleti, kahvaltı, oyunlar, öğle yemeği, şekerleme, öğleden sonra atıştırmalıkları, yürüyüş, akşam yemeği, akşam tuvaleti ve yatmaya hazırlanma vb.). Bir nesne veya bir nesneyle yapılan eylemi tasvir eden bir jest, çocuk için önemli olan her günlük durum için bir sinyal haline gelebilir. Sağır-kör bir çocuğun ilk bireysel eylemlere ve ardından her günlük veya oyun durumundaki tüm eylem döngüsüne bağımsız olarak hakim olması, doğal bir hareketi belirli bir bireysel nesnenin ve onunla birlikte eylemin işareti haline getirmeyi mümkün kılar. Bütün bunlar, doğal bir jestin geleneksel bir işaretle değiştirilmesine hazırlık yapar, bu da jestin daha sonra daktil bir sözcükle ve ardından yazılı bir ifadeyle (büyük harflerle veya kabartmalı noktalı Braille alfabesiyle yazılmış) değiştirilmesini mümkün kılar.
Sağır-kör bir çocuğun çevreye ilişkin doğru fikirlerin oluşmasında modelleme, modelleme, çizim ve oyun oynama büyük önem taşımaktadır. Çocuğun çevre hakkındaki fikirlerinin yeterliliğini kontrol etmeyi mümkün kılan bu tür aktivitelerdir; onların yardımıyla, bir isim gerçek bir nesneyi ve onun imajını, gerçek bir nesneyi ifade edebildiğinde, çocukların ilk kelimelerinin anlamı genelleştirilir. ve oyunda onun yerini alan bir nesne.
Bununla birlikte, ek engelleri olan sağır-kör bir çocuk, bir yetişkinin eylemlerini bağımsız olarak gözlemleme ve taklit etme yeteneğinden genellikle sınırlıdır veya hatta yoksundur. Öğrenmesi, bir yetişkinle ortak eylemlerin düzenlenmesi yoluyla gerçekleşir (yetişkin çocuğun elleriyle hareket eder veya çocuğun elleri yetişkinin eylemlerini "takip eder") ve bunlar yavaş yavaş yetişkinle ayrı eylemlere dönüşür (yetişkin eyleme başlar ve çocuk onu bitirir) ve son olarak tamamen bağımsız eylemler. Ancak çocuğa bağımsız hareket etmeyi öğrettikten sonra, etrafındaki insanların faaliyetlerine ilişkin bağımsız gözlemlerini organize etmeye çalışmak gerekir. Bu amaçla sağır-kör bir çocuğa, sevdiklerinin nasıl yediğini, içtiğini, giyindiğini vb. sakin bir şekilde elleriyle gözlemlemesi öğretilir. Bu gözlemler sayesinde çocuk, diğer insanların eylemleri hakkında ilk fikirlerini alır, taklit koşulları oluşur ve bu, kişinin tam sosyal gelişimi için çok önemlidir. Jestlerin ve kelimelerin anlamı genişletilir ve genelleştirilir; yalnızca çocuğun kendisi tarafından içilecek belirli bir bardağı değil, aynı zamanda anne ve babanın, misafirlerin vb. içtiği diğer bardakları da ifade eder. Çocuğun başkalarının günlük aktivitelerini gözlemlemesini organize ederek, kendi deneyimlerini ve diğer insanların aktiviteleri hakkındaki fikirlerini genişletiriz. Örneğin, sağır-kör bir çocuğa okuma ve yazmayı öğretmeye başlamadan önce, bir "okuma zihniyeti" geliştirmesi gerekir - ona diğer insanların eylemlerine müdahale etmeden onları gözlemlemesi öğretilir; Bir çocuğa hikaye oyuncakları - oyuncak bebeklerle nasıl hareket edeceğini öğretmeden önce, ona diğer insanların gerçek eylemlerini "görmeyi" öğretmeniz gerekir.
Karmaşık duyu bozuklukları olan çocuklarda oyunun gelişimine ilişkin gözlemler, hikaye oyuncaklarının onlar için öncelikle gerçek nesneler gibi davrandığını göstermektedir. Sağır-kör veya kör bir çocuk, bu oyuncaklarla yapılan eylemler bir oyuncak bebek yardımıyla yetişkinlere gösterildikten sonra bir oyuncak bebeğin beşiğine uzanmaya veya küçük bir bardaktan su içmeye çalışır. Gerçek rol yapma oyunu bu tür çocuklarda çok daha sonra, okul çağında gelişir.
Herhangi bir çocuk, nesnel dünyaya hakim olmadan, zamanda ve çevredeki alanda bağımsız olarak gezinmeyi öğrenmeden, self-servis becerilerde ustalaşmadan bir birey olarak gelişemez. Karmaşık engelli çocukların eğitiminde bu süre çocuğun hem okul öncesi hem de okul yaşını alabilir.
Sağır-kör insanların ruhunun gelişimi için büyük önem taşıyan, yalnızca öğrencinin kişisel bakımını değil aynı zamanda yoldaşları için de gerekli olan sosyal açıdan önemli bir çalışmadır. Bu çalışmada, bölünmüş bir işleyişte emek topluluğunun ilk anlayışı geliştirilmektedir: Ben sadece kendime değil, başkalarına da hizmet ederim, başkaları da bana hizmet eder. Bu çalışma çoğunlukla kolektif olarak yürütülür ve kişinin faaliyetlerini ortak bir görevle birleştirme yeteneğini geliştirir. Bireysel çalışma ise genel emek açısından önemi açısından değerlendirilir. Burada, bir tür kolektifin üyesi olarak kendilerinin farkındalığının başlangıcı zaten ortaya çıkıyor. Sağır-kör öğrenciler de çeşitli kolektif çalışmalara katılmaya katılıyorlar. Bahçeyi temizliyor, kışın karı temizliyor, arazideki buzları kırıyor, baharda sebze bahçesi kazıyor, yatakları suluyor ve bahçedeki özel bir evde tutulan hayvanlara bakıyorlar. Öğrencilerin yaptığı iş türleri farklıdır: Bazıları kolaydır, bazıları ise daha zordur. Öğrenciler bazı işleri isteyerek, bazılarını ise daha az isteyerek yaparlar ve bazı şeyleri yapmaktan hiç hoşlanmazlar.
On altı yaşına gelen sağır-kör öğrenciler, fiziksel ve zihinsel hazır olmalarına bağlı olarak mesleki çalışmaları öğrenmeye başlarlar. Koşullarda yetimhane Profesyonel iş, kendisinden önceki emek türleriyle aynıdır (self-servis, grup self-servis, el emeği, eğitim çalışması atölyelerde) eğitim amaçlı hizmet vermektedir. Genellikle, özel bir okuldaki çalışmayı analiz ederken, bunun konuşmayı iyileştirme, hareketleri geliştirme, algı, hafıza, hayal gücü ve düşünme açısından önemine dikkat çekerler. Bütün bunlar doğru ama yeterli değil. Hatta çalışmanın anlamının bu şekilde nitelendirilmesinin öğrencinin gelişimindeki ana işlevini kaçırdığı bile söylenebilir. İşgücü eğitimi ve emeğe pratik katılım, tam teşekküllü bir kişilik oluşturmanın tek doğru yoludur. Kişinin insanlar arası ilişkiler sistemindeki konumuna ilişkin farkındalığı işte oluşur; çalışma yoluyla kişi, başkalarının tutumu aracılığıyla kendisinin bir değerlendirmesini kazanır. En önemli temel insan özelliklerinin oluşumu işte meydana gelir. Tarihsel açıdan bakıldığında, emek biçimleri yaratan bir kişi kendini yarattıysa, kendini bir insan yaptıysa, o zaman belli bir anlamda, birey genetik gelişim sürecinde, emek faaliyeti biçimlerine hakim olan bir kişinin her seferinde, adeta kendini yeniden yaratır. Çalışma yoluyla, ona kişisel katılım yoluyla, sosyal ilişkilerin doğru bir yansımasının oluşması ve bu ilişkilerin prizması aracılığıyla çalışmayla insanileştirilen şeyler dünyasının daha derin ve yeterli bir şekilde anlaşılması da önemlidir.
Sağır-kör bir kişiye giderek daha fazla "yetişkinlere yönelik" çalışma türü öğretirken, faaliyetin doğası ile ihtiyaçlarla ilişkisi arasında bir çelişki ortaya çıkar ve büyür. İlk önce çocuğun erişebileceği durumdaysa iş etkinliği Self-servis becerilerinin oluşma döneminde, en basit ihtiyaçlarının karşılanmasıyla doğrudan ve doğrudan ilişkilidir, daha sonra kolektif self-servise geçiş sırasında bu bağlantı o kadar açık değildir. Ve bölünmüş iş biçimlerine hakim olduğunuzda, belirli faaliyetlerin bedenin ihtiyaçlarıyla doğrudan bağlantısı kaybolur. Bu bağlantı giderek daha fazla dolayımlı hale gelir ve sonunda para gibi bir emek ölçüsü aracılığıyla gerçekleştirilir. Parayı emeğin bir ölçüsü olarak anlamak ve kişinin emeğinin, para kullanarak ihtiyaçlarını karşılama yeteneği ile bağlantısının farkındalığı, mevcut sosyal ilişkiler hakkında pratik bilgi için gerekli bir koşuldur.
2.3.3. Konuşma gelişimi
Sağır-kör bir çocuğa iletişim araçlarına hakim olmayı öğretmek son derece önemlidir. Birinci özel yollarla onun için iletişim jestlerden ibarettir. Çocuk nesneleri, onların işlevlerini, eylemlerini ve davranış unsurlarını belirtmek için jestleri kullanır. Jestlerde ustalaşmak bir çocuğun konuşma gelişiminde gerekli bir aşamadır.
Jestlerden sonra iletişim araçlarına hakim olmanın bir sonraki aşaması çocukta sözlü konuşmanın oluşmasıdır. Daktil formundaki sözlü konuşma, işaret dilinin üzerinde bir üst yapıdır, onun içinde onun bir çeşidi olarak ortaya çıkar ve daha sonra bağımsız ve baskın bir konuşma biçimine dönüşür.
Bu şekilde olur. Bilinen ve sıklıkla karşılaşılan nesneleri ifade eden jestlerin yerini parmak sözcükleri alıyor. Bir çocuk için bu tanımlamalar da jestlerdir, ancak yalnızca farklı konfigürasyondaki jestlerdir. Bu jest ona bu nesnenin farklı şekilde adlandırılabileceğini gösteriyor. Daha sonra, tıpkı hayatının ikinci yılında konuşmayı öğrenen gören-işiten bir çocuk gibi, harflerden oluşan bir kelimeyi zaten bildiğinden şüphelenmeden, kendisi için yeni olan bir jestle kendisine gösterilen nesneyi belirtir. harf harf konuştuğunun farkında değil.
Sözlü dili öğretmek harflerle değil, kelimelerle ve sadece kelimelerle değil, tutarlı bir anlamsal metin sistemindeki kelimelerle başlar. İlk kelimelerin anlamsal bağlamı jestlerdir. Yüz ifadeleriyle gerçekleştirilen hikayede ilk daktil kelimelerine yer veriliyor. Burada kelimeler jest görevi görür. Ancak belirli nesneleri ifade eden birkaç düzine kelimeye hakim olduktan sonra çocuğa zaten pratikte ustalaştığı daktil alfabesi verilir. Daktil alfabesinden sonra çocuğa karşılık gelen jest ve nesneyle ilişkilendirilen herhangi bir kelime verilebilir. Daktil alfabesinin harflerini ezberlemek de büyük önem taşıyor çünkü ezberleme sürecinde çocuk, daktil harfleri öğretmenin elinden algılamayı öğreniyor.
Parmak izi alfabesi sıkı bir şekilde ezberlendikten sonra çocuğa noktalı harfler verilir. Çocuğun parmak eklemlenmesi ve harflerin noktalı gösterimi kusursuz ve mükemmel olmalıdır. Bunu geliştirmek için, iyi anlamına gelen iki ila üç düzine kelimeden oluşan özel bir sözlük seçilir. çocuğun bildiğiöğeler. Aynı sözlük gelecekte gramer yapısına hakim olmak için kullanılacak.
Sağır-kör insanlara sözlü konuşmayı öğretmek, yazma ve okumada ustalaşmakla mümkündür. Yazma ve okumada ustalaşmak genellikle böyle bir çocuğun gelişiminin tüm okul dönemini alır. Bir çocuk büyük harflerle normal yazı yazmayı veya kör yazı tipiyle yükseltilmiş noktalı yazmayı öğrendiğinde, ona kendi eylemlerini tutarlı bir şekilde tanımlaması öğretilir. Basit, alışılmadık cümlelerden oluşan bu tür açıklamalardan, sağır-kör bir çocuğun okuyabileceği ilk metinler oluşturulur. Çocuğun kelime hazinesi zenginleştikçe ilk metinlerin gramer yapısı da daha karmaşık hale gelir. Çocuğun kendi deneyimini ve tanıdığı kişilerin davranışlarını anlatan bu metinler öğretmenin yardımıyla derlenir ve eğitici metinler olarak adlandırılır. Ayrıca çocuğun kişisel deneyimini yansıtan metinler çocuğun kendisi tarafından oluşturulur (spontane metinler). I.A. Sokolyansky'nin paralel olarak adlandırdığı bu iki tür metnin sürekli iç içe geçmesi, sağır-kör bir çocuğun sözlü konuşmayı tam olarak edinmesi için koşullar yaratır. Çocuğun kendi hayatındaki önemli ve parlak olaylar hakkında konuşma arzusu, benzer olayları anlatmanın halihazırda var olan dilbilgisel biçimlerine inşa edilmiştir.
Anlatı konuşması unsurlarının asimilasyonunun yanı sıra, önce basit teşvik edici cümleler ve daha sonra daha karmaşık olanlar şeklinde günlük konuşma dilinin (daktilik formda) geliştirilmesi üzerine çalışmalar yürütülmektedir.
Başlangıçtaki sözlü konuşma becerisinin düşük düzeyde olması, çocuğun iletişimini yapay olarak sınırlamamalıdır; çünkü bu, kaçınılmaz olarak genel gelişiminde bir gecikmeye yol açacaktır. Özellikle eğitimin ilk döneminde jestsel bir iletişim biçimi kullanmak gereklidir.
Sağır-körler için sözlü konuşma bir eğitim aracı değildir; çalışma konularından biridir. Konuşma dersleri bireysel dersler şeklinde yürütülmektedir.
2.3.4. Sağır-kör çocukların kişiliğinin özellikleri ve duygusal-istemli alanı.
Sağır-kör bir çocuğun gelişiminin ilk aşamalarında kişisel gelişim, diğer tüm gelişim çizgileriyle kaynaşır. Sağır-kör bir çocuk, nesnel dünyaya hakim olmadan, zamanda ve çevredeki alanda bağımsız olarak gezinmeyi öğrenmeden ve self-servis becerilerde ustalaşmadan bir kişi olarak gelişemez. Aynı derecede önemli olan, yazma ve okuma konusunda uzmanlaşmaktır. Bu aşamadaki bilişsel gelişim, kişiliğin gelişimini büyük ölçüde belirleyen ana gelişme gibi görünüyor. Ancak çocuğun gelişimine yönelik ilgi yalnızca bilişsel sorunların çözümüne yönelik olmamalıdır.
Yakın zamana kadar sağır-kör çocukların eğitiminde asıl ve çoğu zaman tek görevin onların konuşması ve entelektüel gelişimi olduğu düşünülüyordu. Bu, Rusya'da sağır-kör insanlara eğitim verme geleneğinin oluşumu sırasında haklıydı. 1980'lerin başında. Sağır-kör öğrencilere yönelik ilköğretimin içeriği ve yöntemleri büyük ölçüde belirlendi ve sağır-kör öğrencilerin kişisel gelişim görevleri ön plana çıktı. Bu zamana kadar, yetişkin sağır-kör okul mezunlarının bağımsız yaşam için düşük fırsatlarını değerlendirmek, onların aşırı kişisel olgunlaşmamışlıklarını ve toplumun yetişkin bir üyesinin haklarını ve sorumluluklarını anlama konusundaki hazırlıksızlıklarını görmek mümkündü.
Karmaşık duyu bozukluğu vakalarında çocuğun kişiliğinin kusurlu, bağımlı, bencil gelişimi olasılığı özellikle yüksektir. Gözlemler, pek çok sağır-kör gencin ilkel ahlaki değerlendirmelere ve kriterlere sahip olduğunu, kendilerine, “Ben”lerine ilişkin yetersiz farkındalıklara, kendilerini bir aile üyesi olarak, belirli bir yaş grubunun temsilcisi olarak, belirli bir grubun üyesi olarak biçimlenmemiş bir şekilde tanımlamaya sahip olduklarını göstermektedir. engelliler topluluğu, belirli bir bölgenin sakini, vatandaş vb. Ayrıca sağır-kör insanların geçmişleri ve gelecekleri, sevdiklerinin biyografileri, hayat yolu genel olarak bir kişi.
Böyle bir kişilik gelişiminin olasılığı bir takım nedenlerle açıklanmaktadır (Sokolyansky I.A., Basilova T.A., Blagosklonova N.K.). Birincisi, çocuğun dış dünyadan değişen derecelerde izolasyonuna yol açan karmaşık bozukluğun kendisinden kaynaklanan nedenlerdir. Bu tür bir izolasyon kaçınılmaz olarak ikincil gelişimsel bozukluklara yol açar - daha geniş insan dünyası ile duygusal ve sosyal bağlantıların zayıflığı ve bozulması, benmerkezciliğe.
İkinci grup nedenler ise çevresindeki insanların tutumuyla ilgilidir. Kural olarak, sağır-kör bir çocuğun etrafındaki yakın insanlar bunu fark ederek ciddi ihlaller, aşırı endişe ve acıma gösterebilir. Çocuğun gereksinimleri keskin bir şekilde azalabilir ve eylemlerinin başarısının değerlendirilmesi aşırı yüksek ve hatta yetersiz hale gelebilir. Çocuğun ailenin varlığının merkezi haline gelmesi ve diğer tüm üyelerin çıkarlarının ikinci plana atılıp önemsiz görülmesi durumunda aşırı koruma durumu ortaya çıkabilir.
Üçüncü neden grubu, okul öncesi ve okul eğitimi boyunca çocuğun kendisinin nesnesi olarak kaldığı öğretme ve yetiştirme uygulamasıyla ilgili sorunları içerir. Kendisine öğretilir ve eğitilir, kendisi öğrenip eğitilmez. Çocuğun sürekli olarak kendisi gibi çocukların arasında olduğu özel bir okul öncesi ve okul kurumunun özel koşullarında, engellerinin farkına varma ihtiyacı ve bunları telafi etme olanağı yoktur, görme ve işitme bozukluklarının etkilerini düşünmek diğer gören ve işiten insanlar arasında gelecekteki bağımsız yaşamı hakkında. Çocuğun doğrudan çevresindeki kişilerin yardımı, bir yandan kişisel gelişim fırsatları açarken, diğer yandan bu gelişimi sınırlandırmakta, hatta bozmaktadır.
Bu nedenle, karmaşık bozuklukların nedenleri ve sağır-kör çocukların eğitim türleri dikkate alındığında, sosyal bağlantıların zayıflığı, benmerkezcilik, bağımsızlık eksikliği, düşük benlik saygısı gibi kişilik özelliklerini ve duygusal-istemli alanı vurgulamak gerekir. saygı, kendi kendine eğitimin zayıf gelişimi, kişinin kendi bozukluğunun farkında olmaması.
“Sağır-kör çocuklara ve birden fazla engeli olan çocuklara eğitim verme deneyimi, bizi öğretilemez çocuk olmadığına, ancak farklı öğrenme yeteneklerine sahip çocukların olduğuna ikna ediyor. Gelişimdeki küçük bir ilerleme bile daha fazla bağımsızlığın ve dolayısıyla özgüvenin kazanılmasına yardımcı olur. Bir çocuğun başarısı büyük ölçüde sevdiklerinin cesaretine, iyimserliğine ve özgüvenine bağlıdır.”
3. SONUÇ
Görme ve işitme bozuklukları gibi sapmalar çocukların zihinsel gelişimlerini önemli ölçüde zorlaştırmakta, sosyal rehabilitasyonlarında birçok zorlukla karşılaşmaktadırlar. Sağır körlüğün nedenleri farklılık gösterir: doğuştan gelenden edinilene kadar.
Sağır-kör doğan bir çocuk özel çocuk. Bu özellikler, sağır-körlüğü belirli bir engellilik türü haline getiren bazı faktörlerin sonucudur. Görme ve duyma, gelişimin en önemli aracı ve en önemli iletişim kanalları olduğundan, sağır-kör bir çocuğun hem kendisi hem de diğer insanlarla olan ilişkisinde dünyayı anlamada büyük sorunları vardır.
Görme ve işitme engelli bir çocuğun gelişimi, kör veya sağır bir çocuğun gelişiminden tamamen farklı bir yol izler. Bu özellik esas olarak sağır-kör bir çocuğun etrafındaki insanlarla iletişim kurma yeteneğinin feci şekilde azalmasında yatmaktadır. Bu nedenle sağır-kör bir çocuğun özel psikolojik ve pedagojik desteğe ihtiyacı vardır. Öte yandan sağır-kör bir çocuğun ebeveynlerinin de bir psikologla görüşmesi gerekiyor.
Sağır-kör bir çocuk mahrum kaldı temel araçlarçevre ile temas - görme ve duyma ve en önemlisi sözlü konuşmadan yoksundur. Böyle bir bozukluğa sahip çocuk kendisini tüm dünyadan “kopmuş” bulur; sağır-körlük çocuğu toplumdan yalıtır, fiziksel, zihinsel ve sosyal-kişisel gelişimini zorlaştırır. Onunla iletişim kuran insanların çevresi çok dar, yakınlarda ise Büyük dünya, yabancı ve bilgiye erişilemez. Çocuk, bağımsız olarak, ancak kendi çabasıyla çevresindeki sosyal çevreyle temas kuramaz ve onun hakkında belirli fikirler edinemez.
Sağır-kör çocukların zihinsel gelişimi, entelektüel ve duyusal yeteneklerin korunmasına ve bunların geliştirilmesine dayanır. Ailede derin görme bozukluğu ve işitme bozukluğu olan küçük bir çocuğun uygun şekilde yetiştirilmesi, ancak yetişkinlerin çocuğun aktivitesinin en göze çarpmayan tezahürlerine karşı hassas tutumu, bu aktiviteyi mümkün olan her şekilde destekleme ve geliştirme yeteneği ile mümkündür. Çocuğu çevreleyen nesnelerin sürekli düzenlenmesi ve geçici bir günlük rutine bağlılık, onun zaman ve mekanda yönelimine katkıda bulunur. Evin içinde bağımsız hareket etmek ve nesnelerle yapılan eylemlerde ustalaşmak, başarılı bilişsel ve konuşma gelişimi için ön koşulları oluşturur. Okul öncesi yaştaki sağır-kör bir çocuğun gelişiminde, ilk iletişim aracının - jestlerin oluşumunda öncü yer alınır. Bir yetişkin sayesinde çocuk yavaş yavaş günlük gündelik durumların sırasını öğrenir. Bir nesne veya jest, çocuk için önemli olan her günlük durumun sinyali olabilir.
Sağır-kör bir çocuğun ilk bireysel eylemlere ve ardından her günlük veya oyun durumundaki tüm eylem döngüsüne bağımsız olarak hakim olması, doğal bir hareketi belirli bir bireysel nesnenin ve onunla birlikte eylemin işareti haline getirmeyi mümkün kılar. Bütün bunlar doğal bir jestin bir kelimeyle değiştirilmesine hazırlanıyor. Modelleme, modelleme, çizim ve oyun, çevreye ilişkin doğru fikirlerin oluşmasında büyük önem taşımaktadır. Sözlü konuşmayı öğrenmek, yazma ve okumada ustalaşmakla mümkündür. Büyük harflerle veya yükseltilmiş noktalı kör yazı tipiyle (L. Braille) düzenli yazı yazma konusunda ustalaşan çocuğa, kendi eylemlerini tutarlı bir şekilde tanımlaması öğretilir.
“Karmaşık duyu bozuklukları olan bir çocuk, günlük yaşamda bağımsız hissetmek için gerekli tüm kişisel bakım ve ev becerilerine sahiptir. Engelli insanlara yönelik uzmanlaşmış işletmelerde veya evde çalışmak için belirli günlük becerilerde ve belirli işgücü becerilerinde ustalaşabilir. Belirli koşullar altında ( sürekli yardım ve ailenin, öğretmenlerinin, destek kuruluşunun ilgisi) sağır-kör bir kişi, okulu bitirdikten sonra bir kolej veya üniversitede eğitimine devam edebilir ve mesleki açıdan iyi hazırlanmış insanlar arasında hayattaki yerini bulabilir.”
4. Kaynakça
1. Bertyn G.P. Etiolojik sınıflandırma sağır-körlük / G.P. Bertyn // Defektoloji. - 1985. - No. 5. - S. 14 – 20.
2. Çocuklar karmaşık ihlaller geliştirme aşamasında: pedagojik yardım: ders kitabı. öğrencilere yardım daha yüksek ders kitabı kurumlar / M.V. Zhigoreva. – 2. baskı, revize edildi. – M.: Yayın Merkezi “Akademi”, 2008. – 240 s.
3. Meshcheryakov A.I. Sağır-kör çocuklar. Davranış oluşumu sürecinde ruhun gelişimi / A.I. – M.: “Pedagoji”, 1974. – 327 s.
4. Özel psikolojinin temelleri: Ders Kitabı. öğrencilere yardım ortalama ped. ders kitabı kurumlar / L.V. Kuznetsova, L.I. Peresleni, L.I. Solntseva [ve diğerleri]; tarafından düzenlendi L.V. Kuznetsova. – M.: Yayın Merkezi “Akademi”, 2002. – 480 s.
5. Pelymskaya T.V. Bebek duymuyorsa / T.V. Pelymskaya, N.D. Shmatko – 2. baskı, revize edildi. - M.: Eğitim, 2003
6. Sokolyansky I.A. Sağır-kör çocukların eğitimi / I.A. Sokolyansky // Defectology. – 1989. – No.2.
7. Özel psikoloji: Ders Kitabı. öğrencilere yardım daha yüksek ped. ders kitabı kurumlar / V. I. Lubovsky, T. V. Rozanova, L. I. Solntseva ve diğerleri; tarafından düzenlendi V.I.Lubovsky. – 2. baskı, rev. - M .: Yayın Merkezi "Akademi", 2005. - 464 s.
Özel psikoloji: Proc. öğrencilere yardım daha yüksek ped. ders kitabı kurumlar, ed. V.I.Lubovsky. - M .: Yayın Merkezi "Akademi", 2005. - C394.
Özel psikoloji: Proc. öğrencilere yardım daha yüksek ped. ders kitabı kurumlar, ed. V.I.Lubovsky. - M .: Yayın merkezi "Akademi", 2005. - S. 391.
Özel psikoloji: Proc. öğrencilere yardım daha yüksek ped. ders kitabı kurumlar, ed. V.I.Lubovsky. - M .: Yayın Merkezi "Akademi", 2005. - S.392.
Özel psikoloji: Proc. öğrencilere yardım daha yüksek ped. ders kitabı kurumlar, ed. V.I.Lubovsky. - M .: Yayın merkezi "Akademi", 2005. - S. 394.
Özel psikoloji: Proc. öğrencilere yardım daha yüksek ped. ders kitabı kurumlar, ed. V.I.Lubovsky. - M .: Yayın merkezi "Akademi", 2005. - S. 402.
Özel psikolojinin temelleri: Proc. öğrencilere yardım ortalama ped. ders kitabı kurumlar, ed. L.V. Kuznetsova. – M.: Yayın Merkezi “Akademi”, 2002. – S.390.
Özel psikoloji: Proc. öğrencilere yardım daha yüksek ped. ders kitabı kurumlar, ed. V.I.Lubovsky. - M .: Yayın Merkezi "Akademi", 2005. - S. 405.
Özel psikolojinin temelleri: Proc. öğrencilere yardım ortalama ped. ders kitabı kurumlar, ed. L.V. Kuznetsova. – M.: Yayın Merkezi “Akademi”, 2002. – S. 392.
Sağır-körlük sorunları, çeşitli uzmanlık alanlarından bilim adamlarının yakından ilgisini çekmektedir: psikologlar, filozoflar, fizyologlar, tanınmış kişiler ve diğerleri. Doğanın ve toplumun büyük dünyasından sonsuz bir sessizlik ve sonsuz karanlık duvarıyla ayrılan sağır-kör bir çocuğun zihinsel ve fiziksel gelişimi son derece benzersizdir. Burada, sağır-kör bir kişiye iletilen tüm etkileri ve bilgileri kesin olarak hesaba katmak mümkündür; bu, insan ruhunun ve bilincinin oluşumunun itici faktörleri ve mekanizmaları sorununun çözümüne yaklaşmayı mümkün kılar. Pek çok yabancı bilim adamı, sağır-kör insanların normal bir insan seviyesine çıkmasının ya imkansız olduğuna ya da çocuğun süper deha eğilimlerinin kendiliğinden, içkin bir kişisel gelişimi olduğuna inanıyor. Dış etkiler yalnızca kendiliğinden gelişim için bir itici güç olarak kabul edilir.
Üstün Rusça öğretmeni I.A. Sokolyansky, bu görüşleri, insanın özüne, bilincine ve bir bütün olarak ruhuna dair materyalist bir fikre dayanan, sağır-kör çocuklara öğretme sistemiyle karşılaştırdı. İnsanlaşmanın yolu, gerçekliğe doğru gerçek insan ilişkileri kurmaktan ve bu temelde iletişimin ortaya çıkmasına, insan diline hakim olmaya, insan bilincine kadar gider. Sağır-kör-dilsiz bir çocuk yalnızca ruhsal ve bilinçsel gelişme potansiyeline sahiptir, ancak kendi çabasıyla en ufak bir zihinsel gelişmeyi bile asla başaramayacaktır. Özel pedagojik müdahale olmadan böyle bir çocuk ömür boyu engelli kalacaktır. Öğrenmeden önce sağır-kör-dilsiz bir çocuk insan gibi ayakta duramaz, oturamaz ve insani bir duruşa sahip değildir. Böyle bir çocuğun ruhunun ve bilincinin oluşumu, birbirini takip eden birkaç eğitim aşamasında gerçekleştirilir.
Sağır-kör bir çocuğun ruhunun ilk gelişimi ile ilişkili olan ilk öğrenme görevi, bir self-servis beceriler sisteminin oluşması, insanın günlük davranışında becerilerin oluşmasıdır. Bu insan davranışı tüm toplum tarafından geliştirilmiştir; prensip olarak, insanlık tarafından icat edilen emek araçlarının ve nesnelerinin kullanımıyla ilişkilidir ve aynı zamanda bu araçlara atanan eylem yöntemlerine hakim olmayı da gerektirir. Aynı zamanda çocuk, bireysel davranışının bir eylemi haline gelen, sosyal olarak gelişmiş bir faaliyet normuna hakim olur. Bu ancak bu davranış karşılandığında mümkündür çocuğun bireysel ihtiyaçları. Self-servis becerilerin oluşturulması son derece emek yoğun bir süreçtir.
Çevredeki dünyanın nesneleriyle ilk tanışma, kişinin ihtiyaçlarını, en basit doğal ihtiyaçları karşılamaya yönelik faaliyet sürecinde gerçekleşir. Sağır-kör çocukların oryantasyon faaliyetlerine ihtiyaçları yoktur. Bu tür bir faaliyetin unsurları tatmin etme faaliyeti içerisinde ortaya çıkar. en basit doğal ihtiyaçlar. Hala temel olan bu bilişsel aktivitenin bir sonucu olarak, ihtiyaçların karşılanmasına dahil olan nesnelerin görüntüleri oluşur. İlköğretim bilişsel aktivite sonuçlarının yanı sıra - çocuğun gelişiminin ilk aşamasında nesnelerin görüntüleri, organizmanın başarılı "iş faaliyeti" için gerekli bir koşul olarak ortaya çıkar. Yavaş yavaş, ihtiyaçların karşılanmasıyla ilişkili nesnelerin görüntü çemberi genişler ve en basit doğal ihtiyaçlara hizmet etmekten giderek uzaklaşır. Yönlendirme-araştırma faaliyetinin yapısı giderek daha karmaşık hale gelir ve en basit ihtiyaçlara doğrudan hizmet etmekten uzaklaşır, bir dereceye kadar bağımsızlık kazanır, çevredeki dünyanın nesneleri hakkında bilgi ihtiyacını ve arama ilgisini yaratır. Bu aşamada sadece doğrudan “ihtiyaç duyulan” nesnelerin görüntüleri oluşmaz, aynı zamanda yeni görüntülerin oluşmasını sağlayan yeni bağlantılar da oluşur. Böylece sağır-kör bir çocuğun ilk eğitimi sırasında etrafındaki gündelik nesnelerin görüntülerini ve bunları doğru şekilde kullanma becerilerini geliştirir. Bu dönemde insan ruhunun, insan bilincinin temelleri atılır.
Sağır-kör bir çocuğun figüratif ve etkili düşüncesi, çocuk ve yetişkinler arasındaki canlı iletişim sürecinde ortaya çıkar. Bu iletişimin gelişimi yavaş yavaş çocuğun düşünme karakterini kazanır. Kişinin kendi iletişim ihtiyacını geliştirmek için, iletişim faaliyetlerinin çocuğa hizmet etme faaliyetlerinden belirli bir şekilde ayrılması gerekir; Bu, iletişim araçlarının oluşumu için koşulları yaratır. İletişim ancak bu şekilde gelişir bağımsız aktivite. Jest yapmak sağır-kör bir çocuğun anlayabileceği ilk görsel ve ilk başta tek görseldir atama kavramsal tanımlamanın bir sonraki aşamasının oluşturulabileceği temel alınarak - kelime yani formasyon sözlü konuşma. Sözlü konuşma oluşur daktil(sözlü) biçim. Jestlerle yapılan konuşmanın bir çeşidi olarak jestlerle iletişimde ortaya çıkar ve ancak daha sonra jestlerin yerini alarak bağımsız, baskın bir konuşma biçimine dönüşür. Günlük yaşamda çok bilinen ve sıklıkla karşılaşılan nesneleri ifade eden jestlerin yerini daktil sözcükler alıyor. Daha sonra çocuğa ayrı ayrı harfler verilir ve daktil alfabesine hakim olma sürecinde, hem her parmak konfigürasyonunu yeniden üretmeyi hem de öğretmenin elinden özgürce "okumayı" öğrenir. Dilbilgisi öğretimi bir metin oluşturmak ve bir metin sistemi oluşturmakla başlar. Çocuklara daha sonra yazılı dil öğretilir. Braille Bir düşünceyi kaydetmenize, ona geri dönmenize ve düzeltmenize olanak tanıyan form. Yazılı konuşmada düşünceler yalnızca kaydedilmez, aynı zamanda oluşturulur. Bu yöntemle eğitilen sağır-kör bir çocuk, insan bilişinin ve ahlakının tüm alanlarına erişim kazanır. Bu, pedagojik bilimler adayı, üç kitap ve birçok şiirin yazarı Olga Ivanovna Skorokhodova'nın kaderi tarafından doğrulandı. Sağır-kör insanların çocukluktan itibaren yüksek entelektüel gelişiminin başka örnekleri de vardır.
§ 1. Eğitimden önce sağır-kör ve dilsiz çocuk
Sağır-kör bir çocuk özel eğitim ve öğretimine başlamadan önce nasıldır?
Bu tür çocukları gözlemleyen ve tanımlayan herkes, onları tamamen çaresiz ve insan davranışı ve düşünme yeteneğinden yoksun olarak nitelendiriyor.
Doğuştan ünlü Fransız sağır-kör-dilsiz Marie Erten (L. Arnould'a göre, 1948), dokuz yaşındayken "vahşi bir hayvan gibi" davrandı; "aptal" olarak körler okulundan alındı ve bir psikiyatri hastanesinde hücre hapsine yerleştirildi. Özel müdahaleyle beyninin normal olduğu, kendisinin de oldukça öğrenilebilir olduğu ortaya çıktı.
Sağır-körlüğü doğuştan olmayıp erken çocukluk döneminde edinilen çocuklar da kendilerini benzer bir durumda buluyorlar. Bir çocuk işitme ve görme yeteneğini kaybettiğinde genellikle daha önce edindiği tüm davranışsal becerileri de kaybeder.
Gofgaardt (S. Gofgaardt, 1890), IV. Eğitim Kongresi'nde sunduğu bir raporda, hayatının üçüncü yılında işitme, görme, tat ve kokuyu kaybeden Ragnhild Kaata adlı kızdan bahsetti. 14 yaşına kadar evde yaşadı ve ancak 15 yaşında sağır ve dilsizler okuluna kabul edildi. Pek insana benzemiyordu: Bütün gün tek bir yerde oturabiliyordu, çevresinde olup bitenlere en ufak bir ilgi göstermeden, yalnızca ara sıra ağır bir iniltiye benzer sesler çıkarabiliyordu. Birisi ona yaklaştığında vahşi bir hayvan gibi ayaklarını yere vurmaya, kükremeye ve tırmalamaya başlıyordu. Eğitim sırasında gelişimi, ortalama sağır-dilsiz bir çocuğa göre daha hızlı ilerledi.
Sağır-dilsiz İspanyol Ionocencio Reyes'in durumu da bu konuda gösterge niteliğindedir. 6 yaşında görme yetisini kaybeden zihinsel olarak tamamen yozlaştı, yürümeyi unuttu, eğitiminin başlangıcına kadar - on yaşına kadar süren bir sersemliğe düştü (bkz: A.V. Yarmolenko, 1954).
Doğanın sırlarını çok kıskançlıkla koruduğuna dair bir görüş var.
Eğer durum böyleyse o zaman sağır-kör olmanın bu açıdan büyük bir yanılgı olduğunu kabul etmemiz gerekir; Burada doğa büyük bir ihmalkarlık gösterdi, dedikleri gibi, sırrına nüfuz etmenin imkansızlığını "gözden kaçırdı". Doğa, "tacının" - erkeğinin yaratılışında, sanki kendi yaratımıyla alay ediyormuş gibi, özünde bir delik bıraktı. Ülkemizdeki sağır-kör çocukların eğitim ve öğretim sisteminin yaratıcısı I. A. Sokolyansky, doğanın gözetiminden yararlanarak bu deliğe girip sırrı bulmak insan zihnine kalmıştır.
Ünlü modern fizyolog X. Delgado, “Beyin ve Bilinç” adlı kitabında şöyle yazmıştı: “Eğer bir insan birkaç yıl boyunca fiziksel olarak büyüyebilseydi. tam yokluk duyusal uyarım sayesinde, bilincin ortaya çıkmasının genetik olmayan, beyin dışı faktörlere bağlı olup olmadığını doğru bir şekilde tespit etmek mümkün olacaktır. Böyle bir varlığın zihinsel işlevlerden tamamen yoksun olacağını tahmin edebiliyorum. Beyni boş ve düşüncelerden yoksun olurdu; hafızası kalmazdı ve çevresinde olup biteni anlayamazdı. Fiziksel olarak olgunlaşırken entelektüel olarak doğduğu günkü kadar ilkel kalacaktı. Böyle bir deney elbette hariçtir."
Beyinleri normal durumda olan normal sağır-kör insanların herhangi bir akıllı yaşamı yoktur," dedi Sovyet tifo-sağır pedagojisinin kurucusu I. A. Sokolyansky. "Dış çevrenin etkisi sıfıra indirilirse, o zaman bu trajik durumdan çıkmanın yolu sağır-kör çocukların eğitim ve öğretimini organize etmektir" diye yazdı.
Ülkemizdeki sağır-kör bireylerin yüksek ruhsal gelişim örnekleri, özel olarak organize edilmiş, kapsamlı bir şekilde yönetilen bir öğrenme süreci ile neler başarılabileceğinin bir örneğidir. Bu örnekler felsefi diyalektik materyalist tutumun ve temel ilkelerin doğruluğunu kanıtlamaktadır. ev psikolojisi: Tüm insan yeteneklerinin ve işlevlerinin yaşam boyu oluşumu ilkesi; kaynak olarak faaliyet ilkesi ve itici güç zihinsel gelişim; dış, genişletilmiş, maddi faaliyet biçimlerinin çökmüş, gizli, ideal biçimlere geçişi olarak gelişme ilkesi; oluşumu sürecinde ruhun incelenmesi ilkesi.
Sağır-kör kişilerin eğitim ve öğretimi alanındaki başarıların yanı sıra, sık sık gelişimlerinin durması, karmaşık kişisel çatışmaların ortaya çıkması ve zor yaşam durumlarının ortaya çıkması, çözümün bir anlayış temelinde bulunabileceği durumlar vardır. genel zihinsel gelişimin kalıpları.
Sağır-kör psikolojisi, psikologların sürekli dikkatini çekecek bir araştırma alanıdır, çünkü çözümü, belirli bir yaşayan kişinin tamamen gelişmiş bir kişilik haline gelip gelmeyeceğini belirleyen özellikle akut anahtar problemleri ortaya çıkarır. Üstelik normal gelişimdeki temel sorunları ele alan bir çalışma alanıdır. Burada, zihinsel gelişimin dışsal özelliklerinin arkasında, çalışmamızın adandığı genel gelişim kalıpları vardır.
Özel eğitim olmadan sağır-kör bir çocuğun ruhunun normal gelişiminin imkansız olduğuna inanmak geleneksel hale geldi. Gerçekten de eğitim, böyle bir çocuğun zihinsel gelişiminde belirleyici ve baskın bir rol oynar. Bu konuda I. A. Sokolyansky, A. I. Meshcheryakov ve diğer araştırmacıların çalışmalarından çok şey biliyoruz. Aynı zamanda, sağır-kör bir çocuğun doğrudan hedefli öğrenme durumu dışında, tabiri caizse özgür, kendiliğinden davranışının gözlemleri de büyük ilgi çekicidir. Bu tür gözlemler analizimizin konusu haline geldi.
Gözümüze özellikle çarpan ilk şey, kronolojik ve psikolojik yaşlar arasındaki keskin fark, yani uçurumdu. Böylece 6-7 yaş arası bir çocuk (Anya G.) zihinsel gelişim göstergeleri açısından aynı seviyededir. bir yaşında çocuk ve uzun yıllar boyunca duyu-motor zekanın sınırlarını aşamayabilir. Ayrıca 28 yaşındaki bir yetişkinde (Fanil S.) bazı zihinsel gelişim testlerine göre okul öncesi çağa özgü düşünme özellikleri görülmektedir. Sağır-kör öğrenciler üniversite eğitimlerinin sonlarına doğru akut bir ergenlik krizi yaşamış olabilirler.
Sağır-kör insanlarda gözlenen orantısız gelişim, kronolojik ve psikolojik yaşlar arasındaki farklılıklar büyük psikolojik öneme sahiptir. Genel gelişim kalıplarını anlamak için önemlidirler. Bu gerçekler doğrudan zihinsel gelişimin kendiliğindenliği sorunuyla, bu sürecin içkin yasaları fikriyle ilgilidir. Bu gerçekler bu fikri çürütmektedir. Ruhun farklı yönlerinin gelişiminin, yaşamın konu için belirlediği görevlere bağlı olduğu açıktır.
L. S. Vygotsky'nin sözleriyle gelişme, zaman içinde meydana gelse de, zamanın doğrudan bir işlevi değildir. Kendine has kanunları var. Sağır-kör bir çocuğun oluşumu sırasında bunları görmek ve analiz etmek daha kolaydır, çünkü bu durumda ruh da dahil olmak üzere gelişim süreci zamana yayılır ve bu sürecin farklı yönleri şeffaf bir şekilde koşullarına ve etkilerine bağlıdır.
Gören-işiten bir çocuğun ruhunun gelişimi gibi, sağır-kör bir çocuğun zihinsel gelişimi de özel eğitimden çok önce başlar ve büyük ölçüde kasıtlı olmadan, çok daha az tam kontrol olmadan ilerler.
Çocuk, başka bir kişi aracılığıyla kendisine açıklanan nesnelerin dünyasındadır. Konuşma konusunda ustalaşmadan önce bile, henüz amaçlı hareket edemeyen sağır-kör bir çocuk, bir yetişkinin ellerini "kullanmaya" başlar. Örneğin, basit bir piramidi bile monte edemeyen altı yaşındaki bir kız (Oksana V.), bir yetişkinin elini tutar ve bu zor görevi çözmede onda bir asistan bulmaya çalışır.
6 yaş 9 aylık başka bir çocuk (Anya G.), ilk bakışta aşırı derecede hareket ve eylem yoksulluğu izlenimi veriyor. Uzun süre bir yandan diğer yana sallanabilir, elini gözlerinin önünde sallayabilir ve neredeyse her zaman eline düşen bir nesneyi belirsiz bir şekilde kullanabilir: parmaklarının arasına bir kalem veya kaşık koyarak sallayabilir. gözlerinin önünde veya kafasına vurarak. Ancak, "gizli bir nesneyi arama" oyununa mutlu bir şekilde katılıyor ve daha önce bu nesnenin nasıl saklandığını takip etme fırsatına sahip olsaydı, bizi şaşırtacak şekilde onu birçok saklanma yerinin arkasında buluyor. J. Piaget'in kriterlerine göre bu, duyusal-motor zekanın gelişiminin beşinci, sondan bir önceki aşamasıdır ve normalde yaşamın ikinci yılının başında ortaya çıkar. Sistematik özel eğitime başladığımızda, zaten belli bir sonuçla karşı karşıyayız. - gelişim - görme ve işitme eksikliği nedeniyle zayıf ve sınırlı da olsa, ancak bu, çocuğun çevreyle aktif etkileşiminin sonucudur. dış dünya. Sağır-kör bir çocuk, nesnelerle belirli eylemlerde ustalaşmadan önce, kendisini çevreleyen dünyanın nesneleri ve fenomenleri arasında bir yetişkini, ihtiyaçlarını karşılamanın bir koşulu ve aracı olarak tanımlar. Böylece, henüz eylemi bağımsız olarak gerçekleştiremeden bir yetişkine liderlik eder veya elini istenen nesneye yönlendirir.
Daha önce bahsedilen kız Anya G.'nin (6 yaş 9 ay) davranışını gözlemlemek ilginçtir. Bir keresinde kendisini Moskova Devlet Üniversitesi'nde geçici olarak öğretmenin yerini alan sağır-kör öğrencisi Natasha Korneeva ile aynı odada bulan Anya, Natasha'dan bir şey almak isteyerek ağladı. Bilinen hiçbir yöntem yoktu: Ne sevgi, ne eğlence, ne de ikramlar onu sakinleştiremezdi. Sonunda Natasha kendini tamamen kızın emrine vermeye karar verdi, elini tuttu, onu dolaba götürdü, açtı, babasının kazağını çıkardı, ona bastırdı ve hemen sakinleşti.
Bu vakanın gösterdiği gibi, bir çocuk için hiçbir şey yoktur. düz yol arzusunun nesnesine. Bir aracı aracılığıyla, başka bir kişi aracılığıyla onunla ilişki kurar. Bir yetişkin, bir çocuğun hedefe ulaşmasında bir tür araç haline gelir.
Bu tür gözlemler, tıpkı gören-işiten bir çocukta olduğu gibi, sağır-kör bir çocukta da, bir eylemin gelecekteki bir eyleme yön veren bir temel olduğu düşüncesinin, eylemin kendisinden önce bir eylem planı olarak ortaya çıktığını söylememize olanak sağlar.
Sağır-kör bir çocuğun tam bir çaresizlikten tam teşekküllü bir kişiliğe kadar geçirdiği gelişim dönemleri ve aşamaları dizisi, görünüşe göre, prensipte, gören-işiten çocuklarla aynıdır. Her ikisi için de zihinsel gelişim, temel organik dürtüleri tatmin etmek için çocuk ve yetişkinin ortak faaliyetlerinde ayrılmaz birlik koşullarında başlar. Bunun en önemli koşulu çocuk ile yetişkin arasında duygusal açıdan olumlu bir ilişkinin olmasıdır. A.I. Meshcheryakov, öğretmen ile çocuk arasında olumlu bir duygusal temas kurulana kadar hiçbir şey öğretilemeyen sağır-kör bir kızın (Nina X.) gelişim durumunu anlattı.
Gelişimin ilk aşamalarından itibaren bir yetişkin, hem gören hem de sağır-kör bir çocuğun duyu-motor deneyiminin organizatörü olarak hareket eder. Böyle bir deneyimin oluşumu birkaç aşamadan geçer.
Birincisi, bir yetişkinin ve bir çocuğun ortak faaliyetinde, herhangi bir eylemin gösterge ve yürütme kısımları, çocuğun minimum katılımıyla yetişkin tarafından organize edilir ve yürütülür. Dışarıdan şuna benziyor: Çocuğun elleri eylemi gerçekleştiren yetişkinin ellerinde. Açıkçası, şu anda çocuk zaten eylemin gösterge temeli için bir şema oluşturuyor.
Daha sonra yetişkinin elleri çocuğun ellerinin üzerine konulduğunda uygulama işlevi çocuğa geçer ve hassas yönlendirme ve kontrol yine yetişkin tarafından yürütülür.
Eylemin hem gösterge hem de yürütücü kısımları tamamen çocuğun kendisi tarafından gerçekleştirildiği andan itibaren kelimenin tam anlamıyla nesnel faaliyet başlar.
Eylemin gösterge kısmının yürütme kısmından kademeli olarak ayrılması, gelişmenin ana eğilimidir. Hem kendiliğinden zihinsel gelişim yolunda hem de özel olarak kontrol edilen bir süreçte kendini gösterir. Sadece sağır-kör bir çocukta bu süreç, gören-işiten bir çocuğa göre daha uzun sürer. Bir yetişkin olarak, sağır-kör bir kişi, bir öğrenme durumunda basit bir eylemi gerçekleştirirken bile öğretmenden onay ve yaptırım bekler.
I. A. Sokolyansky'nin "ilk insanlaşma" dönemi olarak adlandırdığı nesnel eylemlerin oluşma döneminde, konuşma, düşünme, irade ve diğer yüksek zihinsel işlevlerin gelişimi için en uygun koşullar ortaya çıkar.
Gelişimin konuşma öncesi aşamasında nesnel aktivite oluşturma sürecinde çocuğun ilk kez kendisine karşı tavrını ve bir yetişkinin ona karşı gösterdiği eylemlerini özümsediğini belirtmek önemlidir. Öz bilincin ortaya çıktığı temelde bir şey bu şekilde doğar. Felsefi düşünme aşaması hala çok uzakta olmasına rağmen, çocuk kendine dışarıdan, başka bir kişinin gözünden bakmaya başlar.
Bunun çarpıcı bir örneği, Defektoloji Araştırma Enstitüsü deney grubunun bir öğrencisi olan Dina K.'nin (7 yıl 5 ay) gelişiminin gözlemleridir. Eğitim sırasında zaten ustalaştığı bir veya daha fazla eylemi gerçekleştiren bu kız, başını okşadı. Daha sonra, Braille makinesinde yazmanın zor sürecini öğrenirken, çocuk, ilk öğrenmenin her aşamasında, sanki işlemin doğruluğunu pekiştiriyormuş gibi, "yürüten eli" "kontrol eden el" ile okşadı.
Bu sadece bir yetişkinin olumlu, güçlendirici etkisinin çocuk için önemini kanıtlamakla kalmaz, aynı zamanda ve en önemlisi, çocukta başka bir kişinin konumundan kendisine karşı bir tutumun oluşumunu gösterir.
Bu izole gerçeklerle ilgili değil. Bu tür bilgilerin çeşitli varyasyonları ve yeni koşullara geniş çapta aktarılması, yalnızca tamamlanmış eylemin değil, aynı zamanda niyetin de "onaylanması" - bunların hepsi hem sağır-kör hem de görme-işitme olgusu için ortak bir olgunun tezahürleridir. çok iyi bilinen bir kendini onaylama sözleriyle çok doğru bir şekilde ifade ediliyor: “Evet, evet Puşkin! Ah, aferin!
Öz farkındalığın ortaya çıkışına ilişkin benzer veriler, sağır-kör çocukların eğitimiyle ilgili bir Japon filminde sunulmaktadır. Bir çocuğun Braille alfabesinden bir harfi bir desenden seçmeyi nasıl öğrendiğini gösterdi. Sağ eliyle örneği inceledi, sol eliyle de birçok örnek arasından aynısını buldu. Eylemi tamamlayan çocuk kendini onaylıyor gibi görünüyordu. sağ el okşadı sol el, el gerçekleştirme. .
Bu film ayrıca, daha büyük yaştaki aynı çocuklar için başarılı bir eylem için takviye olarak şeker veya şekerin kullanıldığını, ancak bu nedenle en yüksek değerlendirme yönteminin - başka bir kişinin bakış açısından öz saygının - yerini Japon psikologların aldığını gösteriyor. daha düşük, yalnızca maddi bir güçlendirme yöntemi.
Tipik olarak, öz farkındalığın ortaya çıkışı konuşma oluşumu, oyun ve oyun süreciyle ilişkilidir. Eğitim faaliyetleri.
Sağır-kör bir çocuğun zihinsel gelişimi üzerine yapılan bir araştırma, öz farkındalığın oluşumundaki en erken, ilk aşamayı keşfetti - bu, genel olarak düşünülenden çok daha erken ortaya çıkıyor. Bu, nesnel eylemlerde ustalaşma aşamasında, yani oynamadan önce ve hatta konuşmadan önce gerçekleşir.
Şimdi sağır-kör bir çocukta konuşmanın nasıl oluştuğunu, daha doğrusu kelimenin nasıl doğup geliştiğini ele alalım. Sağır-kör bir kişi için kelime, ilk olarak bir jest biçiminde - gösterge niteliğinde, mecazi, geleneksel bir eylemden kaynaklanır.
Daha sonra jestin yerini daktil sözcükler alır; yavaş yavaş tanıtılırlar ve çocuk kelimelerle konuşmaya başladığını fark etmez. Aynı zamanda çocuğa kör ve sesli konuşmanın alfabesi öğretilir.
Konuşma biçimi ne olursa olsun, sağır-kör bir çocuğun sözü eylemle ayrılmaz bir şekilde bağlantılıdır. Eyleme yönelik bir sinyal olarak işlev görür ve ayrıca eylemin gerçekleştirildiği durumu tanımlamaya da hizmet eder.
Sağır-kör bir çocuğun uzun süre konuşmada kullandığı ilk kelimeler emir kipindeki kelimelerdir: "Ver", "Git", "Getir", "Ye", "Uyku" vb. Kendi kendine kurulan ilk gerçek cümleler aynı zamanda hemen yapılması gereken eylemleri de gösterir.
Şeker almak isteyen Dina K.'nın "Lucy, bana şeker ver" şeklindeki daktilik cümleyi söylemesini ve öğretmenin iznini beklemeden dolabı açıp şekere uzanmasını izledik.
Orijinal işlevinde kelime yalnızca nesneyi ve ona ulaşma yöntemini belirtir; durumla ayrılmaz bir şekilde bağlantılıdır ve sanki bir nesnenin veya eylemin özelliklerinden biridir. Sözcük, gelişmiş biçimiyle (yazılı konuşma biçiminde) bile eylem bağlamında durumun tutsağı kalır.
Zagorsk yatılı okulunun sağır-kör öğrencisi Fanil S.'yi (28 yaşında) tamamlanmamış cümleleri tamamlamaya davet ettiğimizde, ancak cümlenin içeriği mevcut duruma uygunsa bunu doğru bir şekilde yapabileceğini keşfettik. Örneğin:
Öğretmen:"Sıcak çünkü..."
Fanil:"Piller sıcak olduğundan hava sıcak." Şu andaki durum, tamamlanmamış cümlenin içeriğiyle çelişiyorsa, o zaman konu, şu anda yaşadığı şeyi anlatarak görevle baş edemez. Örneğin:
P.:"Bugün hava çok sıcak ama..."
F.:"Bugün soğuk, karlı ve soğuk olmasına rağmen bugün hava sıcak."
P.: " Yine de bir kurabiye daha yedim..."
F.:"Kendime lezzetli kurabiyeler veya zencefilli kurabiye almak istesem de bir kurabiye daha yedim."
J. Bruner'in hipotezine göre, gören-işiten bir çocukta konuşma da eyleme karşılık gelir ve onunla yakından bağlantılıdır. Ancak daha fazla gelişmeyle birlikte konuşma giderek eylemden bağımsız hale gelir. L.'nin inandığı gibi kelime.
S. Vygotsky, J. Piaget, J. Bruner ve diğer psikologlara göre bu, çocuğu çevrenin içine gömülmekten, olayların baskısından kurtaran ve davranışlarını daha özgür hale getiren güçlü bir araçtır.
Bir kelimenin sinyal işlevinden anlamlı olana, onunla belirli bir eylem olmadan bir nesnenin içeriğinin belirlenmesine geçiş nasıl gerçekleşir?
Bu konuyla ilgili çok geniş bir literatür var, ancak karmaşık problemler, hipotezler ve tahminlerden oluşan bir düğüm bugüne kadar çözülmedi. Ve bu şaşırtıcı değil. Normalde böyle bir geçiş çok hızlı, neredeyse anında gerçekleşir ve izini sürmek neredeyse imkansızdır. Sağır-körlerde bu süreç zaman içinde son derece yavaş gelişir ve bu geçiş için gerekli olan tüm koşullar kayıt altına alınarak inceleme konusu yapılabilir.
Bir kelimenin, bir eylem sinyali yerine, bir şeyi belirtme aracı haline gelmesi için, sağır-kör bir çocuğun gelişiminde her zaman tam olarak sağlanmayan ve sağlanamayan belirli koşullar gereklidir. Bu koşullar nelerdir? Şu anda bu konuda yalnızca en ön varsayımlarda bulunabiliriz.
Varsayımımıza göre, bir kelimeyi bir şeyden ayırmak için aynı şeyin birkaç farklı biçimde ifade edilebilmesi, temsil edilebilmesi gerekir; örneğin bir jestle, bir kelimeyle, bir çizimle, hamuru modellemeyle, bir çizimle. tasarım. Ve eğer bir jest ve hatta bir kelime (daktil veya ses biçiminde) eylemin konusuyla fiziksel olarak yakından, ayrılmaz bir şekilde bağlantılıysa, o zaman çizim, modelleme, inşaat, yazılı konuşma, faaliyetin ürünleri olarak konudan ayrılır ve bir eylem olarak hizmet eder. Bir şeyin ifade biçimi olarak daktil veya sesli konuşmanın o şeyin kendisinden ayrılmasına destek. L. S. Vygotsky'nin mecazi ifadesinde, "bir şeyin gücüyle diğerinin adını çalmanız" gerekir. Bu gerçekleştiğinde ve sözcük nesneden kopup yalnızca eyleme geçme sinyali olmaktan çıktığı zaman, çocuğun zihinsel gelişiminde bir sıçrama meydana gelir: “Bu kim?”, “Bu nedir?” soruları ortaya çıkar. Kelime dağarcığı keskin bir şekilde artar ve mevcut olmayan veya görünmeyen şeylere göndermeler ortaya çıkar ("orada", "sonra", "nerede?", "neden?" vb.).
Şeylerden ayrılmanın bir diğer en önemli sonucu ise kelimenin tam anlamıyla oyunun ortaya çıkmasıdır.
Gören-işiten çocuklar gibi, sağır-kör bir çocuk da yetişkinlerin rehberliği olmadan oynamaz. Bu, 1962'de, sağır-kör çocukların, tıpkı bir oyun yaratamayacakları gibi, bebeklerle oynamayı da asla öğrenemeyeceklerini yazan I. A. Sokolyansky tarafından not edildi. Ancak doğrudan öğretim hiçbir zaman kendi başına oyuna yol açmaz, hatta ortaya çıkmasına bile katkıda bulunmaz. İlk bakışta bu gerçek paradoksal görünebilir. Ve yine onun açıklamasını I. A. Sokolyansky'de buluyoruz. “Üstelik onlara özellikle bebeklerle oynamayı öğretmek neredeyse umutsuz bir iştir. Her oyun sosyal deneyimin bir yansımasıdır ve özellikle de bebeklerle oynamak, sağır-kör çocukların sosyal deneyimi son derece yavaş şekillenir. Sağır-kör bir çocuğun bunu erken çocukluk döneminde yansıtması mümkün değildir”.
Dışarıdan her şey doğru gidiyor gibi görünüyor: Çocuğa oynaması öğretiliyor. Ancak yetişkinlerin oyuncaklarla (ayı, oyuncak bebek) gösterdiği eylemleri gerçekleştirirken sağır-kör çocuk bunları ciddiye alır. Böylece, bir miktar artık görüşü olan sağır-kör-dilsiz bir çocuk (Vova K.) bir ayıya gözlük takıyor (dışarıdan bu bir oyun olarak kabul edilebilir), ama aynı zamanda onlara oldukça ciddi ve gerçekten yandan bakıyor. ayının gördüğünden emin olmak için. Başka bir gözlem bu noktayı daha da net bir şekilde ortaya koyuyor. Sağır-kör kız soyundu ve oyuncak ayıyı daha önce lazımlık olarak yatağın yanına konulan boş plastik çöp sepetinin üzerine koydu. Kız yakındaki bir sandalyeye oturdu ve ayıya doğru eğilerek uzun süre orada oturdu. Sonra onu aldı. Böylece on dakika boyunca yan yana oturdular ve kız zaman zaman bu "potun" "içindekileri" kontrol ederek sonucu bekledi. Ayıya resimler gösteren aynı kız, onları sürekli olarak önemsiz görme kalıntılarının olduğu sol gözüne getirdi.
Yukarıdaki durumların tümünde hayali bir durum, gelenek yoktur ve bir oyun eylemi yerine çocuk aslında yalnızca tipik bir nesnel eylemi yeniden üretir. Buradan, psikolojik mekanizma bu fenomen - içinde erken doğum eğitim, tutarsızlık
Gereksinimler gerçek olasılıklar sağır-kör çocukların gelişimi.
Sağır-kör bir çocukta oyunun ortaya çıkışı, nesnel aktivite ve konuşmanın gelişmesinden kaynaklanmaktadır. Bu süreç, F.I. Fradkina'nın normal bir çocukta oyunun gelişimini incelerken ortaya çıkardığı kalıpların aynısına sahiptir. T. A. Basilova'nın çalışmasında aşağıdaki aşamalar vurgulanmaktadır:
Çocuğun nesnelerle monoton eylemler (sallama, vurma, fırlatma vb.) gerçekleştirdiği, daha önceki "spesifik olmayan" manipülasyonun aksine, bir nesneyle spesifik manipülasyon aşaması.
Çocuğun bireysel temel eylemleri veya bir dizi eylemi bağımsız olarak yeniden üretmesi. Çocuklar genellikle benzer ancak aynı olmayan bir durumdaki bir yetişkinin eylemlerini taklit eder ve eylemi diğer nesnelere aktarırlar. Sağır-kör bir çocuğun davranışında, birçok operasyondan oluşan bebeği besleme ve uyutma eylemleri çoğu zaman birçok kez tekrarlanır. Ancak bu henüz bir oyun değil. Örneğin, sağır-kör bir kız oyuncak ayıyı attıktan sonra ayakkabılarını çıkarır, bir oyuncak bebek yatağına (kutuya) uzanır, üzerini örter ve uyumak için kendini sallar. Bu eylemleri birçok kez ve dönüşümlü olarak tekrarlıyor.
Nesnel aktivitenin gelişim sürecinde ortaya çıkan konuşma, başlangıçta sağır-kör bir çocukta harekete geçirici bir sinyal işlevini yerine getirir, ancak henüz bir nesneyi belirleme işlevini yerine getirmez. Konuşmanın sinyal verme işlevi, oyunun imkansız olduğu “koşullu” hayali bir faaliyet planı sağlamaz. Bir nesneyi belirtme aracı olarak gerçek bir kelimenin ortaya çıkışıyla ilişkilendirilen sıçrama, gerçek bir oyunun ortaya çıkışını daha da yakınlaştırıyor. Bu aşama, özel bir oyun ortamının yaratılması, başka bir kişinin - öğretmenin - eylemlerinin çoğaltılması ve yedek nesnelerin kullanılması ile karakterize edilir. Nesneyle yapılan eylem, nesnenin kalıcı olarak içsel anlamına değil, oyun anlamına göre gerçekleştirilir. Bu oyunlarda çocuk, bireysel eylemleri değil, öğretmen veya oyuncak bebek için hareket ederek tüm olay örgüsünü bağımsız olarak yeniden üretir. Bu aşamada bir “eylem halindeki rol” (F.I. Fradkina) ortaya çıkar - çocuk bu rolün farkına varmadan belirli kişilerin eylemlerinin nesnel taklidi. Konu çeşitli şekillerde kullanılır, ancak eylem olay örgüsünden ziyade ayet niteliğindedir. Örneğin Dina K. dolaptan konserve açacağı, diş fırçası ve çatal çıkarıyor. Bebeğin önüne konserve açacağı, büyük ayının önüne diş fırçası ve küçük ayının önüne de çatal koyar. Kendisi oturuyor, tarak yardımıyla tabaktan “yiyor”, sonra diş fırçası-kaşığını ayıdan alıp kaşık gibi “yiyor”. Fırça kaşığını dudaklarına götürüp ağzına alır ve onunla dişlerini ovuşturur. Sonra fırçayı kaşık gibi kullanarak tekrar "yiyor": sadece dudaklarına götürüyor ve tabağa indiriyor. Ayının önüne bir tabağa diş fırçası-kaşık koyar. Kendi kafasına vuruyor. Uzun bir kutudan “İçecekler”. Ayağa kalkar, büyük ayıya arkadan yaklaşır ve onu “besler”, ardından diğer ayıyı “besler”. Bir parça kağıt çıkarır, parçalara ayırır ve masadaki herkesin önüne koyar. Oturur ve bir fincandan “içer”. Bir kağıt parçasından gerçek bir ısırık alıyor ve bir fincandan “içiyor”. Kağıdı tükürür, bir ısırık daha alır ama bu sefer eğlenmek için ve içer.
Bir sonraki aşama, bir oyun durumunda yeniden adlandırmanın ortaya çıkmasıdır. İlk olarak çocuk, oyunda yerine getirdiği işleve göre ikame nesneleri farklı bir adla adlandırır. Ama hâlâ kendini başka bir kişiyle özdeşleştirme, onun adını "sahiplenme" söz konusu değil. Mesela Dina K.'ye yeni bir kahve fincanı getirildi. Masaya bir ayı koyar. Ayının önündeki masada yeni bir fincan ve kaşık, Dina'nın önünde ise bir bardak ve kaşık vardır. Öğretmen bardağı işaret ederek sorar: “Bu nedir?” Dina: "Kupa." Dina masaya oturur ve ayıyı "yiyor" ve "besliyor". Ayağa fırlıyor ve bebeği getiriyor, yerine koyuyor ve onu “besliyor”.
Öğretmen:"Bu kim?"
- Dina:"Oyuncak bebek."
Öğretmen:"Bu kim?" (ayıyı işaret ederek)
- Dina:"Ayı."
Öğretmen:"Bu kim?" (Dina'yı işaret ederek)
- Dina:"Dina."
Geri kalan bebekleri oyun köşesinden taşıyor, oturtuyor ve? masadaki küçük sandalyelerde. Buna göre her bebek için masaya bir tabak koyar, plastik şeritler ve karanfiller yerleştirir. Masadan üç adet karanfil alınır ve masanın ortasına bir tabağa yerleştirilir.
P.:"Bu nedir?"
- Dina:"Ekmek".
Her tabağa bir tabak daha koyuyor ama biraz çapraz.
P.:"Bu nedir?"
- Dina:"Kaşık".
P.:"Bu nedir?" (plakanın yanındaki plastik şeridi işaret eder).
- Dina:"Kaşık".
P.:"Bu nedir?" (aşağıdaki plakayı işaret eder).
- Dina:"Plaka".
Kendisi tabakların altını işaret ediyor ve şöyle diyor: "Çorba, yulaf lapası, patates." Tabağından "yiyor", "tamam" işareti yapıyor, plastik bir şeritten "bir ısırık alıyor" - "ekmek". Öfkeyle elini diğer bebeklere doğru sallıyor”, “ekmeği”ni işaret ediyor. Atlıyor, plastik bir inşaat setinin parçalarını getiriyor ve masadaki her bebeğin önüne koyuyor.
P.:"Bu ne?" (tasarım ayrıntılarına işaret eder).
- Dina:"Ekmek."
Son adım. Çocuk kendisini ve “oyun arkadaşını” (bebeği) başka bir kişinin adıyla adlandırır. İşte bazı durumlar.
1. Dersler arasında bir mola sırasında Dina masadan bir sayma çubuğu aldı ve sigara içiyormuş gibi yaparak onu dudaklarına götürdü. Kendini işaret ederek "Baba" dedi. Sonra bu sopayı öğretmenin ağzına götürdü ve işaret ederek: "Baba" dedi. Sopayı başka bir sağır-kör kızın ağzına soktu ve ona “baba” diye seslendi. Asayı tekrar dudaklarına götürdü ve şöyle dedi: "Baba."
2. Dina öğretmenin beyaz cübbesini giydi. Oyuncak bebek köşesinde, oyuncak bebekle birlikte yatağın yanındaki sandalyeye oturdu. Birkaç dakika bu pozisyonda oturur (çocuklar hastalandığında gruba gelen doktor da tam olarak böyle oturur); Bebeğin dolabından elastik bir bant ve tahta bir halkadan yapılmış bir “fonendoskop” alıyor ve sandalyesini bebeğin beşiğine yaklaştırıyor. Bebeğin battaniyesini çıkarır, bebeği yataktan çıkarır, bebeğin yatağını düzeltir, "fonendoskopun" uçlarını kulaklarına yapıştırmaya çalışır, ancak başarısız olur. Bebeği geri koyar. Öğretmenin içeri girdiğini fark eder, ona döner, kendisini işaret eder ve şöyle der:
"Doktor." Öğretmeni yanına bir sandalyeye oturtuyor, “fonendoskop” ile göğsünü ve sırtını dinliyor. "Tamam" jestini gösterir.
Öğretmen:"DSÖ?" (Dina'yı işaret ederek).
- Dina:"Doktor." 3. Dina bebeğin elini bandajladı.
P.:"DSÖ?" (bebek başına).
P.:"DSÖ?" (Dina'yı işaret ederek)..
- Dina:"Anne."
Bu, genel anlamda, bir oyuncakla nesnel aktiviteden, sağır-kör bir çocuk için olay örgüsüne dayalı, rol oynamaya giden yoldur.
Sağır-kör çocukların öğretilmesi ve yetiştirilmesinde sıklıkla karşılaşılan, oyunun bir çocuğun benzersiz nesnel aktivitesi olan oyuncaklarla özdeşleştirilmesi, tüm zihinsel gelişim süreci üzerinde ciddi olumsuz sonuçlara yol açar. Bu öncelikle düşünmenin gelişimine yansır, çünkü oyun olmadan içsel bir faaliyet planı oluşmaz ve onsuz eğitim imkansızdır. Oyunları atlamanın kişilik gelişimi üzerindeki olumsuz sonuçlarını değerlendirmek bile şu anda zordur. Ancak günümüzde sağır-kör bireylerin konuşma gelişimi alanındaki oyun eksikliğinin sonuçlarını görebiliyoruz. L. S. Vygotsky'ye göre oyunda "söz ve eylem arasında yeni bir ilişki ortaya çıkar. Oyunda çocuk, her kelimenin kendi anlamı olduğunu ve bunun bir şeyin yerini alabileceğini keşfeder."
Sağır-kör bir çocuğun gelişimini gözlemlemek, oyunun çocuğun zihinsel gelişimi için gerekli olup olmadığı sorusunu gündeme getirmemize olanak tanır. Oyunun (rol oynamanın, kolektif oyunun) olduğu yerde, çocuğun sosyal olarak büyüdüğü ve başkalarıyla kolayca iletişim kurduğu ortaya çıktı. Ve tam tersine, dışarıdan geliştirilen kolektif bir faaliyet olarak örgütlenmediği yerde, ilkel hayal gücü ön plana çıkar. Gözlemlerin gösterdiği gibi, sağır-kör bir çocuğun eğitim faaliyetlerinde ortaya çıkan birçok zorluk, hayatındaki oyun eksikliğinin bir sonucu olabilir.
Özetlemek gerekirse, sağır-kör bir çocuğun eğitimi ve yetiştirilmesi sırasında genel olarak ve çocuk psikolojisinde özellikle ciddiyetle ortaya çıkmayacak tek bir sorun olmadığını söyleyebiliriz. Sağır-kör bir kişinin gelişiminin özellikleri, yalnızca ruhunun oluşumunun gerçekleştiği koşullarla ilgilidir. En önemlisi her şey zihinsel yaşam Sağır-kör bir çocuğun davranışları, gören-işiten çocuklarda görülen aynı genel kalıplara tabidir. Bu tür çocukları eğitmek ve yetiştirmek, mevcut gelişim teorilerinin doğruluğunun en iyi testidir.
ÇALIŞTAY OTURUMLARININ KONULARI
· Modern psikolojide çocuğun öğrenmesi ve gelişimi sorunu. Piaget-Halperin tartışması.
· Çocuk gelişiminin itici nedenleri ve mekanizmaları şuanki problem modern psikoloji.
· Çocuk gelişimini incelemenin yeni yolları.
· Çocuk gelişimi mekanizmalarını incelemek için çerçeveleme stratejilerinin avantajları ve sınırlamaları.
· Çocuk gelişimi süreci nedir?
EDEBİYAT
· Vygotsky L, S. Seçilmiş psikolojik çalışmalar. M.-L., 1956.
· Davydov V.V. Gelişimsel eğitimin sorunları: teorik ve deneysel deneyim psikolojik araştırma. M., 1986.
· Zaporozhets A.V. Ruhun doğuşunun ana sorunları.//Bkz. Seçilmiş psikolojik eserler. T.1.
· Zinchenko V. /7., Mamardashvilch M.K. Psikolojide nesnel yöntem hakkında. Felsefe Soruları, 1977, Sayı 1.
· İlyenkov E. V. "Kapital"de soyut ve somutun diyalektiği
· Marks. M., 1960.
· İlyenkov E.V. Zamanın “büyüteci” altında Psyche.//Nature, 1970, No. I.
· Meshcheryakov A.I. Sağır-kör çocuklar. M., 1974.
· Obukhova L. F. Çocuk düşüncesinin gelişim aşamaları. M., 1972.
· Elkosh B. D. Gelişim psikolojisine giriş. M., 1994.
ÇÖZÜM
Çocuk psikolojisi genç bir bilimdir. Bir asırlık varlığı boyunca seçkin bilim adamlarının çalışmaları ile yaratılmış ve mevcut durumu gerçek bir olgunluk ile ayırt edilmektedir. Bununla birlikte, çok sayıda yetenekli, yaratıcı, özgün bilim insanına rağmen, yine de 3. kalibrede insan yok. Freud, J. Piaget veya L. S. Vygotsky artık. Her halükarda, yeni ortaya çıkan çocuk gelişimi kavramları henüz dünya çapında bir şöhret ve tanınma kazanmamıştır. Ancak çocuk psikolojisinin gelişiminin durduğu söylenemez. Şu anda birçok psikolog, klasik kavramların çerçevesine uymayan ampirik gerçekleri incelemek ve açıklamakla meşgul ve bunların gözden geçirilmesini teşvik ediyor. Gittikçe daha fazla araştırmacı, çocuğun ruhunun incelenmesinde farklı yaklaşımları karşılaştırmamaya, bunları sentezlemeye yöneliyor.
Laboratuvarın ötesine geçerek, bilinen teorileri pratikte uygulamaya yönelik çok sayıda girişime, yaşam sorunlarının çözümünde zorluklar eşlik ediyor ve bu da teoriye olan ilginin azalmasına neden oluyor. Acil, pragmatik konular arka planda bırakıldığında modern bilimin genel eğilimleri basit Araştırma, çocuk psikolojisinden kaçamadı.
Klasik çocuk psikolojisi, oluşumunun tüm dönemi boyunca, bireyselliğine bakılmaksızın herhangi bir çocuğun zihinsel gelişiminin genel kalıplarıyla ilgilenmiştir. Modern psikologlar ortalama bir konu yerine bireysel olarak çocuğu incelemeye yöneliyor ve çocuklar arasındaki farklılıklara özel ilgi gösteriyorlar.
Araştırmacılar aynı zamanda kalıtımın, kültürün, motivasyonun, bilişsel gelişimin ve davranışın rolünü analiz ederek bireyi bütünüyle incelemeye çalışıyorlar. Rol ile ilgileniyorlar sosyal ilişkiler ailede, bir grup akranda, eğitim ve meslek gruplarında çocuğun zihinsel gelişimi üzerindeki etkileri.
Modern toplumda bireye artan ilgi, bireysel hakların kullanılması üzerindeki kontrol, yeni sorunları ortaya çıkarmaktadır - kırgın bir çocuğun incelenmesi ve engelli çocuklara psikolojik ve pedagojik yardım sağlanması.
Pratik sorunların hiçbiri iyi bir teori olmadan çözülemez. Ve burada yeni nesil psikologlar için çok büyük bir faaliyet alanı var.
Sağır-kör bir çocuğun genel ve özel zihinsel gelişim kalıpları sorunu.
“Doğanın sırlarını çok kıskanç bir şekilde koruduğuna dair bir görüş var. Eğer öyleyse, sağır-kör olmanın bu konuda büyük bir yanılgı olduğunu kabul etmek gerekir; burada doğa, genel tabirle “gözden kaçırılmış”tır. sırrına nüfuz etmenin imkansızlığı “İnsanın “tacının” yaratılışında, doğa, sanki kendi yaratımıyla alay ediyormuş gibi, onun özünde bir delik bırakmış, doğanın gözetiminden yararlanarak nüfuz etmek insan zihnine kalmıştır. Ülkemizde sağır-kör çocukların eğitim ve yetiştirilme sisteminin yaratıcısı I. A. Sokolyansky, bu deliğe gir ve sırrı öğren, diye düşündü.
Ünlü modern fizyolog X. Delgado, “Beyin ve Bilinç” kitabında şunları yazdı: “Eğer bir insan, duyusal uyarıların tamamen yokluğunda birkaç yıl boyunca fiziksel olarak büyüyebilseydi, o zaman bilincin görünümünün ona bağlı olup olmadığını doğru bir şekilde tespit etmek mümkün olurdu. genetik olmayan, beyin dışı faktörlere bağlıdır. Böyle bir varlığın zihinsel işlevlerden tamamen yoksun olacağını tahmin edebiliyorum. Beyni boş ve düşüncelerden yoksun olurdu; hafızası kalmazdı ve çevresinde olup biteni anlayamazdı. Fiziksel olarak olgunlaşırken entelektüel olarak doğduğu günkü kadar ilkel kalacaktı. Böyle bir deney elbette kapsam dışıdır.” X. Delgado yalnızca bir konuda yanılmıştı; böyle bir deney var. Onu doğanın kendisi yerleştirdi. Bu, doğuştan veya erken çocukluk döneminde edinilen sağır-körlüktür.
Sovyet tifo-sağır pedagojisinin kurucusu I. A. Sokolyansky, beyinleri normal durumda olan normal sağır-kör insanların herhangi bir akıllı yaşama sahip olmadığını belirtti. "Eğer dış çevrenin etkisi sıfıra indirilirse, o zaman sıfır zekaya sahip oluruz" diye yazdı. Bu trajik durumdan çıkış yolu, sağır-kör çocukların eğitim ve yetiştirilmelerinin düzenlenmesinden geçmektedir.”
Ülkemizdeki sağır-kör bireylerin yüksek ruhsal gelişim örnekleri, özel olarak organize edilmiş, kapsamlı bir şekilde yönetilen bir öğrenme süreci ile neler başarılabileceğinin bir örneğidir. Bu örnekler, felsefi diyalektik materyalist konumun ve Rus psikolojisinin temel ilkelerinin doğruluğunu kanıtlıyor: tüm insan yeteneklerinin ve işlevlerinin yaşam boyu oluşumu ilkesi; zihinsel gelişimin kaynağı ve itici gücü olarak faaliyet ilkesi; dış, genişletilmiş, maddi faaliyet biçimlerinin çökmüş, gizli, ideal biçimlere geçişi olarak gelişme ilkesi; oluşumu sürecinde ruhun incelenmesi ilkesi.
Sağır-kör kişilerin eğitim ve öğretimi alanındaki başarıların yanı sıra, sık sık gelişimlerinin durması, karmaşık kişisel çatışmaların ortaya çıkması ve zor yaşam durumlarının ortaya çıkması, çözümün bir anlayış temelinde bulunabileceği durumlar vardır. genel zihinsel gelişimin kalıpları.
Sağır-kör psikolojisi, psikologların sürekli dikkatini çekecek bir araştırma alanıdır, çünkü çözümü, belirli bir yaşayan kişinin tamamen gelişmiş bir kişilik haline gelip gelmeyeceğini belirleyen özellikle akut anahtar problemleri ortaya çıkarır. Üstelik normal gelişimdeki temel sorunları ele alan bir çalışma alanıdır. Burada, zihinsel gelişimin dışsal özelliklerinin arkasında, çalışmamızın adandığı genel gelişim kalıpları vardır.
Özel eğitim olmadan sağır-kör bir çocuğun ruhunun normal gelişiminin imkansız olduğuna inanmak geleneksel hale geldi. Gerçekten de eğitim, böyle bir çocuğun zihinsel gelişiminde belirleyici ve baskın bir rol oynar. Bu konuda I. A. Sokolyansky, A. I. Meshcheryakov ve diğer araştırmacıların çalışmalarından çok şey biliyoruz. Aynı zamanda, sağır-kör bir çocuğun doğrudan hedefe yönelik öğrenme durumu dışında, tabiri caizse özgür, kendiliğinden davranışının gözlemleri de büyük ilgi çekicidir. Bu tür gözlemler analizimizin konusu haline geldi.
Gözümüze özellikle çarpan ilk şey, kronolojik ve psikolojik yaşlar arasındaki keskin fark, yani uçurumdu. Dolayısıyla altı ya da yedi yaşındaki bir çocuk (Anya G.), zihinsel gelişim açısından bir yaşındaki bir çocuk seviyesindedir ve uzun yıllar boyunca duyu-motor zeka sınırlarının dışına çıkamayabilir. Ayrıca 28 yaşındaki bir yetişkinde (Fanil S.) bazı zihinsel gelişim testlerine göre okul öncesi çağa özgü düşünme özellikleri görülmektedir. Sağır-kör öğrenciler üniversite eğitimlerinin sonlarına doğru akut bir ergenlik krizi yaşamış olabilirler.
Sağır-kör insanlarda gözlenen orantısız gelişim, kronolojik ve psikolojik yaşlar arasındaki farklılıklar büyük psikolojik öneme sahiptir. Οʜᴎ genel gelişim kalıplarını anlamak için önemlidir. Bu gerçekler doğrudan zihinsel gelişimin kendiliğindenliği sorunuyla, bu sürecin içkin yasaları fikriyle ilgilidir. Bu gerçekler bu fikri çürütmektedir. Ruhun farklı yönlerinin gelişiminin, yaşamın konu için belirlediği görevlere bağlı olduğu açıktır.
L.S. Vygotsky'nin ifadesiyle gelişme, zamanla meydana gelse de, zamanın doğrudan bir işlevi değildir. Kendine has kanunları var. Sağır-kör bir çocuğun oluşumu sırasında bunları görmek ve analiz etmek daha kolaydır, çünkü bu durumda ruh da dahil olmak üzere gelişim süreci zamana yayılır ve bu sürecin farklı yönleri şeffaf bir şekilde koşullarına ve etkilerine bağlıdır.
Gören-işiten bir çocuğun ruhunun gelişimi gibi, sağır-kör bir çocuğun zihinsel gelişimi de özel eğitimden çok önce başlar ve büyük ölçüde kasıtlı olmadan, çok daha az tam kontrol olmadan ilerler.
Çocuk, başka bir kişi aracılığıyla kendisine açıklanan nesnelerin dünyasındadır. Konuşma konusunda ustalaşmadan önce bile, henüz amaçlı hareket edemeyen sağır-kör bir çocuk, bir yetişkinin ellerini "kullanmaya" başlar. Örneğin, basit bir piramidi bile monte edemeyen altı yaşındaki bir kız (Oksana V.), bir yetişkinin elini tutar ve bu zor görevi çözmede onda bir asistan bulmaya çalışır.
6 yaş 9 aylık başka bir çocuk (Anya G.), ilk bakışta aşırı derecede hareket ve eylem yoksulluğu izlenimi veriyor. Uzun süre bir yandan diğer yana sallanabilir, elini gözlerinin önünde sallayabilir ve neredeyse her zaman eline düşen bir nesneyi belirsiz bir şekilde kullanabilir: parmaklarının arasına bir kalem veya kaşık koyarak onları sallayabilir. gözlerinin önünde veya kafasına vurarak. Aynı zamanda "gizli bir nesneyi arama" oyununa da mutlu bir şekilde katılıyor ve eğer daha önce bu nesnenin nasıl saklandığını izleme fırsatı olsaydı, bizi şaşırtacak şekilde onu birçok saklanma yerinin arkasında buluyor. J. Piaget'in kriterlerine göre bu, duyusal-motor zekanın gelişiminin beşinci, sondan bir önceki aşamasıdır ve normalde yaşamın ikinci yılının başında ortaya çıkar. Sistematik özel eğitime başladığımızda, zaten belli bir sonuçla karşı karşıyayız. - gelişim - görme ve işitme eksikliği nedeniyle zayıf ve sınırlı da olsa, ancak bu, çocuğun dış dünyayla aktif etkileşiminin sonucudur. Sağır-kör bir çocuk, nesnelerle belirli eylemlerde ustalaşmadan önce, kendisini çevreleyen dünyanın nesneleri ve fenomenleri arasında bir yetişkini, ihtiyaçlarını karşılamanın bir koşulu ve aracı olarak tanımlar. Böylece, henüz eylemi bağımsız olarak gerçekleştiremeden bir yetişkine liderlik eder veya elini istenen nesneye yönlendirir.
Daha önce bahsedilen kız Anya G.'nin (6 yaş 9 ay) davranışını gözlemlemek ilginçtir. Bir keresinde kendisini Moskova Devlet Üniversitesi'nde geçici olarak öğretmenin yerini alan sağır-kör öğrencisi Natasha Korneeva ile aynı odada bulan Anya, Natasha'dan bir şey almak isteyerek ağladı. Bilinen hiçbir yöntem yoktu: Ne sevgi, ne eğlence, ne de ikramlar onu sakinleştiremezdi. Sonunda Natasha kendini tamamen kızın emrine vermeye karar verdi, elini tuttu, onu dolaba götürdü, açtı, babasının kazağını çıkardı, ona bastırdı ve hemen sakinleşti.
Bu vakanın da gösterdiği gibi, çocuğun arzusunun nesnesine ulaşması için doğrudan bir yol yoktur. Bir aracı aracılığıyla, başka bir kişi aracılığıyla onunla ilişki kurar. Bir yetişkin, bir çocuğun hedefe ulaşmasında bir tür araç haline gelir.
Bu tür gözlemler, tıpkı gören-işiten bir çocukta olduğu gibi, sağır-kör bir çocukta da, bir eylemin gelecekteki bir eylem için yönlendirici bir temel olduğu düşüncesinin, eylemin kendisinden önce bir eylem planı olarak ortaya çıktığını söylememize olanak sağlar.
Sağır-kör bir çocuğun tam bir çaresizlikten tam teşekküllü bir kişiliğe kadar geçirdiği gelişim dönemleri ve aşamaları dizisi, görünüşe göre, prensipte, gören-işiten çocuklarla aynıdır. Her ikisi için de zihinsel gelişim, temel organik dürtüleri tatmin etmek için çocuk ve yetişkinin ortak faaliyetlerinde ayrılmaz birlik koşullarında başlar. Bunun en önemli koşulu çocuk ile yetişkin arasında duygusal açıdan olumlu bir ilişkinin olmasıdır. A.I. Meshcheryakov, öğretmen ile çocuk arasında olumlu bir duygusal temas kurulana kadar hiçbir şey öğretilemeyen sağır-kör bir kızın (Nina X.) gelişim durumunu anlattı.
Gelişimin ilk aşamalarından itibaren bir yetişkin, hem gören hem de sağır-kör bir çocuğun duyu-motor deneyiminin organizatörü olarak hareket eder. Böyle bir deneyimin oluşumu birkaç aşamadan geçer.
Birincisi, bir yetişkinin ve bir çocuğun ortak faaliyetinde, herhangi bir eylemin gösterge ve yürütme kısımları, çocuğun minimum katılımıyla yetişkin tarafından organize edilir ve uygulanır. Dışarıdan şuna benziyor: Çocuğun elleri eylemi gerçekleştiren yetişkinin ellerinde. Açıkçası, şu anda çocuk zaten eylemin gösterge temeli için bir şema oluşturuyor.
Daha sonra yetişkinin elleri çocuğun ellerinin üzerine konulduğunda uygulama işlevi çocuğa geçer ve hassas yönlendirme ve kontrol yine yetişkin tarafından yürütülür.
Eylemin hem gösterge hem de yürütücü kısımlarının çocuğun kendisi tarafından tam olarak gerçekleştirildiği andan itibaren, kelimenin tam anlamıyla nesnel etkinlik başlar.
Eylemin gösterge kısmının yürütme kısmından kademeli olarak ayrılması ana gelişme eğilimidir. Hem kendiliğinden zihinsel gelişim yolunda hem de özel olarak kontrol edilen bir süreçte kendini gösterir. Sadece sağır-kör bir çocukta bu süreç, gören-işiten bir çocuğa göre daha uzun sürer. Bir yetişkin olarak, sağır-kör bir kişi, bir öğrenme durumunda basit bir eylemi gerçekleştirirken bile öğretmenden onay ve yaptırım bekler.
I. A. Sokolyansky'nin "ilk insanlaşma" dönemi olarak adlandırdığı nesnel eylemlerin oluşma döneminde, konuşma, düşünme, irade ve diğer yüksek zihinsel işlevlerin gelişimi için en uygun koşullar ortaya çıkar.
Gelişimin konuşma öncesi aşamasında nesnel aktivite oluşturma sürecinde çocuğun ilk kez kendisine karşı tavrını ve bir yetişkinin ona karşı gösterdiği eylemlerini özümsediğini belirtmek önemlidir. Öz bilincin ortaya çıktığı temelde bir şey bu şekilde doğar. Felsefi düşünme aşaması hala çok uzakta olmasına rağmen, çocuk kendine dışarıdan, başka bir kişinin gözünden bakmaya başlar.
Bunun çarpıcı bir örneği, Defektoloji Araştırma Enstitüsü deney grubunun bir öğrencisi olan Dina K.'nin (7 yıl 5 ay) gelişiminin gözlemleridir. Eğitim sırasında zaten ustalaştığı bir veya daha fazla eylemi gerçekleştiren bu kız, başını okşadı. Daha sonra, Braille makinesinde yazmanın zor sürecini öğrenirken, çocuk, ilk öğrenmenin her aşamasında, sanki işlemin doğruluğunu pekiştiriyormuş gibi, "yürüten eli" "kontrol eden el" ile okşadı.
Bu sadece bir yetişkinin olumlu, güçlendirici etkisinin çocuk için önemini kanıtlamakla kalmaz, aynı zamanda ve en önemlisi, çocukta başka bir kişinin konumundan kendisine karşı bir tutumun oluşumunu gösterir.
Bu izole gerçeklerle ilgili değil. Bu tür bilgilerin çeşitli varyasyonları ve yeni koşullara geniş çapta aktarılması, yalnızca tamamlanmış eylemin değil, aynı zamanda niyetin de "onaylanması" - bunların hepsi hem sağır-kör hem de görme-işitme olgusu için ortak bir olgunun tezahürleridir. çok iyi bilinen bir kendini onaylamanın sözleriyle çok doğru bir şekilde ifade ediliyor: “ Ah evet Puşkin! Ah, aferin!"
Öz farkındalığın ortaya çıkışına ilişkin benzer veriler, sağır-kör çocukların eğitimiyle ilgili bir Japon filminde sunulmaktadır. Bir çocuğun Braille alfabesinden bir harfi bir desenden seçmeyi nasıl öğrendiğini gösterdi. Sağ eliyle örneği inceledi, sol eliyle de birçok örnek arasından aynısını buldu. Eylemi tamamlayan çocuk, sanki kendini onaylıyormuş gibi, sağ eliyle gösteri yapan sol elini okşadı. .
Bu film ayrıca, daha büyük yaştaki aynı çocuklar için başarılı bir eylem için takviye olarak şeker veya şekerin kullanıldığını, ancak bu nedenle en yüksek değerlendirme yönteminin - başka bir kişinin bakış açısından öz saygının - yerini Japon psikologların aldığını gösteriyor. daha düşük, yalnızca maddi güçlendirme yöntemi.
Tipik olarak, öz farkındalığın ortaya çıkışı konuşma oluşumu, oyun ve eğitim faaliyetleri süreciyle ilişkilidir.
Sağır-kör bir çocuğun zihinsel gelişimi üzerine yapılan bir araştırma, öz farkındalığın oluşumundaki en erken, ilk aşamayı keşfetti - bu, genel olarak düşünülenden çok daha erken ortaya çıkıyor. Bu, nesnel eylemlerde ustalaşma aşamasında, yani oynamadan önce ve hatta konuşmadan önce gerçekleşir.
Şimdi sağır-kör bir çocukta konuşmanın nasıl oluştuğunu, daha doğrusu kelimenin nasıl doğup geliştiğini ele alalım. Sağır-kör bir kişi için kelime, ilk olarak bir jest biçiminde - gösterge niteliğinde, mecazi, geleneksel bir eylemden kaynaklanır.
Daha sonra jestin yerini daktil sözcükler alır; yavaş yavaş tanıtılırlar ve çocuk kelimelerle konuşmaya başladığını fark etmez. Aynı zamanda çocuğa kör ve sesli konuşmanın alfabesi öğretilir.
Konuşma biçimi ne olursa olsun, sağır-kör bir çocuğun sözü eylemle ayrılmaz bir şekilde bağlantılıdır. Eyleme yönelik bir sinyal olarak işlev görür ve ayrıca eylemin gerçekleştirildiği durumu tanımlamaya da hizmet eder.
Sağır-kör bir çocuğun uzun süre konuşmada kullandığı ilk kelimeler emir kipindeki kelimelerdir: "Ver", "Git", "Getir", "Ye", "Uyku" vb. Kendi kendine kurulan ilk gerçek cümleler aynı zamanda hemen yapılması gereken eylemleri de gösterir.
Şeker almak isteyen Dina K.'nın "Lucy, bana şeker ver" şeklindeki daktilik cümleyi söylemesini ve öğretmenin iznini beklemeden dolabı açıp şekere uzanmasını izledik.
Orijinal işlevinde kelime yalnızca nesneyi ve ona ulaşma yöntemini belirtir; durumla ayrılmaz bir şekilde bağlantılıdır ve sanki bir nesnenin veya eylemin özelliklerinden biridir. Sözcük, gelişmiş biçimiyle (yazılı konuşma biçiminde) bile eylem bağlamında durumun tutsağı kalır.
Zagorsk yatılı okulunun sağır-kör öğrencisi Fanil S.'yi (28 yaşında) tamamlanmamış cümleleri tamamlamaya davet ettiğimizde, ancak cümlenin içeriği mevcut duruma uygunsa bunu doğru bir şekilde yapabileceğini keşfettik. Örneğin:
Öğretmen: “Hava sıcak çünkü…”
Fanil: “Radyatörler sıcak olduğu için hava sıcak.” Şu andaki durum, tamamlanmamış cümlenin içeriğiyle çelişiyorsa, o zaman konu, şu anda yaşadığı şeyi anlatarak görevle baş edemez. Örneğin:
P.: “Bugün hava sıcak olmasına rağmen..” F.: “Bugün havanın soğuk, karlı ve soğuk olmasına rağmen bugün hava sıcak.”
P.: “Bir kurabiye daha yedim ama...”
F.: “Kendime lezzetli kurabiyeler veya zencefilli kurabiye almak istesem de bir kurabiye daha yedim.”
J. Bruner'in hipotezine göre, gören-işiten bir çocukta konuşma da eyleme karşılık gelir ve onunla yakından bağlantılıdır. Dahası, daha fazla gelişmeyle birlikte konuşma giderek eylemden bağımsız hale gelir. Kelime, L.S. Vygotsky, J. Piaget, J. Bruner ve diğer psikologların inandığı gibi, çocuğu çevreye kapılmaktan, şeylerin baskısından kurtaran ve davranışlarını daha özgür hale getiren güçlü bir araçtır.
Bir kelimenin sinyal işlevinden anlamlı olana, onunla belirli bir eylem olmadan bir nesnenin içeriğinin belirlenmesine geçiş nasıl gerçekleşir?
Bu konuyla ilgili çok geniş bir literatür var, ancak karmaşık problemler, hipotezler ve tahminlerden oluşan bir düğüm bugüne kadar çözülmedi. Ve bu şaşırtıcı değil. Normalde böyle bir geçiş çok hızlı, neredeyse anında gerçekleşir ve izini sürmek neredeyse imkansızdır. Sağır-kör insanlarda bu süreç zaman içinde son derece yavaş gelişir ve bu geçiş için gerekli olan tüm koşullar kayıt altına alınarak inceleme konusu yapılır.
Bir kelimenin, bir eylem sinyali yerine, bir şeyi belirtme aracı haline gelmesi için, sağır-kör bir çocuğun gelişiminde her zaman tam olarak sağlanmayan ve sağlanamayan belirli koşullar gereklidir. Bu koşullar nelerdir? Bugün bu konuda yalnızca en ön varsayımlarda bulunabiliriz.
Varsayımımıza göre, bir kelimeyi bir şeyden ayırmak için, aynı şeyin birkaç farklı biçimde ifade edilebilmesi, temsil edilebilmesi, örneğin bir jest, bir kelime, bir çizim, bir kil modellemesi, Bir tasarım. Ve eğer bir jest ve hatta bir kelime (daktil veya ses biçiminde) eylemin konusuyla fiziksel olarak yakından, ayrılmaz bir şekilde bağlantılıysa, o zaman çizim, modelleme, inşaat, yazılı konuşma, faaliyetin ürünleri olarak konudan ayrılır ve bir eylem olarak hizmet eder. Bir şeyin form ifadeleri olarak daktilik veya sesli konuşmayı o şeyin kendisinden ayırma desteği. L.S. Vygotsky'nin mecazi ifadesinde, "bir şeyin zoruyla diğerinin adını çalmak" gerekir. Bu gerçekleştiğinde ve sözcük nesneden kopup yalnızca eyleme geçme sinyali olmaktan çıktığı zaman, çocuğun zihinsel gelişiminde bir sıçrama meydana gelir: “Bu kim?”, “Bu nedir?” soruları ortaya çıkar. Kelime dağarcığı keskin bir şekilde artar ve mevcut olmayan veya görünmeyen şeylere göndermeler ortaya çıkar ("orada", "sonra", "nerede?", "neden?" vb.).
Şeylerden ayrılmanın bir diğer en önemli sonucu ise kelimenin tam anlamıyla oyunun ortaya çıkmasıdır.
Gören-işiten çocuklar gibi, sağır-kör bir çocuk da yetişkinlerin rehberliği olmadan oynamaz. Bunu 1962'de fark ettim. Sağır-kör çocukların, tıpkı bir oyun yaratamayacakları gibi, bebeklerle oynamayı da asla öğrenemeyeceklerini yazan I. A. Sokolyansky. Aynı zamanda doğrudan öğretim hiçbir zaman kendi başına oyuna yol açmaz, hatta ortaya çıkmasına bile katkıda bulunmaz. İlk bakışta bu gerçek paradoksal görünebilir. Ve yine onun açıklamasını I. A. Sokolyansky'de buluyoruz. “Üstelik onlara özellikle bebeklerle oynamayı öğretmek neredeyse umutsuz bir iştir. Her oyun sosyal deneyimin bir yansımasıdır ve daha da önemlisi bebeklerle oynanan bir oyundur. Sağır-kör çocukların sosyal deneyimleri son derece yavaş şekilleniyor ve sağır-kör bir çocuk bunu henüz erken çocukluk döneminde yansıtamıyor.”
Dışarıdan her şey doğru gidiyor gibi görünüyor: Çocuğa oynaması öğretiliyor. Aynı zamanda yetişkinlerin gösterdiği eylemleri oyuncaklarla (ayı, oyuncak bebek) gerçekleştiren sağır-kör çocuk, bunları ciddiye alır. Böylece, bir miktar artık görüşü olan sağır-kör-dilsiz bir çocuk (Vova K.) bir ayıya gözlük takıyor (dışarıdan bu bir oyun olarak kabul edilebilir), ama aynı zamanda onlara oldukça ciddi ve gerçekten yandan bakıyor. ayının gördüğünden emin olmak için. Başka bir gözlem bu tezi daha da net bir şekilde ortaya koyuyor. Sağır-kör kız soyundu ve oyuncak ayıyı daha önce lazımlık olarak yatağın yanına konulan boş plastik çöp sepetinin üzerine koydu. Kız yakındaki bir sandalyeye oturdu ve ayıya doğru eğilerek uzun süre orada oturdu. Sonra onu aldı. Böylece on dakika boyunca yan yana oturdular ve kız zaman zaman bu "potun" "içindekileri" kontrol ederek sonucu bekledi. Ayıya resimler gösteren aynı kız, onları sürekli olarak önemsiz görme kalıntılarının olduğu sol gözüne getirdi.
Yukarıdaki durumların tümünde hayali bir durum, gelenek yoktur ve bir oyun eylemi yerine çocuk aslında yalnızca tipik bir nesnel eylemi yeniden üretir. Sonuç olarak, bu olgunun psikolojik mekanizması öğrenmenin erkenliğinde, sağır-kör çocukların gereksinimleri ile gerçek gelişim olanakları arasındaki tutarsızlıkta yatmaktadır.
Sağır-kör bir çocukta oyunun ortaya çıkışı, nesnel aktivite ve konuşmanın gelişmesinden kaynaklanmaktadır. Bu süreç, F.I. Fradkina'nın normal bir çocukta oyunun gelişimini incelerken ortaya çıkardığı kalıpların aynısına sahiptir. T. A. Basilova'nın çalışmasında aşağıdaki aşamalar vurgulanmaktadır:
Çocuğun nesnelerle monoton eylemler (sallama, vurma, fırlatma vb.) gerçekleştirdiği, daha önceki "spesifik olmayan" manipülasyonun aksine, bir nesneyle spesifik manipülasyon aşaması.
Çocuğun bireysel temel eylemleri veya bir dizi eylemi bağımsız olarak yeniden üretmesi. Çocuklar genellikle benzer ancak aynı olmayan bir durumdaki bir yetişkinin eylemlerini taklit eder ve eylemi diğer nesnelere aktarırlar. Sağır-kör bir çocuğun davranışında, birçok operasyondan oluşan bebeği besleme ve uyutma eylemleri çoğu zaman birçok kez tekrarlanır. Ancak bu henüz bir oyun değil. Örneğin, sağır-kör bir kız oyuncak ayıyı attıktan sonra ayakkabılarını çıkarır, bir oyuncak bebek yatağına (kutuya) uzanır, üzerini örter ve uyumak için kendini sallar. Bu eylemleri birçok kez ve dönüşümlü olarak tekrarlıyor.
Nesnel aktivitenin gelişim sürecinde ortaya çıkan konuşma, başlangıçta sağır-kör bir çocukta harekete geçirici bir sinyal işlevini yerine getirir, ancak henüz bir nesneyi belirleme işlevini yerine getirmez. Konuşmanın sinyal verme işlevi, oyunun imkansız olduğu “koşullu” hayali bir faaliyet planı sağlamaz. Bir nesneyi belirtme aracı olarak gerçek bir kelimenin ortaya çıkışıyla ilişkilendirilen sıçrama, gerçek bir oyunun ortaya çıkışını daha da yakınlaştırıyor. Bu aşama, özel bir oyun ortamının yaratılması, başka bir kişinin - öğretmenin - eylemlerinin çoğaltılması ve yedek nesnelerin kullanılması ile karakterize edilir. Nesneyle yapılan eylem, nesnenin kalıcı olarak içsel anlamına değil, oyun anlamına göre gerçekleştirilir. Bu oyunlarda çocuk, bireysel eylemleri değil, öğretmen veya oyuncak bebek için hareket ederek tüm olay örgüsünü bağımsız olarak yeniden üretir. Bu aşamada bir “eylem halindeki rol” (F.I. Fradkina) ortaya çıkar - çocuk bu rolün farkına varmadan belirli kişilerin eylemlerinin nesnel taklidi. Konu çeşitli şekillerde kullanılır, ancak eylem olay örgüsünden ziyade ayet niteliğindedir. Örneğin Dina K. dolaptan konserve açacağı, diş fırçası ve çatal çıkarıyor. Bebeğin önüne konserve açacağı, büyük ayının önüne diş fırçası ve küçük ayının önüne de çatal koyar. Kendisi oturuyor, tarak yardımıyla tabaktan “yiyor”, sonra diş fırçası-kaşığını ayıdan alıp kaşık gibi “yiyor”. Fırça kaşığını dudaklarına götürüp ağzına alır ve onunla dişlerini ovuşturur. Sonra fırçayı kaşık gibi kullanarak tekrar "yiyor": sadece dudaklarına götürüyor ve tabağa indiriyor. Ayının önüne bir tabağa diş fırçası-kaşık koyar. Kendi kafasına vuruyor. Uzun bir kutudan “içer”, büyük ayıya arkadan yaklaşır ve onu “besler”, sonra başka bir ayıyı “besler”, bir kağıt parçası çıkarır, onu parçalara ayırır ve herkesin önüne koyar. Masada yerine oturur, bir fincandan "içer". Bir kağıt parçasından gerçek bir ısırık alır ve fincandan "içer". Kağıdı tükürür, tekrar ısırır, ama bu sefer için. eğlence ve içecekler.
Bir sonraki aşama, bir oyun durumunda yeniden adlandırmanın ortaya çıkmasıdır. İlk olarak çocuk, oyunda yerine getirdiği işleve göre ikame nesneleri farklı bir adla adlandırır. Ama hâlâ kendini başka bir kişiyle özdeşleştirme, onun adını "sahiplenme" söz konusu değil. Mesela Dean K. yeni bir kahve fincanı getirdi. Masaya bir ayı koyar. Ayının önündeki masada yeni bir fincan ve kaşık, Dina'nın önünde ise bir bardak ve kaşık vardır. Öğretmen bardağı işaret ederek sorar: “Bu nedir?” Dina: “Kupa.” Dina masaya oturur ve ayıyı "yiyor", "besliyor". Ayağa fırlıyor ve bebeği getiriyor, yerine koyuyor ve onu “besliyor”.
Öğretmen: “Bu kim?”
Dina: "Oyuncak bebek."
Öğretmen: “Bu kim?” (ayıyı işaret ederek)
Dina: "Oyuncak ayı."
Öğretmen: “Bu kim?” (Dina'yı işaret ederek)
Dina: "Dina."
Geri kalan bebekleri oyun köşesinden taşıyor, oturtuyor ve? masadaki küçük sandalyelerde. Buna göre her bebek için masaya bir tabak koyar, plastik şeritler ve karanfiller yerleştirir. Masadan üç adet karanfil alıp masanın ortasındaki bir tabağa yerleştirir.
P.: “Bu nedir?”
Dina: “Ekmek.”
Her tabağa bir tabak daha koyuyor ama biraz çapraz.
P.: “Bu nedir?”
Dina: “Kaşık.”
P.: “Bu nedir?” (plakanın yanındaki plastik şeridi işaret eder).
Dina: “Kaşık.”
P.: “Bu nedir?” (aşağıdaki plakayı işaret eder).
Dina: “Tabak.”
Kendisi tabakların altını işaret ediyor ve şöyle diyor: "Çorba, yulaf lapası, patates." Tabağından "yiyor", "tamam" işareti yapıyor, plastik bir şeritten "bir ısırık alıyor" - "ekmek". Öfkeyle elini diğer bebeklere doğru sallıyor”, “ekmeği”ni işaret ediyor. Ayağa fırlıyor, plastik inşaat setinin parçalarını getiriyor ve masadaki her bebeğin önüne koyuyor.
P.: “Bu nedir?” (tasarım ayrıntılarına işaret eder).
Dina: “Ekmek.”
Son adım. Çocuk kendisini ve oyundaki “partnerini” (bebeği) başka bir kişinin adıyla adlandırır. İşte bazı durumlar.
1. Dersler arasında bir mola sırasında Dina masadan bir sayma çubuğu aldı ve sigara içiyormuş gibi yaparak onu dudaklarına götürdü. Kendini işaret ederek "Baba" dedi. Sonra bu sopayı öğretmenin ağzına götürdü ve işaret ederek: "Baba" dedi. Sağır-kör bir başka kızın ağzına sopa soktu ve ona “baba” diye seslendi. Asayı tekrar dudaklarına götürdü ve şöyle dedi: "Baba."
2. Dina öğretmenin beyaz cübbesini giydi. Oyuncak bebek köşesinde, oyuncak bebekle birlikte yatağın yanındaki sandalyeye oturdu. Birkaç dakika bu pozisyonda oturur (çocuklar hastalandığında gruba gelen doktor da tam olarak böyle oturur); Bebeğin dolabından elastik bir bant ve tahta bir halkadan yapılmış bir “fonendoskop” alıyor ve sandalyesini bebeğin beşiğine yaklaştırıyor. Bebeğin battaniyesini çıkarır, bebeği yataktan çıkarır, bebeğin yatağını düzeltir, "fonendoskopun" uçlarını kulaklarına sokmaya çalışır ancak başarısız olur. Bebeği geri koyar. Öğretmenin içeri girdiğini fark eder, ona döner, kendisini işaret eder ve şöyle der:
"Doktor." Öğretmeni yanına bir sandalyeye oturtuyor, “fonendoskop” ile göğsünü ve sırtını dinliyor.
Öğretmen: “Kim?” (Dina'yı işaret ederek).
Dina: “Doktor.” 3. Dina bebeğin elini bandajladı.
P.: “Kim?” (bebek başına).
P.: “Kim?” (Dina'yı işaret ederek)..
Dina: "Anne."
Bu, temel anlamda, bir oyuncakla nesnel aktiviteden, sağır-kör bir çocuk için olay örgüsüne dayalı, rol oynamaya giden yoldur.
Sağır-kör çocukların öğretilmesi ve yetiştirilmesinde sıklıkla karşılaşılan, oyunun bir çocuğun benzersiz nesnel aktivitesi olan oyuncaklarla özdeşleştirilmesi, tüm zihinsel gelişim süreci üzerinde ciddi olumsuz sonuçlara yol açar. Bu, öncelikle düşünmenin gelişimine yansır, çünkü oyun olmadan iç faaliyet planı oluşmaz ve onsuz eğitim imkansızdır. Oyunları atlamanın kişilik gelişimi üzerindeki olumsuz sonuçlarını değerlendirmek bile şu anda zordur. Aynı zamanda bugün sağır-kör insanların konuşma gelişimi alanındaki oyun eksikliğinin sonuçlarını da görebiliyoruz. L.S. Vygotsky'ye göre oyunda “söz ve eylem arasında yeni bir ilişki ortaya çıkıyor. Oyun oynarken çocuk her kelimenin kendine ait bir anlamı olduğunu ve bir şeyin yerini alabileceğini keşfeder.”
Sağır-kör bir çocuğun gelişimini gözlemlemek, oyunun çocuğun zihinsel gelişimi için gerekli olup olmadığı sorusunu gündeme getirmemize olanak tanır. Oyunun (rol oynamanın, kolektif oyunun) olduğu yerde, çocuğun sosyal olarak büyüdüğü ve başkalarıyla kolayca iletişim kurduğu ortaya çıktı. Ve tam tersine, dışarıdan geliştirilen kolektif bir faaliyet olarak örgütlenmediği yerde, ilkel hayal gücü ön plana çıkar. Gözlemlerin gösterdiği gibi, sağır-kör bir çocuğun eğitim faaliyetlerinde ortaya çıkan birçok zorluk, yaşamlarındaki oyun eksikliğinin bir sonucudur.
Özetlemek gerekirse, sağır-kör bir çocuğun eğitimi ve yetiştirilmesi sırasında genel olarak ve çocuk psikolojisinde özellikle ciddiyetle ortaya çıkmayacak tek bir sorun olmadığını söyleyebiliriz. Sağır-kör bir kişinin gelişiminin özellikleri, yalnızca ruhunun oluşumunun gerçekleştiği koşullarla ilgilidir. Esas olarak, sağır-kör bir çocuğun tüm zihinsel yaşamı, gören-işiten çocuklarda gözlemlenen aynı genel yasalara tabidir. Bu tür çocukları eğitmek ve yetiştirmek, mevcut gelişim teorilerinin doğruluğunun en iyi testidir.
ÇALIŞTAY OTURUMLARININ KONULARI
Modern psikolojide çocuğun öğrenmesi ve gelişimi sorunu. Piaget-Halperin tartışması.
Modern psikolojinin acil bir sorunu olarak çocuk gelişiminin itici nedenleri ve mekanizmaları.
Çocuk gelişimini incelemenin yeni yolları.
Çocuk gelişimi mekanizmalarını incelemek için çerçeveleme stratejilerinin avantajları ve sınırlamaları.
Çocuk gelişimi süreci nedir?
EDEBİYAT
Vygotsky L, S. Seçilmiş psikolojik çalışmalar. M.-L., 1956.
Davydov V.V. Gelişimsel eğitimin sorunları: teorik ve deneysel psikolojik araştırma deneyimi. M., 1986.
Zaporozhets A.V. Psişenin doğuşunun ana sorunları.//Bkz. Seçilmiş psikolojik eserler. T.1.
Zinchenko V. /7., Mamardashvilch M.K. Psikolojide nesnel yöntem hakkında. Felsefe Soruları, 1977, Sayı 1.
İlyenkov E.V. Marx'ın Kapital'inde soyut ve somutun diyalektiği. M., 1960.
İlyenkov E.V. Zamanın “büyüteci” altında Psyche.//Nature, 1970, No. I.
Meshcheryakov A.I. Sağır-kör çocuklar. M., 1974.
Obukhova L. F. Çocuk düşüncesinin gelişim aşamaları. M., 1972.
Elkonin B.D. Gelişim psikolojisine giriş. M., 1994.
ÇÖZÜM
Çocuk psikolojisi genç bir bilimdir. Bir asırlık varlığı boyunca seçkin bilim adamlarının çalışmaları ile yaratılmış ve mevcut durumu gerçek bir olgunluk ile ayırt edilmektedir. Aynı zamanda, çok sayıda yetenekli, yaratıcı, özgün bilim insanına rağmen, yine de 3. kalibrede insan yok. Freud, J. Piaget veya L. S. Vygotsky artık. Her halükarda, yeni ortaya çıkan çocuk gelişimi kavramları henüz dünya çapında bir şöhret ve tanınma kazanmamıştır. Ancak çocuk psikolojisinin gelişiminin durduğu söylenemez. Günümüzde pek çok psikolog, klasik kavramların çerçevesine uymayan ampirik gerçekleri incelemek ve açıklamakla meşgul ve bunların gözden geçirilmesini teşvik ediyor. Gittikçe daha fazla araştırmacı, çocuğun ruhunun incelenmesinde farklı yaklaşımları karşılaştırmamaya, bunları sentezlemeye yöneliyor.
Laboratuvarın ötesine geçerek, bilinen teorileri pratikte uygulamaya yönelik çok sayıda girişime, yaşam sorunlarının çözümünde zorluklar eşlik ediyor ve bu da teoriye olan ilginin azalmasına neden oluyor. Acil, pragmatik konuların temel araştırmaları arka plana ittiği modern bilimin genel eğilimleri çocuk psikolojisinden kaçmamıştır.
Klasik çocuk psikolojisi, oluşumunun tüm dönemi boyunca, bireyselliğine bakılmaksızın herhangi bir çocuğun zihinsel gelişiminin genel kalıplarıyla ilgilenmiştir. Modern psikologlar ortalama bir konu yerine bireysel olarak çocuğu incelemeye yöneliyor ve çocuklar arasındaki farklılıklara özel ilgi gösteriyorlar.
Araştırmacılar aynı zamanda kalıtımın, kültürün, motivasyonun, bilişsel gelişimin ve davranışın rolünü analiz ederek bireyi bütünüyle incelemeye çalışıyorlar. Ailedeki, akran grubundaki, eğitimsel ve mesleki gruplardaki sosyal ilişkilerin rolü ve bunların çocuğun zihinsel gelişimi üzerindeki etkisi ile ilgilenirler.
Modern toplumda bireye artan ilgi, bireysel hakların kullanılması üzerindeki kontrol, yeni sorunları ortaya çıkarmaktadır - kırgın bir çocuğun incelenmesi ve engelli çocuklara psikolojik ve pedagojik yardım sağlanması.
Pratik sorunların hiçbiri iyi bir teori olmadan çözülemez. Ve burada yeni nesil psikologlar için çok büyük bir faaliyet alanı var.
