Mladší školáci s mentální retardací. Psychologická a pedagogická charakteristika žáků mladšího školního věku s mentální retardací

Doplnil: Priymachok

Anna

Petrovna

rok 2013

Metodická prezentace na téma:

„Mladší školáci se zpožděním duševní vývoj»

Úvod.

Ve veřejných školách studuje značný počet dětí, které již na prvním stupni nezvládají učivo a mají potíže s komunikací. Tento problém je akutní zejména u dětí s mentální retardací. Problém poruch učení u těchto dětí je jedním z nejpalčivějších psychologických a pedagogických problémů.

Děti nastupující do školy s mentální retardací mají řadu specifických vlastností. Obecně nemají rozvinuté dovednosti, schopnosti a znalosti potřebné pro zvládnutí programové látky, kterou běžně vyvíjející se děti obvykle ovládají v předškolním období. V tomto ohledu děti nejsou schopny (bez speciální pomoc) mistr počítání, čtení a psaní. Je pro ně obtížné dodržovat normy chování přijaté ve škole. Mají potíže s dobrovolnou organizací aktivit: nevědí, jak důsledně plnit pokyny učitele nebo přecházet z jednoho úkolu na druhý podle jeho pokynů. Potíže, které zažívají, se zhoršují jejich oslabením nervový systém: studenti se rychle unaví, jejich výkonnost klesá a někdy prostě přestanou vykonávat činnosti, které začali.

Úkolem psychologa je zjistit úroveň vývoje dítěte, určit jeho soulad nebo nesoulad s věkovými normami a také identifikovat patologické rysy rozvoj. Psycholog může na jedné straně poskytnout ošetřujícímu lékaři užitečný diagnostický materiál, na druhé straně může vybrat korekční metody a dát doporučení týkající se dítěte.

Odchylky v duševním vývoji malých dětí školní věk obvykle koreluje s pojmem „školní neúspěch“. Zjišťovat odchylky v mentálním vývoji neprospívajících školáků, kteří nemají mentální retardaci, hluboká porušení smyslové systémy, léze nervového systému, ale zároveň zaostávají za svými vrstevníky v učení, nejčastěji používáme termín „mentální retardace“

1. Definice ZPR

Mentální retardace (MDD)- pojem, který nemluví o trvalém a nevratném duševním zaostalosti, ale o zpomalení jeho tempa, které se častěji objevuje při nástupu do školy a projevuje se nedostatkem všeobecných znalostí, omezenými nápady, nezralostí myšlení, nízkým intelektuální zaměření, převaha herních zájmů, rychlé přesycení v intelektuální činnost. Na rozdíl od dětí s mentální retardací jsou tyto děti v rámci svých dosavadních znalostí docela chytré a mnohem produktivnější při využívání pomoci. Navíc v některých případech vystoupí do popředí zpoždění ve vývoji emocionální sféry (různé typy infantilismu) a porušení v intelektuální sféře nebude vyjádřeno ostře. V ostatních případech bude naopak převládat zpomalení rozvoje intelektuální sféry.

Zhoršená duševní funkce- narušení normálního tempa duševního vývoje, kdy některé duševní funkce (paměť,Pozornost,myslící,emočně-volní sféra) zaostávají ve svém vývoji od přijatých psychologických norem pro daný věk. ZPD se jako psychologická a pedagogická diagnóza stanovuje až v předškolním a základním školním věku, pokud se do konce tohoto období objeví známky nerozvinutí psychických funkcí, pak hovoříme okonstituční infantilismusnebo omentální retardace.

Tyto děti měly potenciál se učit a rozvíjet, ale různé důvody nebyla realizována a to vedlo ke vzniku nových problémů ve výchově, chování a zdraví. Rozsah definice ZPR je poměrně široká: od „specifické poruchy učení“, „pomalého žáka“ až po „hraniční mentální postižení“. V tomto ohledu je jedním z úkolů psychologického vyšetření rozlišení mezi mentální retardací resppedagogické zanedbávání a mentální postižení (mentální retardace).

Pedagogické zanedbávání - jde o stav ve vývoji dítěte, který se vyznačuje deficitem znalostí a dovedností z nedostatku rozumových informací. Pedagogické zanedbávání není patologický jev. Nesouvisí s nedostatkem nervového systému, ale s poruchami ve výchově.

Mentální retardace – jedná se o kvalitativní změny v celé psychice, celé osobnosti jako celku, které jsou důsledkem organického poškození centrální nervové soustavy. Trpí nejen intelekt, ale i emoce, vůle, chování a fyzický vývoj.

Vývojová anomálie, definovaná jako mentální retardace, se vyskytuje mnohem častěji než jiné, závažnější poruchy duševního vývoje. Podle různých zdrojů má v populaci do určité míry mentální retardaci až 30 % dětí a jejich počet se zvyšuje. Existuje také důvod se domnívat, že toto procento je vyšší, zejména v Nedávno.

S mentální retardacíVývoj dítěte je charakterizován nerovnoměrnými poruchami různých psychických funkcí. Logické myšlení může být zároveň neporušenější ve srovnání s pamětí, pozorností a duševní výkonností. Navíc, na rozdíl od mentální retardace, děti s mentální retardací nemají takovou setrvačnost duševní procesy který je pozorován u mentální retardace. Děti s mentální retardací jsou schopny pomoc nejen přijmout a využít, ale také přenést naučené mentální dovednosti do jiných situací. S pomocí dospělého mohou plnit nabízené intelektuální úkoly na úrovni blízké normě.

2. Příčiny mentální retardace a jejich charakteristika.

Příčiny mentální retardace mohou být závažné infekční choroby matky v těhotenství, toxikóza těhotenství, chronická hypoxie plodu v důsledku placentární insuficience, traumata v těhotenství a porodu, genetické faktory, asfyxie, neuroinfekce, závažná onemocnění, zejména u nízký věk nutriční nedostatky a chronická somatická onemocnění, stejně jako poranění mozku v raném období života dítěte, počáteční nízká úroveň funkčních schopností jako např. individuální vlastnost vývoj dítěte („cerebrastenický infantilismus“ - podle V.V. Kovaleva), závažné emoční poruchy neurotické povahy, spojené zpravidla s extrémně nepříznivými podmínkami raného vývoje. V důsledku nepříznivého působení těchto faktorů na centrální nervový systém dítěte se zdá, že vývoj některých struktur mozkové kůry je pozastaven nebo narušen. Nedostatky sociálního prostředí, ve kterém dítě vyrůstá, jsou velmi důležité, a někdy i rozhodující. Zde je na prvním místě nedostatek mateřské náklonnosti, lidské pozornosti a nedostatečné péče o miminko. Právě z těchto důvodů je mentální retardace tak častá u dětí vychovaných v dětských domovech a 24hodinových jeslích. Ve stejně těžké situaci se ocitají i děti odkázané samy sobě, vychované v rodinách, kde rodiče zneužívají alkohol a vedou neuspořádaný životní styl.

Podle American Brain Injury Association je mezi dětmi s poruchami učení až 50 % dětí, které utrpěly poranění hlavy mezi narozením a 3-4 lety.

Je známo, jak často malé děti padají; To se často stává, když v blízkosti nejsou žádní dospělí a někdy ani přítomní dospělí nepřikládají takovým pádům velký význam. Ale jak ukázal nedávný výzkum Americké asociace pro poranění mozku, takové zdánlivě lehké traumatické poranění mozku v raném dětství může dokonce vést k nevratné následky. K tomu dochází, když dojde ke stlačení mozkového kmene nebo natažení nervových vláken, ke kterému může dojít v závažnějších případech v průběhu života.

3. Klasifikace dětí s mentální retardací.

Zastavme se u klasifikace dětí s mentální retardací. Naši lékaři mezi nimi rozlišují (klasifikace K.S. Lebedinskaya) čtyři skupiny.

První skupinou je mentální retardace ústavní původ. To je harmonický mentální a psychofyzický infantilismus. Takové děti jsou již vzhledově odlišné. Jsou choulostivější, jejich výška je často podprůměrná a jejich tváře si zachovávají rysy dřívějšího věku, i když jsou již školáky. Tyto děti mají zvláště výrazné zpoždění ve vývoji emocionální sféry. Zdá se, že jsou na více raná fáze vývoj ve srovnání s chronologickým věkem. Jsou výraznější emocionální projevy, jas emocí a zároveň jejich nestálost a labilita, velmi se vyznačují snadnými přechody od smíchu k slzám a naopak. Děti v této skupině mají velmi výrazné herní zájmy, které převažují i ​​ve školním věku.

Harmonický infantilismus je jednotným projevem infantilismu ve všech oblastech. Emoce ve vývoji zaostávají, vývoj řeči a rozvoj rozumové a volní sféry jsou opožděné. V některých případech nemusí být fyzické zpoždění vyjádřeno - je pozorováno pouze duševní zpoždění a někdy dochází k psychofyzickému zpoždění jako celku. Všechny tyto formy jsou spojeny do jedné skupiny. Psychofyzický infantilismus má někdy dědičnou povahu. V některých rodinách je zaznamenáno, že jejich rodiče měli v dětství také odpovídající rysy.

Druhou skupinou je mentální retardace somatogenního původu, která je spojena s dlouhodobými těžkými somatickými onemocněními v raném věku. Může to být těžké alergických onemocnění(například bronchiální astma), onemocnění trávicího systému. Dlouhodobá dyspepsie během prvního roku života nevyhnutelně vede k opoždění vývoje. Kardiovaskulární selhání, Chronický zánět plic, onemocnění ledvin se často nacházejí v anamnéze dětí s mentální retardací somatogenního původu.

Je jasné, že špatný somatický stav nemůže neovlivňovat vývoj centrálního nervového systému a oddalovat jeho dozrávání. Takové děti tráví měsíce v nemocnicích, což přirozeně vytváří podmínky smyslové deprivace a také nepřispívá k jejich rozvoji.

Třetí skupinou je mentální retardace psychogenního původu. Je třeba říci, že takové případy jsou zaznamenávány poměrně zřídka, stejně jako mentální retardace somatogenního původu. Aby došlo k opoždění duševního vývoje těchto dvou forem, musí existovat velmi nepříznivé somatické nebo mikrosociální podmínky. Mnohem častěji pozorujeme kombinaci organického selhání centrálního nervového systému se somatickou slabostí nebo s vlivem nepříznivých podmínek rodinné výchovy.

Opožděný duševní vývoj psychogenního původu je spojen s nepříznivými výchovnými podmínkami, které způsobují narušení utváření osobnosti dítěte. Těmito podmínkami je zanedbávání, často spojené s krutostí ze strany rodičů, nebo přehnaná ochrana, což je také krajně nepříznivá výchovná situace v raném dětství. Zanedbávání vede k duševní nestabilitě, impulzivitě, výbušnosti a samozřejmě nedostatku iniciativy a zaostávání v intelektuálním vývoji. Přehnaná ochrana vede k utváření pokřivené, oslabené osobnosti, u těchto dětí se obvykle projevuje egocentrismus, nesamostatnost v činnostech, nedostatečná soustředěnost, neschopnost uplatnit vůli a sobectví.

Při absenci organické nebo výrazné funkční insuficience centrálního nervového systému lze vývojové zaostávání dětí patřících do uvedených tří forem v mnoha případech překonat v běžné škole (zejména pokud učitel k těmto dětem přistupuje individuálně a poskytuje s diferencovanou pomocí v souladu s jejich charakteristikami a potřebami).

Poslední, čtvrtou, skupinou - nejpočetnější - je opoždění duševního vývoje mozkově-organického původu.

Příčinou jsou různé patologické situace těhotenství a porodu: porodní poranění, asfyxie, infekce v těhotenství, intoxikace, ale i úrazy a onemocnění centrálního nervového systému v prvních měsících a letech života. Obzvláště nebezpečné je období do 2 let.

Úrazy a onemocnění centrálního nervového systému mohou vést k tomu, co se nazývá organický infantilismus, na rozdíl od harmonického a psychofyzického infantilismu, jehož příčiny nejsou vždy jasné.

Závěr. Děti s mentální retardací mají zpožděnív rozvoji pozornosti, vnímání, myšlení, paměti, řeči, dobrovolné regulace činnosti a dalších funkcí. Děti s mentální retardací mají navíc podle řady ukazatelů současné úrovně vývoje často blízko k mentální retardaci. Ale zároveň mají výrazně větší potenciál. Speciální psychologie pro děti s mentální retardací má této skutečnosti včas povšimnout a vyvinout maximální úsilí, aby se dítě necítilo jako méněcenná osoba.Bibliografie. 1. V. I. Lubovský, T. V. Rožanová, L. I. Solntseva « Speciální psychologie":Učebnice pomoc pro studenty 20052. Kostenkova Yu.A Děti s mentální retardací: rysy řeči, psaní, čtení2004. 3. Markovskaya I.F. Zhoršená duševní funkce.1993. 4. Výuka dětí s mentální retardací (příručka pro učitele) / Ed. V.I. Lubovský. – Smolensk: Pedagogika, 1994. -110 s

Posouzení za metodickou prezentaci Anny Petrovna Priymachok, učitelky primární třídy Střední škola MBOU č. 5 v Irkutsku

Děti s mentální retardací přicházejí do školy se stejnými vlastnostmi, které jsou charakteristické pro starší předškoláky. Obecně se to projevuje nedostatečnou školní připraveností: jejich znalosti a představy o okolní realitě jsou neúplné, fragmentární, základní mentální operace nejsou dostatečně formovány a stávající jsou nestabilní, kognitivní zájmy jsou vyjádřeny extrémně špatně, motivace k učení chybí, jejich chuť chodit do školy je spojena pouze s vnějšími atributy (nákup batohu, tužek, sešitů atd.), řeč není formována na požadovanou úroveň, zejména ani prvky monologická řeč, neexistuje žádná dobrovolná regulace chování. Speciální psychologie // Ed. V A. Lubovský. M., 2006. s. 110-134

Vzhledem k těmto rysům je pro děti s mentální retardací extrémně obtížné dodržovat školní režim a podřídit se jasným pravidlům chování, tzn. Odhalují se potíže s adaptací školy. Během vyučování nevydrží sedět, točí se, vstávají, přesouvají předměty na stole a v tašce a zalézají pod stůl. Během přestávky bezcílně pobíhají, křičí a často začnou nesmyslně povykovat. Nemalý podíl na tomto chování má i hyperaktivita, která je pro většinu z nich charakteristická. Jejich vzdělávací činnost se vyznačuje nízkou produktivitou: často nezvládají úkoly zadané učitelem, nedokážou se na jejich plnění poměrně dlouho soustředit a jsou rozptylováni jakýmikoli cizími podněty.

Toto chování je typické zejména pro děti s mentální retardací, které neprošly předškolním výcvikem ve speciálně pedagogickém centru. mateřská školka. Děti, které strávily alespoň rok ve speciální školce nebo se učily u speciální pedagogiky v nápravné skupině, jsou většinou na školu relativně připraveny a čím delší období, tím lépe. nápravná práce s nimi. I v těchto případech se však často objevuje nedostatek pozornosti, hyperaktivita, poruchy motorické koordinace, opožděný vývoj řeči, potíže s regulací chování.

Přes výrazné rozdíly v projevech emocí nebyl mezi školáky s mentální retardací a normálně se vyvíjejícími zjištěn významný rozdíl v chápání emočních stavů z mimiky jiné osoby. Obtíže při provádění tohoto typu úkolů byly zaznamenány pouze u dětí s vývojovým opožděním s výraznými emoční poruchy(emocionální nedostatek, snížená potřeba komunikace). Tyto údaje byly zjištěny E.Z. Sternina (1988), který zároveň ukázal, že mladší školáci s mentální retardací jsou v určování emočních stavů postav v dějových filmech horší než jejich normálně se vyvíjející vrstevníci.

Děti s mentální retardací, které více či méně úspěšně určují emoce jiných lidí vnějším projevem, je často obtížné charakterizovat své vlastní. emoční stav v té či oné situaci. To ukazuje na určitou nevyvinutost emocionální sféry, která se ukazuje jako poměrně vytrvalá.

Na základě první kapitoly mohu konstatovat, že takové děti se vyznačují nezralostí emocionálně-volní sféry a nevyvinutostí kognitivní činnost, mající své vlastní kvalitativní charakteristiky, kompenzované pod vlivem dočasných, terapeutických a pedagogických faktorů. Je zaznamenána charakteristická impulzivita jednání, nedostatečné vyjádření indikativní fáze, zaměření a nízká produktivita činnosti. Nedostatky jsou v motivační a cílové základně organizování činností a chybí rozvoj metod sebekontroly a plánování. Hrát činnost Nejsou plně formovány a vyznačují se chudobou představivosti a kreativity, jistou monotónností a monotónností a převahou složky motorické disinhibice. Samotná touha po hře vypadá často spíše jako způsob úniku z obtíží v úkolech než jako primární potřeba: chuť hrát se často objevuje právě v situacích potřeby cílevědomé intelektuální činnosti, přípravy hodin; nedostatek školní připravenosti: jejich znalosti a představy o okolní realitě jsou neúplné, fragmentární, základní mentální operace nejsou dostatečně formovány a stávající jsou nestabilní, kognitivní zájmy jsou vyjádřeny extrémně špatně, chybí vzdělávací motivace, jejich touha po chodit do školy je spojeno pouze s vnějšími atributy (nákup batohu, tužky, sešity atd.), řeč není formována na požadovanou úroveň, zejména chybí prvky monologické řeči, chybí dobrovolná regulace chování.

Při charakteristice chování dětí s mentální retardací ve věku základní školy lze konstatovat, že jejich chování často zahrnuje nedostatek pozornosti, hyperaktivitu, poruchy motorické koordinace, opožděný vývoj řeči a potíže s regulací chování.

Vzhledem k tomu, že většina mentálních funkcí (řeč, prostorové reprezentace, myšlení) má složitou strukturu a je založena na interakci několika funkčních systémů, je vytváření takových interakcí u dětí s mentální retardací nejen zpomaleno, ale také probíhá jinak než u normálně vyvíjející se děti.vrstevníci. Odpovídající mentální funkce se následně formují jinak než při normálním vývoji.

U mladší školáci se ZPR je dodrženo následující:

Nízký stupeň rozvoje vnímání. To se projevuje potřebou delšího časového úseku pro příjem a zpracování smyslových informací; potíže s rozpoznáváním předmětů v neobvyklé poloze, schematické a obrysové obrazy; omezené, roztříštěné znalosti těchto dětí o světě kolem nich.

Ve většině případů jsou podobné vlastnosti objektů jimi vnímány jako identické. Děti v této kategorii ne vždy rozpoznávají a často si pletou písmena podobného designu a jejich jednotlivé prvky, často nesprávně vnímají kombinace písmen apod. Podle některých zahraničních psychologů, zejména G. Spionka, dochází k opoždění vývoje Vizuální vnímání je jedním z důvodů obtíží těchto dětí v procesu učení.

V počáteční fázi systematického vzdělávání se u mladších školáků s mentální retardací projevuje méněcennost jemných forem sluchového a zrakového vnímání, nedostatečné plánování a realizace složitých pohybových programů.

Prostorové reprezentace nejsou dostatečně formovány: orientace ve směrech prostoru po poměrně dlouhou dobu se provádí na úrovni praktických akcí; Potíže často vznikají při syntéze a prostorové analýze situace. Jelikož utváření prostorových pojmů úzce souvisí s rozvojem konstruktivního myšlení, má i utváření pojmů tohoto typu u žáků základních škol s mentální retardací své vlastní charakteristiky.

Například při skládání složitých geometrických tvarů a vzorů nejsou děti s mentální retardací často schopny provést úplnou analýzu tvaru, stanovit symetrii a identitu částí vytvořených obrazců, umístit strukturu do roviny a spojit ji. do jednoho celku. Ale na rozdíl od mentálně retardovaných děti s mentální retardací obvykle provádějí jednoduché vzorce správně.

Vlastnosti pozornosti: nestabilita, zmatenost, špatná koncentrace, potíže s přepínáním.

Snížení schopnosti distribuce a soustředění pozornosti je patrné zejména v podmínkách, kdy je úkol splněn za přítomnosti současně působících řečových podnětů, které mají pro děti velký emocionální a sémantický obsah.

Nedostatečná organizace pozornosti je spojena se špatným rozvojem intelektové činnosti dětí, nedokonalými schopnostmi sebeovládání, nedostatečným rozvojem smyslu pro zodpovědnost a zájmu o učení. Děti s mentální retardací zažívají pomalost a nerovnoměrný rozvoj stability pozornosti, stejně jako široký rozsah individuální a věkové rozdíly v této kvalitě.

Nedostatky jsou v analýze při plnění úkolů v podmínkách zvýšené rychlosti vnímání materiálu, kdy je diferenciace takových podnětů obtížná. Zkomplikování pracovních podmínek vede k výraznému zpomalení plnění úkolů, ale zároveň mírně klesá produktivita činnosti.

Míra distribuce pozornosti u mladších školáků s mentální retardací se ve třetí třídě prudce zvyšuje, na rozdíl od dětí mentálně retardovaných, u kterých se postupně zvyšuje s přechodem do každého dalšího ročníku. Děti v této kategorii vyvíjejí poměrně jednotný přesun pozornosti.

Korelační analýza odhaluje nedostatečný vztah mezi přepínatelností a ostatními charakteristikami pozornosti u mladších školáků s mentální retardací, která se ve většině případů projevuje až v prvním a třetím roce školní docházky.

Většina výzkumníků poznamenává, že nedostatky v dobrovolné pozornosti (vyčerpání, slabá schopnost udržet si stabilitu) charakterizují kognitivní aktivitu během mentální retardace.

Nestabilita pozornosti a snížená výkonnost u mladších školáků s mentální retardací mají osobní formy projevů. U některých dětí se tedy s dokončením práce snižuje vysoký výkon a maximální napětí pozornosti; ostatní děti mají největší koncentraci pozornosti po částečném dokončení činnosti, to znamená, že potřebují další čas, aby se do činnosti zapojily; Třetí skupina dětí se vyznačuje periodickým kolísáním pozornosti a nerovnoměrným výkonem po celou dobu plnění úkolu.

Odchylky ve vývoji paměti. Existuje nestabilita a výrazný pokles produktivity zapamatování; převaha zrakové paměti nad verbální; neschopnost organizovat si práci, nízká úroveň sebekontroly v procesu zapamatování a reprodukce; slabá schopnost racionální použití paměťové techniky; malý objem a přesnost zapamatování; nízká úroveň nepřímého zapamatování; převaha mechanického zapamatování nad verbálně-logickým; mezi porušeními krátkodobá paměť- zvýšená inhibice stop pod vlivem hluku a vnitřní interference (vzájemné ovlivňování různých mnemotechnických stop na sebe); rychlé zapomínání materiálu a nízká rychlost zapamatování.

Děti v této kategorii to těžko zvládají komplexní druhy Paměť. Do čtvrté třídy si tedy většina žáků s mentální retardací látku mechanicky zapamatuje, zatímco jejich běžně se vyvíjející vrstevníci v tomto období (první až čtvrtá třída) využívají dobrovolné nepřímé memorování.

Zpoždění ve vývoji kognitivní činnosti začíná ranými formami myšlení: vizuálně efektivním a vizuálně obrazným. U mladších školáků je nejméně narušeno zrakově efektivní myšlení, zrakově obrazné myšlení je nedostatečné.

Během systematického učení tak tyto děti mohou bezpečně seskupovat předměty podle takových vizuálních znaků, jako je tvar a barva, ale mají velké potíže je identifikovat jako společné rysy velikost a materiál objektů, obtíže při abstrahování jednoho rysu a jeho smysluplném kontrastu s jinými, při přechodu od jednoho principu klasifikace k druhému.

Děti v této skupině mají málo rozvinutou analyticko-syntetickou aktivitu ve všech typech myšlení.

Děti při rozboru jevu nebo předmětu pojmenovávají neexistující nebo povrchní vlastnosti s nedostatečnou přesností a úplností. Následně jsou mladší školáci s mentální retardací na snímku identifikováni téměř dvakrát méně známek než jejich typicky vyvíjející se vrstevníci.

Proces zobecňování generických pojmů závisí především na množství konkrétního materiálu, se kterým dítě pracuje. Generické pojmy u žáků základních škol s mentální retardací jsou špatně diferencované a mají difúzní povahu. Tyto děti zpravidla dokážou reprodukovat konkrétní koncept pouze po předložení velkého počtu odpovídajících předmětů nebo jejich obrázků, zatímco typicky vyvíjející se děti mohou tento úkol splnit po předložení jednoho nebo dvou předmětů.

Děti mají velké potíže zejména tehdy, když je nutné zahrnout stejný předmět různé systémy zobecnění, která odrážejí různorodé a obtížné vztahy mezi jevy okolní reality. Ani princip činnosti objevený při řešení konkrétního úkolu nelze vždy přenést do nových podmínek. Jedním z důvodů takových chybných rozhodnutí může být nesprávná aktualizace generických pojmů.

Během klasifikační operace je pro děti hlavní problém, že nemohou mentálně spojit dva nebo více znaků jevu nebo předmětu. Tato činnost však může být docela úspěšná, pokud jsou možné praktické činnosti s předměty klasifikace.

Na začátku školní docházky u dětí s mentální retardací zpravidla nejsou hlavní mentální operace dostatečně formovány na verbálně logické úrovni. Pro děti v této skupině je obtížné vyvodit logický závěr ze dvou navržených předpokladů. Nemají hierarchii pojmů. Děti plní seskupovací úkoly na úrovni obrazného myšlení, a ne konkrétního pojmového myšlení, jak by v tomto věku mělo být.

Efektivněji však řeší verbálně formulované problémy, které se týkají situací vycházejících z každodenní zkušenosti dětí. vysoká úroveň než jednoduché úkoly založené na obrazovém materiálu, se kterými se děti dosud nesetkaly. Tyto děti jsou přístupnější analogickým problémům, při jejichž řešení je možné se opřít o model, o jejich každodenní zkušenosti. Při řešení takových úloh se však děti dopouštějí mnoha chyb v důsledku nedostatečně vytvořených vzorků a jejich nedostatečné reprodukce.

Velký počet výzkumníků poznamenává, že při konstruování logických úsudků pomocí analogie jsou děti s mentální retardací blíže adekvátně se vyvíjejícím dětem a ve své schopnosti dokazovat pravdivost úsudků a vyvozovat závěry z premis, jsou blíže mentálně retardovaným dětem. Pro mladší školáky s mentální retardací je charakteristická setrvačnost myšlení, která se projevuje v různých podobách.

Děti si například při učení vytvářejí inertní, pomalu se pohybující asociace, které nelze změnit. Při přechodu z jednoho systému dovedností a znalostí do druhého mohou studenti používat osvědčené metody, aniž by je upravovali, což v konečném důsledku vede k obtížnosti přechodu z jedné metody jednání na druhou.

Setrvačnost se projevuje zvláště zřetelně při práci s problematickými úkoly, jejichž řešení vyžaduje samostatné hledání. Místo pochopení problému a nalezení adekvátního způsobu jeho řešení studenti ve většině případů reprodukují nejznámější metody, dochází tak k jakési záměně úkolu a nerozvíjí se schopnost seberegulace a motivace. aby se předešlo poruchám, není tvořeno.

Dalším rysem myšlení dětí s mentální retardací je pokles kognitivní aktivity. Některé děti se téměř nikdy neptají na jevy okolní reality a předmětů. Jedná se o pasivní, pomalé děti s pomalou řečí. Ostatní děti kladou otázky, většinou související s vnější vlastnosti okolní předměty. Obvykle jsou upovídané a poněkud disinhibované.

Nedostatečná úroveň kognitivní aktivity při učení se projevuje také tím, že děti v této kategorii neefektivně využívají vyhrazený čas k dokončení úkolu a před řešením problému vytvářejí málo předpokladů.

V procesu zapamatování se v nepřítomnosti projevuje pokles kognitivní aktivity efektivní využitíčas, který je určen pro počáteční orientaci v úkolu, nutnost neustálého nabádání k zapamatování, nemožnost používat techniky a metody, které mohou usnadnit zapamatování, a snížená míra sebekontroly.

Nedostatečná kognitivní aktivita je zřejmá zejména ve vztahu k jevům a předmětům, které jsou mimo rozsah definovaný dospělým. Potvrzuje to neúplnost a povrchnost znalostí o předmětech a jevech okolní reality, které děti získávají především z médií, knih a komunikace s dospělými.

Činnosti mladších školáků s mentální retardací se vyznačují celkovou dezorganizací, nejednotností cílů, slabou regulací řeči a impulzivitou; nedostatečná aktivita ve všech typech činností, zejména spontánních.

Po nástupu do práce se u dětí nejčastěji projevuje nerozhodnost a kladou otázky, které již byly učitelem vysloveny nebo popsány v učebnici; Někdy nemohou samostatně pochopit formulaci problému.

Děti mají vážné potíže při provádění úkolů s několika pokyny: zpravidla nechápou význam úkolu jako celku, porušují pořadí v práci a mají potíže s přechodem z jedné techniky na druhou. Děti některé pokyny nedodržují vůbec, zatímco správné provedení jiných může být ztíženo přítomností sousedních pokynů. Ale stejné pokyny prezentované samostatně obvykle nezpůsobují problémy.

Vzdělávací činnost školáků s mentální retardací se vyznačuje tím, že tentýž žák může při plnění úkolu jednat správně i nesprávně. Kombinace správného splnění úkolu s nesprávným může naznačovat, že školáci kvůli komplikaci pracovních podmínek dočasně ztrácejí pokyny.

Nedostatečnost regulační funkce řeči se u dětí projevuje obtížemi ve verbálním označování prováděných úkonů a při plnění úkolů navržených řečovými pokyny. V ústních zprávách dětí o vykonané práci zpravidla jasně neuvádějí sled provedených akcí a zároveň často popisují nevýznamné vedlejší body.

Děti v této skupině mají porušování nutné postupné kontroly nad vykonávanými činnostmi, často si nevšimnou rozporu mezi svou prací a navrhovaným modelem a nenajdou chyby, kterých se dopustily, i když vedoucí žádá je, aby zkontrolovali svou práci. Školáci málokdy dokážou svou práci adekvátně ohodnotit a správně motivovat k hodnocení, které je ve většině případů přeceňováno.

Na otázku, proč svou práci takto hodnotí, děti odpovídají bezmyšlenkovitě, neuvědomují si a nenavazují souvislost neúspěšný výsledek z chybně zvoleného způsobu činnosti, nebo nesprávně provedených úkonů.

U mladších školáků s mentální retardací dochází ve většině případů k oslabení regulace na všech úrovních aktivity. I když dítě problém „přijme“, mohou nastat potíže s jeho řešením, protože jeho podmínky jako celek nejsou analyzovány, nejsou nastíněna pravděpodobná řešení, získané výsledky nejsou kontrolovány a chyby, kterých se dítě dopustilo, nejsou opraveny.

Děti s mentální retardací se potýkají s obtížemi v potřebě koncentrace na řešení problému, s čímž souvisí i špatný rozvoj emocionálně-volební sféry. Kvůli tomu často pociťují kolísání úrovně aktivity a výkonu, změnu „nepracovního“ a „pracovního“ stavu.

Během lekce mohou pracovat ne déle než 12-15 minut a poté nastává únava, výrazně klesá pozornost a aktivita, objevují se vyrážky, impulzivní akce, v práci se objevuje mnoho oprav a chyb; Výbuchy podráždění a dokonce i odmítnutí pracovat v reakci na pokyny učitele nejsou neobvyklé.

Vzdělávací a kognitivní činnost je tedy pro školáky s mentální retardací neatraktivní, při plnění úkolů se rychle zasytí. Motivace a emoce více korespondují mladší věk. Sebevědomí se špatně rozlišuje. Nejsou však pozorovány žádné významné poruchy duševních procesů.

Zpoždění do značné míry souvisí s emočně-volní sférou jedince, což vede k nedostatečné dobrovolné regulaci myšlení, koncentrace a zapamatování. S pomocí a pravidelným povzbuzováním prokazují děti s mentální retardací dostatečnou úroveň úspěchu v intelektuální sféře.

Na konci první kapitoly promoce kvalifikační práce Poznamenejme, že vzdělávací činnost je ve své struktuře komplexní vzdělávání. To zahrnuje:

Vzdělávací a kognitivní motivy;

vzdělávací úkoly a vzdělávací operace, které tvoří jejich provozovatelský obsah;

• - ovládání;
• - Posouzení.

Mezi projevy mentální retardace patří opožděné emočně-volní zrání v podobě té či oné varianty infantilismu a insuficience, opožděný vývoj kognitivní činnosti, přičemž projevy tohoto stavu mohou být různé. Zdá se, že dítě s mentální retardací odpovídá ve svém duševním vývoji mladšímu věku, ale tato korespondence je pouze vnější.

Pečlivý psychický výzkum prokazuje specifické rysy jeho duševní činnosti, jejíž zdroj často spočívá v lehké organické nedostatečnosti těch mozkové systémy, které odpovídají za schopnost dítěte učit se, za možnost jeho adaptace na podmínky školy. Jeho nedostatek se projevuje především nízkou kognitivní schopností dítěte, která se projevuje zpravidla ve všech oblastech jeho duševní činnosti.

Je těžké nazvat takové dítě zvídavým, zdá se, že ve světě kolem něj mnoho „nevidí“ ani „neslyší“ a nesnaží se porozumět nebo pochopit události a jevy, které se kolem něj odehrávají. To je způsobeno zvláštnostmi jeho vnímání, paměti, myšlení, pozornosti a emocionálně-volní sféry.

Mladší školáci S zpoždění duševní rozvoj: zvláštnosti výcvik A vzdělání

1. Co je mentální retardace……. 3

2. Klasifikace ZPR………………………………. 4

3. Obecná psychologická a pedagogická charakteristika mladších školáků s mentální retardací……………………………………………………………………… 8

4. Diferenciální diagnostika………………… 10

5. Pomoc dítěti s mentální retardací………………………………... 11

7. Rozvojová cvičení………………………. 14

8. Literatura………………………………………………………... 28

Dáno Toolkit pomůže učitelům základních škol a vychovatelům školních družin identifikovat školáky s poruchami učení způsobenými opožděným duševním vývojem, najít k těmto dětem správný přístup a včas jim poskytnout potřebnou kvalifikovanou pomoc.

Sestavili: , – logopedi ze ShTsDiK

Co je mentální retardace

PORUŠENÉ DUŠEVNÍ FUNKCE ( ZPR) u dětí je komplexní poruchou, při které jsou ovlivněny různé složky jejich duševní, psychické a fyzické aktivity.

KPR označuje „hraniční“ formu poruchy vývoje dítěte. Při mentální retardaci dochází k nerovnoměrnému utváření různých psychických funkcí, typickou kombinací je jak poškození, tak nevyvinutí jednotlivých psychických funkcí s intaktními. V tomto případě se může lišit i hloubka poškození a/nebo stupeň nezralosti.

Částečné (částečné) porušení vyšších psychických funkcí může být doprovázeno infantilními osobnostními rysy a chováním dítěte.

DŮVODY DPR.

1. Biologické:

patologie těhotenství (těžká toxikóza, infekce, intoxikace a trauma), intrauterinní hypoxie plodu; nedonošenost; asfyxie a trauma během porodu; onemocnění infekční, toxické a traumatické povahy v raných fázích vývoje dítěte; genetická podmíněnost.

2. Sociální sítě:

dlouhodobé omezení života dítěte; nepříznivé výchovné podmínky, časté traumatické situace v životě dítěte.

Klasifikace ZPR

Odborná literatura uvádí několik klasifikací mentální retardace.

Nedávno byly rozlišeny 4 hlavní typy ZPR (byla navržena klasifikace):

Opožděný duševní vývoj ústavního původu(dědičně podmíněný duševní a psychofyzický infantilismus).

Vyznačuje se převahou emocionální motivace k chování, zvýšenou náladou na pozadí, spontánností a jasem emocí s jejich povrchností a nestálostí, snadnou sugestibilitou. Obtíže v učení, často pozorované u těchto dětí v nižších ročnících, jsou spojeny s nezralostí motivační sféry a osobnosti jako celku a převahou herních zájmů. Harmonický infantilismus je jakoby nukleární formou mentálního infantilismu, v níž se rysy emocionálně-volní nezralosti objevují ve své nejčistší podobě a jsou často kombinovány s infantilním tělesným typem. Takový harmonický psychofyzický vzhled, přítomnost rodinných případů a nepatologické duševní charakteristiky naznačují převážně vrozenou konstituční etiologii tohoto typu infantilismu. Často však může být vznik harmonického infantilismu spojen s lehkými metabolickými a trofickými poruchami, intrauterinně nebo v prvních letech života.

Opožděný duševní vývoj somatogenní geneze(způsobené infekčními, somatickými onemocněními dítěte nebo chronickými onemocněními matky).

Tento typ vývojové anomálie je způsoben dlouhodobým somatickým selháním různého původu: chronickými infekcemi a alergickými stavy, vrozenými a získanými malformacemi somatické sféry, především srdce. Při zpomalování tempa duševního vývoje dětí hraje významnou roli přetrvávající astenie, která snižuje nejen celkový, ale i psychický tonus. Často dochází ke zpoždění emoční vývoj- somatogenní infantilismus, způsobený řadou neurotických vrstev - nejistota, ustrašenost spojená s pocitem fyzické méněcennosti, někdy způsobená režimem zákazů a omezení, ve kterém se nachází somaticky oslabené nebo nemocné dítě.

3. Opožděný duševní vývoj psychogenního původu(vzhledem k nepříznivým výchovným podmínkám, častým traumatickým situacím v životě dítěte).

Souvisí s nepříznivými výchovnými podmínkami, které brání správnému utváření osobnosti dítěte. Jak je známo, nepříznivé podmínky prostředí, které vznikají brzy, působí dlouhodobě a působí traumaticky na psychiku dítěte, mohou vést k trvalým změnám v jeho neuropsychické sféře, k narušení nejprve autonomních funkcí a poté i duševního, především emočního vývoje. . V takových případech hovoříme o patologickém (abnormálním) vývoji osobnosti.

Tento typ mentální retardace je třeba odlišit od jevů pedagogického zanedbávání, které nepředstavuje patologický jev, a deficitu znalostí a dovedností z nedostatku intelektuálních informací.

Mentální retardace psychogenního původu je pozorována především s abnormálním vývojem osobnosti podle typu mentální nestability (1959), nejčastěji způsobená fenoménem hypoguardianship - stavy zanedbávání, kdy dítě není vychováváno se smyslem pro povinnost a zodpovědnost , formy chování spojené s aktivní inhibicí afektu. Není stimulován rozvoj kognitivní aktivity, intelektuálních zájmů a postojů.Proto se projevují rysy patologické nezralosti emocionálně-volní sféry v podobě afektivní lability, impulzivnosti, zvýšené sugestibility. u těchto dětí jsou často spojeny s nedostatečnou úrovní znalostí a nápadů nezbytných pro zvládnutí školních předmětů.

Volba abnormální vývoj osobnost typu „rodinný idol“ je naopak důsledkem přehnané hýčkající výchovy, ve které dítěti nejsou vštěpovány rysy samostatnosti, iniciativy a zodpovědnosti. Tento psychogenní infantilismus spolu s nízkou schopností dobrovolného úsilí se vyznačuje rysy egocentrismu a sobectví, nechuti k práci a postoji k neustálé pomoci a opatrovnictví.

Varianta patologického vývoje osobnosti neurotického typu je častěji pozorována u dětí, jejichž rodiče projevují hrubost, krutost, despoticismus, agresivitu vůči dítěti a ostatním členům rodiny. V takovém prostředí se často formuje bázlivá, bojácná osobnost, jejíž emoční nezralost se projevuje nedostatečnou samostatností, nerozhodností, malou aktivitou a iniciativou.

4. Opožděný duševní vývoj cerebrálně-organického původu(u tohoto typu se kombinují známky nezralosti nervové soustavy dítěte a známky částečného postižení řady psychických funkcí).

Vyskytuje se častěji než ostatní popsané typy a má často velkou perzistenci a závažnost poruch jak v emočně-volební sféře, tak v kognitivní činnosti a zaujímá hlavní místo v této vývojové anomálii. Studie anamnézy dětí s tímto typem mentální retardace ve většině případů ukazuje na přítomnost mírné organické insuficience nervového systému, často reziduální povahy v důsledku patologie těhotenství (těžká toxikóza, infekce, intoxikace a trauma, inkompatibilita krve matky a plodu podle Rh faktoru), nedonošení, asfyxie a porodní traumata, postnatální neuroinfekce, toxicko-dystrofická onemocnění prvních let života.

Anamnestické údaje často naznačují zpomalení změny věkově podmíněných fází vývoje: opoždění tvorby statických funkcí, chůze, řeči, úhledných dovedností a fází herní aktivity.

V somatickém stavu spolu s častými známkami zpoždění fyzický vývoj(nedostatečný rozvoj svalů, nedostatečnost svalů a cévní tonus, růstová retardace) je často pozorována obecná malnutrice, která neumožňuje vyloučit patogenetickou roli poruch autonomní regulace; Mohou být také pozorovány různé typy tělesné dysplasticity.

Úkol č. 1.

"Vyjmenuj co nejvíce slov, která začínají na hlásku A"(T, O, R, K atd.).

Úkol č. 2.

„Vyjmenuj co nejvíce slov na koncina zvuk P"(I, O, S, L atd.).

Úkol č. 3.

"Vyjmenujte co nejvíce slov, která mají uprostřed hlásku L."(N, E, G, B, F atd.).

Cvičení č. 2. "Hra se slovy"

"Vyjmenuj co nejvíce slov pro ovoce."(zelenina, stromy, květiny, divoká a domácí zvířata a ptáci, hračky, nářadí, nábytek, profese atd.).

Cvičení č. 3. „Vysvětlete slovo“

Cvičení:„Chci zjistit, kolik slov znáš.Řekni mi, co je to kolo?"

nůž klobouk míč dopis

deštník polštář hřebík osel

kožešina diamant připojit lopata

potíže s mečem statečný hrdina

báseň hazardní hry

Účelem tohoto cvičení je naučit dítě nejen rozpoznávat nová slova prostřednictvím vysvětlení, ale také jasně vyjadřovat myšlenky, naznačovat hlavní typ použití předmětu a popisovat jeho vlastnosti.

Všechna tato cvičení můžete provést několikrát a sami dokončit řádky slov.

Cvičení č. 4. „Dokonči větu“ Úkol:"Zkuste uhodnout konec věty."

Děti jedly... Na stole je papír a papír... Gree roste v lese... . Na zahradě rostou dva... Máme kohouta a... . V zimě může být horko....

Cvičení č. 5. „Přidávejte slova“ (rozkládání vět)

Cvičení:"Teď řeknu větu. Například: "Mamišije šaty." Co si myslíte, že lze o šatech říci, o jaké šaty jde (hedvábí, letní, světlé, oranžové)? Když přidáme tato slova, jak se změní sousloví?"

Dívka krmí psa. Na obloze duní hrom. Chlapec pije džus.

Cvičení č. 6. „Vytvořte frázi“ (tvorba vět ze slov)

Úkol č. 1.

"Vytvořte věty pomocí následujících slov:

legrační štěně plný košík
zralé bobule veselá píseň

trnité keře lesní jezero“.

Cvičení№ 2.

"Slova ve větě jsou pomíchaná. Zkuste je dát na jejich místo. Co se stane?"

1. Z potrubí vychází kouř.

2, Lásky, medvídku, zlato.

Literatura

1. Anufrievova diagnóza. - M., 1993.

2. Bodenko, některé příčiny obtíží v učení // "Vědecké a praktické problémy školních psychologických služeb. - M., 1987.

3. Vachrušev SV. Psychodiagnostika obtíží ve výuce u učitelů 1. stupně ZŠ / Abstrakt. diss. pro žádost o zaměstnání uch. krok. Ph.D. psychol. Sci. - M., 1995.

4. Gilbukh - pedagogické základy individuálního přístupu k žákům se slabšími výsledky: Manuál pro učitele nivelačních tříd. - Kyjev, 1985.

5. Připravenost dětí na školu. Diagnostika duševního vývoje a náprava jeho nepříznivých variant: metodologický vývoj Pro školní psycholog/ Comp. , Nový, . - M., 1989.

6. Diagnostika školní maladjustace / Ed. atd. - M., 1993.

7. Zabrodinovy ​​vývoj praktické psychologie //Psychol. časopis, 1980, roč. 1, č. 2.

8. O rozvoji schopnosti jednat v „mysli“ školáků v 1.–10. ročníku // Vydání. Psychologie, 1983, č. 1.

9. , Sushkova k vyučování. Vzdělávací činnost školáků. - M., 1988.

10. Lokalová na pomoc studentovi se špatným prospěchem. - M., 1995.

11. Metody studia a diagnostiky duševního vývoje dítěte / Ed. . - M., 1975.

12. Murachkovskij neprospívajících školáků / Abstrakt.
diss. pro žádost o zaměstnání uch. krok. Ph.D. psychol. Sci. - M., 1967.

13. Vědecká a metodologická východiska pro využití specifických psychodiagnostických technik ve školních psychologických službách / Ed. . - M., 1988.

14. Workshop na obecná psychologie/ Ed. . - M., 1990.

15. Workshop z psychodiagnostiky. Specifické psychodiagnostické techniky. - M., 1989.

16. Praktický materiál pro psychologická práce Ve škole /
Comp. . - M., 1991.

17. Program pro studium psychologických charakteristik dětí 6-10 let a organizace individuálního přístupu k dítěti / Komp. . - Syktyvkar, 1991.

18. Pracovní sešit školního psychologa / Ed. . -M., 1987.

19. Slavinův přístup k neprospívajícím a neukázněným studentům. - M., 1961.

20. Samoukina ve škole a doma: psychotechnická cvičení a nápravné programy. - M., 1993.

21. Časopisy „Výchova a vzdělávání dětí s vývojovými poruchami“, „Defektologie“ // 2000-2007.

Do školek a škol stále častěji přicházejí děti, které vývojově zaostávají za svými vrstevníky. Pozorování dětí a studium historie jejich vývoje nám umožňuje stanovit diagnózu: Mentální retardace (MDD). Tento koncept často zní jako doživotní trest, ale to zdaleka není pravda.

Mentální retardace je porušením rychlosti duševního vývoje dítěte. Medicína a psychologie stanovily normy, podle kterých musí člověk na různém stupni vývoje ovládat určitý soubor sociálních a intelektuálních dovedností, ovládat vůdčí typy činností a odpovídat z hlediska úrovně rozvoje duševních procesů. Děti s mentální retardací postupují svým vývojem pomaleji než jejich vrstevníci, což neodpovídá obecně přijímané věkové periodizaci.

Tedy v primární třídy děti přicházejí s charakteristické vlastnosti předškoláci. Takové děti nejsou schopny se zapojit vzdělávací aktivity, protože převažují jejich herní zájmy.

Příčiny mentální retardace

• geneticky podmíněné pomalé tempo vývoje;
• somatické selhání: chronická onemocnění a infekce; vrozené vady fyzický vývoj (například srdce), hluboké alergické reakce, dětské neurózy, astenie;
• nepříznivé podmínky výchovy, které mají traumatický vliv na vývoj psychiky;
• fokální léze centrálního nervového systému, které nezpůsobují trvalé narušení kognitivní aktivity v důsledku: asfyxie, intoxikace, porodních a poporodních poranění, nedonošenosti.

Záleží na důvody mentální retardace, různé typy zpoždění podléhají opravám různými způsoby. Nejperzistentnější je ZPR mozkově-organického původu, který je založen na poškození centrálního nervového systému. Statistiky uvádějí nejvyšší prevalenci tohoto typu mentální retardace v důsledku porodních poranění nebo komplikovaného těhotenství.

Charakteristické rysy dětí s mentální retardací

Navzdory rozdílům v etiologii zpoždění mají děti s mentální retardací typické mentální vlastnosti:

1. Nesoulad mezi intelektovými schopnostmi dítěte a kalendářním věkem. Diagnostika připravenosti dítěte na školu nám umožňuje identifikovat řadu indikátorů připravenosti: intelektuální, motivační. Dítě s mentální retardací tyto ukazatele nesplňuje ve všech nebo v naprosté většině parametrů.
2. Zvláštní stav nervové soustavy: únava, bolesti hlavy z namáhavé činnosti.
3. Špatná pozornost, snadná rozptýlenost, nízký výkon.
4. Nedostatečná úroveň rozvoje vnímání: potíže s rozpoznáváním předmětů, typizace prostředí (děti nerozumí funkcím předmětů neobvyklého tvaru, neschopnost abstrakce).
5. Slabá produktivita dobrovolné paměti: potíže s zapamatováním a malý objem.
6. Nízká kognitivní aktivita.
7. Absence formování základních mentálních operací: syntéza, analýza, komparace, zobecnění.
8. Poruchy řeči a nedostatečný rozvoj, včetně dyslalie.
9. Charakteristické rysy chování:

• dobrá povaha, poddajnost, poslušnost;
• pomalost v nových akcích;
• pečlivost při plnění povinností (například zalévání květin);
• přesnost při manipulaci s věcmi;
• schopnost naslouchat po dlouhou dobu, ale zůstat pasivní.

Pro děti s mentální retardací existují speciální nápravných škol sedmého typu, třídy kompenzačního vzdělávání ve veřejných školách, kde probíhá výuka podle speciálních programů.

Praxe ukazuje případy přechodu dětí ze specifických vzdělávacích podmínek do hromadných tříd a škol po ukončení počátečního stupně vzdělávání. Děti s mentální retardací se často učí v běžných třídách.

Bez ohledu na místo studia potřebují všechny děti s mentální retardací zvláštní podmínky výcvik:

1. Implementace individuálního přístupu ve třídě i mimo vyučování.
2. Předcházení únavě střídáním různé typyčinnosti.
3. Využití obecných vývojových metod a technik.
4. Obohacování znalostí dětí o světě kolem nich.
5. Speciální nápravné a přípravné třídy.
6. Pomalé tempo studia vzdělávacích materiálů.
7. Opakované opakování důležitých ustanovení a pojmů;
8. Proporcionalita nového vzdělávacího materiálu.
9. Aktivní práce na rozvoji a nápravě řeči.

Mentální retardace je dočasný jev. Rozdíl ve vývoji je patrný dětství, ale u dospělého to není tak patrné. Při správné nápravě mentální retardace budou děti v budoucnu zvládat určité typy odborná činnost a zapadnout do společnosti.

Na jevišti základní škola Je velmi důležité vzbudit v dětech důvěru ve vlastní silné stránky a podporovat sebemenší úspěchy dětí v kognitivní činnosti. Výchovu dětí s mentální retardací je lepší svěřit odborníkům v oboru speciální pedagogiky. Mentální retardaci je však možné překonat pouze neustálými korektivními vlivy jak během vyučování, tak i po něm. Psychologická, pedagogická a nápravná podpora dětí s mentální retardací by měla být svěřena pouze odborníkům: psychologům a defektologům.