Pochinská Evgenia
Shrnutí lekce o rozvoji souvislé monologické řeči starších předškoláků „Někdo, někde“

Cílová: rozvoj souvislé řeči a tvůrčí představivosti; učit předškoláky, jak skládat pohádkové zápletky.

úkoly:

1. Rozvíjet souvislou monologickou řeč (skládání příběhu-popisu zvířecích postav).

2. Naučte děti představit si na nějakém místě předmět (zvíře) a sestavit o něm krátký příběh s pohádkovým obsahem.

3. Ukažte možnosti rozvoje pozemku.

4. Slovní zásoba: naučte děti vybírat přídavná jména k podstatným jménům.

Zařízení: obrázky zobrazující různá zvířata (kuře, štěně, kotě, veverka, ryba, medvěd, červ, ježek); obrázky zobrazující obyčejný letní les, hustý les, temný, pohádkový les; mýtina lesa; nádrž, podzemní království.

Poznámka: Během rozhovoru s dětmi musí učitel upozornit děti na skutečnost, že jejich odpovědi by měly být podrobné a úplné.

Průběh lekce

I. Organizační moment

Učitel: "Dnes se naučíme vymýšlet malé pohádkové příběhy o zvířatech, které pak můžete vyprávět svým rodičům a přátelům."

Učitel navrhuje dětem: „Nejdřív ale nabízím zahřátí mysli, zahrajeme si tuto hru: Každému z vás položím otázky a vy na ně budete odpovídat. Tato hra vám dá vědět, zda jste chytří nebo ne! (Počet otázek by se měl rovnat počtu dětí ve skupině).

Rozcvička řeči

1. Které dvě ryby v ruských pohádkách plní přání?

2. Jaká je Aibolitova profese?

3. Jak se jmenuje mlsoun, který žije na střeše Carlsonova domu?

4. Kdo je nejlepší krokodýl na světě?

5. Jak se jmenovala kočka z pohádky Zlatý klíček?

6. Liška má led a zajíc má ?

7. Jaké je Koshcheiovo příjmení?

8. Jak se jmenovaly děti v pohádce „Sněhová královna“?

9. Co ve slavné pohádce nebylo jednoduché, ale zlaté?

10. Jaká je magická síla staříka Hottabycha?

11. Letecká doprava čarodějnice?

12. Odešel od babičky a odešel od dědečka. Kdo je to?

13. Na čem Emelya cestovala?

14. Kde skončila dívka v pohádce „Babička sněhová bouře“?

15. Jak se jmenovala hrdinka pohádky, která ztratila skleněnou bačkoru?

16. Kdo byl vysoký jako prst?

17. Materiál, ze kterého byl vyroben nezlomný voják z Andersenovy pohádky?

II. Hlavní část

Učitel: „Víš toho hodně o pohádkách. V minulých hodinách jsme mluvili o tom, že hrdinou pohádky se může stát každý. Vzpomeňte si prosím, jací hrdinové se nacházejí v pohádkách? (individuální odpovědi dětí).

Učitel shrnuje, co bylo řečeno: „Hrdinou pohádky může být dívka nebo chlapec, dědeček nebo babička, žena nebo muž, jakékoli zvíře - zvířata, která žijí na planetě, i neexistující zvířata, která vy dokážeš se vymyslet."

Učitel rozloží obrázky na tabuli: v jedné části jsou obrázky s obrázky zvířat, ve druhé – s obrázky místa, kde by se tyto postavy mohly nacházet.

Dnes si vymyslíme pohádkové příběhy o obyčejných zvířátkách. Jaké druhy zvířat existují? („Zvířata jsou domácí a divoká“).

Herní cvičení „Kdo rád au"

Cílová: upevňování přídavných jmen v řeči.

Popis: Vyzveme dítě, aby vybralo slova, která zvířata popisují.

medvěd– PEC, nemotorný, velký, hnědý;

liška– mazaný, zrzavý;

ježek– malý, pichlavý, šedý;

veverka– malý, obratný, rychlý, skákací;

zajíc– rychlý, opatrný, zbabělý, šikmý;

kuřátko– malý, načechraný, bezbranný, žlutý;

štěně– veselý, rychlý, čiperný;

Ryba– malý, rychlý, obratný.

Slova ry: požádejte několik dětí, aby vysvětlily slova „klapalý“, „nemotorný“, „agilní“, „hnědý“.

Učitel: „Výborně, kluci! Vidíte, kolik slov je k popisu hrdiny! Když píšete svůj pohádkový děj, měli byste tato slova použít k popisu své hlavní postavy."

Hra "Hádej kdo?"

Učitel: „Líbíš rád hádanky? (odpovědi dětí). Co jsou to hádanky? (individuální odpovědi dětí). Pak poslouchejte, já pojmenuji činy zvířete a vy musíte hádat, o kom mluvíme (když děti hádají, učitel ukáže obrázek zvířete).“

Plave ve vodě (ryby).

Běhá, hraje si, skáče, mňouká, vrní, chytá myši, lapá mléko, olizuje si tlapku (kotě).

Skáká, chodí, běhá, štěká, jí maso (štěně).

Skáče po kmeni, sbírá šišky a loupe je (veverka).

Vrčí, kolébá se, bouří úly, rád jí med (medvěd).

Slovník: Co znamená slovo "míchat"? (Slovo „hýbat“ znamená „hýbat“, „hýbat“, „hrabat“ něco, třídit, míchat). Co můžete míchat? („Můžete rozvířit listí, odpadky, odpadky“).

Učitel: „V pohádkách zvířecí hrdinové vždy skončí na nějakém místě, kde se jim něco stane. Například v pohádce „Dva chamtiví medvídci“ se události odehrály v lese. Pamatujete si, jak je v této pohádce popsán les? (Na druhé straně skleněných hor, za hedvábnou loukou, stál neprošlapaný, nebývale hustý les. V tomto neprošlapaném, nebývale hustém lese, v jeho houští žil starý medvěd). Pamatujete si, na jakých místech skončili hrdinové jiných pohádek?“ (odpovědi dětí).

Ukázky odpovědí od dětí:

V pohádce „Kolobok“ se události odehrály v lese.

V pohádce „Babička sněhová bouře“ se všechny události odehrávaly v žaláři.

V pohádce „O rybáři a rybce“ se všechny události odehrály poblíž pobřeží.

V pohádce „Červená Karkulka“ se události odehrávaly také v lese.

V pohádce „Teremok“ je děj popsán v lese.

V pohádce Tuřín se události odehrávaly na zahradě.

V pohádce „Stálý cínový vojáček“ se všechny události odehrávají v místnosti u krbu (v krbu).

Učitel: „V pohádkách se zvířecími hrdiny se obvykle všechny události odehrávají v lese, protože divoká zvířatažít v lese. A pokud je příběh o domácích mazlíčcích, jaké místo bude vybráno? („Dvůr u domu, kde žijí všechna zvířata; kurník, klec“ atd.). Až budete vymýšlet vlastní pohádku, nezapomeňte, že si musíte vybrat místo, kde se akce bude konat.“

Nejprve učitel sám sestaví pohádkový děj a ukáže dětem přibližný příklad. Učitel: „Ach! Taky jsem chtěla napsat malou pohádku o kuřátku! Chceš poslouchat?"

Esej je doprovázena zobrazením odpovídajících obrázků na tabuli v průběhu prezentace.

Příklad: Žilo jednou jedno malé, nadýchané kuře. Ale nebyl jako všechna kuřata na světě, byl neobvyklý - byl modrý! Jmenoval se Pipi. Všichni se mu smáli a nikdo se s ním nekamarádil. Jednoho dne se Pipi procházela lesem a potkala červa. Červ byl také neobvyklý - byl také modrý! Dlouho si hráli a bavili se. Pipi si tedy našla kamaráda.

III. Shrnutí lekce

Učitel: "Co jsme dnes dělali?" („Naučili jsme se skládat krátkou pohádku o zvířatech“).

Jaké hrdiny můžete v pohádce potkat? (odpovědi dětí).

Kde může zvířecí hrdina v pohádce dopadnout? („Hrdina může skončit kdekoli – v lese, v kobce a tak dále“).

Hodnocení práce dětí ve třídě.

V ruské lingvistice monologická řeč je definována jako projev jedné osoby adresovaný jedné osobě nebo skupině posluchačů (mluvčích) s cílem předat informace ve více či méně podrobné podobě, vyjádřit své myšlenky a záměry, posoudit události a jevy, ovlivnit posluchače přesvědčováním nebo je povzbuzovat k činům. Monolog je forma řeči, kterou vytváří jedna osoba, která sama určuje strukturu, složení a jazykové prostředky..

Na rozdíl od dialogické řeči, která je převážně situační, je monologická řeč převážně kontextová. Situace je výchozím bodem pro monolog, pak se z něj jakoby odtrhává, tvoří si vlastní prostředí – kontext. Monolog se oproti dialogické řeči vyznačuje relativní návazností, větší expanzí, libovolností (plánovatelností) a důsledností; monologická řeč je více zaměřena na vytvoření produktu – monologické výpovědi.

Monologická řeč má vždy znak oslovení, který je vyjádřen slovy apelu („ drazí přátelé!“) a intonací. Adresnost monologické řeči závisí na její logice, na jasném členění na sémantické kusy, které jsou postupně předkládány posluchačům. Důležitá role Svou roli v tom hrají řečnické otázky. Na základě hlavních komunikačních funkcí monologické řeči (informativní, regulační, emočně-hodnotící) se rozlišují její funkční typy:

· monolog-popis - způsob vyjadřování myšlenek, který zahrnuje charakterizaci předmětu, který se provádí uvedením jeho kvalit, vlastností, vlastností;

· monologická zpráva (vyprávění, příběh) – informace o vyvíjejících se akcích a stavech;

· monologické usuzování – typ řeči, který se vyznačuje zvláštními logickými vztahy mezi jejími složkovými soudy, které tvoří závěr.

Monolog může mít formu rozhovoru, projevu, zprávy nebo přednášky.

Pod schopnost monologu je chápána jako schopnost vyjadřovat se logicky, důsledně, souvisle, dostatečně plně, komunikativně motivovaně a dostatečně správně po jazykové stránce.

Monologní řeč jako předmět mistrovství se vyznačuje řadou parametry: obsah projevu, stupeň samostatnosti, stupeň připravenosti.

Cílem výuky monologické řeči je rozvoj monologických dovedností, tzn. schopnost vyjadřovat své myšlenky ústně komunikativním a motivovaným způsobem, logicky konzistentní a koherentní a dostatečně úplné a jazykově správné.

Existují dva odlišné, vzájemně se doplňující přístup (cesta) k výuce cizího jazyka mluvení: „zdola nahoru“ a „shora dolů“.

Cesta shora dolů představuje způsob osvojení ucelených komunikačních aktů, ukázek řečových děl. Utváření řečových dovedností a schopností začíná opakovanou reprodukcí (čtením, poslechem, zapamatováním) hotového monologického textu, který je považován za standard pro konstrukci podobných textů. Pak se mění lexikální obsah vzorku, vypracovávají se prvky a nezávisle se generují podobná tvrzení. Lze nabídnout další úkoly:

· Odpovězte na otázky, abyste pochopili obsah a význam čteného textu.

· Souhlasit s tvrzeními nebo je vyvracet.

· Vyberte slovesa, přídavná jména, idiomatické výrazy, kterými autor popisuje svůj postoj k lidem, událostem, přírodě atp.

· Dokázat to...

· Určete hlavní myšlenku textu.

· Stručně načrtněte obsah textu, udělejte k textu anotaci, uveďte recenzi na text.

· Vyprávějte text z pohledu hlavní postavy (pozorovatele, novináře atd.).

· Vymyslete jiný konec.

Tato cesta má řadu výhod. Za prvé, text zcela plně nastiňuje řečovou situaci a učitel jej potřebuje pouze použít ke generování řečových projevů studentů a částečně je upravovat pomocí nastavení řeči a cvičení. Za druhé, dobře vybrané texty mají vysokou míru informačního obsahu, a proto předurčují vypovídající hodnotu řečových výpovědí studentů a přispívají k realizaci vzdělávacích cílů. Za třetí, autentické texty různých žánrů poskytují dobrou jazykovou a řečovou podporu, jsou vzorem a základem pro vytváření vlastních řečových výpovědí na základě předlohy.

Cesta zdola nahoru nastiňuje cestu od důsledného, ​​systematického zvládnutí jednotlivých řečových aktů (jednotlivých výpovědí) různé úrovně k jejich následné kombinaci, sjednocení. Tento přístup je založen na předpokladu, že zvládnutí jazykového systému prvek po prvku, etapa po etapě, úroveň po úrovni, zvládnutí složek monologické řeči nakonec vede ke schopnosti samostatně se zapojit do verbální komunikace - vytvářet souvislá prohlášení v ústní i písemné formě.

Tuto cestu může zvolit učitel:

1. V počáteční fázi vzdělávání, kdy žáci ještě neumí číst nebo kdy naučné čtenářské texty nemohou nabídnout seriózní obsahový základ pro rozvoj řečových dovedností.

2. Na středním a vyšším stupni vzdělávání, kdy je jazyková i obsahová úroveň znalostí probíraného tématu poměrně vysoká. V v tomto případě monology lze stavět ani ne tak na látce jednoho konkrétního textu, ale na základě mnoha čtených nebo poslouchaných textů v mateřských i cizích jazycích, což zahrnuje využití interdisciplinárních vazeb.

Aby v tomto případě dosáhl požadované úrovně monologické řeči, musí si být učitel jistý, že:

· Studenti mají k tomuto tématu dostatečný přísun informací;

· Jazyková úroveň (lexikální a gramatická) je dostatečná pro úspěšnou diskusi na toto téma v cizím jazyce.

8. Výuka dialogické řeči. Systém cvičení pro rozvoj dialogické řeči. Kontrolní cvičení a jejich druhy.

Mluvení – produktivní, motivovaný pohled řečová činnost, 1 ze způsobů verbální komunikace, vyskytující se ve vnější rovině.

Funkce: 1. informace a komunikace (přenos a příjem informací)

2. regulačně-komunikativní (zaměřené na regulaci chování)

3. afektivně-komunikativní (zaměřeno na ovlivňování emocionální sféry člověka)

Podmínky, ve kterých se mluvení odehrává, se nazývají mimojazykový kontext: složky: 1. účel mluvení

3. podmínky komunikace

4. originalita řečových partnerů

Mimojazykový kontext slouží k přiblížení komunikační situace k přirozenější situaci. Říká se tomu komunikativní situace – soubor podmínek pro řečové a neřečové akce, které jsou nezbytné a dostatečné k provádění řečových akcí podle zamýšleného plánu.

Požadavky na znalost dialogického projevu: Student musí být schopen:

Komunikujte přímo, rozumějte, reagujte verbálně i neverbálně na ústní prohlášení v různé oblastiškolní téma

Mluvte souvisle o sobě, o životní prostředí, o tom, co jste četli, viděli, slyšeli, vyjadřující svůj vlastní postoj

Hloubková studie:

Schopnost vést konverzaci na více témat, snadno přecházet z tématu na téma

Schopnost sestavit podrobné prohlášení

Obecné akademické dovednosti:

Dotazovací dovednosti

Parafráze (pro upřesnění informací)

Schopnost omluvit se za vyjádřené nepřesnosti

Zásady výuky mluvení:

Princip aproximace (konkrétní metodický princip, jehož cílem je zajistit, aby si učitel všimnul chyb žáků, které narušují přirozenou komunikaci).

Ústní komunikace může probíhat v dialogické nebo monologické formě nebo v jejich složitém prolínání, přičemž dialogická forma zaujímá přední místo. Výuka dialogické řeči je tedy jedním z nejdůležitějších cílů výuky cizího jazyka ve škole.

Dialogická řeč je proces verbální interakce mezi dvěma nebo více účastníky komunikace. Proto lze dialogickou komunikaci považovat za proces společné tvorby řeči, ve kterém řečové chování Každý z účastníků je do značné míry určen řečovým chováním druhého partnera (partnerů). Proto nelze dialogickou řeč plánovat předem. Proces tvorby ústního dialogického textu probíhá spontánně, především jako reakce na myšlenku komunikačního partnera. Protože se motivy, komunikační záměry a pozice partnerů účastnících se komunikace mohou výrazně lišit, může se dialogická komunikace vyvíjet buď jednotně, nebo jako hádka či diskuse. Výuka dialogu zahrnuje řešení následujících dvou úkolů: 1) naučit se replikovat, 2) naučit se schopnosti rozvinout jednu z dialogových linií do koherentní výpovědi, do mikromonologu. Při výuce dialogu je možná cesta „shora“ a cesta „zdola“, tedy cesta z celého vzorového dialogu nebo cesta z elementární dialogické jednoty (dvojice replik patřících různým účastníkům rozhovoru a tvořících organický celek z hlediska obsahu a struktury).

Zastavme se podrobněji u charakteristiky první cesty. Počínaje ukázkovým dialogem (cesta shora) studenti procházejí následujícími fázemi.

První etapa spočívá ve vnímání hotového dialogu nejprve sluchem a následně s grafickou podporou, aby bylo možné obecně pochopit jeho význam, identifikovat postavy a jejich pozice.

Druhá fáze – analytická – zahrnuje identifikaci a „přivlastnění“ rysů daného dialogu (řečová klišé, eliptické věty, emocionálně-modální poznámky, apely).

Třetí fází je hraní rolí – dramatizace, která zahrnuje úplné „přivlastnění“ daného dialogu. Zde práce na připraveném dialogu končí.

Čtvrtou fází je fáze stimulace dialogické komunikace založené na podobné, ale nové situaci.

Druhá cesta je cesta od dialogické jednoty k celému dialogu (cesta zdola). Při použití tohoto způsobu je vhodnější učit odvíjení repliky, proložené mikromonology. V tomto druhu dialogické jednoty je podnětná poznámka takovým způsobem, že vyvolává detailní odezvu. K tomu je třeba dát stimulační reakci odpovídající charakter. Mělo by být vyjádřeno jako série otázek nebo otázka jako "proč?" a "proč?", "za jakým účelem?".

Zvládnutí dialogické komunikace zdola může nastat i ve hře. Úspěšně rozvíjí dovednost vyžadovat informace a současně ovládá velkou vrstvu slovní zásoby a gramatického materiálu. Jak si osvojíte hru a postupujete v osvojování jazyka, objem a složitost otázek se mění (od otázek, které vyžadují stejný typ odpovědí, k otázkám, které vyžadují rozsáhlá prohlášení). Tato hra vám také umožňuje vyřešit problém vývoje repliky a její přeměny na mikromonolog.

Cesta zdola:

1. školení k vyžádání informací se všemi druhy otázek, možnosti, jak na tyto otázky odpovědět

2. z napsaných poznámek sestavte minidialogy

3. etapa navazování logických vazeb mezi mikrodialogy, sestavení makrodialogu

Dialogizace monologu

Psaní scénáře na základě příběhu, který čtete

Kulatý stůl, televizní pořad

Hra na hrdiny

Obchodní hra

Diskuse

9. Systém cvičení pro výuku cizího jazyka.

Jakýkoli systém je definován jako integrální objekt sestávající ze vzájemně propojených prvků. Prvek systému, bez ohledu na to, zda se jedná o složitý nebo jednoduchý objekt, má z pohledu systému, do kterého je zařazen, vlastnost nerozložitelnosti.

Jak jsme uvedli výše, nerozložitelným prvkem takového systému, jako je trénink, je cvičení. Pokud je ale cvičení prvkem tréninku, pak to znamená, že systém cvičení by se měl do značné míry shodovat s tréninkovým systémem, který byl v první kapitole definován jako praktická implementace vyučovací metody. Vzdělávací systém, jako každý jiný, samozřejmě není jednoduchým součtem prvků, které jej tvoří. Zahrnuje další komponenty nezbytné pro jeho fungování (např. referenční materiál, komentář, popis) a vazby mezi prvky (cvičení), které tvoří strukturu systému. V cvičebním systému jsou však částečně zachovány vazby mezi prvky výchovného systému, avšak již ne jako vazby mezi prvky výchovného systému, ale jako vazby mezi výchovným působením žáků nezbytných pro utváření dovedností a schopností. Proto systém cvičení působí jako základ tréninkového systému a představuje organizované a na sobě závislé jednání žáků směřující k dosažení konkrétního vzdělávacího cíle při utváření dovedností a schopností.

Cvičební systém vždy odráží metodickou koncepci svého autora. Existuje mnoho takových konceptů, ale mezi nimi je několik typických.

Za tradiční systém cvičení je považován takový systém, který zahrnuje za prvé studium jazykového materiálu, za druhé manipulaci s tímto jazykovým materiálem v transformačních, substitučních a překladových cvičeních, za třetí aktivaci jazykového materiálu v řeči nebo pseudořeči. cvičení (například: „Vymysli fráze pomocí fráze „Popiš obrázek“, „Odpověz na otázky“). V tomto systému cvičení není jasně definovaná fáze procvičování řeči, protože skutečná řečová cvičení se zřídka vyskytují ve cvičeních k aktivaci jazykového materiálu. Navíc ve fázi seznamování je mentální činnost studentů špatně využita v hotové podobě;

Systém cvičení charakteristický pro jednu z odrůd přímou metodou:

Simulační cvičení kombinující seznámení s tréninkem;

Cvičení s otázkami a odpověďmi zahrnující reprodukci zapamatovaného materiálu;

Náhradní cvičení včetně nové slovní zásoby.

V tomto systému cvičení převažuje trénink, hlavní

zátěž dopadá na mechanickou paměť.

Další cvičební systém:

Samostatné vyhledávání informací v úvodních a rešeršních cvičeních;

Nácvik jednotlivých operací ve výcvikových a cvičně-hledacích cvičeních;

Procvičování skupin operací při výcviku a cvičných vyhledávacích cvičeních;

Činnost, kterou hledáte, procvičte ve vyhledávacích cvičeních.

Příklady různých cvičebních systémů lze pokračovat, ale je důležité pochopit skutečnost, že nemůže existovat cvičební systém nezávislý na metodických pojmech. Systém cvičení, který neodráží ten či onen koncept, se mění v soubor cvičení. Proto je první charakteristikou cvičebního systému jeho vědecká povaha.

Druhou charakteristikou cvičebního systému je vzájemná závislost cviků. Systém cvičení je účinný pouze v případě, že každé cvičení připravuje další, které zohledňuje látku již vypracovanou v předchozích cvičeních, mezi cvičeními musí být logická souvislost, jinak nelze mluvit o systému cvičení.

Třetí charakteristika logicky vyplývá z předchozí, neboť vzájemná závislost předpokládá souvislost mezi cvičeními a didaktická souvislost je určena zásadou od jednoduchého ke složitému, od partikulárního k obecnému. Při rozvoji dovedností a schopností to znamená přechod od procvičování jednotlivých dovedností a schopností k procvičování v tom či onom druhu řečové činnosti. Proto by se cvičební systém měl vyznačovat jak přístupností, tak posloupností cviků.

Další charakteristikou cvičebního systému je opakování řečových úkonů a jazykového materiálu. Bez takového opakování postrádá systém cvičení smysl své existence: cvičení jsou spojena do systému, protože pracují na omezeném jazykovém materiálu a omezeném počtu řečových akcí.

A nakonec poslední charakteristika. Již bylo řečeno, že při výuce cizího jazyka jsou cvičení nezbytná pro formování řečových dovedností a schopností. Řečové dovednosti a schopnosti vám umožňují komunikovat pomocí jazyka, tj. slouží ke komunikačním účelům. To znamená, že systém cvičení formujících řečové dovednosti a schopnosti slouží komunikačním účelům.

Systém cvičení, který je základem vzdělávacího systému, se tak vyznačuje vědeckým charakterem, komunikativní orientací, jakož i vzájemnou závislostí, důsledností, přístupností cvičení a opakovatelností jazykového materiálu a řečových úkonů na všech úrovních systému.

Můžeme říci, že systém cvičení je základem systému učení a představuje organizované a vzájemně závislé jednání žáků směřující k dosažení konkrétního vzdělávacího cíle při utváření dovedností a schopností.

10. Lekce jako celek vzdělávací proces. Požadavky na lekci. Požadavky na učitele.

Lekce je hlavním článkem učebního procesu, na kterém se uskutečňuje řešení konkrétních praktických, vzdělávacích, vzdělávacích a rozvojových úkolů zajišťujících dosažení konečných cílů. Lekce je hlavní organizační formou učení, nejmenší jednotkou učebního procesu. Jak učební proces jako celek, tak didaktické cykly a bloky jsou realizovány pomocí hodiny jako jednotky učebního procesu. To znamená, že lekce cizího jazyka jako celek nutně ztělesňuje základní kvality a vlastnosti celku, tzn. průběhu studia. Jak proces výuky cizího jazyka jako celku, tak i samostatná vyučovací hodina se vyznačují svou účelností a relativní úplností.

Zvláštností lekce cizího jazyka je, že není samostatnou jednotkou vzdělávacího procesu, ale článkem v řetězci lekcí.

Hlavními psychologickými, pedagogickými a metodickými požadavky na moderní hodinu cizího jazyka jsou: komunikace, individualizace učebního procesu, řečově orientované úkoly, situační charakter učení, novost.

Základem pro konstrukci lekce je soubor vědeckých ustanovení, která určují její vlastnosti, strukturu, logiku a metody práce. Tento celek se nazývá metodologický obsah lekce.

Komunikační dovednosti. Pokud je potřeba naučit člověka komunikovat v cizím jazyce, tak to musí být vyučováno v podmínkách komunikace. To znamená, že učení by mělo být organizováno tak, aby bylo podobné procesu komunikace (komunikace). Pouze v tomto případě bude možný přenos rozvinutých dovedností a schopností: student bude schopen jednat v reálných podmínkách.

Personalizace. Každý z nás se s tímto jevem setkal: nějaká událost člověka vzrušuje, tlačí ho k verbálnímu jednání, vybízí k vyjádření svého názoru, ale jiného nechává lhostejným. Nebo: někdo čte celý život dobrodružnou literaturu a dívá se jen na detektivky a zábavné filmy, jiný inklinuje k historickým románům nebo milostným textům. Děje se tak proto, že každý člověk je individualita se všemi svými přirozenými vlastnostmi. V procesu učení řečové činnosti nabývá osobní individualizace extrémní důležitosti, protože neexistuje řeč bez tváře, řeč je vždy individuální. Je úzce spojena s vědomím, se všemi duševními sférami člověka jako jednotlivce. Není možné efektivně učit řečovou činnost bez řešení individuality žáka. V důsledku toho musí učitel studovat studenty ve třídě, jejich zájmy, charaktery, vztahy, životní zkušenosti a motivační sféru. Pohodlné je zadávat jednotlivé úkoly doma. V tomto případě jde o kombinaci individuální trénink se skupinou: žák ve třídě vypráví, co se doma naučil. Jelikož jeho soudruzi nejsou obeznámeni s obsahem jeho příběhu, je zajímavý jak pro ně, tak pro vypravěče. Tento druh práce se také používá jako řečová cvičení ve třídě. Všichni studenti se střídají v přípravě příběhů o tom, co je zajímá. Při učení číst se otevírá široký prostor pro individualizaci. Zde, stejně jako u výuky mluvení, je nutné mít další písemky. Ale ať je žák jakkoli motivovaný a jak chce mluvit nahlas, něco si přečtěte, tzn. ke splnění úkolu musí především vědět, jak se ten či onen úkol provádí a umět ho provést. Za tímto účelem umožňuje komunikativní učení tzv. subjektivní individualizaci. Spočívá v tom, že již od prvních dnů je třeba studenty učit plnit různé typy úkolů a učit se učit.

Orientace řeči. Řečová orientace v první řadě znamená praktickou orientaci lekce, stejně jako učení obecně. Všeobecně se uznává, že je nemožné například naučit se číst tak, že se budete učit pouze pravidlům čtení a učení se slovíček, nebo mluvit tak, že se budete učit pouze pravidlům gramatiky. Téměř veškerý čas lekce by měl být věnován praktické řečové činnosti. Každá lekce by měla řešit nějaké konkrétní praktické problémy a přiblížit žáka jeho cíli; nejen učitel, ale i žáci potřebují vědět, jakou řečovou dovednost nebo schopnost budou na konci hodiny ovládat. Řečová orientace znamená také řečový charakter všech cvičení. Zaměstnání žáka praktickými řečovými úkony ještě nezajišťuje efektivní učení, protože učení řečovým činnostem je možné pouze úkony řečového charakteru. Řečová orientace předpokládá i motivaci výpovědi. Člověk vždy mluví nejen cíleně, ale i motivovaně, tzn. kvůli něčemu, z nějakého důvodu. Řečová orientace lekce cizího jazyka předpokládá i řečovou (komunikativní) hodnotu frází. V hodině cizího jazyka byste se měli vyvarovat používání frází, které ve skutečné komunikaci nikdy nezazní.

Situační. Situační povaha výuky cizího jazyka vyžaduje, aby se vše řečené v hodině nějak týkalo účastníků rozhovoru – studenta a učitele, studenta a dalšího studenta a jejich vztahů. Situacionismus je korelace frází se vztahy, ve kterých se účastníci rozhovoru nacházejí. Situace je podmínkou pro naučení se mluvit. Situace je podnětem k řeči. Situace je ve skutečnosti systémem vztahů mezi partnery, nikoli objekty, které je obklopují. Je to vztah mezi účastníky rozhovoru, který je podněcuje k určitým řečovým akcím, vyvolává potřebu přesvědčit nebo vyvrátit, požádat o něco nebo si stěžovat. A čím jsou tyto vztahy širší a hlubší, tím snáze se komunikuje, protože za řečí se skrývá velký kontext – kontext společné činnosti. Podstata situace ukazuje, že její realizace je nemyslitelná bez osobní individualizace, protože vytváření situací jako systému vztahů v lekci je možné pouze s dobrou znalostí potenciálních partnerů, jejich osobní zkušenost, kontext činnosti, zájmy, pocity a postavení jejich osobnosti v třídním kolektivu. Situanost jako součást metodického obsahu lekce tedy určuje následující ustanovení:

Komunikační situaci v hodině lze vytvořit pouze tehdy, je-li založena na vztahu mezi účastníky rozhovoru (žáky a učitelem);

Každá fráze pronesená ve třídě by měla být situační, tzn. týkají se vztahů účastníků rozhovoru;

Situační uvědomění je nezbytnou podmínkou nejen pro rozvoj řečových schopností, ale i v procesu rozvoje dovedností, tzn. v průpravných cvičeních (lexikálních a gramatických).

Novinka. Osvojit si cizí jazyk pouze intenzivním memorováním je nemožné, protože za prvé je to neefektivní: můžete se naučit spoustu dialogů a textů a neumět cizí jazyk, a za druhé to není zajímavé. Existuje další způsob - nedobrovolné zapamatování. Tato cesta vyžaduje takovou organizaci práce, při které je látka k zapamatování zařazena do činnosti a přispívá k dosažení cíle této činnosti. V tomto případě žák nedostane přímý návod, jak si zapamatovat tu či onu látku. Memorování je vedlejším produktem činnosti s materiálem (slova, text, dialog atd.).

Princip novosti předpokládá při výuce cizího jazyka neustálou proměnlivost řečových situací, která je potřebná k tomu, aby se student připravil na „setkání“ s každou novou situací, a to nejen s tou, se kterou se v hodině setká. Této dovednosti je dosaženo neustálými změnami řečových situací tím, že pokaždé nahrazujeme v řečové situaci novou složku: řečový úkol, účastníka rozhovoru, počet účastníků rozhovoru, vztahy účastníků rozhovoru, událost, která tyto vztahy mění, charakteristiky řeči. partner nebo nějaký předmět, předmět diskuse a tak dále. Novost jako součást metodického obsahu hodiny cizího jazyka je jedním z hlavních faktorů zajišťujících zájem studentů. Máme zde na mysli novost obsahu vzdělávacích materiálů, novost formy lekce (lekce-exkurze, lekce-tisková konference), novost druhů práce - jinými slovy stálou (v rozumných mezích) novost všechny prvky vzdělávacího procesu.

Každá lekce by měla zajistit dosažení praktických, vzdělávacích, vzdělávacích a rozvojových cílů prostřednictvím řešení konkrétních problémů. První věcí, kterou by měl učitel začít, je proto definovat a formulovat cíle hodiny na základě učebnice pro učitele. Zpravidla formuluje praktické úkoly, kterým lze snadno dát konkrétní podobu jejich spojením s určitým jazykovým materiálem, například:

Vyškolit studenty v používání nové slovní zásoby (slova jsou označena);

Naučte se vnímat dialogický text sluchem (text je naznačen);

Naučte se konverzovat na téma (téma je uvedeno);

Systematizovat znalosti studentů o předložkách (předložky jsou uvedeny);

Naučte se vyjádřit svůj názor pomocí následujících výrazů (uvedených);

Vzhledem k tomu, že vzdělávací, vzdělávací a rozvojové cíle jsou dosahovány prostřednictvím cizího jazyka, pouze jejich praktické zvládnutí umožňuje tyto cíle realizovat. Například zvládnutí etikety řeči v cizím jazyce: představování, pozdravy, vyjádření vděčnosti atd. – působí na děti výchovně, učí je zdvořilosti a taktu. Zvládnutí technik používání referenční literatury (gramatika, slovník) přispívá k řešení nejen praktického problému, ale také rozvíjí studenta a má příznivý vliv na dovednosti intelektuální práce, její organizaci a realizaci. Čtení cizojazyčných textů, které zdůrazňují různé aspekty reality země studovaného jazyka, zajišťuje rozšiřování obzorů studentů a tím dosahování vzdělávacích cílů.

Na moderní trend Abychom naučili studenty učit se, je důležité sdělit jim cíle lekce, protože je musí studenti přijmout. Problémy je třeba „přeložit“ z metodologického jazyka do jazyka studentů. Chcete-li to provést, musíte je nejprve upozornit na to, co je spojeno s používáním jazyka v řečové činnosti. Například „Dnes se dozvíme, jak každý z vás strávil neděli“ nebo „Dnes si přečteme příběh velmi oblíbeného anglického spisovatele“; za druhé, formulace by měla mít konkrétní formu: „Naučíme se, jak vyjádřit souhlas a nesouhlas v angličtině“; za třetí je třeba zohlednit věkové charakteristiky žáků a dát úkol do podoby, která osloví jejich věk.

Zásadním momentem soustředěné lekce je její dokončení. Studenti musí vidět, cítit, co se v hodině naučili, zhodnotit aktivitu, psychologicky a skutečně se na to připravit samostatná práce mimo třídu. Vzhledem k tomu, že studenti jsou na konci lekce unavení, sčítání by mělo mít formu, která únavu zmírní. Nejlépe se dá shrnout zahrnutí získaných znalostí a dovedností do herní činnost typ jazykové hry, například hádání slova; vybrat rým pro naučená slova; předveďte pantomimu, aby studenti popsali, co vidí, pomocí gramatické struktury, kterou se naučili.

Požadavky na obsah lekce zahrnují následující body: za prvé význam samotného materiálu, který je v lekci použit (dominantní obsah); za druhé, přiměřenost technik a cvičení k cílům lekce; za třetí, optimální rovnováha mezi školením studentů ve zvládnutí látky a jejím používáním v řeči.

Příklady použité v lekci jsou útržky komunikace, musí tedy souviset s osobností žáků i samotného učitele. Zahrnutí životních zkušeností žáků do komunikace výrazně motivuje k učení-komunikaci v hodině.

Náplň lekce je dána také výběrem technik a cvičení, které přesně odpovídají zadaným úkolům. Plněním úkolů rozumíme vzdělávací komunikační situace pro ústní projev a povahu textového materiálu ke čtení. Vzdělávací situací se rozumí speciálně vytvořené podmínky, okolnosti, systém vztahů mezi účastníky za účelem výchovného působení na žáky při provádění řečových úkonů v cizím jazyce.

Učebná situace by měla být pokud možno adekvátní reálné komunikační situaci, ve které je osvojovaný jazykový fenomén využíván. Učební situace musí být studentům velmi jasná. To znamená: úkol je jasně definován (na co se zeptat, co zjistit od partnera, o čem mluvit, co je třeba dokázat, objasnit, vyvrátit atd.). Učebná situace by měla přispívat k tomu, aby se u školáků formovaly takové vlastnosti, jako je odpovědnost za splnění úkolu, přesnost a svědomitost, měla by stimulovat motivaci k učení, vzbudit u žáků zájem o úkol a touhu jej dokončit.

11. Plánování vyučovací hodiny a tématické.

Tematické a lekce plánování.

Tematické plánování je dlouhodobý pracovní plán učitele, který lze v průběhu času upravovat. školní rok z objektivních i subjektivních důvodů: prázdniny, nemoc učitele atd. Tento plán ale musí být dokončen na konci školního roku.

Proč potřebujete TP: Na základě TP učitel vypracuje plány hodin, administrativa sleduje dokončení programu a splnění požadavků na úroveň přípravy studentů v jednotlivých fázích školení. Před tabulkou s TP je nutné uvést výukové materiály, vypsat další příručky s uvedením autora, vydavatele a roku vydání.

Parametry TP:

· Číslo bloku/lekce

· Počet hodin přidělených na blok/lekci

· Téma/učení

· Typy RD: čtení, poslech, psaní, mluvení

· Aspekty lekce: fonetika, slovní zásoba, gramatika

· Sociokulturní aspekt (zvýraznit samostatně)

· Ovládání (zvýraznit samostatně). Uveďte objekty kontroly, načasování tématu a milníku (čtvrtletí) testy

· Učební pomůcky (UMK, TSO atd.)

Grafy typů RD a jazykových aspektů mohou obsahovat jazykový a řečový materiál, který je třeba zvládnout pro použití v ústním a písemném projevu, a mohou obsahovat odkaz na knihu pro učitele, ve které jsou uvedeny.

Plánování lekce - Specifikace tématické plánování ve vztahu ke každé jednotlivé lekci promyslet a sestavit plán a osnovu lekce poté, co byl stanoven hlavní obsah a zaměření lekce. Je sestaven na zákl tematický plán, obsah programu, znalosti učitele o studentech a také úroveň jejich přípravy. Při plánování lekce a vývoji technologie pro její doručení existují dvě vzájemně propojené části:

· 1) přemýšlení o účelu lekce, každém kroku;

· 2) záznam do speciálního sešitu v té či oné podobě plánu lekce.

Plánování lekce odráží téma lekce a třídu, ve které se vyučuje; účel hodiny s upřesněním jejích didaktických cílů; souhrn látka studovaná ve třídě; je určena forma organizace vzdělávání kognitivní činnost studenti, metody, učební pomůcky, soustava úkolů a úkolů, utváření nových vědeckých pojmů a metod činnosti a jejich aplikace v různé situace výuka, kontrola a náprava výchovně vzdělávací činnosti žáků. Plán lekce objasňuje její strukturu, určuje přibližnou časovou dávku pro různé druhy práce, poskytuje metody pro kontrolu úspěšnosti učení školáků, specifikuje jejich jména, s kým se plánuje pohovor, kontrola atd.

Příprava učitele na hodinu zahrnuje nejen důkladnou analýzu vzdělávacího materiálu, ale také případné otázky, odpovědi a úsudky samotných studentů při práci s nimi. Čím důkladněji je takový rozbor proveden, tím menší je pravděpodobnost, že během lekce nastanou zcela neočekávané situace.

Plán lekce je pouze vodítkem k jednání, a když lekce vyžaduje provedení určitých změn v průběhu lekce, má učitel nejen právo, ale je povinen se od plánu odchýlit, aby byla zajištěna maximální efektivita lekce.

12. Řízení výchovně vzdělávací činnosti ve třídě.

Vlastnosti řízení dětských aktivit jsou určeny hlavním úkolem vzdělávací sféry - podporovat rozvoj osobnosti dítěte.

V situaci vedení studijní skupiny musí učitel zaujmout pozici asistenta studenta, člověka, který přispívá k dosažení stanovených cílů. Je nutné, aby interakční situace byla pro žáka předvídatelná a srozumitelná. Aby se mohl sám rozhodovat, samostatně se rozhodovat.

Naučit se stanovovat cíle, plánovat akce, hodnotit výsledky vlastních činností – úkoly učitele v hodině při práci s mladší školák

Řízení třídy je proces udržování obchodní atmosféry při učení, toužící studenti pracují aktivně bez porušování kázně.

Pokud třídu vedete správně, pak v lekcích:

studenti se více věnují studiu - učitel není rozptylován komentáři žáků, různými odbočkami, nemá pozdní začátek hodiny pro svou neschopnost uklidnit děti. Jedním z nejdůležitějších úkolů řízení je zvýšení čistého času samotného vzdělávacího procesu;

řízení slouží k rozvoji samosprávy - správným řízením učitel učí děti převzít zodpovědnost (odpovědnost v samosprávě), vytváří pravidla a postupy pro společnou činnost.

Hlavní ovládací funkce:

Stanovení cílů a plánování lekcí;

Organizace interakce (vytvoření struktury v hodině, rozdělení práv a povinností, stanovení norem, výuka samosprávy);

Motivace, rozvoj učebních motivů;

Sledování vzdělávacích aktivit a jejich výsledků (vytvoření systému hodnocení, stanovení standardů, stanovení zpětná vazba, oprava odchylek).

Třída jako řídicí objekt je charakterizována následujícími parametry:

Mnohorozměrnost. Každý žák je individualita s vlastními cíli, vkusem a schopnostmi. Je důležité naučit děti být neustále aktivní – plnit různé úkoly, používat výukový materiál.

Nepředvídatelnost. Třídní život je bohatý, rušný a nepředvídatelný. Učitel potřebuje okamžitě reagovat na obrovské množství přicházejících informací – poznámky a mlčení, úsměvy i hádky, urážky a nedorozumění. Učitel si se studenty vyměňuje informace doslova stovkykrát denně.

Publicita komunikace. Učitel a studenti se vždy cítí trochu „na jevišti“. Každá akce nebo reakce je hodnocena ostatními. Studenti vždy vidí, zda má učitel pravdu, zda je spravedlivý, zda má oblíbence.

Potřeba vzájemné pomoci, organizace spolupráce. Důležitý úkol management pro učitele je dosažení stanoveného cíle zvýšením vzájemné pomoci žáků ve třídě, spolupráce při učení, např. vytváření mikroskupin pro práci na úkolu.

Psychologická a pedagogická charakteristika učitele.

Učitel je povinen předat dětem dobré znalosti, dobře znát jejich předmět a mít dostatečné metodické vzdělání.

Jsou určeny následující obecné psychologické a pedagogické požadavky na učitele:

Znalost vašeho předmětu, schopnost korelovat teoretické znalosti s životními zkušenostmi.

Srozumitelnost prezentace, schopnost zaujmout pozici dítěte, znalost metod výuky.

Vřelost a vstřícnost, přiměřená pedagogická komunikace.

Nadšení, zájem o váš předmět, chuť učit a zájem.

To, jak studenti vnímají své schopnosti, poskytují motivaci k učení v mnohem větší míře, než je skutečná úroveň těchto schopností. Děti ve škole prospívají, když často zažívají úspěch.

Pokud studenti věří, že se mohou učit, vědí, že mohou budovat pozitivní vztahy s učiteli a přispívat do třídy, pak nemusí plýtvat svou energií na rušivé chování. Kritériem úspěšnosti činnosti učitele je proto plnění jeho hlavních úkolů ve vztahu ke studentům.

Hlavní úkoly ve vztahu ke studentům:

Věnujte pozornost minulým úspěchům.

Učiňte učení hmatatelným

Poznejte a uvidíte úspěchy všech.

Naučte děti řídit své vlastní činnosti.

Rozvoj dovedností sebeovládání školáků.

Osobní samospráva v různých fázích zahrnuje:

Sebeorganizace činností, schopnost organizovat se v procesu dosahování cíle.

Znát své individuální vlastnosti, schopnost činit a realizovat rozhodnutí k nápravě vlastních individuálních vlastností.

Schopnost samostatně vykonávat všechny funkce řízení svých činností: stanovování cílů a plánování, organizování činností, hodnocení a úpravy výsledků.

Bez pocitu úspěchu ztrácí dítě zájem o školní a akademické aktivity, ale dosažení úspěchu ve vzdělávací činnosti komplikuje řada okolností, mezi které patří nedostatek znalostí a dovedností, mentální a fyziologické vývojové charakteristiky, špatná seberegulace a ostatní. Proto je pedagogicky oprávněné vytvářet u žáka situaci úspěchu - subjektivního prožitku uspokojení z procesu a výsledku samostatně absolvovaných činností.

Závěrečné hodnocení má také velká důležitost aby se student cítil úspěšný. Obsahově by se neměl vztahovat k výsledku jako celku (i když se takové hodnocení také vyjadřuje), ale k některým jednotlivým detailům získaného výsledku.

13. Komunikační kompetence a její složky.

Hlavním cílem výuky cizího jazyka je rozvoj komunikativní kompetence.

Komunikační kompetence je schopnost a připravenost pro interkulturní a interlingvální komunikaci s rodilými mluvčími (I.A. Beam).

Komponenty kontroly kvality: (Státní norma):

Řeč (sociolingvistická): typy RD. Jedná se o zvládnutí metod formování a formulování myšlenek prostřednictvím cizího jazyka a schopnost tyto metody používat v procesu vnímání (čtení, poslech) a generování (psaní, mluvení) řeči. Důležitější než jazykové znalosti.

2. Lingvistické (lingvistické): aspekty jazyka. Jedná se o zvládnutí systému informací o studovaném jazyce podle jeho aspektů (fonetika, slovní zásoba, gramatika a pravopis) a jazykových dovedností v souladu s tématy, oblastmi a situacemi komunikace.

3. Sociokulturní: znalost norem chování v zemi studovaného jazyka: znalost regionalistiky, etikety a norem chování, hodnotové orientace. Jedná se o schopnost využívat sociokulturní kontext, jeho prvky, které jsou relevantní pro generování a vnímání řeči z pohledu rodilých mluvčích: zvyky, normy, pravidla, sociální podmínky, řečové chování, regionální znalosti atd.

4. Kompenzační: gesta, použití jiného jazyka. Jedná se o schopnost překonat situaci v podmínkách nedostatku jazykových prostředků při přijímání a předávání informací.

5. Edukační a kognitivní: studium strategie práce s informacemi. Jedná se o vlastnictví obecných i speciálních dovedností, metod a technik pro samostatné studium cizích jazyků a kultur, vč. a znalost ICT (informační a komunikační technologie).

14. Komunikace jako hlavní charakteristika moderní vyučovací hodiny.

Jedním z nejúčinnějších prostředků, jak odemknout tvůrčí potenciál studentů v cizím jazyce, je výuka komunikace. Naučit děti přirozeně komunikovat v cizím jazyce v kontextu vzdělávacího procesu je komplexní problém. V atmosféře rodný jazyk ovládání cizího jazyka se jeví jako umělý komunikační prostředek, to znamená, že situace používané při učení jsou umělé povahy. Bez ohledu na to, jak se učitel snaží vytvořit přirozenou situaci pro komunikaci, jazyk zůstává umělou složkou této situace. Proto je třeba se více obracet k dětské fantazii, fantazii, hře.

Přirozená řeč není stimulována nutností (když student musí mluvit cizím jazykem), ale potřebou komunikace. Právě potřeba a vnitřní touha mluvit nahlas je americkými psychology považována za nezbytnou podmínku pro komunikaci v cizím jazyce.

Elkonin D.B. nazývá hru "aritmetická" sociální vztahy" Pro vytvoření podmínek pro utváření motivace ke komunikaci v hodině cizího jazyka je tedy nutné využít situace, motiv řeči je zakotven v určitá situace. Totiž hra generuje touhu se ozvat a na dané téma je pak postavena komunikace.

Hra zavedená do vzdělávacího procesu v hodinách angličtiny jako jedna z metod výuky by měla být zajímavá, nekomplikovaná, účelná a záživná, usnadňovat osvojování nového učiva a upevňování naučeného.

Situace hry předpokládá okolnosti, do kterých se mluvčí nachází, a ty v něm vytvářejí potřebu komunikovat. Situace mohou být skutečné, podmíněné, imaginární, pohádkové. Hlavní věc je, že všechny musí být v korelaci s věkem a psychologickými charakteristikami studentů. Situace mohou být specifické a potom bude studentova řeč odrážet obsah tématu a podmínky situace.

Nezbytným jazykovým materiálem pro podporu situací je rozlišení dvou typů řeči: řeč připravená a řeč nepřipravená. Nepřipravená řeč se tvoří prakticky během procesu učení, zatímco připravená řeč pro ni přímo působí jako nácviková složka.

Dále je při výuce mluveného projevu velmi důležité brát v úvahu vztah mezi jeho nejdůležitějšími formami: monologem a dialogem (etiketa, dialog-dotazování, dialog-podněcování k akci, dialog-výměna názorů, informací) a polylogem. Tyto formy se mohou transformovat jedna v druhou. Během hry se dialog může změnit v monolog: ve hře na hraní rolí „Detective Colombo“. Jeden ze studentů vystupuje jako detektiv, druhý jako oběť (ten, kdo hledá své ztracené příbuzné). Při hraní této hry děti popisují hledané „příbuzné“ a dělají test na téma „Vzhled“, protože ukazují fotografie lidí a popisují jejich vzhled. "Detektiv" klade doplňující otázky. Tato hra má čtyři fáze:

přípravné (ovládání lexikálních jednotek, gramatické struktury)

hra na hraní rolí

před Poslední fáze– diskuse o hře na hraní rolí (hodnocení komunikativních aktivit každého účastníka hry učitelem)

závěrečnou fází je sebereflexe činnosti školáků v komunikativním aktu na toto téma.

Monolog je forma řeči vytvořená jednou osobou. Monolog se může odpoutat od situace a stát se kontextovým. Dialog a polylog jsou úzce závislé na situaci, proto je lze klasifikovat jako situační.

Při výuce monologické řeči jsou v metodice přijaty dvě metody: „Cesta shora“ - počáteční jednotkou školení je hotový text.

Druhá fáze - různé převyprávění zdrojový text(s různými typy strategií):

podrobné převyprávění(popis, vyprávění);

podrobná prezentace textu jménem různých postav (zdůvodnění);

s některými změnami (v závislosti na specifikovaných podmínkách)

popis a prezentace s prvky situační analýzy (hodnocení, zdůvodnění, kritika některých bodů)

Třetí fáze může zahrnovat úkoly následujícího charakteru: Sestavení nového prohlášení na konkrétní téma jménem jiné osoby.

Ve výsledku dostaneme výrok, který nese osobní charakteristiky s vyjádřením vlastního názoru, důrazem na emoce a pocity z navrhované situace s určitými specifikovanými tóny podmínek. Texty ve formě monologů jsou z osobního hlediska spektrálně zabarvené, jsou vždy motivované a lze je považovat za vlastní projev studenta.

„Cesta zdola“ zahrnuje vývoj výpovědi od elementární jednotkové věty až po úplný monolog.

Popis ilustrace, hrdina knihy.

Čím pečlivěji budou opory procvičovány, tím lepší bude monolog – nepřipravená řeč. Využití podpor je individuální: připravenější studenti používají minimální podpory, slabší používají rozšířené (ve formě připravené k použití).

Při vývoji monologové výpovědi se používají herní techniky jako:

Vymyslete příběh o své oblíbené pohádkové postavě.

Hra: „Sněhová koule“ (jeden žák začne, další zopakuje svou větu, řekne svou a tak dále v řetězci), díky tomu se u školáků rozvíjí řečové dovednosti, zapojují se nejen do poslechu, ale také analyzují podmínkách situace a získat tak možnost osobně emocionálně i slovně přibarvit tento problém na dané téma.

Dialogová řeč: rysy učení.

Při výuce mluveného projevu je velmi důležité brát v úvahu vztah mezi jeho nejdůležitějšími formami: monologem a dialogem (etiketa, dialog-dotazování, dialog-podněcování k akci, dialog-výměna názorů, informací) a polylogem.

Jednotkou dialogu je dialogická jednota, dvojice replik patřících různým partnerům. Pouze společně tvoří kompletní prohlášení.

Komunikace je obecně součástí přístupu systém-činnost a umožňuje racionální využití rezervního potenciálu známých tradičních i nových metod výuky. Systematika kombinace různých vzdělávacích a metodických složek otevírá široké možnosti pro jejich diferencované využití v určitých fázích výcviku, pro určité úrovně a konkrétní učební cíle, přičemž se vytváří adekvátní struktura a obsah cvičení a metodických technik.

Při výuce cizího jazyka je nutné dosáhnout vysoké řečové aktivity, iniciativy žáka ve verbální interakci s partnerem, flexibility v používání jazykových prostředků, platnosti a logiky ve výpovědích k dané situaci.

Je velmi důležité vybírat a procvičovat lexikální materiál tak, aby jej školáci mohli používat v mluveném projevu, aby k jeho aktivaci docházelo se zájmem s přihlédnutím k individuálním a věkovým charakteristikám školáků.

Tyto aktivity přispívají k utváření sociokulturní kompetence a hodnotového postoje studentů k cizímu jazyku jako k fenoménu národní a univerzální kultury a civilizace.

Komunikativnost se ve skutečnosti setkává s didaktickými principy vědeckosti, důslednosti, vědomí, aktivity, propojení teorie a praxe, viditelnosti a dostupnosti.

15. Metoda intenzivního tréninku G.A. Kitaigorodské a její specifika.

Popis metody:

Kitaygorodskaja metoda má mnoho podobností s metodou ponoření. Také podle klasifikace metod výuky cizích jazyků patří tato metoda do skupiny metod intenzivní výuky neboli komunikativních. Podstata metody spočívá v tom, že učitel infikuje studenty svým vlastním uměním a každou lekci promění v divadelní představení. Na základě výsledků psychologického testování jsou každému člověku přiděleny role, které zůstávají po celou dobu výcviku. Tyto role poskytuje Kitaygorodskaya v polylozích (forma skupinové komunikace, z řeckého „poly“ - mnoho). V lekci se objevují „prezidenti společností“, „podnikatelé“, „manažeři“ z rozdílné země svět, které v procesu učení spolu komunikují v různých situacích, které se co nejvíce blíží těm reálným. Lidé nepřicházejí na lekci, ale na schůzku, kde spolu jedou na výlet, berou se, rozvádějí, tedy žijí skutečný život. Výuka probíhá ve velké posluchárně, kde se vytváří určitý „kruh“ komunikace. Navíc jsou studenti opravdu v kruhu, protože tam nejsou žádné stoly ani židle, všichni sedí v pohodlných židlích a vidí na sebe.

Podle G.A. Hlavní věcí Kitaygorodské v této metodě je aktivace rezervních schopností člověka: mentální procesy (paměť, vnímání, myšlení, představivost), emocionální zdroje jednotlivce, mezilidské vztahy (mezi lidmi), tedy všechny vnitroskupinové procesy a , díky tomu uvolnění tvůrčí energie. Hlavní bod, pramen intenzivní výukové metody je v dynamice, napětí, saturaci jazykovým materiálem a aktivitě studentů za jednotku času. Působení letošního jara je však možné pouze s určitým způsobem organizace vzdělávacího materiálu (speciální učebnice), speciální formou organizace tříd a samozřejmě speciálně vyškolenými učiteli.“

Široké využívání skupinových (kolektivních) forem interakce ve vzdělávacím procesu vede k těsnému prolínání metodologie a sociální psychologie, které charakterizuje náš koncept intenzivního učení. Jde o jediný psychologický a pedagogický koncept, který staví vzdělávací proces na principu kolektivní interakce,“ sociální interakce„Proto je jednotka organizace vzdělávacích materiálů a vzdělávacích aktivit ve škole Kitaygorodskaya interakční situací, dynamickou událostí, která modeluje obrazy. reálný život. Psychologické podpory intenzivního učení vyžadují vhodnou organizaci vzdělávacích materiálů a vzdělávacího procesu, které jsou podle této metodiky založeny na následujících principech aktivizace schopností jednotlivce i týmu:

princip osobní komunikace;

hraní rolí (hra) organizace vzdělávacích materiálů a vzdělávacího procesu;

kolektivní (skupinová) interakce;

soustředění na organizaci vzdělávacího materiálu a vzdělávacího procesu;

multifunkčnost cvičení.

Zastavme se podrobněji u principu kolektivní interakce. Tento princip definuje způsob organizace vzdělávacího procesu, ve kterém:

studenti spolu aktivně komunikují, vyměňují si vzdělávací informace, rozšiřují své znalosti a zdokonalují své dovednosti;

Mezi účastníky se rozvíjejí příznivé vztahy, které slouží jako podmínka a prostředek pro efektivitu učení a tvůrčího rozvoje každého z nich;

podmínkou úspěchu každého je úspěch ostatních.

Aktivní komunikace mezi učitelem a studenty a studenty mezi sebou je tedy sociálně-psychologickým faktorem úspěšnosti procesu učení a zároveň zajišťuje efektivitu formace. kognitivní akce a komunikační techniky v cílovém jazyce. Společné jednání a mezilidské vztahy v systému učitel-žák, žák-skupina aj.. jsou také prostředkem ke zvýšení produktivity jednotlivé aktivity student.

V aktivní vzájemné interakci si studenti nejen vyměňují znalosti o jazykovém systému, kdy si navzájem pomáhají, dávají jazykové komentáře, vysvětlují partnerovi pravidla, ale učí se také komunikovat.

Zvláštní význam v Kitaygorodské metodologii získává otázka typů vzdělávací interakce. Typy a metody vzdělávací interakce by měly zajistit stálé a aktivní zapojení studentů do procesu výměny informací. Tento metodický systém využívá mnoho metod edukační interakce, které se vzájemně doplňují a dávají edukačním aktivitám kolektivní charakter: simultánní práce ve dvojicích (dyády); simultánní jedno nebo diferencovanou práci v trojicích; současná unifikovaná nebo diferencovaná práce v mikroskupinách po 4 lidech; práce v týmech (2 mikroskupiny); studentská skupina; učitel-skupina; učitel-mikroskupina atd.

V intenzivním výcviku je aktivita studenta extrémně posílena, protože v průběhu celé hodiny řeší střídavě s ostatními studenty komunikativní úkoly, které dostává jeden po druhém od učitele. Výsledkem je, že díky jeho úsilí, vědomě regulovanému učitelem, je vybudován systém vztahů, který umožňuje co nejúplnější odhalení, využití a rozvoj schopností každého.

Rozvoj tvůrčí individuality žáků v kolektivu vzdělávací práce přispívat k:

důvěryhodné vztahy mezi učitelem a studenty, které osvobozují studenty od omezení a pocitů pochybností o sobě;

povzbuzování ze strany učitele a kolegů ve skupině, pomáhá studentovi věřit v sebe sama;

identifikace studenta se skupinou;

organizace vzdělávacích aktivit společnými herními formami;

organizace vzdělávacích aktivit ve formě řady úkolů, které jsou pro žáky zajímavé a zahrnují jejich aktivní interakci.

Organizace verbální komunikace v podmínkách kolektivní kognitivní činnosti předpokládá zvláštní roli učitele, od kterého se vyžadují další dovednosti související s realizací kolektivních forem spolupráce, a to jak mezi učitelem a žákem, tak mezi žáky. Ne každý učitel může touto metodou učit.

16. Jednotná státní zkouška. Struktura, obsah, požadavek.

Pro řádnou přípravu na jednotnou státní zkoušku z angličtiny je nepochybně nutná znalost formátu zkoušky. Při přípravě na zkoušku si absolvent musí uvědomit, o jaký typ úkolů se bude jednat, jak se plní, jak zadávat odpověď do formulářů atd.

Délka vyšetření je 180 minut. Minimální počet bodů pro úspěšné složení je 20 bodů.

Ke zkoušce byla přidána část volitelných ústních odpovědí. Maximální počet bodů za zkoušku je 100 bodů. Pokud zkoušený odmítne pátou (ústní) část, bude maximální bodové hodnocení 80 bodů.

Hlavní sekce: Poslech, Čtení, Gramatika a slovní zásoba, Psaní, Mluvení. V roce 2015 bylo v KIM (kontrolní a měřicí materiály) zavedeno průběžné číslování úloh bez označení písmen A, B, C a změna podoby odpovědního formuláře č. 1. Změnily se poslechové úlohy A1–A7 pro pochopení požadovaných informací. jejich formátu. Tato skupina úkolů byla nahrazena úkolem 2 - najít shodu mezi navrženými tvrzeními a obsahem znějícího textu Pravda - Nepravda - Neuvedeno. Celkový počet úloh v písemné části práce se tak snižuje na 40 při zachování celkového primárního skóre 80 bodů.

Vzhledem k tomu, že v roce 2015 se zavádí nová koncepce ústní části jednotné státní zkoušky z cizích jazyků (bez účasti zkoušejícího-účastníka na základě informačních a komunikačních technologií využívajících vizuální podporu), bude se podoba § 5 lišit výrazně oproti dříve plánovanému. Místo tří úkolů (2 dialogy a jedno ústní vyjádření monologického charakteru) se plánuje zavedení 4 úkolů. viz. níže.

Všechny zkouškové úkoly jsou založeny na textech, nejsou zde žádné úkoly, které by zahrnovaly práci s jednotlivými větami.

Když student přijde ke zkoušce, dostane zapečetěný samostatný balíček. Obsahuje CMM (Testing and Measuring Materials) s odrážkami a mezerami pro odpovědi, registrační list, který je vyplněn černým gelovým perem, a dva formuláře odpovědí. Absolvent může KIM použít jako koncept, přičemž své odpovědi zadává jako předběžné (je třeba mít na paměti, že koncept se při podání odvolání nebere v úvahu, bere se v úvahu pouze odpověď zadaná do odpovědního formuláře). V odpovědních formulářích je první určen pro typy úloh 1 - 38 a do druhého formuláře zadává zkoušený svou verzi písemné úlohy (39, 40).

V první části Poslech poslouchají zkoušení tři zvukové nahrávky. Všem zkoušeným se přehrává stejná nahrávka, ale otázky v každém balíčku jsou jiné.

V sekci Psaní jsou dva úkoly: 39 (dopis osobního charakteru) - úkol základní úrovně, povinný. Úkol 40 - písemné zdůvodnění, esej se zvýšenou složitostí. Pokud se odpovědi několika studentů shodují o 30 nebo více procent, tedy standardní odpověď zapamatovaná nazpaměť, odpověď se nepočítá, protože tento úkol testuje produktivní tvůrčí řeč. V sekci Dopis je horní a dolní limit délky odpovědi, pro osobní dopis - 100-140 slov, pro esej - 200-250 slov. Pokud jsou hranice objemu porušeny o více než 10 % v každém směru, odpověď nebude započítána.

V části Gramatika se při chybném zadání tvaru slova ve formuláři k odpovědi nepřihlíží.

Odpovědi zpracovává počítač, proto je velmi důležité používat pouze černé gelové pero.

Federální složka státního standardu v cizích jazycích a modelové programy jsou dvouúrovňové, to znamená na různých školách, a to i v různé třídy na jedné škole lze vyučovat cizí jazyk na základní úrovni a na úrovni specializované. Jednotná státní zkouška také používá úkoly různé úrovně obtížnosti. Všechny sekce obsahují úkoly vyšší obtížnosti spolu s úkoly základní úrovně.

Základní, pokročilá a vysoká úroveň složitosti odpovídá úrovním znalosti cizího jazyka definovaným v dokumentech Rady Evropy: základní úroveň - A2+; zvýšená hladina - B1; vysoká úroveň - B2.

Úlohy základní úrovně vycházejí z látky, kterou musí žáci zvládnout do konce 9. ročníku. Pokročilí - znalosti, dovednosti a schopnosti získané do konce 11. třídy při výcviku v základním programu. Úkoly vysoká úroveň- program škol nebo tříd s hloubkovým studiem cizích jazyků.

Na tento moment Zkouška z anglického jazyka se skládá ze čtyř písemných částí se 40 úkoly a jedné ústní části se 4 úkoly.

Sekce 1 („Naslouchání“) obsahuje 9 úkolů, z nichž prvním je navázání korespondence, druhým je nalezení korespondence navržených tvrzení s obsahem znějícího textu Pravda – Nepravda – Neuvedeno a 7 úkolů s výběrem jedné správné odpovědi ze tří navržených. Doporučený čas na dokončení této části je 30 minut.

Část 2 („Čtení“) obsahuje 9 úkolů, z nichž prvním úkolem je navázat korespondenci, druhým úkolem je doplnit mezery částmi vět a 7 úkolů s výběrem jedné správné odpovědi ze čtyř navržených. Doporučený čas na dokončení této části je 30 minut.

Sekce 3 („Gramatika a slovní zásoba“) obsahuje 20 úloh, z toho 13 úloh s krátkou odpovědí a 7 úloh s možností výběru jedné správné odpovědi ze čtyř navržených. Při plnění úkolů s krátkou odpovědí si musíte odpověď sami zapsat na příslušném pracovišti.

Po dokončení úkolů v každé z těchto sekcí musíte své odpovědi přenést do odpovědního formuláře č. 1.

Oddíl 4 („Psaní“) se skládá ze dvou úkolů a je to krátká písemná práce (napsání osobního dopisu) a písemné prohlášení s prvky odůvodnění. Doporučený čas na dokončení této části práce je 80 minut. Poznámky k konceptu lze vytvořit přímo na listu úkolu nebo můžete použít samostatný koncept. Jakékoli hrubé poznámky (koncept) se nekontrolují ani nehodnotí. Hodnotí se pouze varianta odpovědi uvedená v odpovědním formuláři č. 2!

1) úkol 1 základní úroveň složitosti - čtení fragmentu informace popř

populárně naučný, stylově neutrální text;

2) úkol 2 základní úrovně složitosti - podmíněný dialog-dotazování na základě

slovní situace a fotografie (obrázek);

3) úkol 3 základní úroveň složitosti - vytvoření monologu

tematická výpověď na základě verbální situace a fotografie

(obrázek);

4) úkol 4 vysoké obtížnosti - vytvoření monologu

tematická výpověď s prvky komparace a komparace na základě verbální situace a fotografie (porovnání dvou fotografií).

Vyšetřovaný se s úkolem seznámí přímo ve vyšetřovně, sedí u počítače a má jen 1 minutu na sesbírání myšlenek.

Odeslat svou dobrou práci do znalostní báze je jednoduché. Použijte níže uvedený formulář

Studenti, postgraduální studenti, mladí vědci, kteří využívají znalostní základnu ve svém studiu a práci, vám budou velmi vděční.

Podobné dokumenty

Základní požadavky na monologický projev. Klasifikace ústního projevu. Rozvoj souvislé monologické řeči u předškoláků vyprávěním obrázků, využití pohádkové terapie. Přednášky o rozvoji souvislé řeči pro děti středních škol předškolním věku.

test, přidáno 20.02.2012


Pojem monologické řeči a problémy jejího vývoje. Charakteristiky narušené koherentní monologické řeči u dětí staršího předškolního věku s celkovou nerozvinutostí řeči. Pokyny nápravná práce o rozvoji řečové činnosti dětí předškolního věku.

práce v kurzu, přidáno 24.11.2014


Teoretický základ rozvoj koherentní monologické řeči u dětí předškolního věku s celkovou nerozvinutostí řeči úrovně III. Vývoj korekčního programu pro rozvoj souvislé monologické řeči. Přehled metodických doporučení pro rodiče.

práce, přidáno 13.10.2017


Charakteristika souvislé řeči a její vlastnosti. Zjištění úrovně rozvoje monologické souvislé řeči u dětí předškolního věku s celkovou nerozvinutostí řeči a bez řečové patologie. Směrnice o účincích logopedie na děti se speciálními potřebami.

práce, přidáno 31.10.2017


Práce s keramikou jako prostředek k rozvoji souvislé monologické řeči u dětí staršího předškolního věku s celkovou nerozvinutostí řeči. Nápravně pedagogická práce na rozvoji souvislé monologické řeči u dětí staršího předškolního věku.

práce, přidáno 27.10.2017


Metody pro rozvoj monologických řečových dovedností žáků na téma „Zdraví a jídlo“ na úroveň rozšířené monologické výpovědi. Formování schopností sebevyjádření anglický jazyk založené na lexikální a gramatické úpravě řečového projevu.

shrnutí lekce, přidáno 05.06.2015


Psychologické a lingvistické rysy cizojazyčné monologické řeči. Charakteristika různých typů opor pro výuku cizojazyčného monologického projevu středoškoláků. Soubor cvičení pro výuku ústní cizojazyčné monologické řeči.

práce v kurzu, přidáno 19.06.2013


Problém výuky monologické řeči (ústní řeč, její dovednosti a schopnosti). Psychologické a pedagogické rysy výuky cizojazyčné monologické řeči žáků v různých fázích učení. Praktická aplikace technik pro výuku monologické řeči.

práce v kurzu, přidáno 28.07.2015

Shrnutí lekce o vývoji řeči v střední skupina"Popis hračky"

Cíle: rozvíjet schopnost vybrat definiční slova pro podstatná jména (přídavná jména) a koordinovat je; naučit se pojmenovávat a vybírat množné číslo podstatných jmen; Učit se popsat předmět

Úkoly:

souvislý projev : naučit se psát příběh hračky s popisem jejich vzhledu; Učit se popsat hračku, pojmenovat charakteristické znaky a jednání; vést ke krátkému příběhu z osobní zkušenosti.

slovní zásobu a gramatiku : aktivace slov označujících atribut objektu (přídavná jména);

Formování forem množný čísla podstatná jména

Zouk kultura projevy

Zařízení : hračky: panenka, pes, kostky, auto, míč, medvěd, letadlo, káča, lopata, kůň)

Průběh lekce:

1. Org. moment.

Vychovatel: - Řekni mi, co je na stole? (Na stole jsou hračky: panenka, kostky, auto, míč, medvěd, letadlo, káča, lopata, kůň)

Říkejme těmto hračky. (Učitel ukazujehračky , děti volají)

2. Hra „Jeden – mnoho“

Děti se postaví a utvoří kruh, učitel postupně každému dítěti hodí míč a pojmenuje předmět (hračka ) PROTI jednotné číslo a dítě musí pojmenovat stejné slovo v množný (například letadlo - letadla)

3. Hra „Z čeho jsou předměty vyrobeny?“

Vychovatel: Z jakého materiálu jsou vyrobeny? hračky? Děti odpovídají vzorek: kostky ze dřeva - dřevěné, stěrka z plastu - plast atd.

4. Hra „Jaký předmět?“

Učitel ukazuje hračku a položí otázku: "Který?" Poté se děti střídají v pojmenování co nejvíce znaků (názvy přídavných jmen odpovídajících danému předmětu. Vyhrává ten, kdo pojmenuje nejvíce znaků. Například jaký druh panenky? Odpovědi děti: krásný, velký, plastický, rusovlasý atd.

5. Hra „Udělej větu“

Učitel větu pojmenuje a děti slovo dokončí "protože".

Panenka má na sobě teplý kabátek, protože...

Kostky jsou rozházené po stole, protože...

Míč se odráží od podlahy, protože...

6. Povídání o hračkách.

Učitel se vás zeptá, jak si s ním můžete hrát hračky:

S panenkou (nakrmit, uložit do postele, připravit se na procházku atd.)

S autem (náklad, doprava atd.)

S kostkami (složit obrázek, postavit věž atd.)

7. Popis hračky.

Učitelka rozdává dětem hračky a vymyslí o tom pár vět (z jakého materiálu je vyroben, jak se s ním dá hrát atd.)

*Hádej hádanku:

Přátelský s majitelem

Dům je hlídaný

Bydlí pod verandou

A ocas je prsten... (Pes).

Pak se děti podívají hračka- pes a odpověď otázky:

Jaký pes?

Jak se jmenují psí mláďata?

Pes je velký a štěňata (malý).

Pojďme vymyslet jméno pro psa (Bug, Buddy, Ball....)

Jaké oči má Družka? Jsou tmavé jako... (uhlíky, korálky).

A co ocas? (prsten).

Co může Buddy dělat? (Postupujte podle příkazu, chyťte a přineste míč, hlídejte dům)

Kdo ti chce říct o psovi? popsat, jaká je?

Děti s pomocí učitele popsat hračku:

Tento…. (pes Sharik). Její srst je... (černé, měkké, nadýchané, oči….(tmavé, lesklé, hostitel…. (prsten).

Sharik si rád hraje (s klukama).

8. Reflexe:

O čem jsme dnes mluvili? jaké hry jsi hrál? Líbilo se ti to třída? Proč?

Ljudmila Vozhegová
Shrnutí lekce o rozvoji souvislé monologické řeči starších předškoláků Téma: „Návštěva pohádky“

Integrace vzdělávání regionech: "Mluvený projev rozvoj» , „Sociální – komunikativní rozvoj» , "Poznávací rozvoj» , "Fyzický rozvoj» , „Umělecké a estetické rozvoj»

Cíle: přispět rozvoj monologu tvoří prostřednictvím čtení beletrie. Budujte dovednost příbuzný důsledně a výrazně převyprávět povídky.

Plánované výsledky: umět převyprávět příběh na základě ilustrací, umí sladit přídavná jména s podstatnými jmény, umí popsat předmět na základě diagramu, vyjádřit svůj názor a zdůvodněte jej.

Úkoly:

Vzdělávací:

1. Naučte děti popisovat předmět pomocí diagramu.

2. Naučte děti uvažovat a zdůvodňovat je prohlášení

2. Důsledně budujte dovednosti dětí převyprávět text prostřednictvím vizualizace.

4 Rozvíjejte zájem o to, co čtete, a porozumějte tomu pohádky je třeba si pamatovat a používat jejich slovní zásobu a moudrost

5. Pokračujte v učení tvořit slova se stejným kořenem

Vývojový:

1 Rozvíjet schopnost vymýšlet vlastní konce pohádky.

2 Posilte schopnost správně formátovat své odpovědi, vytvořte jasný, nápaditý, koherentní, gramaticky správně postavená řeč.

Vzdělávací:

1. Pěstovat v dětech schopnost přijít na pomoc v obtížná situace, vzájemná pomoc, vzájemná pomoc

Přípravné práce:

Zkouška ilustrací k tématu.

Čtení, vyprávění příběhů.

Vedení didaktiky hry: "Tipni si pohádka podle obrázku» , "Z čeho pohádkový hrdina»

Řešení hádanek o pohádky a hrdinové.

Práce se slovní zásobou: pohádka, hádanka, pohádka, přísloví.

Konverzace „Co nás učí? pohádky?»

Kreslení obrázků do pohádka"Labutí husy".

Metody a techniky:

Vizuální metoda

Při pohledu na obrazy

Verbální metoda:

Vysvětlení

Vytváření hádanek

Herní technika

Propagační akce

Didaktická hra

Tělesná výchova minuta

Materiály a vybavení:

Ilustrace pro pohádka"Labutí husy"

siluety hrdinů pohádky"Labutí husy"

flonegraf

Průběh lekce.

1. Organizační moment.

(Děti stojí kolem učitele)

Podívali se na sebe,

Držte se pevně za ruce

Otočená doleva a doprava,

A usmáli se na sebe.

(Sedíme v půlkruhu na židlích.)

Vychovatel: „Dnes budeme pokračovat v naší cestě do Země Pohádky. Máte rádi luštění hádanek? Co to slovo znamená "tajemství"? .

Učitel shrnuje co řekly děti: "Tajemství"- to je složité (tedy chytrý) otázka. Toto je otázka, ve které se skrývá určité slovo – musíte ho uhodnout.“

Hádej hádanku a zjistíš co pohádka budeme si povídat!».

V v pohádce je nebe modré,

V strašidelní ptáci v pohádce.

Jabloň, přikryj mě!

Rečenko, zachraň mě!

("Labutí husy")

2. Hlavní část.

(Ukazujeme figurky sestry Alyonushky a bratra Ivanushka, Baba Yaga a labutí husy).

1. Popište portrét hrdiny pohádky podle navrženého vizuálního plánu. (plán na desce).

Vychovatel: Že jo! Kluci pojďte k nám hrdinové této pohádky přišli jako hosté. Jací jsou to hrdinové? Kdo chce mluvit o pohádkové postavě?

(Děti se střídají v popisu pohádkových hrdinů)

Vychovatel: „Výborně kluci. Tuhle všichni znáte pohádka. Proč se tomu říká pohádka? Protože jsou v něm neobvyklé věci – bajky. Kluci, kdo mi to řekne říci, co je to pohádka? (Vyprávěný příběh je něco, co se ve skutečnosti nemůže stát.) Jaké bajky z toho můžete vyjmenovat pohádky?

(Děti vyjmenuj bajky z pohádky)

Vychovatel: "Odpověz mi otázka: „To, co má každý vždycky pohádky?» (učitel povzbuzuje děti, aby uvažovaly).

Vychovatel: "Každý pohádky mají svá jména!» .

„Kluci, jak se jmenuje ten náš pohádky.»

Připomeňme si to pohádka. Učitel zobrazí obrázky, které zobrazují pouze střed pohádky:

2. Didaktická hra "dej to do pořádku"

Vychovatel: Kluci, chtěl jsem, abyste viděli naše fotky ukázat pohádku, ale problém je, že Baba Yaga je všechny smíchala. Prosím, pomozte mi je dát do pořádku. Budete pracovat ve skupinách. (2 stoly s obrázky. 1 skupina jde k prvnímu stolu, 2 k druhému. Děti zasílají obrázky postupně a učitel je přiloží na tabuli).

Výborně, kluci, odvedli jste skvělou práci! Unavený? Doporučuji se projít lesem.

Tělesná výchova minuta

V temném lese je chata

V temném lese je chata. (Děti chodí.)

Stojí dozadu. (Děti se otáčejí.)

V té chatě je Stařenka. (Potřesou prstem.)

Babička Yaga žije. (Potřesou prstem druhé ruky.)

Háčkovaný nos, (Ukažte prstem.)

Oči jsou velké (Ukazují.)

Jako hořící uhlí. (Zavrtí hlavou.)

Páni, jak naštvaný! (Běží na místě.)

Vstávají mi vlasy. (Ruce vzhůru.)

A teď je čas se vrátit.

(Děti sedí u stolů)

3. Cvičení "Sdělit pohádka podle obrázku»

Převyprávění pohádky z obrázků(1 dítě - zač pohádky, 2-střed, 3-konc pohádky). - V pohádky vždy jsou tři části - to je začátek pohádky, střed a konec. Připomeňte mi, jak to všechno začíná pohádky? ("Jednoho dne", "Žil jednou", a tak dále). Jak to podle vás začalo? pohádka"Labutí husy"? (odpovědi dětí). Vychovatel: „Jak tomu slovu rozumíte "klikl"? („Klikl znamená zavoláno“). Uprostřed vyprávějí se pohádky jak Alyonushka hledala svého bratra. Kdo chce sdělit? Co se stalo pak? Co se stalo na konci pohádky? Tak jsme našli začátek pohádky a střed a konec. Výborně, kluci, zapamatovali jste si vše správně!

Vychovatel: "Kluci "Labutí husy" lidový pohádka. Je oblíbená, protože se neví, kdo je jejím autorem. Lidé řekl to k sobě navzájem a každý přidal něco svého. Přispějme také pohádka něco nového, chtít? (odpovědi dětí). Kluci, jak vy a já můžeme láskyplně říkat řece? (řeka, řeka, řeka); jabloň (jabloň); upéct (sporák, sušenka)

Vychovatel: "O čem to je? pohádka? Určete které hlavní myšlenka pohádky"Labutí husy"? ("Je velmi důležité poslouchat své rodiče").

Vychovatel: "Řekněte mi lidi, kdyby Alyonushce nikdo nepomohl, dokázala by zachránit svého bratra?" (Odpovědi dětí. Povzbuzujeme děti, aby uvažovaly) .

Učitel: "Nyní ti přečtu pár přísloví a rčení a ty se zamyslíš a vysvětlíš, jak těmto příslovím rozumíš?" (učitel poslouchá odpovědi každého dítěte a objasňuje význam každého přísloví).

V těžký úkol i malá pomoc znamená hodně.

Dobré skutky dělají člověka krásným.

III. Sečteno a podtrženo třídy

Učitel hodnotí práci dětí na třída pouze z pozitivní stránky

Otázky:

co kdo má? pohádky? ("Každý má pohádky mají svá jména» )

Jak se to jmenovalo pohádka, o kterém jsme hovořili na třída(Labutí husy)

Kolik částí je v textu? pohádky? ("V pohádka má tři části: začátek, střed a konec").

Jak určit v začátek pohádky? (« Pohádky vždy začít s slova: "Bylo nebylo", "V nějakém království, v nějakém státě", „Dávno v království daleko“ A tak dále) .

Jak můžeme určit střed pohádky? ("Uprostřed pohádky se vždy vyprávějí o nějakých událostech které se hrdinům stávají“).

Pojmenujte, jaké události se staly uprostřed pohádky"Labutí husy"? (individuální odpovědi dětí) .

Jak určit konec pohádky? ("Na konci učíme se pohádky, jak skončily a jak skončily události, které se staly hrdinům“).

Jak to skončilo pohádka"Labutí husy"? Jaký je konec tohoto? pohádky, dobré nebo neúspěšné? (individuální odpovědi dětí).

Co nás to učí? pohádka? ("Tento pohádka nás učí dobru, být přátelští a vždy si pomáhat)