3 ZNAKY VÝVOJE EMOČNÍ Sféry DĚTÍ SE SLUCHEM

Sociální situace, ve které se dítě se sluchovým postižením nachází, má Důležité ve vzniku rysů ve vývoji emocí, utváření určitých osobnostních rysů. Osobnost dítěte se formuje v průběhu asimilace sociální zkušenost, v procesu komunikace s dospělými a vrstevníky. Okolní sociální prostředí se mu odhaluje ze skutečné pozice, kterou zaujímá v systému mezilidských vztahů. Ale v tu samou dobu velká důležitost má i jeho vlastní postavení, způsob, jakým se on sám ke své pozici vztahuje. Dítě se pasivně nepřizpůsobuje životní prostředí, svět předmětů a jevů, ale aktivně si je osvojuje v procesu činnosti zprostředkované vztahem mezi dítětem a dospělým.

Pro rozvoj emoční sféra neslyšící děti jsou ovlivněny určitými nepříznivými faktory. Narušená verbální komunikace částečně izoluje neslyšícího od jeho okolí mluvící lidé, což vytváří potíže při asimilaci sociální zkušenosti. Děti neslyšící nemohou vnímat výrazovou stránku ústní řeč a hudbu. Zpoždění ve vývoji řeči negativně ovlivňuje uvědomění si svého i druhých emoční stavy a způsobuje zjednodušení mezilidských vztahů. Později připojení beletrie ochuzuje svět emocionální zážitky neslyšící dítě, vede k potížím při rozvoji empatie k jiným lidem a postavám umělecká díla. Mezi faktory, které příznivě ovlivňují emoční vývoj neslyšících dětí, patří jejich pozornost k expresivní stránce emocí, schopnost zvládat odlišné typyčinnosti, používání mimiky, výrazných pohybů a gest v procesu komunikace.

Hlavní směry ve vývoji emoční sféry u dítěte se sluchovým postižením jsou stejné jako u dítěte s normálním sluchem: oba se rodí s hotovým mechanismem pro posuzování významnosti vnější vlivy, jevy a situace z hlediska jejich vztahu k životu - s emocionálním zabarvením vjemů. Již v prvním roce života se začínají tvořit samotné emoce, které jsou situačního charakteru, tzn. vyjadřovat hodnotící postoj ke vznikajícím popř možné situace. K rozvoji emocí samotných dochází v následujících směrech - diferenciace kvalit emocí, komplikace objektů vyvolávajících emoční odezvu, rozvoj schopnosti regulovat emoce a jejich vnější projevy. Emoční prožitek se utváří a obohacuje v procesu komunikace jako výsledek empatie s druhými lidmi při vnímání uměleckých a hudebních děl.

Řada studií domácích i zahraničních autorů zkoumala problémy jedinečného emočního vývoje neslyšících dětí, způsobeného méněcenností emocionální a verbální komunikace s okolím od prvních dnů jejich života, což způsobuje potíže v socializaci dětí. děti, jejich adaptace na společnost a neurotické reakce.

V. Pietrzak provedl studii emočního vývoje neslyšících dětí, ve které byly řešeny následující vzájemně související problémy. Prvním je zjištění charakteristik emočního vývoje a citových vztahů u neslyšících dětí předškolního a školní věk v závislosti na zachování nebo poškození sluchu u rodičů, jakož i v závislosti na sociální podmínky, ve kterém je dítě vychováváno a vzděláváno (doma, v mateřská školka, ve škole nebo na internátě). Druhým problémem je studium možností porozumění emočním stavům druhého člověka neslyšícími předškoláky a školáky. Schopnost porozumět emocím jiných lidí odráží úroveň emočního vývoje dítěte a míru, do jaké si uvědomuje své vlastní emoční stavy a emoční stavy druhých. Pochopení emočních stavů druhého člověka je usnadněno jejich vnímáním vnější projevy v mimice, gestech, pantomimě, hlasových reakcích a intonaci řeči. K takovému pochopení dochází úspěšněji, je-li vnímající obeznámen se situací, ve které pozorovaný emoční stav vznikl, nebo s danou osobou, jejími osobními vlastnostmi a může předpokládat, co tento stav způsobilo. Pochopení emočních stavů zahrnuje zobecnění mnoha dříve pozorovaných podobných stavů a ​​jejich symbolizaci, slovní označení. Jak se rozvíjí sympatie k jiné osobě, dítě rozvíjí syntonii jako schopnost reagovat na emocionální stav jiné osoby, především milované osoby. Syntonie je základem empatie jako schopnosti „přivlastnit si“ základní vlastnosti emočního stavu druhého člověka a vcítit se do jeho životní situaci.

V normální podmínky děti se sluchovým postižením mají omezenou schopnost vnímat emočně změněnou intonaci řeči (k jejímu vnímání je nutná speciální sluchová práce s použitím zařízení na zesilování zvuku). Zaostávání a originalita ve vývoji řeči ovlivňuje zvládnutí slov a frází označujících určité emoční stavy. Současně s úspěšnou sociální a emocionální komunikací s nejbližšími příbuznými si neslyšící děti velmi brzy rozvinou zvýšenou pozornost k mimice lidí, kteří s nimi komunikují, k jejich pohybům a gestům a pantomimě. Postupně si osvojují přirozené obličejově-gestické struktury pro komunikaci s ostatními lidmi a znakovou řeč přejatou v komunikaci mezi neslyšícími. V experimentálních psychologických studiích V. Pietrzaka byly vysledovány vztahy mezi charakterem komunikace mezi neslyšícími dětmi a dospělými a emocionálními projevy dětí. Bylo zjištěno, že relativní chudoba emocionální projevy u neslyšících předškoláků je pouze nepřímo determinována jejich vadou a přímo závisí na charakteru emocionální, efektivní a verbální komunikace s dospělými.

Ochuzení citových projevů u neslyšících předškoláků je z velké části způsobeno nedostatky ve výchově a neschopností slyšících dospělých povzbudit malé děti k emoční komunikaci.

Na emoční vývoj Děti a jejich vztahy s rodiči a ostatními členy rodiny jsou také negativně ovlivněny izolací od rodiny (pobyt v ústavech pro ústavní péči). Tyto vlastnosti sociální situace Vývoj dětí se sluchovým postižením způsobuje potíže v chápání emočních stavů, v jejich diferenciaci a zobecňování.

V předškolním věku se začíná utvářet tento typ emočních stavů, jako jsou pocity, s jejichž pomocí se identifikují jevy, které mají stabilní motivační význam. Pocit je zkušenost člověka s jeho vztahem k předmětům a jevům, vyznačující se relativní stabilitou. Vytvořené pocity začínají určovat dynamiku a obsah situačních emocí. V procesu vývoje jsou pocity organizovány do hierarchického systému v souladu se základními motivačními tendencemi každého jednotlivého člověka: některé pocity zaujímají vedoucí pozici, jiné - podřízené. Utváření pocitů prochází dlouhou a složitou cestou, může být reprezentováno jako druh krystalizace emočních jevů, které jsou podobné barvou nebo směrem.

K rozvoji citů dochází v rámci vedoucí činnosti předškolního období – hraní rolí. D. B. Elkonin si všímá velkého významu orientace na normy vztahů mezi lidmi, která se utváří ve hře na hraní rolí. Normy, na nichž jsou založeny lidské vztahy, se stávají zdrojem rozvoje morálky, sociálního a mravního cítění dítěte.

Emoce a pocity se podílejí na podřízení okamžitých tužeb herním omezením, přičemž dítě se může omezit i ve svém nejoblíbenějším druhu činnosti – motorické, pokud pravidla hry vyžadují, aby zamrzlo. Dítě si postupně osvojuje schopnost omezovat násilné projevy citů. Navíc se učí dát projev svých pocitů do kulturně přijímané podoby, tzn. učí se „jazyk“ pocitů – společensky akceptované způsoby vyjádření nejjemnějších odstínů zážitků pomocí úsměvů, mimiky, gest, pohybů a intonací. Po zvládnutí řeči pocitů ji vědomě používá, informuje ostatní o svých zkušenostech a ovlivňuje je.

Kvůli omezené verbální a herní komunikaci a také neschopnosti naslouchat a porozumět čtení příběhů a pohádek mají malé neslyšící děti potíže s pochopením tužeb, záměrů a zkušeností svých vrstevníků. Vzájemná přitažlivost se však projevuje pokusy sblížit se, obejmout přítele, který se jim líbí, a poplácat ho po hlavě. Tyto pokusy se nejčastěji nesetkávají s odezvou a jsou vnímány jako překážka omezující pohyb. Nejčastěji se děti otírají o své vrstevníky, nevnímají jejich chování jako projev sympatií. Děti, které nedávno přišly do školky, hledají sympatie u dospělých (učitelů, vychovatelů); odříznuti od domova, očekávají od nich náklonnost, útěchu a ochranu. Děti na začátku pobytu ve školce nevycházejí svým kamarádům na pomoc a nevyjadřují si navzájem sympatie.

Sympatický vztah neslyšících dětí k sobě není způsoben ani tak laskavým a laskavým přístupem dospělých k nim, ale neustálé odvolání jejich pozornost ke skupinovým spolužákům, specificky zaměřená na probuzení soucitu a na naučení je projevovat ve vztahu k plačícímu, uraženému nebo rozrušenému soudruhovi: učitel obvykle využívá přímou apelaci jednoho dítěte na druhé, spolu s ním utěšené utěšuje, předvádí jeho sympatie – takový citový projev je jako nakazit dítě. Důležitý je účinný pokyn – slitujte se, pohlaďte nebo výzvu (napodobením) k empatii, soucitu s plačícím.

V mladší skupina Na začátku roku je u dětí pozorována sobecká orientace, která se vyvinula v důsledku jejich domácí výchovy. Je patrná touha uchopit lepší nebo novou hračku a neochota nechat jiné dítě hrát si s vlastní hračkou. Ve středním a vyšším předškolním věku dochází k pozitivním změnám v rozvoji přátelských a morálních citů. Pozitivní emocionální tón se vytváří formováním her na hraní rolí, oslav, narozenin a celkového způsobu života v mateřské škole s postojem k jinému člověku, jinému dítěti, jeho zkušenostem a potížím.

Důležitá role při rozvoji emocí a citů, při utváření mezilidských vztahů, má pochopení pro vnější projevy emocí u druhých lidí. V. Pietrzak studoval zvláštnosti chápání emocí u neslyšících předškoláků a školáků. Během experimentu byly předškolákům ukazovány obrázky lidských tváří vyjadřující konkrétní emocionální stav. Pro identifikaci byly zvoleny projevy nejtypičtějších emocí – radost, smutek, strach, hněv, překvapení, lhostejnost. Byly použity tři varianty obrázků: 1) konvenčně schematický, 2) realistický, 3) v životní situaci (v dějovém obrázku). Úkolem subjektu bylo identifikovat emoční stav člověka podle výrazu tváře a podle celé situace s určitým výrazem tváře a pantomimou postavy. Emocionální stav bylo nutné pojmenovat, znázornit nebo naznačit pomocí znakového jazyka. Mezi neslyšícími dětmi jen několik správně identifikovalo emoce ve schematických a realistických verzích obrázků. Emocionální stavy postav na obrázku byly lépe pochopeny: v jedné třetině případů neslyšící děti poskytly zobrazeným emočním stavům obličejové, pantomimické a gestické vlastnosti, které byly emocionálně poměrně bohaté. Verbální projevy emocí byly nalezeny pouze ojediněle.

V rozpoznávání emocí ve všech variantách obrázků byli neslyšící předškoláci výrazně horší než jejich slyšící vrstevníci, ale s jedinou výjimkou: obrazy hněvu byly neslyšícími dětmi identifikovány stejně úspěšně jako slyšícími. Obvykle používali označení „vzrušený“.

V rozpoznávání emocí podle vnějšího projevu byly nejúspěšnější ty děti, jejichž rodiče měli také sluchové postižení, méně úspěšné byly děti slyšících rodičů.

Pro adekvátní rozpoznání neslyšícími dětmi jsou tedy velmi důležité jasné vnější projevy (mimika, gesta, pantomima), jasnost a jednoznačnost situace. předškolním věku emoční stav druhého člověka.

Probíhá duševní vývoj u dětí se sluchovým postižením se vyskytuje další vývoj emoční sféra.

Výsledky studie V. Pietrzaka naznačují, že neslyšící žáci na přelomu základního a středního školního věku dokážou celkem dobře chápat emocionální stavy postav vyobrazených na obrázcích: žáci čtvrtého ročníku celkem jasně rozlišují mezi radostí, zábavou a smutkem, překvapením. , strach a vztek. Většina z nich přitom o podobných emočních stavech, jejich odstínech i vyšším sociálním cítění stále velmi málo ví. Neslyšící děti získávají tyto znalosti postupně – při studiu na střední a vysoké škole. Pozitivní význam zvládnutí znakového jazyka je zaznamenán nejen pro dostatečné porozumění emočním stavům druhých lidí, ale také pro zvládnutí verbálních metod popisu emočních stavů.

Poměrně pozdní seznámení s rozmanitostí lidských smyslů, jak je pozorováno u neslyšících dětí, může mít řadu nepříznivých důsledků. Vyznačují se tedy obtížemi v porozumění literární práce, příčiny a důsledky jednání určitých postav, při zjišťování příčin emocionálních zážitků, povaha vznikajících vztahů mezi postavami (T. A. Grigorieva), empatie k určitým literárním hrdinům vzniká pozdě (a často zůstává spíše jednorozměrná) ( M. M. Nudelman). To vše obecně ochuzuje svět zážitků neslyšícího školáka, činí mu potíže s porozuměním emočním stavům druhých lidí a zjednodušuje rozvíjející se mezilidské vztahy. Potíže s vyjadřováním vlastních tužeb a pocitů při komunikaci s ostatními mohou vést k oslabení sociální vztahy, vzhled zvýšená podrážděnost a agresivita, neurotické reakce.

Výzkumy prokázaly, že v průběhu školního věku dochází u dětí se sluchovým postižením k výrazným změnám ve vývoji emocionální sféry – ovládají mnoho pojmů souvisejících s emocemi a vyšším sociálním cítěním, lépe rozpoznávají emoce svým vnějším projevem a slovní popis, správně identifikovat příčiny, které je způsobují. Je to z velké části dáno vývojem kognitivní sféra- paměť, řeč, verbálně-logické myšlení, jakož i prostřednictvím obohacování své životní zkušenosti, zvyšování možností jejího porozumění.

Literatura

1. Bogdanova T.G. Psychologie neslyšících. – M., 2002. – 224 s..

2. Koroleva I.V. Diagnostika a korekce sluchových vad u dětí nízký věk. – Petrohrad, 2005. – 288 s..

3. Psychologie neslyšících / upravil I. M. Solovjov a další - M., 1971.

4. Pedagogika neslyšících / upravil E.G. Rechitskaya. – M., 2004. – 655 s.

Na základě navázání smysluplných spojení mezi částmi zapamatovaného materiálu a mezi zapamatovaným materiálem a prvky minulých zkušeností uložených v paměti. 1.3 Rysy vývoje paměti u dětí se sluchovým postižením Výzkumy domácích defektologů a psychiatrů (R.M. Boskis, T.A. Vlasova, M.S. Pevzner, V.F. Matveev, L.M. Bardenshtein atd.) naznačují, že...

S existujícími normami, chování rolí a chápání rolí dává člověku potřebnou sebedůvěru, aby se choval v společensky významných situacích. 3. Díky výuce verbální řeči je možné výchovně působit na dítě se sluchovým postižením a zprostředkovat mu normy a hodnoty, které jsou významné pro společnost, do které patří. Neslyšící dítě rozumí verbální řeči a...

Časná hluchota výrazně omezuje schopnost dítěte zvládnout řeč. Protože potřebu komunikace nelze realizovat řečí, neslyšící dítě hledá jiné způsoby a prostředky komunikace pomocí předmětů a jednání. Pracuje s vizuálními obrazy, umí kreslit, vyřezávat a vytvořit model ze stavebnice.

1. Pedagogická klasifikace sluchových vad, jejich příčiny

Klasifikace je založena na následující kritéria: stupeň nedoslýchavosti, doba nedoslýchavosti, úroveň vývoje řeči.

Děti se ztrátou sluchu jsou heterogenní skupinou vyznačující se:

Povaha sluchového postižení;

Stupeň ztráty sluchu;

Doba nástupu poškození sluchu;

Úroveň vývoj řeči(od nemluvení k řečové normě);

Přítomnost nebo nepřítomnost dalších vývojových odchylek.

Děti jsou hluché a nedoslýchavé podle stavu sluchu. Neslyšící děti jsou děti s nejtěžším stupněm sluchového postižení. Hluchota je absolutní jen ve výjimečných případech. Obvykle jsou zachovány zbytky sluchu umožňující vnímání jednotlivých velmi hlasitých, ostrých a hlubokých zvuků. Ale srozumitelné vnímání řeči je nemožné. Sluchově postižené jsou děti s částečnou vadou sluchu, která brání rozvoji řeči. Ztráta sluchu může být vyjádřena v různé míry- od lehké poruchy vnímání šeptané řeči až po prudké omezení vnímání řeči při hlasitosti hovoru. V závislosti na době výskytu poruchy jsou všechny děti rozděleny do dvou skupin:

Raně ohluchlé děti, tzn. ti, kteří se narodili neslyšící nebo ztratili sluch v prvním nebo druhém roce života, než ovládli řeč;

Pozdně ohluchlé děti, tzn. ti, kteří ztratili sluch ve 3-4 letech a později a udrželi řeč v různé míře.

Podle moderní klasifikace Ztráta sluchu se rozlišuje v závislosti na průměrném snížení sluchových prahů, vyjádřené v jednotkách intenzity zvuku – decibelech (dB). Stav sluchu se nikdy nevyjadřuje v procentech. V klasifikaci decibely ukazují, jak hlasité zvuky člověk neslyší:

Od 0 do 15 dB - normální sluch. Člověk slyší šeptanou řeč na vzdálenost 6-10 metrů. Řeč při normální hlasitosti - na vzdálenost až 30 metrů.

16 - 45 dB - lehké postižení (ztráta sluchu 1. stupně). Slyší šeptanou řeč na vzdálenost 4-1,5 m, mluvenou řeč - 5 m a více.

46 - 55 dB - průměrné postižení (II. stupeň nedoslýchavosti). Šeptající řeč - 1,5-0,5 m, konverzační řeč - 3-5 m.

56 - 75 dB - závažné porušení sluch (ztráta sluchu III stupně). Šeptaná řeč - není slyšet, mluvená řeč - 1-3 m.

76 - 90 dB - hluboké postižení (ztráta sluchu IV. stupeň). Hovorová řeč- do 1 m nebo křičet do ucha.

Více než 95 dB - hluchota. Osoba bez zesílení zvuku neslyší šepot nebo konverzaci.

V každém věku může ztráta sluchu způsobit: infekce středního ucha, dlouhodobé vystavení hluku, dědičnost, nemoc/vrozené vady, přirozený proces stárnutí, trauma, léčba ototoxickými léky, nádory. Otolaryngologové rozlišují tři hlavní skupiny příčin nedoslýchavosti.

1) Dědičná porucha sluchu.

2) Získaná porucha sluchu.

3) Vrozené.

Ke ztrátě sluchu dochází také nedodržováním základních hygienických norem a pravidel a zanedbáním doporučení lékařů. Typicky k senzorineurální ztrátě sluchu dochází v důsledku poškození vnitřního ucha nebo sluchového nervu, které může být způsobeno genetické důvody, komplikace po různých onemocněních, onemocnění uší, úrazy hlavy, expozice některým látkám, hluk, změny související s věkem. Genetické poruchy jsou možná hlavní příčinou senzorineurální ztráty sluchu u dětí. Negenetické vrozené vady – ty, které se objevují při narození – mohou také vést k hluchotě. Nejčastější genetické poruchy jsou: Usherův syndrom, který se vyskytuje u 3–10 % pacientů s vrozenou hluchotou; Vandenburgův syndrom, zaznamenaný v 1-2 % případů; Elportův syndrom – 1 %. Negenetické příčiny vrozené ztráty sluchu: nedonošenost, novorozenecká žloutenka, mozková obrna, syfilis, otrava chininem, prenatální expozice lékům, jako je thalidomid nebo virové infekce - zarděnky a plané neštovice.

Ztráta sluchu jako komplikace se vyskytuje u mnoha nemocí: syfilis, když napadají bakterie vnitřní ucho poškození hlemýždě a sluchového nervu; tuberkulóza, která způsobuje tvorbu děr ušní bubínek a neurosenzorické poruchy; bakteriální meningitida, která poškozuje chlupy nebo sluchový nerv, což vede ke ztrátě sluchu u 5–35 % přeživších; roztroušená skleróza leukémie a autoimunitní onemocnění typ lupusu, který způsobuje otoky cévy ucho; celkové poruchy krevní oběh, narušení krevního oběhu ve vnitřním uchu a podpora krvácení; virové infekce- příušnice, spála, herpes, zarděnky, plané neštovice, mononukleóza a černý kašel; diabetes; nádory vnitřního ucha a sluchového nervu. V uchu může být nádor. Mohou se zde šířit rakovinné i nezhoubné (benigní) nádory. Nádory spánková kost- velká kost na obou stranách hlavy, - jejíž součástí je mastoid ( mastoid), ovlivňují také sluch. Pokud nádor napadne vnější nebo střední ucho, způsobí poruchy vedení; pokud je postiženo vnitřní ucho nebo sluchový nerv, dochází k senzorineurální ztrátě sluchu. Příčiny senzorineurální ztráty sluchu jsou:

Neuritida (herpes zoster, parotitida atd.);

Zvýšený tlak tekutin ve vnitřním uchu (Menierova choroba);

ztráta sluchu související s věkem (presbyauze);

Patologie sluchového nervu.

Smíšená nedoslýchavost je kombinací dvou výše uvedených typů nedoslýchavosti, tedy kombinací převodní nedoslýchavosti s poškozením vnitřního ucha. Hlavní příčiny tohoto typu ztráty sluchu jsou:

Infekce hlemýždě s Chronický zánět ucho;

Vrstvení věkových faktorů na neoperovanou otosklerózu.

2. Vlastnosti kognitivní vývoj děti se sluchovým postižením

Z kognitivního hlediska má ze všech analyzátorů vedoucí roli zrak a sluch. Porucha sluchového analyzátoru způsobuje specifickou jedinečnost ve světě vjemů dětí. Tato dočasná spojení, která se vytvářejí za účasti sluchového analyzátoru u neslyšícího dítěte, chybí nebo jsou velmi špatná. Rozvoj paměti u dětí se sluchovým postižením má také své vlastní charakteristiky. Výzkum T.V. Rozanová ukázala, že neslyšící školáci při nedobrovolném zapamatování obrazového materiálu zaostávají za svými normálně slyšícími vrstevníky ve všech ukazatelích rozvoje obrazové paměti: v mladším školním věku mají méně přesné paměťové obrazy než slyšící vrstevníci, proto si pletou umístění předmětů, které jsou podobný obrazem nebo skutečným funkčním účelem .

U dětí se ztrátou sluchu specifické funkce představivost je způsobena pomalým utvářením jejich řeči, zejména zvláštním vývojem významu slov, zpožděním ve vývoji her na hraní rolí a myšlení. Neslyšící děti dlouho nepřecházejí od objektových procedurálních her, ve kterých je hlavní reprodukce akcí s předměty, ke hrám s dějovými rolemi, které vyžadují vytvoření imaginární herní situace. Ve věku základní školy dochází ke zpoždění v rozvoji tvořivé představivosti.

Sluchová vada vede k narušení vývoje všech aspektů řeči, v některých případech až k její úplné absenci, což omezuje schopnost myslet a odráží se v charakteristikách chování – izolace, nechuť ke kontaktu.

Vývoj myšlení u dětí se sluchovým postižením jde stejným směrem jako u slyšících: rozvíjejí se možnosti praktické analýzy, srovnávání a syntézy. Složitější procesy, které vyžadují vysokou míru zobecnění celku, se však vyvíjejí pomaleji. Zároveň zapojení dětí do praktických činností, orientace v okolním světě, pochopení účelu různých předmětů, pochopení některých jevů, se kterými se dítě setkává. Každodenní život, usnadňuje schopnost provádět praktickou analýzu.

K rozvoji pozornosti u dětí se sluchovým postižením dochází za trochu jiných podmínek. Částečné nebo úplné vypnutí aferentace sluchového analyzátoru narušuje mechanismy, které zajišťují normální fungování mozku. Za těchto podmínek je přirozená mozková aktivita omezená. Kvůli narušení sluchového analyzátoru dítěte jsou z jeho okolí vyloučeny znějící předměty, které přitahují pozornost, tzn. děti se nevyvíjejí sluchová pozornost. Mnoho dětí se ztrátou sluchu si velmi brzy všimne koncentrace pozornosti na rtech mluvčího, což naznačuje, že dítě samo hledá kompenzační prostředky, jejichž roli přebírá. Vizuální vnímání. Častá nevýhoda Děti se sluchovým postižením mají potíže s přepínáním a distribucí pozornosti, což negativně ovlivňuje prostorovou orientaci.

Pro neslyšící dítě je nejtěžší zvládnout gramatickou stavbu věty, pravidla slovních spojení a gramatické spoje slov. V samostatném písemném projevu neslyšících se také objevují nedostatky v logice a sledu prezentace událostí. Neslyšící děti mají potíže s plánováním předkládané látky. Při prezentaci někdy uvádějí popis podrobností, chybí jim to hlavní. Neslyšící studenti, kteří zvládli daktylologii, lépe ovládají zvukovou skladbu slov. Tvoří podmíněná spojení mezi zvukem a daktylským obrazem slova. Ale v případech, kdy se výslovnost slova liší od jeho pravopisu, může mít daktylologie negativní dopad na asimilaci zvukové kompozice řeči.

3. Rysy rozvoje osobnosti a emocionálně-volní sféry dětí se sluchovým postižením

Podmínky rodinné výchovy mají významný vliv na utváření emocionálně volní sféry, rozvoj osobnosti neslyšících dětí a utváření mezilidských vztahů v počátečních fázích. Důležitý faktor ovlivňující vývoj osobnosti je přítomnost či nepřítomnost sluchového postižení u rodičů. Neslyšící předškoláci s neslyšícími rodiči se tedy neliší od svých slyšících vrstevníků v emocionálních projevech, v množství intelektuálních emocí, zatímco v chování neslyšících dětí se slyšícími rodiči je chudoba emocionálních projevů - jejich menší počet a pestrost. Ve věku základní školy jsou neslyšící děti neslyšících rodičů společenštější s vrstevníky, zvídavější, mají touhu dominovat ve skupině vrstevníků, být vůdčími osobnostmi. Neslyšící děti slyšících rodičů jsou plachější, méně společenské a usilují o samotu.

To vše zvyšuje závislost neslyšících dětí na dospělých a vytváří takovou osobnostní rysy, jako je rigidita, impulzivita, sebestřednost, sugestibilita. Neslyšící děti mají potíže s rozvojem vnitřní kontroly nad svými emocemi a chováním a jejich vývoj sociální zralosti je opožděný. Sebevědomí dětí se sluchovou vadou je ovlivněno názory učitelů. Osobnostní rysy, které hodnotí jako pozitivní, často souvisí s učební situací: pozornost ve třídě, schopnost řešit problémy, přesnost, pracovitost, studijní výsledky. K tomu se přidávají skutečné lidské vlastnosti: citlivost, schopnost přijít na pomoc. Neslyšící děti mají značné potíže s pochopením emocí druhých lidí, jejich odstínů, vyššího sociálního cítění, je obtížné pochopit kauzalitu emočních stavů a ​​velké potíže jsou při formování morálních a etických představ a pojmů.

4. Vlastnosti činností neslyšících a nedoslýchavých dětí

Děti se sluchovým postižením mají potíže s formováním pohybů v důsledku postižení sluchového analyzátoru, který hraje hlavní roli při kontrole přesnosti, rytmu a rychlosti pohybů. Kromě toho pomalost tvorby kinestetických vjemů, ke které dochází v důsledku narušení interakce analyzátorů, a je také často způsobena poškozením vestibulární aparát, vede k potížím při provádění dobrovolných akcí, které jsou základem jakékoli činnosti. V procesu vykonávání jakékoli činnosti se neslyšící žáci potýkají s obtížemi v korelaci účelu činnosti, výsledku a racionálních způsobů provádění této činnosti. Nedostatečné zaměření činnosti vede k nedostatečné kritičnosti při hodnocení výsledků činnosti, potíže se vyskytují při samostatném provádění činností podle vzoru nebo pokynů učitele.

Rysy vývoje motorické sféry jsou způsobeny takovými faktory, jako je nedostatek sluchu, nedostatečný rozvoj řeči a také funkční porucha nějaký fyziologické systémy. V kojeneckém věku má neslyšící dítě potíže s vytvářením objektivních jednání. Až tři měsíce jeho pohled zůstává plovoucí a nezaměřuje se dostatečně na předmět. Ukázalo se, že „komplex obrození“ není vysloven. Teprve do pěti měsíců neslyšící dítě identifikuje předměty, které ho zajímají, od okolních předmětů, ale nerozlišuje jejich vlastnosti. Vnímá pouze ty předměty, které jsou v jeho zorném poli. U dětí se sluchovým postižením dochází ve věku jednoho roku k deficitu pohybů a nedostatečnému prostorovému pojetí. Rozvoj objektivní činnosti začíná zvládnutím uchopení dítěte a rozvojem jemné motoriky prstů. Neslyšící děti mají potíže s manipulací s malými předměty, nejistotu v jednání s nimi, povrchní zájem o jednání s předměty a absenci konečného výsledku u předmětových aktivit.

Neslyšící děti mají potíže při nahrazování předmětů ve hře, jedná se s předměty nabízenými k výměně v souladu s jejich předchozím účelem.

Závěr

Člověk se sluchovým postižením trpí především porušením tělesné, duševní a sociální rovnováhy, provázené o vegetativní příznaky, emoční prožitky a sociálně-psychologické konflikty.

Bibliografie

1. Glukhov V. P. Nápravná pedagogika se základy speciální psychologie: - Sekachev V. Yu.; 2011, 256 stran.

2. Glukhov V. P. Základy nápravná pedagogika a speciální psychologie. Workshop: - V. Sekačev; 2011, 296 stran.

3. Kuzněcovová L. Základy speciální psychologie: - Akademie; 2010, 480 stran.

4. Kulemina Yu.V. Základy speciální pedagogiky a psychologie. Krátký kurz: - Dobrá kniha; 2009, 128 stran.

5. Trofimova N. M., Duvanova S. P., Trofimova N. B., Pushkina T. F. Základy speciální pedagogiky a psychologie: - Petrohrad; 2011, 256 stran.

Rozvoj emocí u dětí se ztrátou sluchu

Originalita emocionálního vývoje dětí se sluchovým postižením je dána především méněcenností emocionální a verbální komunikace s lidmi kolem nich od prvních dnů jejich života. Emoční nedostatek způsobuje potíže v socializaci a adaptaci na společnost.

Děti se sluchovým postižením mají za normálních podmínek omezenou schopnost vnímat emočně změněnou intonaci řeči. Zaostávání a originalita ve vývoji řeči ovlivňuje zvládnutí slov a frází označujících určité emoční stavy.

Poměrně pozdní seznámení se s rozmanitostí lidských pocitů, pozorované u dětí s nedostatečně se vyvíjejícím sluchem, může mít řadu nepříznivých důsledků a obecně ochuzuje svět prožitků neslyšícího dítěte a způsobuje mu potíže porozumět emočním stavům dítěte. ostatní lidé. Potíže s vyjadřováním svých tužeb a pocitů v komunikaci s ostatními mohou vést k narušení sociálních vztahů, ke vzniku zvýšené podrážděnosti a agresivity a neurotickým reakcím.

Základní vzorce vývoje emocí u dítěte se sluchovým postižením jsou stejné jako u dítěte s normálním sluchem: oba se rodí s hotovým mechanismem pro posuzování významnosti vnějších vlivů, jevů a situací z hlediska jejich vztahu k životu – s emocionálním tónem vjemů. Již v prvním roce se začínají tvořit samotné emoce, které jsou situačního charakteru.

Emoční prožitek se však utváří a obohacuje v procesu rozvoje intonační komunikace s dospělými, kdy kojenci začínají s dospělými vést dialog. Matka s dítětem si vyměňují pohledy, úsměvy, různé grimasy a hrají krátké hry. V tomto období se začíná formovat zvuko-řečová komunikace. Všechny intaktní analyzátory (vizuální, hmatové, čichové a hmatové) jsou aktivně zapojeny do procesu interakce s dospělým. Utrpení sluchový analyzátor se tohoto procesu také účastní.

Další vývoj dětí se sluchovou vadou se liší od vývoje jejich slyšících vrstevníků. V době, kdy se začíná objevovat řeč nejdůležitějším faktorem rozvoj komunikace v objektivně-aktivních vztazích mezi dítětem a dospělým, kdy se v procesu komunikace s vnějším světem formuje emoční představivost a myšlení - a sluchově postižené dítě získává zvláštní rysy.

Studie domácích i zahraničních autorů (V. Petshak, E.I. Isenina, D.B. Korsunskaya, L.P. Noskova, T.V. Rozanova, A.M. Golberg, E. Levine) odhalily, že děti se sluchovým postižením existují obecné vzory vývoj emocionality se však projevují s určitou originalitou, vzhledem k defektu a jeho následkům. Opožděnost a jedinečnost řečového vývoje dětí se sluchovým postižením výrazně komplikuje uvědomování si emočních stavů, jejich diferenciaci a generalizaci.

Sluchově postižení školáci mnohem méně než jejich slyšící vrstevníci rozpoznávají emoce, emoční stavy a zkušenosti lidí při popisu obrázků. Děti se ztrátou sluchu mají značné potíže s pochopením příčin emočních stavů a ​​také s uvědoměním si, že vnitřní emoční zážitky mohou způsobit jakékoli jednání.

Emoční vývoj sluchově postižených školáků má také řadu rysů.

Odhalují se omezené nebo nedostatečné informace o emocích a potíže s jejich verbalizací. Nejznámější slova jsou slova pro emoce, jako je radost, hněv a strach; nejméně známé jsou stud, zájem, vina.

Sluchově postižení školáci, kteří mají sníženou, omezenou úroveň vývoje řeči, jsou co do počtu správně vybraných synonymních řad popisujících emoce výrazně horší než jejich vrstevníci s více vysoká úroveň vývoj řeči. Značné obtíže sluchově postiženým školákům způsobuje zjišťování příčin emocí člověka a verbalizace emocí svých i druhých. Kvůli nedostatečnému rozvoji řeči a omezené komunikaci s ostatními je osobní emoční prožívání sluchově postižených školáků výrazně ochuzeno.

Nedostatečná resp nízká úroveň Emoční vývoj sluchově postižených školáků je dán řadou důvodů: nedostatečným rozvojem řeči (zejména emocionálně expresivních jazykových prostředků), nedostatečně rozvinutými schopnostmi identifikovat a rozlišovat emocionální projevy druhých a v důsledku toho vlastní vlastní neproduktivní emoční reakce.

Bibliografie

1. Petshak V. Studium emočních projevů u neslyšících a slyšících školáků // Defektologie. – 1989. č. 4.

2. B.D. Korsunskaya „Rysy sociálně-emocionálního vývoje dětí se sluchovým postižením, zejména problémy s přizpůsobením“ 2000.

Sociální situace Situace, ve které se dítě se sluchovým postižením nachází, je důležitá pro vznik jeho zvláštností ve vývoji emocí a utváření některých osobnostních rysů.

Pro rozvoj emocí oblasti neslyšících dětí jsou ovlivněny určitými nepříznivými faktory. Porušení verbální komunikace částečně izoluje neslyšícího od mluvících lidí kolem něj, což způsobuje potíže při asimilaci sociální zkušenosti. Neslyšící děti nedokážou vnímat výrazovou stránku ústní řeči a hudby. Schopnost porozumět emocím jiných lidí odráží úroveň emočního vývoje dítěte a míru, do jaké si uvědomuje své vlastní emoční stavy a emoční stavy druhých. Porozumění emočním stavům druhého člověka je usnadněno vnímáním jeho vnějších projevů v mimice, gestech, pantomimě, hlasových reakcích a intonaci řeči.

Děti se sluchovým postižením mají za normálních podmínek málo vnímání řeči je k dispozici emočně změněná intonace. Zaostávání a originalita ve vývoji řeči ovlivňuje zvládnutí slov a frází označujících určité emoční stavy. Výsledky studie vedly k závěru, že chudoba emoční projevy u neslyšících předškoláků do značné míry způsobené nedostatky ve výchově, neschopnost slyšících dospělých evokovat malé děti k emoční komunikaci.

V předškolním věku se začíná utvářet tento typ emočních stavů, jako jsou pocity, s jejichž pomocí se identifikují jevy, které mají stabilní motivační význam. Pocit- je to zkušenost člověka s jeho vztahem k předmětům a jevům, vyznačující se relativní stabilitou

Pochopení vnějších projevů emocí u druhých lidí hraje důležitou roli při rozvoji emocí a citů, při utváření mezilidských vztahů.

Verbální projevy emocí byly nalezeny pouze ojediněle. V rozpoznávání emocí podle vnějšího projevu byly nejúspěšnější ty děti, jejichž rodiče měli také sluchové postižení, méně úspěšné byly děti slyšících rodičů.

V procesu duševního vývoje Děti se sluchovým postižením zažívají další rozvoj své emoční sféry. Žáci IV. ročníku celkem jasně rozlišují radost, zábavu a smutek, překvapení, strach a vztek. Většina z nich přitom o podobných emočních stavech, jejich odstínech i vyšším sociálním cítění stále velmi málo ví. Neslyšící děti získávají tyto znalosti postupně – při studiu na střední a vysoké škole. Poměrně pozdní seznámení s rozmanitostí lidských smyslů, jak je pozorováno u neslyšících dětí, může mít řadu nepříznivých důsledků. Vyznačují se tedy obtížemi v porozumění literárním dílům, příčinám a důsledkům jednání určitých postav a při stanovení příčin emocionálních zážitků. To vše obecně ochuzuje svět zážitků neslyšícího školáka, činí mu potíže s porozuměním emočním stavům druhých lidí a zjednodušuje rozvíjející se mezilidské vztahy. Potíže s vyjadřováním svých tužeb a pocitů při komunikaci s ostatními mohou vést k narušení sociálních vztahů, ke vzniku zvýšené podrážděnosti a agresivity a neurotickým reakcím.

Výzkum ukázalže v průběhu školního věku dochází k výrazným změnám ve vývoji emocionální sféry dětí se sluchovým postižením - ovládají mnoho pojmů souvisejících s emocemi a vyšším sociálním cítěním, lépe rozpoznávají emoce jejich vnějším projevem a verbálním popisem a správně identifikují důvody, které způsobit je.

Otázka 29. Emocionální komunikace neslyšících malých dětí.

V počátečních fázích ontogeneze identifikoval D. B. Elkonin tyto typy vedoucích činností: přímá emoční komunikace (dětství), předmětově-manipulativní činnost (rané dětství), hra na hraní rolí(předškolní věk), vzdělávací aktivity(mladší školní věk).

U dítěte narozeného hluchého nebo kdo ztratil sluch v prvních měsících života, potíže s rozvojem vedoucích činností začínají brzy, s rozvojem emocionální komunikace. Komunikace s okolními lidmi se vyvíjí postupně v ontogenezi. Jejím předpokladem je reakce soustředění, ke které dochází u kojence při kontaktu s dospělými, dále výskyt úsměvu a nakonec komplex oživení.

Revitalizační komplex- jedná se o komplexní reakci zahrnující výrazové pohyby, vokalizace, zrakovou a sluchovou koncentraci, na jejichž základě později vznikají a stávají se různorodými pohyby rukou, emoční reakce (úsměv, smích), zvuky vydávané dítětem. To je začátek přímé emoční komunikace mimo praktickou spolupráci s dospělými. Děti při takové komunikaci využívají různé výrazové a obličejové prostředky a pohyby.

ZVÝRAZNĚNY JSOU 4 TYPY ZOBRAZENÍ:

1. kontaktní pohled směřovaný do očí jiné osoby s cílem upoutat pozornost;

2. ukazování, namířené na předmět s cílem upoutat na něj pozornost jiné osoby;

3. pohled usilující o zhodnocení (svého jednání), směřovaný do očí druhé osoby po provedení jakékoli akce;

4. spojovací pohled, spojující předmět, na který dítě ukazuje, a osobu, na kterou se o tomto předmětu obrací.

U ročních neslyšících dětí byly pozorovány dva typy pohledů- kontakt (98 %) a žadatel o hodnocení (2 %).

Pro ty, kteří slyší vrstevníci jsou již zastoupeni všechny čtyři typy zobrazení: kontakt, index, hledání vyhodnocení a připojení. Do jednoho a půl roku, tzn. o šest měsíců později než slyšící děti si neslyšící děti vyvinou i jiné typy názorů. Tyto ukazatele jsou ovlivněny podmínkami rodinné výchovy: jsou typické pro neslyšící děti slyšících rodičů. Neslyšící rodiče vědí, jak navázat kontakt se svými neslyšícími dětmi, a tak je rozvoj názorů a přirozených gest u dětí rychlejší a lepší.

Analýza přirozených gest ukazuje, že fyzická struktura gesta se utváří postupně, především napodobováním gest dospělého („dej“, „na“) a zvýrazněním fyzické struktury akce, která se částečně shoduje s gestem v formulář („chci“, „nechci“). U neslyšících dětí do dvou let se funkční obsah gesta tvoří pomaleji. U slyšících dětí řeč napomáhá formování a správnému používání gest. V prajazyku neslyšících dětí mají pohyby, především gesta, velký význam, počet a frekvence jejich využití ve funkci upoutání pozornosti je větší než v protojazyku slyšících dětí. V procesu komunikace potřebuje neslyšící dítě udržet pozornost dospělého. Slyšící děti toho dosáhnou vokalizací před gestem nebo po něm. Neslyšící děti udrží pozornost dospělého pohledem, který gesto vždy doprovází. Zachování výrazu tváře neslyšícího dítěte nezbytného pro ovlivnění v průběhu celé řeči ukazuje na zvýšenou roli emocionálního výrazu. Ve vývoji první vůdčí činnosti - emoční komunikace - tedy mnoho neslyšících dětí, zejména neslyšících dětí slyšících rodičů, zaznamenává prodlevu.Jakákoli vůdčí činnost se neobjevuje okamžitě v rozvinuté podobě, ale prochází určitou cestou formace, která je pro ně velmi důležitá. v rámci této vedoucí činnosti příprava na přechod k další vedoucí činnosti. Jeho formování probíhá pod vedením dospělých v procesu školení a vzdělávání.

Pro rozvoj emocí a utváření některých osobnostních rysů je důležitá sociální situace, ve které se dítě se sluchovým postižením nachází.

Osobnost dítěte se utváří v průběhu asimilace sociálních zkušeností, v procesu komunikace s dospělými a vrstevníky. Okolní sociální prostředí se mu odhaluje ze skutečné pozice, kterou zaujímá v systému mezilidských vztahů. Velký význam má ale zároveň i jeho vlastní postavení, jaký má on sám ke své pozici vztah.

Dítě se pasivně nepřizpůsobuje prostředí, světu předmětů a jevů, ale aktivně si je osvojuje v procesu činnosti zprostředkované vztahem mezi dítětem a dospělým.

Vývoj emocionální sféry dětí se sluchovým postižením ovlivňují některé nepříznivé faktory. Narušená verbální komunikace částečně izoluje dítě se sluchovým postižením od mluvících dětí v jeho okolí, což způsobuje potíže při osvojování sociální zkušenosti. Děti se sluchovým postižením nejsou schopny vnímat výrazovou stránku mluvené řeči a hudby. Opoždění vývoje řeči negativně ovlivňuje uvědomování si vlastních i cizích emočních stavů a ​​způsobuje zjednodušení mezilidských vztahů. Pozdější uvedení do beletrie ochuzuje svět emocionálních prožitků dítěte se ztrátou sluchu a vede k potížím s rozvojem empatie k druhým lidem a postavám v beletristických dílech. Mezi faktory, které příznivě ovlivňují emoční vývoj dětí se sluchovou vadou, patří jejich pozornost k výrazové stránce emocí, schopnost zvládat různé druhy činností, používání mimiky, výrazných pohybů a gest v procesu komunikace.

Hlavní směry ve vývoji emocionální sféry u dítěte se sluchovým postižením jsou stejné jako u dítěte s normálním sluchem: oba se rodí s připraveným mechanismem pro posuzování významu vnějších vlivů, jevů a situací z hlediska pohledu na jejich vztah k životu - s emocionálním tónem vjemů. Již v prvním roce života se začínají tvořit samotné emoce, které jsou situačního charakteru, tzn. vyjadřovat hodnotící postoj ke vznikajícím nebo možným situacím. K rozvoji emocí samotných dochází v následujících směrech - diferenciace kvalit emocí, komplikace objektů vyvolávajících emoční odezvu, rozvoj schopnosti regulovat emoce a jejich vnější projevy. Emoční prožitek se utváří a obohacuje v procesu komunikace jako výsledek empatie s druhými lidmi při vnímání uměleckých a hudebních děl.

Problémy jedinečnosti emocionálního vývoje dětí zkoumala řada studií domácích i zahraničních autorůCsluchové postižení způsobené méněcenností emocionální a verbální komunikace s okolím od prvních dnů jejich života, což způsobuje potíže v socializaci dětí, jejich adaptaci na společnost a neurotické reakce.

V. Pietrzak provedl studii emočního vývoje dětí se sluchovým postižením, ve které byly řešeny následující vzájemně související problémy. Prvním z nich je zjištění charakteristik emočního vývoje a citových vztahů u dětí se sluchovým postižením předškolního věku v závislosti na zachování či postižení sluchu u rodičů, jakož i v závislosti na sociálních podmínkách, ve kterých je dítě vychováváno a vzděláváno ( doma, ve školce, ve škole nebo na internátě). Druhým problémem je studium možností porozumění emočním stavům druhého člověka předškoláky se sluchovým postižením. Schopnost porozumět emocím jiných lidí odráží úroveň emočního vývoje dítěte a míru, do jaké si uvědomuje své vlastní emoční stavy a emoční stavy druhých. Porozumění emočním stavům druhého člověka je usnadněno vnímáním jeho vnějších projevů v mimice, gestech, pantomimě, hlasových reakcích a intonaci řeči. K takovému pochopení dochází úspěšněji, je-li vnímající obeznámen se situací, ve které pozorovaný emoční stav vznikl, nebo s danou osobou, jejími osobními vlastnostmi a může předpokládat, co tento stav způsobilo. Pochopení emočních stavů zahrnuje zobecnění mnoha dříve pozorovaných podobných stavů a ​​jejich symbolizaci, slovní označení. Jak se rozvíjí sympatie k jiné osobě, dítě rozvíjí syntonii jako schopnost reagovat na emocionální stav jiné osoby, především milované osoby. Syntonie je základem empatie jako schopnosti „přivlastnit si“ základní vlastnosti emočního stavu druhého člověka a vcítit se do jeho životní situace.

Děti se sluchovým postižením mají za normálních podmínek malý přístup k vnímání emočně změněné intonace řeči (k jejímu vnímání je nutná speciální sluchová práce s použitím zařízení na zesílení zvuku). Zaostávání a originalita ve vývoji řeči ovlivňuje zvládnutí slov a frází označujících určité emoční stavy. Zároveň s úspěšnou sociální a emocionální komunikací s blízkými příbuznými, dětmiCU sluchového postižení se velmi brzy formuje zvýšená pozornost k mimice lidí, kteří s nimi komunikují, jejich pohybům a gestům a pantomimě. Postupně si osvojují přirozené obličejově-gestické struktury pro komunikaci s ostatními lidmi a znakovou řeč přejatou v komunikaci mezi neslyšícími. Experimentální psychologické studie V. Pietrzaka sledovaly vztah mezi charakterem komunikace mezi dětmi se sluchovou vadou a dospělými a emocionálními projevy dětí. Bylo zjištěno, že relativní chudoba emočních projevů u dětí se sluchovým postižením předškolního věku je způsobena jejich vadou pouze nepřímo a přímo závisí na charakteru emocionální, efektivní a verbální komunikace s dospělými.

Nedostatek emočních projevů u předškoláků se sluchovým postižením je z velké části způsoben nedostatky ve vzdělávání a neschopností slyšících dospělých povzbudit malé děti k emoční komunikaci.

Emoční vývoj dětí a jejich vztahy k rodičům a dalším členům rodiny jsou také negativně ovlivněny izolací od rodiny (pobyt v ústavech pro ústavní péči). Tyto rysy sociální situace vývoje dětí se sluchovým postižením způsobují potíže v chápání emočních stavů, v jejich diferenciaci a zobecňování.

Většina předškoláků se sluchovým postižením má tedy velmi malé znalosti o podobných emočních stavech, jejich odstínech a také vyšším sociálním cítění. Děti si tyto znalosti osvojují postupně – při studiu ve středních a vyšších skupinách předškolních zařízení. Pozitivní význam zvládnutí znakového jazyka je zaznamenán nejen pro dostatečné porozumění emočním stavům druhých lidí, ale také pro zvládnutí verbálních metod popisu emočních stavů.

Literatura

1. Bogdanova T.G. Psychologie neslyšících. – M., 2002. – 224 s..

2. Koroleva I.V. Diagnostika a korekce sluchových vad u malých dětí. – Petrohrad, 2005. – 288 s..

3. Psychologie neslyšících / upravil I. M. Solovjov a další - M., 1971.

4. Pedagogika neslyšících / upravil E.G. Rechitskaya. – M., 2004. – 655 s.