Výuka hluchoslepých lidí je jakýmsi experimentem v oblasti psychologie a speciální pedagogiky. Obsahem tohoto experimentu je objasnit a prakticky realizovat v procesu speciálního výcviku možnosti rozvoje psychických funkcí u dětí se současnou absencí zraku a sluchu a z důvodu absence sluchu i řeči.
Identifikaci vzorců vývoje hluchoslepého dítěte nelze dosáhnout průměrnými statistickými výzkumnými metodami. Jestliže se normálně vidící a slyšící děti vyznačují individuální mírou vývoje, pak hluchoslepé děti mají individuální míry a charakteristiky svého vývoje ještě ve větší míře. Zvláštnosti vývoje hluchoslepých lidí jsou dány především tím, že každý z nich prodělal onemocnění, v jehož důsledku ztratil zrak a sluch. Tyto nemoci byly u různých dětí různé a probíhaly odlišně. Navíc životní styl, který se po nemoci rozvinul, nebyl mezi dětmi stejný. V každém jednotlivém případě to záleželo na různých postojích dospělých v rodině k vadě dítěte: v některých rodinách bylo dítě přehnaně chráněno, což opožďovalo jeho vývoj, v jiných bylo do určité míry vedeno k samostatnosti. V důsledku toho všeho neexistují dvě hluchoslepé děti, které by byly totožné jak v tempu, tak v celkovém vývoji.
Ve vývoji hluchoslepých lidí přitom samozřejmě existuje určitá logika. Projevuje se v individuálních vývojových vzorcích konkrétních dětí.
Nevýhody metody průměrného statistického výzkumu při studiu hluchoslepých lidí nelze překonat tzv. průřezovou metodou, která spočívá ve zjišťování úrovní vývoje v různých věkových obdobích dítěte. Tato metoda je při studiu hluchoslepých lidí málo použitelná, protože neumožňuje adekvátně porozumět dynamice vývoje a co je obzvláště důležité, neposkytuje materiály pro pochopení kvalitativních přechodů ve vývoji dětské psychiky.
Hlavní metodou naší práce je tzv klinické hodnocení. Jeho obsah v v tomto případě sledoval vývoj stejného dítěte v průběhu dlouhá doba. Tato metoda zahrnuje zaznamenávání charakteristik činností studovaných dětí, charakterizaci jejich vztahů s lidmi kolem nich, ale v zásadě by měla zahrnovat zohlednění těchto faktorů. které tvoří a rozvíjejí základní duševní novotvar u dítěte pro každé období vývoje.
Abychom porozuměli charakteristikám hluchoslepých dětí v tom či onom období jejich vývoje, je nutné sledovat vývoj téhož dítěte v dlouhém časovém období. Toto studium musí zahrnovat zohlednění předpokladů, které se utvářely v období předcházejícím zkoumanému období, studium mentálních posunů v procesu (přímo uvažované období a zaznamenávání předpokladů, jejichž vznik bude určovat formování těch duševních nových formací, které se stanou hlavními v následujícím období vývoje dítěte.
Studenti, o kterých mluvíme v této knize, jsme studovali různou dobu. Začali jsme sledovat vývoj některých z nich, jako jsou Liya V., Serezha S., Yura L., Natasha K., Natalia Sh., dlouho před otevřením speciální vzdělávací instituce pro ně, ale většina dětí byla studována teprve od objevení Zagorského sirotčinec v roce 1963
Nejsou však prezentována všechna data shromážděná během studia dětí, ale pouze ta, která se v té či oné míře týkají nastolených problémů. Není zde tedy vůbec zmínka o problému zvládnutí školních předmětů, přestože skupina starších studentů po středoškolském vzdělání v současné době úspěšně studuje na vysoké škole. Problémy rozvoje osobnosti hluchoslepého člověka, utváření jeho pohledu na svět a další také nebyly reflektovány, přestože k těmto otázkám bylo shromážděno mnoho materiálů. Analýza a syntéza těchto materiálů je úkolem dalšího výzkumu.
Tato kniha obsahuje především studium problematiky duševního vývoje hluchoslepého dítěte v procesu formování jeho prvotního lidského chování. O vývoji psychiky v procesu komunikace bude řeč v další knize.
Hlavní duševní novotvary, k jejichž vzniku a rozvoji dochází v počáteční období výchova a vzdělávání hluchoslepých dětí jsou systémovými typy vzdělávání. Především jsou to první lidské potřeby, které se rozvíjejí spolu s osvojováním dovedností objektivně-praktického každodenního chování, které motivují chování, a první obrazy, které regulují objektivní jednání a formují se do systému obrazně-efektivního myšlení, chápaného jako vnitřní odraz praktického jednání dítěte. Další nejdůležitější systémovou formací je myšlení, které se vyskytuje v činnosti komunikace mezi dítětem a dospělým pomocí znaků (gesta a slova), chápané jako vnitřní odraz praktické komunikace dítěte s lidmi kolem něj ohledně předmětů a jednání s nimi. .
Jmenované duševní novotvary se u hluchoslepého dítěte tvoří v procesu provádění odpovídajících společných činností učitele a žáka. Imaginativní a efektivní myšlení vzniká v procesu restrukturalizace organických potřeb na lidské potřeby pod vlivem osvojení metod jednání, které tvoří systém každodenního chování v předmětové prostředí. Hlavním pedagogickým úkolem tohoto období výchovy dítěte je proto rozvoj jeho každodenního chování a sebeobsluhy.
Myšlení pomocí gest a slov se formuje, když děti ovládají komunikační prostředky. A hlavním pedagogickým úkolem je v tomto případě utváření a rozvoj komunikativních činností, které začleňují dítě do lidské společnosti a umožňují mu osvojit si sociální zkušenost na základě znakových systémů.
Je třeba zvláště poznamenat, že nazýváme-li jednu z mentálních formací „myšlením pomocí gest a slov“, záměrně ji nekvalifikujeme jako „verbální myšlení“, protože jsme přesvědčeni, že „skutečné myšlení“ nikdy nespočívá v práci se symboly. který V v jistém smyslu jsou gesta a slova a vždy zahrnuje práci s obrazy předmětů a akcí.
V průběhu práce se ukázalo, že není vhodné používat příklad jednoho konkrétního dítěte k popisu celé vývojové cesty, protože u některých dětí probíhal vznik jednoho duševního novotvaru výrazněji a zřetelněji než u jiných. , a v jiných - další. A podle toho ve výzkumných materiálech některé děti ukazovaly jedno vývojové období podrobněji a jasněji, zatímco jiné vykazovaly jiné. Proto, abychom popsali určité vývojové období, vzali jsme jako příklad dítě, u kterého byla příslušná činnost nejrozvinutější a její vzorce se jevily nejdůsledněji a nejjasněji vyjádřené.
Kniha shrnuje výsledky školení více než 50 žáků zagorského sirotčince pro hluchoslepé a němé a studentů experimentální skupiny Ústavu defektologie Akademie pedagogických věd SSSR. Školení žáků v Defektologickém ústavu pod vedením I.A. Sokoljanskij zahájil v roce 1955 masové vzdělávání hluchoslepých a němých v sirotčinci v Zagorsku - od roku 1963.
Ještě před zahájením rozsáhlého výzkumu vývoje dětí v procesu učení však bylo nutné vyřešit mnoho praktických problémů: za prvé identifikovat a zohlednit hluchoslepé lidi schopné učení; za druhé, zřídit speciální vzdělávací instituci, která by mohla převzít úkol vzdělávání a školení hluchoslepých lidí. Třetí organizační úkol probíhalo školení a rozvoj učitelů vzdělávací materiály– programy a výhody pro zahájení procesu vzdělávání hluchoslepých dětí. Pro. Abychom vyřešili první problém, obrátili jsme se na všechno krajské odbory sociálního zabezpečení RSFSR, školám pro nevidomé a školám pro neslyšící s žádostí informovat je o hluchoslepých dětech a jim známých hluchoslepých dospělých. Zpracováním obdržených informací bylo identifikováno 340 hluchoslepých a hluchoslepých osob, z toho 120 osob ve věku do 20 let. Dalším výzkumem se ukázalo, že toto číslo zahrnuje osoby, které kromě zrakových a sluchových vad trpěly i mentální retardací různé míry.
Rýže. 1. Olga Ivanovna Skorokhodova se svým učitelem prof. IA. Sokoljanského.
Pochopili jsme, že údaje, které jsme identifikovali o počtu hluchoslepých lidí, jsou neúplné, ale materiály, které jsme obdrželi, nám umožnily nastolit otázku zřízení speciální instituce pro jejich vzdělávání. Po obdržení takového povolení 1 vyvstala otázka o naléhavém školení učitelů pro novou vzdělávací instituci. Od 1. srpna 1962 do května 1963 byly v Ústavu defektologie Akademie pedagogických věd SSSR pořádány kurzy pro přípravu pedagogických pracovníků pro výuku hluchoslepých osob. Na těchto kurzech přednášeli všichni přední vědečtí pracovníci Ústavu defektologie Akademie pedagogických věd SSSR.
Do začátku školení (1. 9. 1963) pracovníci laboratoře pro studium a výcvik hluchoslepých dětí v Defektologickém ústavu Akademie pedagogických věd SSSR zpracovali a vydali potřebné výukové materiály na rotátor. Na vývoji vzdělávacích materiálů se kromě autora (A.I. Meshcheryakov - Ed.) podílel O.I. Skorokhodova, R.A. Mareeva, G.V. Vašina, V.A. Wachtel.
Výsledky učení dětí byly každý den zaznamenávány do speciálních sešitů-deníků, navíc byl každému studentovi na konci každého akademického čtvrtletí sestaven podrobný profil a byly analyzovány zprávy učitelů o pedagogické práci v každé skupině. K řešení jednotlivých výzkumných otázek byla studentům zadána témata na eseje, dotazníky a byly vedeny speciálně organizované rozhovory. K podrobnějšímu studiu některých problémů byl použit laboratorní experiment. Zejména při studiu utváření komunikace verbálním jazykem jsme použili metodu laboratorního experimentu s využitím námi vyvinuté verze cyklografické techniky, která umožnila analyzovat vnímání jazykových prvků jak v jeho „mluvené“ ( pro hluchoslepé - daktyl) a v písemných (Braillových) formách.
Abychom kontrastněji a srozumitelněji představili podstatu našeho přístupu k problému vývoje hluchoslepých dětí, potřebovali jsme exkurz do historie jejich vzdělávání a stručný popis moderní zahraniční zkušenosti v této oblasti.
Originalita praxe výchovy a výuky hluchoslepých-němých lidí, v níž je úkol formování lidské psychiky kladen a řešen ve speciálně organizovaném pedagogickém procesu, umožňuje pózovat a diskutovat z poněkud nového úhlu pohledu. některé důležité problémy, které přesahují úzký „rámec samotného hluchoslepého-němého / jako utváření lidské psychiky v ontogenezi, určování obsahu psychiky, vztah sociálního a biologického při utváření lidská psychika a některé další.
Studium vývoje hluchoslepých lidí není důležité pouze pro pochopení vlastností samotných dětí a správné organizace jejich vzdělávání a výchovy, ale je také jedinečnou metodou pro pochopení určitých zákonitostí vývoje běžného normálně vidícího a slyšícího. děti. Je známo, že formování a rozvoj chování a psychiky normálního dítěte se neomezuje pouze na speciálně organizovaný pedagogický proces. Celý soubor faktorů, které tak či onak ovlivňují dítě a utvářejí jeho psychiku, je nesmírně velký, různorodý a v důsledku toho těžko plně zohledněný. Dítě se hodně naučí ne ve speciálně organizovaném pedagogickém procesu, ale v běžném životě. Například není speciálně vycvičený ústní řeč, myšlení, reprezentace, vnímání a on však toto vše asimiluje. Velké množství chování dítěte, jeho pocity a osobnostní rysy nejsou vůbec produkty speciálního výcviku, ale vznikají jakoby samy od sebe v běžném životě, každodenní komunikace s rodiči, hrát si venku, dělat věci společně s ostatními dětmi.
Je samozřejmě nemožné vzít v úvahu a vysledovat vliv všech různorodých faktorů jeho prostředí na dítě. Vzhledem k rozmanitosti a složitosti těchto faktorů je nelze zaznamenat s výraznější úplností nebo vysledovat jejich působení. Ke studiu významu jakéhokoli faktoru by bylo nutné jej uměle izolovat od ostatních a vysledovat jeho izolované působení. V normálním vývojovém procesu normální dítě to není možné, protože nelze izolovat dítě od rozmanitosti prostředí - taková izolace by byla prostě technicky nemožná a pedagogicky zcela nepřijatelná. Proto je obtížné, vzhledem k normálnímu vývoji dětské psychiky, identifikovat skutečný význam toho či onoho faktoru. Vzhledem k obrovské rozmanitosti obtížně zohledněných a zdánlivě neviditelných faktorů působících na dítě dochází ke vzniku základních, zejména počátečních, psychických novotvarů v normální podmínky dochází tak neznatelně, že máme možnost vidět pouze konečný výsledek tohoto vývoje, zatímco samotný proces formování naší pozornosti uniká. O objektivitě výzkumu při studiu chování a psychiky přitom rozhoduje zejména úplnost zohlednění dopadu na dítě.
Nejsložitější duševní funkce a procesy, které u dítěte vznikají, se zdají jednoduché a obyčejné, protože jsou příliš známé a každý den pozorované. Někdy jen porušení funkce nebo zpoždění v jejím vývoji ukáže, jak je složitá.
U dítěte bez zraku, sluchu a řeči je rozmanitost faktorů prostředí ovlivňujících tělo strašně zúžená. Toto katastrofální zúžení vlivů vnějšího světa u hluchoslepoty je tak velké, že jsou vytvořeny podmínky pro jejich ovládání a záznam v mnohem větší míře než obvykle. U hluchoslepoty se schopnost zohledňovat a kontrolovat vnější vlivy na dítě oproti normálu natolik zvyšuje, že se prakticky tato kontrola rozšiřuje na všechny významné, tedy vývoj určující faktory. Spolu s kontrolou nad vlivy existuje také možnost velmi úplného popisu (zejména v prvních fázích vývoje) získaných výsledků, tedy mentálních novotvarů, znalostí dítěte a úrovně jeho vývoje. Výuka hluchoslepého dítěte a sledování jeho vývoje, i když je samo o sobě nezbytným a humánním úkolem, zároveň vytváří podmínky pro studium mnohem úplnějšího a přesnějšího vztahu mezi faktory ovlivňujícími dítě a jeho duševním vývojem. Problém hluchoslepoty je komplexní a jedinečný. Vývoj hluchoslepých dětí se liší nejen od vývoje normálně vidících dětí, ale i od vývoje dětí, které mají jednu vadu – slepotu nebo hluchotu.
Pokud se dítě narodilo se sluchovým postižením nebo ztratilo sluch v raném dětství, pak se nenaučí mluvit přirozeně, tedy napodobováním. Ale takové dítě vidí. Vizuálně vnímá gesta a učí se gesta napodobovat. Pomocí gest vyjadřuje své touhy. Když pomocí zraku vnímá chování lidí kolem sebe, začne je napodobovat. A pak se řeč vyučuje speciální metodou.
Pokud se dítě narodilo bez zraku nebo o něj přišlo kvůli nemoci v raném dětství, bude samozřejmě o zrakové dojmy ochuzeno. Ale jeho sluch mu pomůže. Uslyší kroky své matky, které se k němu blíží, a bude vnímat její slova sluchem. Napodobováním zvuků řeči se naučí mluvit. Pomocí řeči bude rozvíjet schopnost komunikace s lidmi kolem sebe. A v této komunikaci bude dítě zbavené zraku formovat lidské chování a rozvíjet lidskou psychiku.
A úplně jinou záležitostí je hluchoslepé dítě.
Jedinečnost hluchoslepých dětí spočívá ve dvou hlavních rysech.
První rys, nejzřetelnější, je, že hluchoslepé dítě má všechny své představy venkovní svět tvoří prostřednictvím dotyku.
Druhým, méně zřejmým, ale nejdůležitějším rysem vývoje hluchoslepého dítěte je, že takové dítě je zbaveno obvyklých způsobů komunikace s lidmi kolem sebe, a pokud tato komunikace není speciálně organizovaná, pak je odsouzen k absolutní osamělosti. V tomto případě se jeho psychika nevyvíjí. Proto hlavní úskalí a originalita při výuce hluchoslepého dítěte spočívá v potřebě zohlednit veškerou bohatost a složitost lidského chování a psychiky, ve schopnosti formovat a rozvíjet chování a psychiku dítěte za pomoci spec. vytvořil metodické postupy.
IA. Sokoljanskij, charakterizující hluchoslepé děti, píše: „Hluchoslepé dítě má normální mozek a má potenciál pro plný duševní vývoj. Jeho zvláštností však je, že sám mít tuto příležitost nikdy nedosáhne ani sebemenšího duševního rozvoje vlastním úsilím. Bez speciálního výcviku zůstává takové dítě po celý život zcela invalidní“ (I.A. Sokoljanskij, 1959, s. 121).
A pokud u normálních dětí vzniká spousta věcí mimo speciálně pedagogickou intervenci a kontrolu, pak by u hluchoslepých dětí měla být každá mentální akvizice zvláštním cílem speciálně řízené pedagogické činnosti. Zvláštnost tohoto úkolu vytváří značné potíže v práci vychovatele a učitele hluchoslepého dítěte a nutí je rozvíjet jedinečné metody výuky a výchovy.
Pokud lze při výchově běžného dítěte pedagogickou chybu nebo opomenutí napravit životem mimo školu, praxí, pak v případech hluchoslepoty jsou takové nápravy nemožné. A pokud učitel nezohlední něco ze složitého arzenálu lidské psychiky a neudělá z toho „něčeho“ speciální úkol, řešený speciální didaktickou technikou, zůstane toto „něco“ nevynořené a nerozvinuté. A to nemůže vytvořit disharmonii v celém vývoji.
Dítě, které je od narození hluchoslepé a němé nebo které v raném věku ztratilo sluch a zrak, je zbaveno běžné lidské komunikace. Stává se osamělým. Tato osamělost je příčinou nedostatečného rozvoje nebo degradace psychiky. Hluchoslepé-němé dítě je tedy tvorem bez lidské psychiky, ale s možností jejího plného rozvoje.
Vzniká tak jedinečný úkol cílevědomého utváření lidského chování a psychiky s možností téměř úplného zohlednění všech faktorů působících na dítě.
A tímto cílevědomým, speciálně organizovaným vzděláváním a výcvikem se vytvářejí podmínky pro hloubkové studium lidského vědomí. Slavný psycholog A.N. Leontyev napsal v recenzi na knihu O.I. Skorokhodova „Jak vnímám svět"(1947): "Myšlenka, která tvoří leitmotiv recenzované knihy, je, že hluchoslepí lidé jsou lidé, kteří se při správné výchově mohou mnohému naučit a najít své místo v životě; že pokud jim příroda vzala zrak a sluch, pak mají jiné způsoby chápání světa – hmat, vibrační vjemy atd., které je třeba v defektologii plně využít. To je naprosto pravdivá a důležitá myšlenka, důležitá v tom smyslu, že nás nutí zacházet s větší pozorností, opatrněji a vírou v úspěch s těmi, kteří jsou na první pohled beznadějně odsouzeni k nejubožejší existenci.
Vzdělávání hluchoslepých lidí má ale i druhou stránku, kterou považujeme za nesmírně nutné speciálně vyzdvihnout a zdůraznit. V tom spočívá obrovský filozofický a psychologický význam práce s hluchoslepými lidmi, na který by měla být upřena pozornost celé naší vědecké komunity. V jednom ze svých dopisů Alexej Maksimovič Gorkij napsal Sko-rokhodové, že studia člověka nelze dosáhnout pokusy na psech, králících, morčata. "Co je nutné," řekl Gorkij, "je experiment na člověku samotném..."
Hluchoslepá němota je nejakutnější experiment na člověku, vytvořený samotnou přírodou, experiment, který umožňuje proniknout do jednoho z nejobtížnějších a nejmajestátnějších problémů - do problému vnitřního mechanismu utváření lidského vědomí, do objektivní vztahy, které ji dávají vzniknout“ (A.N. Leontyev, 1948, s. 108).
PLÁN
1. Úvod………………………………………………………………………………………...3
2. Hlavní část
Duševní vývoj hluchoslepých dětí
2.1. Příčiny hluchoslepoty………………………………………………………………..6
2.2. Typy hluchoslepoty……………………………………………………………………………………….7
2.3. Charakteristika duševního vývoje hluchoslepých dětí………………………………..9
2.3.1 Zvláštnosti vývoje kognitivní sféry u hluchoslepých dětí…………………9
2.3.2. Charakteristiky činností hluchoslepých dětí………………………………………………………………..12
2.3.3. Rozvoj řeči ……………………………………………………………………………………………… 15
2.3.4. Zvláštnosti osobnosti a citově-volní sféry hluchoslepých dětí……….16
3. Závěr………………………………………………………………………………………...18
4. Bibliografie………………………………………………………………………....19
1. ÚVOD
Moderní definice „hluchoslepého“ se v jednotlivých zemích liší. Právní postavení hluchoslepé osoby je určeno regulačními dokumenty přijatými v konkrétním státě. Klasifikace postiženého dítěte nebo dospělého jako hluchoslepého ve Spojených státech nebo ve skandinávských zemích mu zaručuje místo pro bezplatné vzdělávání ve speciální škole a speciální sociální služby (překlady, doprovod, doprava atd.). V těchto zemích, které jsou v popředí ochrany práv osob se zdravotním postižením, je kategorie „hluchoslepých“ dlouhodobě zařazena do státního registru osob se zdravotním postižením. Hluchoslepota je tam definována jako kombinace zrakového a sluchového postižení, která vytváří zvláštní komunikační obtíže a vyžaduje u těchto dětí speciální vzdělávací potřeby.
Doposud u nás neexistuje oficiální definice hluchoslepoty jako zvláštního druhu postižení (postižení je definováno pouze slepotou nebo pouze hluchotou), proto nemají lidé s komplexním postižením zaručeno vzdělání v systému speciálního školství a jejich zvláštní potřeby se při organizování sociálních služeb neberou v úvahu. Jediný vzdělávací ústav pro hluchoslepé děti u nás - Dětský domov pro hluchoslepé - patří pod Ministerstvo práce a sociální ochrany obyvatelstva Ruské federace 1.
Hluchoslepota je nejvíce studovaným typem komplexní vývojové poruchy. Komplexní poruchy by měly být definovány jako přítomnost dvou nebo více závažných primárních poruch u jednoho dítěte. Vývojové poruchy, které jsou součástí komplexní vady, jsou spojeny s poškozením různých tělesných systémů.
Studiem dětí se složitou strukturou vad se zabývá relativně nový obor speciální psychologie, který studuje charakteristiky duševního vývoje dítěte se dvěma a více poruchami.
Předmětem této oblasti speciální psychologie je studium jedinečného duševního vývoje dítěte s komplexními poruchami a stanovení způsobů psychologické a pedagogické pomoci těmto dětem a jejich rodinám.
Odhadovaný počet hluchoslepých lidí na světě je asi jeden milion. V současnosti mezi ně patří všichni lidé se zrakovým a sluchovým postižením.
Světová historie vzdělávání hluchoslepých je stará více než 150 let. Do konce druhého tisíciletí mělo speciální služby a školy pro hluchoslepé 80 zemí světa. Počátek historie vzdělávání hluchoslepých dětí u nás sahá do roku 1909, kdy byla vytvořena Společnost pro péči o hluchoslepé v Rusku a byla otevřena první škola pro takové děti v Petrohradě, která existovala do roku 1941. Vědecké úspěchy této školy se odrážejí v dílech slavného leningradského psychologa A.V.Jarmolenka. V letech 1923 až 1937 velmi zajímavě fungovala škola pro hluchoslepé děti v Charkově, kterou organizoval I.A.Sokoljanskij. Nejznámějším žákem této školy byl slavný hluchoslepý spisovatel O. I. Skorokhodova. Následně na tuto zkušenost navázali I. A. Sokoljanskij a A. I. Meščerjakov v Moskvě v Ústavu defektologie Akademie pedagogických věd SSSR (dnes Ústav nápravné pedagogiky Ruské pedagogické akademie), kde se od roku 1947 vědeckovýzkumná a praktická práce s hluchoslepými dětmi. Od roku 1963 úspěšně funguje Sirotčinec pro hluchoslepé děti ve městě Sergiev Posad v Moskevské oblasti, kde se vzdělává více než 100 dětí. Domácí zkušenosti s výukou hluchoslepých lidí uznávají odborníci v jiných zemích. Od roku 1949 existuje ve světě mezinárodní společenství koordinující rozvoj výzkumu a služeb pro hluchoslepé, zformované v roce 1969 do veřejné organizace, na jejíž činnosti se od roku 1962 podílejí i ruští specialisté 2.
V minulosti byla nejznámější příčinou hluchoslepoty ve vzácných hlášených případech neuroinfekce ve formě meningitidy. Slavný v XIX PROTI. Americké hluchoslepé Laura Bridgman a Ellen Keller přišly v důsledku podobné nemoci o zrak a sluch ve věku asi dvou let.
Do poloviny 20. stol. Historii vzdělávání hluchoslepých tvořily jednotlivé případy úspěšného vzdělávání dětí, které ztratily sluch a zrak v r. v různém věku, ale zachování schopností intelektuálních a emoční vývoj. Tuto zkušenost úspěšně převzali učitelé v různých zemích Evropy a USA. Epidemie zarděnek, která se v letech 1963-1965 přehnala různými zeměmi světa, způsobila, že se od narození současně objevilo značné množství hluchoslepých dětí. Vzdělávání velkých skupin takových dětí vyžadovalo vytvoření celé sítě škol a poté speciálních služeb. Od té doby se hluchoslepotou začali odborníci v různých oborech podrobně zabývat, objasňovaly se příčiny a navrhovala různá opatření k její prevenci.
Problém sociálního, osobního a duševního vývoje hluchoslepého dítěte je velmi akutní. Zrakové a sluchové postižení brání dítěti v porozumění okolní realitě, získávání sociálních zkušeností a pracovních dovedností. Pro sociální a osobnostní rozvoj takového dítěte je důležitá komunikace s dospělými a ostatními dětmi. Ale zrakové a sluchové postižení často děti a dospělé nesbližuje, ale naopak je odsouvá. Mnoho rodičů, když zjistí, že jejich dítě je hluchoslepé, ho opustí. Dítě se následně dostává do dětského domova nebo internátní školy, což nepříznivě ovlivňuje jeho vývoj. Kvůli malému kontaktu dítěte s rodiči se rozvíjí nedostatečně rozvinutá řeč jako prostředek komunikace. Stává se uzavřeným, nejistým sebou samým, jeho sebevědomí klesá a jeho emocionálně-volní sféra je narušena.
Je známo, že nejtěžší není hluchoslepota, ale postoj normálně se vyvíjejícího dítěte k hluchoslepému člověku. Děti s vývojovým postižením vnímají negativní postoje k nim ze strany svých vrstevníků velmi bolestně, zvláště pokud ke ztrátě zraku a sluchu došlo v pozdějším věku.
Význam mentálního vývoje těchto dětí je dán jejich obtížností způsobenou zrakovým a sluchovým postižením, interakcí s vnějším světem, problémem sociální adaptace, rozvojem dítěte jako jednotlivce a vědomím jeho místa ve společnosti. . Pro takové lidi je velmi těžké adaptovat se na život, proto jim společnost (sociální služby, samotné rodiny) potřebuje pomáhat, vzdělávat je a vytvářet všechny potřebné podmínky pro jejich rozvoj. Problém hluchoslepých dětí je jedním z předních v oblasti psychologie osob s vývojovým postižením a jeho řešení má velký význam.
Při psaní této práce jsme vycházeli z knihy A.I.Meščerjakova. „Hluchoslepé děti. Rozvoj psychiky v procesu utváření chování“, který nabízí první pokus o systematickou prezentaci pedagogického experimentu prováděného v experimentální skupině hluchoslepých studentů Ústavu defektologie Akademie pedagogických věd SSSR. od roku 1955 do roku 1970 a v Zagorsku sirotčinec pro hluchoslepé od roku 1963 do roku 1970. Obsahem knihy je studium problematiky počátečního duševního vývoje dítěte v procesu výuky praktického chování. Jedinečnost hluchoslepoty jako výzkumného problému je dána tím, že nedostatek zraku a sluchu a němota spojená s nedoslýchavostí připravuje dítě o možnost (bez speciální přípravy) komunikovat s lidmi kolem sebe. V důsledku osamění se hluchoslepé dítě psychicky nevyvíjí. Při výuce takového dítěte vzniká jedinečný úkol cílevědomého formování celé lidské psychiky. A je známo, že tam, kde vyvstane úkol cílevědomě utvářet jev, jsou vytvořeny příznivé podmínky pro stanovení jeho zákonitostí. Myšlenkou této knihy je právě pokusit se pomocí konkrétního experimentálního a teoretického materiálu o formování chování a psychiky hluchoslepých dětí ukázat některé zákonitosti vzniku a vývoje lidského chování a psychiky obecně.
V učebnicích „Speciální psychologie“ V.I. Lubovský a „Základy speciální psychologie“, ed. L.V. Kuzněcovová podává obecné informace o problému hluchoslepých dětí a jejich vzdělávání a výchově. Některé články byly také použity.
2. Duševní vývoj hluchoslepých dětí
2.1. Příčiny hluchoslepoty
Pro včasnou diagnostiku komplexní poruchy je velmi důležitá znalost příčin, které mohou vést k poškození několika tělesných funkcí. Když má dítě jednu primární vývojovou vadu, zvažuje se možnost buď dědičného nebo exogenního původu. Komplexní vývojová porucha může být způsobena jednou nebo více příčinami různého nebo stejného původu.
V současné době je známo více než 80 dědičných syndromů, které způsobují hluchoslepotu. Jedná se o kombinace vrozené hluchoty a progresivní atrofie zrakových nervů; poškození sluchu a retinitis pigmentosa; hluchota, šedý zákal a onemocnění ledvin; vrozená nedoslýchavost a progresivní myopie atd. Nejznámější a nejčastější příčinou hluchoslepoty v dospívání a dospělosti je Usherův syndrom. Vyskytuje se u 3–6 % lidí, kteří mají poruchu sluchu od dětství. Tento syndrom je charakterizován vrozenými poruchami sluchu různého stupně a progresivní retinitis pigmentosa, vedoucí k postupnému zužování zorného pole a slepotě.
Další skupinou příčin vedoucích k hluchoslepotě jsou různá intrauterinní, prenatální a perinatální onemocnění. Nejznámější z těchto nitroděložních onemocnění je zarděnka. Virus zarděnek proniká od nemocné matky přes placentu do plodu a může způsobit mnohočetné malformace dítěte. U tohoto onemocnění existuje největší riziko mnohočetného poškození plodu raná stadia těhotenství, kdy začíná vývoj srdečního systému, orgánů zraku a sluchu. Od počátku 70. let 20. století. Ve vyspělých zemích světa se provádí preventivní očkování proti zarděnkám. V Rusku se takové očkování neprovádělo až do roku 1998.
Dalším známým intrauterinním virovým onemocněním, které může vést k vrozené hluchotě, je cytomegalovirová infekce. Příčinou vrozených vad zraku a sluchu může být onemocnění matky s toxoplazmózou, syfilis apod. Těžká cukrovka a řada dalších somatických onemocnění může vést ke komplexním zrakovým a sluchovým vadám ve věku 3 let.
Mezi dědičné příčiny více, včetně duálních smyslových poruch, patří syndrom CHARGE, který se stále častěji vyskytuje u dětí s duálním smyslovým a kombinovaným postižením. Tento název vznikl spojením prvních latinských písmen šesti slov označujících různé poruchy (kolobom zrakových orgánů; srdeční poruchy; potíže s polykáním a dýcháním v důsledku zúžení nosních otvorů-choanae; zakrnění; nevyvinutí pohlavních orgánů; sluchové postižení). Děti s tímto syndromem se také vyznačují nedostatečnou rozvinutostí mimiky a nerovnováhou.
Příčinou hluchoslepoty mohou být i různé nemoci, vedoucí pouze k hluchotě nebo pouze slepotě a kombinované u jednoho konkrétního člověka. Například příčina vrozené slepoty může být genetická a ztráta sluchu se může objevit v důsledku šarlatové horečky nebo v důsledku meningitidy; Sluchové postižení, ke kterému dochází z těchto důvodů, může být komplikováno těžkým poraněním oka s věkem atd.
Znalost příčin a charakteristik onemocnění, která mohou u dítěte vést ke komplexním vývojovým poruchám, může významně pomoci při diagnostice těchto poruch, při identifikaci ohrožených novorozenců a pečlivém sledování jejich vývoje.
2.2. Typy hluchoslepoty
Na počátku 60. let 20. století. století A.V. Yarmolenko analyzoval všechny tehdy dostupné domácí i zahraniční informace o hluchoslepých lidech a sestavil jejich klasifikaci podle stavu smyslových orgánů, podle poměru doby ztráty sluchu a zraku, podle věku nástupu poruch a podle typu vzdělání. Sama zařadila mezi opravdové hluchoslepoty pouze lidi, kteří byli zbaveni sluchu a zraku od narození nebo o ně přišli v raném věku - před zvládnutím a upevněním verbální řeči jako prostředku komunikace a myšlení. Považovala pouze hluchoslepé děti s minimálním zbytkovým viděním (s jeho ztrátou před vnímáním světla) as těžkou ztrátou sluchu nebo hluchotou. Zbytek klasifikovala jako dětství (ztráta sluchu a zraku mezi 4. a 10. rokem), adolescentní, dospělí nebo stařecká hluchota.
I.A. Sokoljanskij klasifikoval jako pravou hluchoslepotu pouze děti s vrozenou nebo získanou úplnou nebo částečnou dysfunkcí periferní části zrakových a sluchových analyzátorů, bez větších poruch centrálních částí mozku. Mentálně retardované děti s těžkým zrakovým a sluchovým postižením klasifikoval jako „mozkově nedostatečné“. 4
První klasifikace hluchoslepých lidí byla provedena ve 40. letech 20. století. A.V. Yarmolenko na základě rozboru 220 životních příběhů hluchoslepých dětí u nás i v zahraničí. Klasifikace byla založena na době vzniku vady a přítomnosti kombinace smyslových a intelektuálních poruch:
Hluchoslepý od narození nebo kdo ztratil zrak a sluch v raném dětství, před zvládnutím a upevněním verbální řeči (vrozená hluchoslepota);
Hluchoslepí lidé, u kterých došlo ke ztrátě zraku a sluchu v předškolním věku a později, kdy již dítě mělo vytvořenou řeč (získalo hluchoslepotu);
Hluchoslepé mentálně retardované děti: všechny předchozí varianty komplikované mentální retardací.
V současné době je ve světě zvykem rozlišovat následující skupiny hluchoslepých lidí.
1. Vrozená a časná hluchota v důsledku vrozené zarděnky nebo jiných nitroděložních infekcí, extrémní nedonošenost nebo porodní trauma, genetické poruchy. Závažnost zrakového a sluchového postižení do značné míry závisí na kvalitě včasného zdravotní péče tyto děti. Mnozí mají zrakové vady, u kterých je indikována včasná chirurgická a terapeutická léčba (vrozená katarakta, glaukom, strabismus atd.). Včasná a kvalitní operace oka může výrazně zlepšit zbytkové vidění a pokračující léčba dokáže jeho stav dlouhodobě udržet. Existují však observační údaje ukazující velký počet komplikací po odstranění vrozené katarakty u dětí s vrozenou zarděnkou a špatnou prognózu rozvoje reziduálního vidění u těchto dětí. Podle zahraničních údajů až 25 % dětí, které měly zarděnky in utero a byly operovány pro oboustrannou kataraktu, ztrácí zrak po 18. roce života v důsledku úplného oboustranného odchlípení sítnice.
Děti s vrozenými vadami zraku a sluchu se podle závažnosti smyslových vad obvykle dělí na děti zcela hluchoslepé, prakticky hluchoslepé, zrakově postižené neslyšící, nevidomé sluchově postižené a zrakově postižené sluchově postižené děti. Takové děti potřebují speciální vzdělávací podmínky. Může se jednat o speciální školy pro hluchoslepé a speciální třídy ve školách pro nevidomé nebo pro neslyšící, ale i o individuální vzdělávání ve speciálních školách různého typu.
Prvním komunikačním prostředkem pro tyto děti mohou být předměty v domácnosti nebo přirozená gesta znázorňující jednání s těmito předměty. V budoucnu se mohou naučit komunikovat pomocí daktylologie, ústní a písemné řeči (psaní velkým „vidoucím“ písmem nebo Braillovým písmem). Existují jednotlivé případy výuky dětí s vrozenou hluchoslepotou čistě ústní metodou - mohly mluvit ústně a číst ústní řeč ostatních vibrací, rukou z hrdla mluvčího.
2. Vrozená porucha sluchu a slepota získaná s věkem. Tito lidé tvoří až 50 % dospělých, kteří jsou hluchoslepí. Příčinou poruch je Usherův syndrom a další dědičné syndromy, traumata apod. Tito lidé zpravidla navštěvují výchovné ústavy pro sluchově postižené, jejich zrak se výrazně zhoršuje na střední škole nebo později. Speciální pozornost vyžadují neslyšící děti, které v dospívání přijdou o zrak. Pikantní, šokový stav a psychózám, které se u takových adolescentů a jejich rodičů v některých případech vyskytují, lze do značné míry předcházet, pokud jsou tyto děti včas identifikovány a je jim poskytnuta včasná psychoterapeutická a psychologicko-pedagogická pomoc. Vedoucími komunikačními prostředky pro hluchoslepé v této kategorii jsou nejčastěji znakový jazyk a daktylologie, kterým v případě prudkého zhoršení zraku může pomoci hmat: dokážou vnímat znakovou řeč partnera, pokud se dotknou jeho rukou. nebo vnímat daktylskou řeč „v ruce“.
3. Vrozená slepota a získaná hluchota. Jsou to lidé, kteří mají hluboké zrakové postižení a studují ve školách pro nevidomé. Jako výsledek různé důvody Jak stárnou, ztrácejí částečně nebo úplně sluch. Zpravidla se jedná o děti, dospívající nebo dospělé, kteří v komunikaci používají převážně ústní řeč, někdy ne dostatečně srozumitelnou. Řada z nich potřebuje logopedickou a audiologickou pomoc. Většině lidí se doporučuje nosit naslouchátka a individuální lekce rozvoje zbytkového sluchu a korekce výslovnosti. Pozorování ukazují, že v řadě případů tito lidé zralý věk mohou úplně ztratit sluch a pak přejdou na komunikaci pouze pomocí hmatu (psaní na dlani, otisky prstů „do ruky“ nebo Lorm - speciální abeceda pro hluchoslepé, kterou vynalezl český hluchoslepý G. Lorm a poměrně populární v Německu, České republice a některých dalších zemích).
4. Hluchoslepota získaná s věkem. Jsou to lidé, kteří se narodili s normálním sluchem a zrakem a kteří přišli o sluch a zrak v důsledku nemoci nebo úrazu v dospívání nebo v dospělosti. V tomto případě nejvíc velký problém- vyrovnat se se stresem ze ztráty zraku a sluchu a pokusit se přebudovat již zavedenou a zautomatizovanou orientaci v prostoru na využití jiných typů smyslových. Zvláštním úkolem je zpřístupnění dalších komunikačních prostředků (vnímání ústní řeči rukou, psaní do dlaně, daktylologie a psaní v Braillově písmu).
5. Senilní hluchoslepota. Je známo, že u některých lidí po 65 letech au mnoha starších než 85 let dochází k prudkému zhoršení sluchu a zraku. Někteří z nich se ve stáří stávají hluchoslepými. Ve vyspělých zemích světa je těmto lidem poskytována speciální podpora zaměřená na navazování vztahů v jejich rodinách, organizování speciálních podmínek pomoci v ústavech pro seniory, pomoc s komunikací a orientací. 5
2.3. Charakteristika duševního vývoje hluchoslepých dětí
2.3.1. Rysy kognitivního vývoje u hluchoslepých dětí
Vývoj dítěte s kombinací zrakových a sluchových vad jde úplně jinou cestou než u nevidomého nebo neslyšícího. Tato vlastnost spočívá především v tom, že schopnost hluchoslepého dítěte komunikovat s okolím je katastrofálně snížena 6 .
Duševní vývoj hluchoslepých lidí závisí na intaktních analyzátorech (čich, kinestetická, hmatová a vibrační citlivost) a intelektuálních funkcích. Výchova hraje velkou roli ve vývoji hluchoslepých dětí.
Hluchoslepé dítě je před zahájením speciálního vzdělávání a výchovy charakterizováno jako zcela bezmocné a postrádající schopnost lidského chování a myšlení. Brzká detekce zrakové a sluchové vady u dětí umožňují poskytnout rodině ve správný čas psychologickou pomoc, včas zahájit výchovu dítěte a výrazně zlepšit vyhlídky na jeho vývoj.
Slavná francouzská hluchoslepá-němá od narození Marie Ertinová se v devíti letech chovala „jako divoké zvíře“, byla vyřazena ze školy pro hluchoněmé a ze školy pro nevidomé jako „idiot“ a umístěn na samotku v psychiatrické léčebně. Speciálním zásahem se ukázalo, že její mozek je normální a ona sama byla docela učenlivá.
V podobné situaci se ocitají ty děti, jejichž hluchoslepota není vrozená, ale získaná v raném dětství. Když dítě ztratí sluch a zrak, obvykle ztratí všechny behaviorální dovednosti, které dříve získalo.
Gofgardt ve zprávě na IV. kongresu o vzdělávání hovořil o dívce Ragnhild Kaata, která ve třetím roce svého života ztratila sluch, zrak, chuť a čich. Do 14 let žila doma a teprve v 15 letech byla přijata do školy pro hluchoněmé. Nebyla moc jako člověk: dokázala sedět celé dny na jednom místě, nejevila sebemenší zájem o to, co se kolem ní dělo, jen občas vydávala zvuky podobné těžkému sténání. Pokud se k ní někdo přiblížil, začala dupat nohama, řvát a škrábat jako divoké zvíře. Během tréninku její vývoj postupoval rychleji než u průměrného hluchoněmého dítěte.
V tomto směru svědčí i případ hluchoněmého Španěla Ionocencia Reyese. Po ztrátě zraku v 6 letech zcela psychicky zdegeneroval, zapomněl chodit a upadl do strnulosti, která trvala až do začátku jeho vzdělávání - do 10 7 let.
Pozorování I. A. Sokoljanského (1927, 1962) ukazují, že hluchoslepí lidé, zbavení výcviku, mohou strávit mnoho let v posteli, v oploceném rohu místnosti, aniž by komunikovali s lidmi a předměty, aniž by se vůbec duševně rozvíjeli. aniž byste se naučili chodit nebo chodit. - lidsky jíst a pít 8.
Meščerjakov popisuje následující situaci: „Při výběru školy pro hluchoslepé jsme zkoumali skupinu pedagogicky zanedbaných dětí, které k nám přišly ze svých rodin. Někteří z nich byli absolutně neschopní samostatné existence. Vzhledem k tomu, že byly vždy v náručí své matky, nevyvinula se u nich ani samostatná tělesná termoregulace. V tomto smyslu je bylo stěží možné považovat za nezávislé organismy, spíše šlo o přílohy k tělu matky. V noci nemohli spát odděleně od matky, přes den bez ní nemohli být ani minutu. Odtrhnout je od matky, naučit je spát odděleně, nenechat se držet a jíst samy bylo nesmírně těžké.
Jeden z chlapců, který k nám přišel v 6 letech, se vyznačoval tím, že najednou jakoby ztuhl a zůstal dlouho nehybný. Ukázalo se, že v jeho rodině není nikdo, s kým by ho nechal doma a zůstal sám. A za poslední tři roky nucené samoty si „zvykl“ hodiny čekat, až se k němu někdo přiblíží. Nezajímalo ho nic kromě jídla. Vůbec nevěděl, jak se o sebe postarat, neuměl ani na nočník. Systematickým výcvikem s ním si velmi rychle osvojil dovednosti sebeobsluhy a orientace.
Děti, které k nám přišly z dětských invalidoven, byly podobné tomuto chlapci. Někteří z nich nemohli chodit, jiní chodili jen v úzkém kruhu známého prostoru. Neuměly se najíst, dokonce ani držet lžičku, používat nočník, oblékat se nebo svlékat. Jejich obvyklou zábavou je sezení v posteli nebo na koberečku a monotónní kyvadlové houpání těla. Tyto děti nechytají a necítí žádné předměty. Neznají hračky a nechápou, co jsou. Není potřeba komunikace. Na všechny pokusy o dotek reagují negativně: ruce dospělého se oddalují nebo je odtlačují.
Celá psychika těchto dětí sestává z pocitu nejjednodušších organických potřeb a prožívání prostého potěšení z jejich uspokojení a nelibosti.
Ve skutečnosti nemají žádné chování. Nahrazuje ji stereotypní pohybová aktivita, která jim umožňuje vynakládat energii.
Hluchoslepá němost za nepříznivých vnějších podmínek, vylučující všechny obvyklé formy lidské komunikace dítěte s jinými lidmi, ho tedy odsuzuje k osamělosti a polozvířecí existenci. V těchto případech k vývoji lidské psychiky vůbec nedochází, přestože mozek dítěte může být z lékařského hlediska zcela normální a fyziologicky vhodný pro vykonávání všech vyšších psychických funkcí. 9"
Rozvoj psychiky takových dětí je tedy nemožný bez zásahu specialistů.
Chybou většiny neslyšících učitelů v minulosti bylo, že začali učit své studenty pokusy o formování řeči. Vycházeli z pozice, že hlavním rozdílem mezi lidmi a zvířaty je „dar řeči“, a snažili se tuto řeč tvořit v ústní, písemné nebo daktylské (prstové) podobě. Tato „řeč“, nespoléhající na systém přímé (obrazové) reflexe okolního světa, však visela ve vzduchu a nemohla sloužit jako základ pro duševní vývoj dítěte.
Praxe výuky hluchoslepých lidí ukazuje, že úkol formovat dětskou řeč není a nemůže být řešen jako první úkol rozvoje lidské psychiky.
Psychika dítěte se utváří a vyvíjí v důsledku jeho interakce se světem věcí a světem lidí. Věci, se kterými dítě komunikuje, jsou produkty lidské práce. Podstatou interakce s věcmi a lidmi je, že v obou případech jde o interakci s lidským faktorem. Vyjádřeno s jistou mírou paradoxu, můžeme říci, že vztah jedince k jiným lidem se uskutečňuje prostřednictvím věci a jeho vztah k věci je prostřednictvím vztahu k jiné osobě. Dítě v procesu učení se chovat ve světě věcí, zvládá jednání s věcmi, poznává jejich sociální význam; sociální významy věcí se ukazují jako jejich objektivní vlastnosti, vyjadřující jejich podstatu v jejich celku.
Svět pro hluchoslepé dítě, než začne jeho výchova, je prázdný a nesmyslný. Předměty, které naplňují náš život, pro něj neexistují, tedy mohou být pro něj v tom smyslu, že na ně může narazit, ale neexistují pro něj ve svých funkcích a účelech 10.
Je jasné, že takový člověk má jedinou cestu k pochopení světa – přes hmatově-motorický analyzátor. Zdálo by se, že situace je jednoduchá: předměty musí být vkládány do rukou dítěte, ono je ucítí, a tak vytvoří neomezené množství obrazů okolních předmětů.
Praxe výchovy hluchoslepých dětí však ukazuje, že to není možné. Koneckonců, hluchoslepé děti před zahájením své speciální výchovy a výcviku zcela postrádají jakékoli rysy lidské psychiky - mají pouze možnost jejího formování a rozvoje (na nejvyšší úroveň), ale na počátku etapách tohoto procesu nepotřebují znalostní klid, ani dovednosti orientace a výzkumné činnosti.
Pokud takové dítě dostane předměty ke „kontrole“, okamžitě je upustí, aniž by se s nimi snažilo seznámit. To je pochopitelné, protože předměty dané dítěti jsou pro něj bezvýznamné. A bez ohledu na to, jak nové jsou hmatové podráždění při pokusu o umístění různých předmětů do rukou dítěte, nezpůsobují v něm indikativní reakci.
K prvnímu seznámení s předměty okolního světa dochází v procesu činností k uspokojení nejjednodušších přirozených potřeb.
Pro hluchoslepé dítě v prvních fázích vývoje tedy musí být humanizující přisvojování si sociální zkušenosti spojeno s konkrétními praktickými činnostmi k uspokojení jeho skutečných (nejprve organických a poté dalších, činnostně se rozvíjejících) potřeb.
Při uspokojování přirozených potřeb, např. při jídle, člověk používá řadu „nástrojů“ – lžíci, vidličku, talíř atd. Slouží k prvotnímu seznámení hluchoslepého dítěte s předměty. Dospělý, když krmí dítě, drží jeho ruce ve svých, učí ho používat lžíci, talíř, ubrousek 11.
Pozorování malých dětí s vrozenou hluchoslepotou prokázala velký potenciál pro hmat a čich při rozvoji kognitivní činnosti. „Pokud nebudete zasahovat do rozvoje intaktní činnosti takového dítěte a budete podporovat jeho včasné uchopování, sezení, vzpřímenou chůzi a samostatnost v každodenních činnostech, můžete dosáhnout zcela svobodné orientace v místnosti a rozvoje plnohodnotného cíle. akce“ 12.
Vnímání a vnímání u hluchoslepých dětí má řadu rysů.
Protože hluchoslepé děti se nemohou pohybovat v prostoru pomocí zraku a sluchu, pak „ Citlivost kůže a motorická paměť se stává pro hluchoslepé děti zvláštním způsobem, jak chápat svět kolem sebe“ 13. I.A. Sokoljanskij popsal, jak snadno hluchoslepé děti najdou okna a dveře i v neznámé místnosti díky tomu, že kůže vnímá pohyby vzdušné vlny a teplotu vyzařovanou oknem 14.
Proto je třeba rozvoji pohybů hluchoslepého dítěte od raného dětství přikládat velký význam. Pokud nebudete zasahovat do rozvoje neporušené činnosti takového dítěte a budete podporovat jeho včasné uchopení, sezení, vzpřímenou chůzi a samostatnost v každodenních činnostech, můžete dosáhnout zcela svobodné orientace v místnosti a rozvoje plnohodnotného objektivního jednání. . Takové dítě je schopno se již v raném dětství zcela volně pohybovat po známé místnosti, poznávat blízké osoby čichem, charakteristickými pohyby a hmatem nohou a bot, vyndavat předměty a hračky, které má rádo a jednat s ním. v souladu s jejich účelem. Lidé hluchoslepí se vyznačují hmatovým vnímáním vlastností podlahy, půdy atd. nohama. Paměť na nerovnosti terénu pod nohama jim často pomáhá zapamatovat si cestu v určitém směru.
Hmatová citlivost umožňuje vnímat předměty pouze dotykem a jednáním s nimi v přímém kontaktu. Člověk zbavený zraku a sluchu však může přijímat informace od ostatních na dálku, na dálku. Hluchoslepí lidé mají neobvykle jemný čich. Čich umožňuje téměř všem hluchoslepým lidem najít na dálku známou či neznámou osobu, rozpoznat počasí venku podle pachů z otevřeného okna, určit vlastnosti místností a najít v nich potřebné předměty.
Díky hmatově-vibrační citlivosti na zvuky vytvářené pohybem předmětů a osob dokáže dítě vnímat, co se kolem něj děje, i na určitou vzdálenost. S přibývajícím věkem jsou hluchoslepí lidé schopni podle chůze identifikovat blížící se lidi na dálku, rozpoznat, že někdo vstoupil do místnosti, poslouchat zvuky hudby rukama, určovat nohama směr hlasitých zvuků produkovaných v v domě a na ulici atd. Vibrační vjemy se mohou stát základem pro vnímání a formování ústní řeči u hluchoslepého dítěte. „Například v petrohradské škole se hluchoslepé děti učily vnímat ústní řeč dlaní z hrdla mluvčího a ovládat svou vlastní řeč podobným způsobem“ 15.
Spolu se zachovanými schopnostmi čichové, chuťové, hmatové, hmatové a vibrační citlivosti musí hluchoslepé děti používat zbytky zraku a sluchu. Audiometrické vyšetření a výběr sluchadel (na obě uši) až po kochleární implantaci může výrazně rozšířit a rozvíjet sluchové schopnosti řady hluchoslepých dětí. Kurzy o rozvoji zrakového vnímání u hluchoslepých dětí se zbytkovým viděním (až po vnímání světla) jim mohou poskytnout dovednosti používat minimální zbytky zraku k orientaci ve světě kolem nich.
2.3.2. Vlastnosti činnosti hluchoslepých dětí
Správná výchova malého dítěte s hlubokým zrakovým a sluchovým postižením v rodině je možná pouze s citlivostí dospělých k nejnenápadnějším projevům jeho činnosti, se schopností tuto činnost všemožně podporovat a rozvíjet s cílem stimulovat jakékoli kontakty s dospělými a s předměty v okolním světě. Stálost umístění předmětů obklopujících dítě a dodržování dočasného denního režimu přispívají k jeho správné orientaci v čase a prostoru. Samostatný pohyb po domě a zvládnutí úkonů s předměty vytváří předpoklady pro úspěšný kognitivní a řečový rozvoj. I ta nejomezenější smyslová sféra hluchoslepého dítěte vytváří podmínky pro jeho duševní vývoj. Při neporušených kognitivních schopnostech a správném přístupu rodičů k hluchoslepému dítěti je schopno určitého spontánního vývoje. Indikátorem takového úspěšného vývoje je vznik komunikace mezi dítětem a jeho blízkými pomocí přirozených gest. Zvládnutí verbální řeči je však možné pouze se speciálním výcvikem.
Ve vývoji hluchoslepého dítěte předškolního věku zaujímá přední místo utváření prvního komunikačního prostředku – gesta. Dítě si díky dospělému postupně osvojuje řád každodenních každodenních situací (ranní toaleta, snídaně, hry, oběd, zdřímnutí, odpolední svačina, procházka, večeře, večerní šaty a příprava do postele atd.). Předmět nebo gesto znázorňující akci s předmětem se může stát signálem pro každou každodenní situaci, která je pro dítě významná. Samostatné zvládnutí nejprve jednotlivých akcí hluchoslepého dítěte a následně celého cyklu akcí v každé každodenní nebo herní situaci umožňuje přirozené gesto označit za určitý individuální předmět a jednat s ním. To vše připravuje na nahrazení přirozeného gesta konvenčním znakem, což umožňuje následně gesto nahradit slovem daktylským a následně psanou frází (psanou velkými písmeny nebo vyraženým tečkovaným Braillovým písmem) 16 .
Velký význam pro utváření správných představ o prostředí pro hluchoslepé dítě má modelování, modelování, kreslení a hraní. Právě tyto typy činností umožňují kontrolovat přiměřenost představ dítěte o prostředí, s jejich pomocí se zobecňuje význam prvních slov dětí, kdy jedno jméno může označovat skutečný předmět a jeho obraz, skutečný předmět. a předmět, který jej ve hře nahradí.
Hluchoslepé dítě s dalšími postiženími je však často omezeno nebo dokonce zbaveno schopnosti samostatně pozorovat a napodobovat jednání dospělého. K jeho učení dochází organizováním společných akcí s dospělým (dospělý jedná rukama dítěte nebo ruce dítěte „následují“ jednání dospělého), které postupně přecházejí nejprve v samostatné akce s dospělým (dospělý začíná akci a dítě dokončí) a nakonec zcela samostatné jednání. Ale poté, co jsme naučili dítě jednat nezávisle, je nutné pokusit se uspořádat jeho nezávislé pozorování činností lidí kolem něj. Za tímto účelem se hluchoslepé dítě učí v klidu rukama pozorovat, jak jeho blízcí jedí, pijí, oblékají se atp. Díky těmto pozorováním dítě dostává první představy o jednání druhých lidí, vytvářejí se podmínky pro napodobování, což je velmi důležité pro plný sociální rozvoj člověka. Význam gest a slov je rozšířen a zobecněn, označující nejen konkrétní šálek na pití samotným dítětem, ale i další šálky, ze kterých pijí máma a táta, hosté atd. Uspořádáním pozorování dítěte každodenních činností druhých rozšiřujeme jeho vlastní zkušenosti a představy o činnosti druhých lidí. Například, než začne hluchoslepé dítě učit číst a psát, potřebuje si vypěstovat „čtení mysli“ – učí se, aby je pozorovalo, aniž by zasahovalo do jednání jiných lidí; Než naučíte dítě, jak jednat s pohádkovými hračkami - panenkami, musíte ho naučit „vidět“ skutečné činy jiných lidí.
Pozorování vývoje hry u dětí s komplexním smyslovým postižením ukazují, že pohádkové hračky pro ně nejprve fungují jako skutečné předměty. Hluchoslepé nebo nevidomé dítě se snaží ulehnout do postýlky pro panenku nebo se napít z malého hrnečku poté, co byly akce s těmito hračkami předvedeny dospělým s pomocí panenky. Skutečná hra na hrdiny se u takových dětí rozvíjí mnohem později, ve školním věku.
Žádné dítě se nemůže vyvíjet jako jedinec bez zvládnutí objektivního světa, bez toho, aby se naučilo samostatně se orientovat v čase a v okolním prostoru, bez zvládnutí sebeobslužných dovedností. Ve vzdělávání dětí s komplexním postižením může toto období trvat jak předškolní, tak i školní věk dítě.
Velký význam pro rozvoj psychiky hluchoslepého-němého má společensky významná práce, zaměřená nejen na sebeobsluhu žáka samotného, ale nezbytná i pro jeho spolubojovníky. V této práci se rozvíjí první chápání společenství práce v děleném provozu: Sloužím nejen sobě, ale i druhým a ostatní slouží mně. Tato práce je často vykonávána kolektivně a rozvíjí schopnost spojit své aktivity se společným úkolem. A individuální práce je posuzována z hlediska jejího významu pro obecnou práci. Zde již vznikají počátky sebeuvědomění jako člena jakéhosi kolektivu. Hluchoslepí žáci jsou rovněž zváni k účasti na různých typech kolektivní práce. Uklízejí dvorek, v zimě odklízejí sníh, odstraňují led na pozemku, na jaře kopou zeleninovou zahrádku, zalévají záhony a starají se o zvířata, která jsou chována ve speciálním domku na dvoře. Typy práce, kterou studenti dělají, jsou různé: některé jsou snadné, jiné obtížnější. Žáci dělají některé práce ochotně, jiné méně ochotně a některé věci je vůbec nebaví.
Po dovršení šestnácti let se hluchoslepí žáci za předpokladu fyzické a duševní připravenosti začínají učit odborné práci. V dětském domově slouží profesionální práce, stejně jako druhy práce, které jí předcházejí (samoobsluha, skupinová sebeobsluha, manuální práce, výchovná práce v dílnách), výchovným úkolům. Obvykle si při rozboru práce ve speciální škole všímají její důležitosti pro zlepšení řeči, rozvoj pohybů, vnímání, paměti, představivosti a myšlení. To vše je správné, ale nestačí. Dalo by se dokonce říci, že taková charakteristika smyslu práce se míjí svým hlavní funkce ve vývoji studentů. Nácvik porodu a praktická účast na porodu jsou jedinou správnou cestou k formování plnohodnotné osobnosti. Právě v práci se vytváří povědomí o své pozici v systému mezilidských vztahů, prací získává hodnocení sebe sama prostřednictvím postoje druhých. K utváření nejdůležitějších základních lidských vlastností dochází v práci. Jestliže se z historického hlediska člověk, vytvářející formy práce, stvořil, stal se člověkem, pak v určitém smyslu můžeme říci, že v procesu ontogenetického vývoje, osvojování forem pracovní činnosti, člověk pokaždé, jak to bylo, vytváří sám sebe znovu. Je také důležité, aby se prací, osobní účastí na ní, utvářela správná reflexe sociálních vztahů a prizmatem těchto vztahů se hlouběji a přiměřeněji poznával svět věcí humanizovaných prací 17 .
Při výuce hluchoslepého člověka stále více „dospělým“ typům práce se objevuje a roste rozpor mezi povahou činnosti a jejím vztahem k potřebám. Jestliže zprvu pracovní činnost, kterou má dítě k dispozici v období utváření jeho sebeobslužných dovedností, přímo a přímo souvisí s uspokojováním jeho nejjednodušších potřeb, pak již při přechodu na kolektivní sebeobsluhu není tato souvislost tak zřejmá. . A jak si osvojíte formy dělené práce, ztrácí se přímá souvislost mezi konkrétními činnostmi a potřebami těla. Toto spojení je stále více zprostředkováno a nakonec se uskutečňuje prostřednictvím takové míry práce, jako jsou peníze. Pochopení peněz jako měřítka práce a vědomí souvislosti své práce se schopností uspokojovat své potřeby penězi je nezbytnou podmínkou praktického poznání existujících společenských vztahů.
2.3.3. Vývoj řeči
Při výuce hluchoslepého dítěte je nesmírně důležité ovládat komunikační prostředky. Prvním speciálním komunikačním prostředkem jsou pro něj gesta. Dítě pomocí gest označuje předměty, jejich funkce, akce a prvky chování. Nezbytnou fází je zvládnutí gest vývoj řeči dítě.
Další fází osvojování komunikačních prostředků po gestech je utváření verbální řeči u dítěte. Verbální řeč v daktylické podobě je nadstavbou nad znakovou řečí, vzniká v ní jako její varianta a následně se vyvíjí v samostatnou a dominantní formu řeči.
Stává se to tímto způsobem. Gesta označující dobře známé a často se vyskytující předměty jsou nahrazeny slovy prstů. Pro dítě jsou tato označení také gesty, ale pouze gesty jiné konfigurace. Gesto mu ukazuje, že tento předmět lze označit jinak. Následně označí předmět, který mu ukazuje, gestem, které je pro něj nové, aniž by tušil, že slovo složené z písmen už zná, stejně jako vidící dítě, které se naučilo mluvit ve druhém roce života. neví, že mluví písmeny po písmenech.
Výuka verbálního jazyka nezačíná písmeny, ale slovy, a nejen slovy, ale slovy v systému koherentního sémantického textu. Sémantický kontext prvních slov jsou gesta. Do příběhu jsou zahrnuta první daktylská slova, prováděná pomocí mimiky. Zde slova fungují jako gesta. Teprve po zvládnutí několika desítek slov označujících konkrétní předměty dostane dítě daktylskou abecedu, kterou již prakticky ovládá. Po daktylské abecedě může dítě dostat jakékoli slovo, které je korelováno s odpovídajícím gestem a předmětem. Zapamatování písmen daktylské abecedy je také velmi důležité, protože v procesu zapamatování se dítě učí vnímat daktylská písmena z ruky učitele.
Poté, co je abeceda otisků prstů pevně zapamatována, dítě dostane tečkované označení písmen. Artikulace prstů dítěte a tečkované znázornění písmen musí být dokonalé a dokonalé. Aby se to zlepšilo, je vybrán speciální slovník dvou až tří desítek slov, která označují předměty, které dítě dobře zná. Stejný slovník se v budoucnu používá pro zvládnutí gramatické struktury.
Výuka verbální řeči hluchoslepých lidí je možná prostřednictvím zvládnutí psaní a čtení 18 . Zvládnutí psaní a čtení často zabere celé školní období vývoje takového dítěte. Když dítě ovládá běžné psaní velkými písmeny nebo vyvýšené tečkované psaní slepým písmem, je naučeno důsledně popisovat své vlastní jednání. Z takových popisů, sestávajících z jednoduchých, neobvyklých vět, se skládají první texty pro čtení hluchoslepým dítětem. Jak se slovní zásoba dítěte obohacuje, stává se i gramatická struktura prvních textů složitější. Tyto texty, které popisují vlastní zkušenost dítěte a jednání lidí, které zná, jsou sestavovány s pomocí učitele a nazývají se vzdělávací. Kromě toho texty odrážející osobní zkušenost dítěte sestavuje dítě samo (spontánní texty). Neustálé prolínání těchto dvou typů textů, které I.A.Sokoljanskij nazval paralelní, vytváří podmínky pro plné osvojení verbální řeči hluchoslepým dítětem. Touha dítěte mluvit o důležitých a jasných událostech jeho vlastního života je jakoby zabudována do již existujících gramatických forem vyprávění o podobných událostech.
Spolu s asimilací prvků narativní řeči se pracuje na rozvoji hovorové řeči (v daktylické podobě), nejprve ve formě jednoduchých pobídkových vět, později složitějších.
Nízká úroveň počátečních dovedností ve verbální řeči by neměla uměle omezovat komunikaci dítěte, protože to nevyhnutelně povede k opoždění jeho celkového vývoje. Je nutné, zejména v prvním období nácviku, používat gestickou formu komunikace.
Ústní řeč pro hluchoslepé není prostředkem výchovy, je jedním ze studijních předmětů. Konverzační hodiny jsou vedeny formou individuálních lekcí.
2.3.4. Vlastnosti osobnosti a emocionálně-volní sféry hluchoslepých dětí.
V raných fázích vývoje hluchoslepého dítěte se osobní vývoj prolíná se všemi ostatními liniemi vývoje. Hluchoslepé dítě se nemůže vyvíjet jako člověk bez zvládnutí objektivního světa, bez toho, aby se naučilo samostatně se orientovat v čase a v okolním prostoru, bez zvládnutí sebeobslužných dovedností. Neméně důležité je zvládnutí psaní a čtení. Kognitivní vývoj v této fázi se zdá být hlavní, do značné míry určující vývoj jedince. Ale starost o vývoj dítěte by neměla být zaměřena pouze na řešení kognitivních problémů.
Donedávna byl při výchově hluchoslepých dětí považován za hlavní a často i jediný úkol jejich řečový a rozumový rozvoj. To bylo opodstatněné v období formování samotné tradice výuky hluchoslepých lidí v Rusku. Na počátku 80. let 20. století. Byl v zásadě stanoven obsah a metody primárního vzdělávání hluchoslepých žáků a do popředí se dostaly úkoly osobnostního rozvoje hluchoslepých žáků. V této době bylo možné posoudit nízké možnosti samostatného života dospělých hluchoslepých absolventů škol, vidět jejich extrémní osobnostní nezralost a nepřipravenost chápat práva a povinnosti dospělého člena společnosti 19 .
V případech komplexního smyslového postižení je pravděpodobnost defektního, závislého, egoistického vývoje osobnosti dítěte obzvláště vysoká. Pozorování ukazují, že mnoho hluchoslepých mladých lidí vykazuje primitivní morální hodnocení a kritéria, nedostatečné sebeuvědomění, nedostatek sebeidentifikace jako člena rodiny, jako zástupce určité věkové skupiny, jako člena určité komunity postižených lidí. , jako obyvatel určité oblasti, jako občan atp. Lze také mluvit o chudobě představ hluchoslepých lidí o jejich minulosti a budoucnosti, o biografii svých blízkých, o životní cestě člověka obecně.
Možnost takového rozvoje osobnosti je vysvětlena řadou důvodů (Sokolyansky I.A., Basilova T.A., Blagosklonova N.K.). Prvním jsou důvody samotné komplexní poruchy, která vede k různé míře izolace dítěte od okolního světa. Taková izolace nevyhnutelně vede k sekundárním vývojovým poruchám – slabosti a pokřivení citových a sociálních vazeb s širším světem lidí, k egocentrismu.
Druhá skupina důvodů souvisí s přístupem lidí kolem něj. Zpravidla blízcí lidé kolem hluchoslepého dítěte, když si to uvědomili závažná porušení, může vykazovat nadměrnou úzkost a lítost. Požadavky na dítě se mohou prudce snížit a hodnocení úspěšnosti jeho jednání může být nadměrně vysoké nebo dokonce nedostatečné. Situace nadměrné ochrany může nastat, když se dítě stane středem existence rodiny a zájmy všech ostatních členů jsou odsunuty do pozadí a jsou považovány za bezvýznamné.
Do třetí skupiny důvodů patří problémy spojené s praxí vyučování a výchovy, ve které zůstává jejím objektem po celou dobu předškolního a školního vzdělávání samotné dítě. Je vyučován a vychováván, a nikoli on sám se učí a je vychováván. Ve speciálních podmínkách speciálního předškolního a školního zařízení, kde je dítě neustále mezi dětmi jako ono, nemá potřebu uvědomovat si svá postižení a možnost je kompenzovat, přemýšlet o vlivu zrakových a sluchových vad. na jeho budoucí samostatný život mezi lidmi, kteří vidí a slyší jinak. Pomoc lidí, kteří dítě přímo obklopují, na jedné straně otevírá možnosti osobního rozvoje, na druhé straně tento vývoj omezuje a dokonce deformuje.
S přihlédnutím k příčinám komplexních poruch a typům výchovy hluchoslepých dětí je tedy nutné vyzdvihnout takové osobnostní charakteristiky a emocionálně-volní sféru, jako je slabost sociálních vazeb, egocentrismus, nesamostatnost, nízké sebevědomí. úcta, špatný rozvoj sebevzdělávání, neuvědomování si svého postižení 20 .
„Zkušenosti s výukou hluchoslepých dětí a dětí s kombinovaným postižením nás přesvědčují, že neexistují nepoučitelné děti, ale existují děti s různými schopnostmi učení. I malý pokrok ve vývoji pomáhá získat větší nezávislost, a tedy i sebevědomí. Za úspěchem dítěte stojí z velké části odvaha jeho blízkých, jejich optimismus a sebevědomí 21.“
3. ZÁVĚR
Takové odchylky, jako je zrakové a sluchové postižení, výrazně komplikují duševní vývoj dětí, potýkají se s četnými obtížemi při sociální rehabilitaci. Příčiny hluchoslepoty jsou různé: od vrozených po získané.
Dítě narozené hluchoslepé je zvláštní dítě. Tyto rysy jsou výsledkem určitých faktorů, které dělají z hluchoslepoty specifický typ postižení. Vzhledem k tomu, že zrak a sluch jsou nejdůležitějšími prostředky rozvoje a také nejdůležitějšími komunikačními kanály, má hluchoslepé dítě obrovské problémy s porozuměním světu, a to jak ve vztahu k sobě, tak k ostatním lidem.
Vývoj dítěte s kombinací zrakových a sluchových vad jde úplně jinou cestou než u nevidomého nebo neslyšícího. Tato vlastnost spočívá především v tom, že schopnost hluchoslepého dítěte komunikovat s okolím je katastrofálně snížena. Proto hluchoslepé dítě potřebuje speciální psychologickou a pedagogickou podporu. Na druhou stranu rodiče hluchoslepého dítěte potřebují i konzultace s psychologem.
Hluchoslepé dítě je zbaveno nejdůležitějšího prostředku kontaktu s okolím – zraku a sluchu a hlavně je zbaveno verbální řeči. Dítě s takovou poruchou se ocitá „odříznuté“ od celého světa, hluchoslepota dítě izoluje od společnosti a komplikuje jeho fyzický, psychický a sociálně-osobní vývoj. Okruh lidí, kteří s ním komunikují, je velmi úzký, zatímco poblíž je velký svět, neznámý a nepřístupný vědění. Samostatně, pouze vlastním úsilím, se dítě nemůže dostat do kontaktu se sociálním prostředím kolem sebe a nemůže o něm získat konkrétní představy.
Duševní vývoj hluchoslepých dětí je založen na zachovaných rozumových a smyslových schopnostech a jejich zdokonalování. Řádná výchova malého dítěte s hluboká porušení zrakové a sluchové postižení v rodině je možné pouze s citlivým přístupem dospělých k nejnenápadnějším projevům činnosti dítěte, schopností tuto činnost všemožně podporovat a rozvíjet. Neustálé uspořádání předmětů obklopujících dítě a dodržování dočasného denního režimu přispívají k jeho orientaci v čase a prostoru. Samostatný pohyb po domě a zvládnutí úkonů s předměty vytváří předpoklady pro úspěšný kognitivní a řečový rozvoj. Ve vývoji hluchoslepého dítěte předškolního věku zaujímá přední místo utváření prvního komunikačního prostředku – gesta. Dítě si díky dospělému postupně osvojuje řád každodenních každodenních situací. Předmět nebo gesto se může stát signálem pro každou každodenní situaci, která je pro dítě významná.
Samostatné zvládnutí nejprve jednotlivých akcí hluchoslepého dítěte a následně celého cyklu akcí v každé každodenní nebo herní situaci umožňuje přirozené gesto označit za určitý individuální předmět a jednat s ním. To vše připravuje na nahrazení přirozeného gesta slovem. Skvělá hodnota K utváření správných představ o prostředí se používá modelování, modelování, kreslení a hra. Naučit se verbální řeči je možné díky zvládnutí psaní a čtení. Po zvládnutí běžného psaní velkými písmeny nebo vyvýšeným tečkovaným slepým písmem (L. Braille) se dítě učí důsledně popisovat své vlastní jednání.
„Dítě s komplexním smyslovým postižením má všechny potřebné dovednosti pro sebeobsluhu a domácnost, aby se cítilo nezávislé v každodenním životě. Dokáže si osvojit specifické každodenní dovednosti a určité pracovní dovednosti pro práci ve specializovaných podnicích pro osoby se zdravotním postižením nebo doma. Za určitých okolností ( neustálá pomoc a pozornost rodiny, učitelů, podpůrné organizace) hluchoslepý člověk se může po ukončení školy dále vzdělávat na vysoké nebo vysoké škole a najít své místo v životě mezi profesionálně dobře připravenými lidmi“ 22.
4. Bibliografie
1. Bertyn G.P. Etiologická klasifikace hluchoslepoty / G.P. Bertyn // Defektologie. - 1985. - č. 5. - S. 14 – 20.
2. Děti s komplexní porušení ve vývoji: pedagogická pomoc: učebnice. pomoc pro studenty vyšší učebnice instituce / M.V. Žigorevová. – 2. vyd., přepracováno. – M.: Ediční centrum „Akademie“, 2008. – 240 s.
3. Meshcheryakov A.I. Hluchoslepé děti. Vývoj psychiky v procesu formování chování / A.I. Meshcheryakov. – M.: „Pedagogika“, 1974. – 327 s.
4. Základy speciální psychologie: Učebnice. pomoc pro studenty prům. ped. učebnice instituce / L.V. Kuzněcovová, L.I. Peresleni, L.I. Solntseva [a další]; upravil L.V. Kuzněcovová. – M.: Ediční středisko „Akademie“, 2002. – 480 s.
5. Pelymská TV. Pokud dítě neslyší / T.V. Pelymská, N.D. Šmatko – 2. vyd., přepracováno. - M.: Vzdělávání, 2003
6. Sokoljanskij I.A. Vzdělávání hluchoslepých dětí / I.A. Sokolyansky // Defektologie. – 1989. – č. 2.
7. Speciální psychologie: Učebnice. pomoc pro studenty vyšší ped. učebnice instituce / V. I. Lubovský, T. V. Rozanová, L. I. Solntseva aj.; upravil V.I. Lubovský. – 2. vyd., rev. - M.: Vydavatelské centrum "Akademie", 2005. - 464 s.
1 Speciální psychologie: Učebnice. pomoc pro studenty vyšší ped. učebnice instituce, ed. V.I. Lubovský. - M.: Publikační centrum "Akademie", 2005. - C394.
2 Speciální psychologie: Učebnice. pomoc pro studenty vyšší ped. učebnice instituce, ed. V.I. Lubovský. - M.: Vydavatelské středisko "Akademie", 2005. - S. 391.
3 Speciální psychologie: Učebnice. pomoc pro studenty vyšší ped. učebnice instituce, ed. V.I. Lubovský. - M.: Publikační středisko "Akademie", 2005. - S.392.
4 Speciální psychologie: Učebnice. pomoc pro studenty vyšší ped. učebnice instituce, ed. V.I. Lubovský. - M.: Vydavatelské centrum "Akademie", 2005. - S. 394.
5 Speciální psychologie: Učebnice. pomoc pro studenty vyšší ped. učebnice instituce, ed. V.I. Lubovský. - M.: Publikační středisko "Akademie", 2005. - S.395-396.
15 Speciální psychologie: Učebnice. pomoc pro studenty vyšší ped. učebnice instituce, ed. V.I. Lubovský. - M.: Publikační středisko "Akademie", 2005. - S.400.
16 Speciální psychologie: Učebnice. pomoc pro studenty vyšší ped. učebnice instituce, ed. V.I. Lubovský. - M.: Publikační středisko "Akademie", 2005. - S.401.
17 Meshcheryakov A.I. Hluchoslepé děti. Vývoj psychiky v procesu utváření chování. – M.: „Pedagogika“, 1974. – S. 167.
18 Speciální psychologie: Učebnice. pomoc pro studenty vyšší ped. učebnice instituce, ed. V.I. Lubovský. - M.: Vydavatelské centrum "Akademie", 2005. - S. 401.
19 Speciální psychologie: Učebnice. pomoc pro studenty vyšší ped. učebnice instituce, ed. V.I. Lubovský. - M.: Vydavatelské centrum "Akademie", 2005. - S. 402.
20 Základy speciální psychologie: Učebnice. pomoc pro studenty prům. ped. učebnice instituce, ed. L.V. Kuzněcovová. – M.: Publikační středisko „Akademie“, 2002. – S.390.
Zpožděné děti duševní rozvoj, psychologie hluchoslepý a ještě více...
Rozvoj psychologická věda v SSSR
Abstrakt >> Psychologie...). Hodně pozornosti se věnuje rozvoji teor duševní rozvoj děti ve vztahu k výchově a školení (S. L. ... děti(L. V. Zankov, I. M. Solovjov, Zh. I. Shif, M. I. Zemtsova). Práce se těší velkému vědeckému zájmu hluchoslepý- ...
Hluchoslepota patří mezi komplexní vývojové vady. Patří sem různé kombinace dvou nebo více primárních poruch duševního vývoje, tedy takových poruch duševního vývoje, které jsou způsobeny organickým poškozením a vedou k nedostatku duševních funkcí spojených s poškozeným substrátem. Primární vady mohou být způsobeny i určitými extrémně nepříznivými sociálními podmínkami raného vývoje.
Odhadovaný počet hluchoslepých lidí na světě je asi jeden milion. V současnosti mezi ně patří všichni lidé se zrakovým a sluchovým postižením: jedná se o děti s vrozenou nebo časně získanou hluchoslepotou; děti s vrozenými vadami zraku, které s věkem ztrácejí sluch; lidé, kteří jsou od narození neslyšící nebo nedoslýchaví a jejichž zrakové postižení se objevuje s věkem; lidé, kteří ztratili sluch a zrak v dospělosti nebo ve stáří.
První klasifikaci hluchoslepých lidí provedl ve 40. letech 20. století A.V. Yarmolenko na základě rozboru 220 životních příběhů hluchoslepých dětí u nás i v zahraničí. Klasifikace byla založena na době vzniku vady a přítomnosti kombinace smyslových a intelektuálních poruch:
- * hluchoslepý a němý od narození nebo kdo ztratil zrak a sluch v raném dětství, než si osvojil a upevnil verbální řeč (vrozená hluchoslepota);
- * hluchoslepí lidé, u kterých došlo ke ztrátě zraku a sluchu v předškolním věku a později, kdy dítě již mělo vytvořenou řeč (získalo hluchoslepotu);
- * hluchoslepé mentálně retardované děti: všechny předchozí možnosti, komplikované mentální retardace.
V minulé rokyřada odborníků zaznamenává nárůst počtu dětí s vrozenými vadami zraku a sluchu, narozených velmi předčasně a zachráněných díky pokrokům moderní medicína. Přibližně 11 % předčasně narozených dětí má abnormality ve vývoji očí, které vedou k vážnému poškození zraku až slepotě (vrozený glaukom, vrozená katarakta, atrofie zrakový nerv retinopatie nebo retrolentální fibroplazie atd.). V důsledku extrémní nedonošenosti může u těchto dětí také dojít k poškození sluchu. V některých případech se k bisensorické vadě přidává dětská mozková obrna a další poruchy. V mnoha ohledech zůstávají příčiny hluboké předčasnosti neznámé.
Příčin hluchoslepoty může být také nejvíce různé nemoci, vedoucí pouze k hluchotě nebo pouze k slepotě a kombinované v jedné konkrétní osobě. Například příčina vrozené slepoty může být genetická a ztráta sluchu se může objevit v důsledku šarlatové horečky nebo v důsledku meningitidy; Sluchové postižení, ke kterému dochází z těchto důvodů, může být komplikováno těžkým poraněním oka s věkem atd.
V současné době je ve světě zvykem rozlišovat následující skupiny hluchoslepých lidí.
- 1. Vrozená a časná hluchota v důsledku vrozené zarděnky nebo jiných nitroděložních infekcí, extrémní nedonošenost nebo porodní trauma, genetické poruchy. Závažnost zrakového a sluchového postižení do značné míry závisí na kvalitě včasné lékařské péče o tyto děti.
- 2. Vrozená porucha sluchu a slepota získaná s věkem. Tito lidé tvoří až 50 % dospělých, kteří jsou hluchoslepí. Příčiny poruch jsou Usherův syndrom a další dědičné syndromy, traumata atd.
- 3. Vrozená slepota a získaná hluchota. Jsou to lidé, kteří mají hluboké zrakové postižení a studují ve školách pro nevidomé. Z různých důvodů s věkem částečně nebo úplně ztrácejí sluch. Řada z nich vyžaduje logopedickou a audiologickou asistenci. Většině lidí se doporučuje nosit sluchadla a individuální lekce k rozvoji zbytkového sluchu a správné výslovnosti.
- 4. Hluchoslepota získaná s věkem. Jsou to lidé, kteří se narodili s normálním sluchem a zrakem a kteří přišli o sluch a zrak v důsledku nemoci nebo úrazu v období dospívání nebo dospělosti. V tomto případě je největším problémem vyrovnat se se stresem ze ztráty zraku a sluchu a pokusit se přebudovat již zavedenou a zautomatizovanou orientaci v prostoru pro využití jiných typů smyslových vstupů.
- 5. Senilní hluchoslepota. Je známo, že u některých lidí po 65 letech au mnoha starších než 85 let dochází k prudkému zhoršení sluchu a zraku. Někteří z nich se ve stáří stávají hluchoslepými.
Ve vývoji hluchoslepého dítěte předškolním věku Přední místo zaujímá formování prvního komunikačního prostředku – gesta. Díky dospělému se dítě postupně učí pořadí každodenních každodenních situací (ranní toaleta, snídaně, hry, oběd, šlofík, odpolední svačina, procházka, večeře, večerní toaleta a příprava do postele atd.). Předmět nebo gesto znázorňující akci s předmětem se může stát signálem pro každou každodenní situaci, která je pro dítě významná. Samostatné zvládnutí nejprve jednotlivých akcí hluchoslepého dítěte a následně celého cyklu akcí v každé každodenní nebo herní situaci umožňuje přirozené gesto označit za určitý individuální předmět a jednat s ním. To vše připravuje na nahrazení přirozeného gesta konvenčním znakem (neslyšící jazykové gesto, daktylské nebo mluvené slovo) a umožňuje následně nahradit gesto slovem daktylským a následně psanou frází (napsanou v velkými písmeny nebo ve vyvýšeném tečkovaném Braillově písmu).
Velký význam pro utváření správných představ o prostředí pro hluchoslepé dítě má modelování, modelování, kreslení a hraní. Právě tyto typy činností umožňují kontrolovat přiměřenost představ dítěte o prostředí, s jejich pomocí se zobecňují první pojmy, kdy jedním jménem lze označovat skutečný předmět a jeho obraz, skutečný předmět a předmět. který ho ve hře nahrazuje.
Výuka verbální řeči hluchoslepých lidí je možná díky zvládnutí psaní a čtení. Když dítě zvládá běžné psaní velkými písmeny nebo vyvýšené tečkované psaní slepým písmem, učí se důsledně popisovat své vlastní jednání. Z takových popisů, sestávajících z jednoduchých, neobvyklých vět, se skládají první texty pro čtení hluchoslepým dítětem. S obohacováním slovní zásoby dítěte se stává složitější i gramatická stavba prvních textů. Tyto texty, které popisují vlastní zkušenost dítěte a jednání lidí, které zná, jsou sestavovány s pomocí učitele a nazývají se vzdělávací. Texty odrážející osobní zkušenost dítěte navíc skládá dítě samo (spontánní texty).
V raných fázích vývoje hluchoslepého dítěte se osobní vývoj prolíná se všemi ostatními liniemi vývoje. Hluchoslepé dítě se nemůže vyvíjet jako člověk bez zvládnutí objektivního světa, bez toho, aby se naučilo samostatně se orientovat v čase a v okolním prostoru a bez osvojení sebeobslužných dovedností. Neméně důležité je zvládnutí psaní a čtení. Kognitivní vývoj v této fázi se zdá být hlavní, do značné míry určující vývoj osobnosti.
Proto byl donedávna při výchově hluchoslepých dětí považován za hlavní a často i jediný úkol jejich řečový a rozumový rozvoj. To bylo ospravedlněno při formování samotné tradice výuky hluchoslepých lidí v Rusku. Na počátku 80. let 20. století. Obsah a metody primárního vzdělávání hluchoslepých žáků byly do značné míry určeny a do popředí se dostaly úkoly osobnostního rozvoje hluchoslepých žáků. Do této doby bylo možné posoudit nízké možnosti samostatného života dospělých hluchoslepých absolventů.
Vše výše uvedené platí především pro případy vrozené nebo rané hluchoslepoty, konkrétně jsou indikovány v anamnéze většiny žáků Zvláštní škola pro takové děti. Jsou mezi nimi však děti s kombinovaným postižením. Děti, které se stanou hluchoslepými v důsledku intrauterinní infekce, extrémní nedonošenosti nebo jiných příčin, mohou mít vážné poškození mozku, které má za následek poruchu motoriky nebo těžké mentální postižení. Zkušenosti s výukou a výchovou dětí s kombinovaným postižením ve školách pro hluchoslepé ukázaly, že ve všech případech bylo možné dosáhnout určitého pokroku v jejich rozvoji. Učení většiny dětí s těžkou mentální retardací však postupovalo velmi pomalu, rozvíjející se dovednosti se vyznačovaly extrémní setrvačností a obtížným přenosem do nových podmínek, děti byly pasivní a bez iniciativy v komunikaci.
VÝZKUMNÝ ÚSTAV DEFEKTOLOGIE SSSR AKADEMIE PEDAGOGICKÝCH VĚD
A.I. Meščerjakov
HLUCHOSLEPÉ DĚTI
VÝVOJ PSYCHY
V PROCESU TVORBY CHOVÁNÍ
MOSKVA
"PEDAGOGIKA"
PŘEDMLUVA
*Jména hluchoslepých lidí, kteří ve svém vývoji dosáhli vysoké intelektuální úrovně, jsou všeobecně známá - jsou to především Elena Keller v USA a Olga Ivanovna Skorokhodova u nás. Vědecká komunita také zná jména jejich učitelů: Anny Sullivanové a profesora I.A. Sokoljanského. Méně se ví, že výuka dětí s hlubokým zrakovým a sluchovým postižením v dnešní době přestala být ojedinělými případy a stala se záležitostí každodenní pedagogické praxe. Zakladatelem vzdělávání hluchoslepých u nás byl profesor I.A. Sokoljanského, který v roce 1923 zorganizoval v Charkově výcvikovou skupinu pro děti zbavené zraku, sluchu a řeči. Ve Vědecko-výzkumném defektologickém ústavu Akademie pedagogických věd SSSR pokračoval dlouhodobý pedagogický experiment s výukou hluchoslepých dětí.
Navržená práce je prvním pokusem o systematickou prezentaci pedagogického experimentu prováděného v experimentální skupině hluchoslepých studentů Ústavu defektologie Akademie pedagogických věd SSSR v letech 1955 až 1970 a v sirotčinci Zagorsk pro hluchoslepý od roku 1963 do roku 1970. Do roku 1960 byly tyto práce prováděny pod vedením I. .A. Sokoljanskij, zakladatel sovětské tyflosurdopedagogiky, můj učitel, který zemřel v roce 1960.
Jedinečnost hluchoslepoty jako výzkumného problému je dána tím, že nedostatek zraku a sluchu a němota spojená s nedoslýchavostí připravuje dítě o možnost (bez speciální přípravy) komunikovat s lidmi kolem sebe. V důsledku osamění se hluchoslepé dítě psychicky nevyvíjí. Při výuce takového dítěte vzniká jedinečný úkol cílevědomého formování celé lidské psychiky. A je známo, že tam, kde vyvstane úkol cílevědomě utvářet jev, jsou vytvořeny příznivé podmínky pro stanovení jeho zákonitostí. Myšlenkou této knihy je právě pokusit se pomocí konkrétního experimentálního a teoretického materiálu o formování chování a psychiky hluchoslepých dětí ukázat některé zákonitosti vzniku a vývoje lidského chování a psychiky obecně.
Samozřejmě ne všechny rysy duševního vývoje hluchoslepého dítěte lze přenést do normy. Vývoj hluchoslepého člověka má také svá specifika, ale studie se zaměřila na vzory, které jsou běžné pro normu.
Teoretický význam výsledků práce na výchově a vzdělávání hluchoslepých lidí spatřujeme v tom, že experimentálně dokazují dialekticko-materialistické představy o sociální podstatě lidské psychiky.
Navrhovaná kniha může být užitečná nejen defektologům vychovávajícím abnormální děti, ale také širokému okruhu čtenářů zajímajících se o problematiku duševního vývoje normálního dítěte.
Využívám této příležitosti, abych vyjádřil své hluboké poděkování za pomoc při provádění výzkumu a sběru materiálu učitelům a vychovatelům sirotčince pro hluchoslepé Zagoroka, jakož i pracovníkům laboratoře pro studium a výcvik neslyšících. nevidomých dětí v Ústavu defektologie Akademie pedagogických věd SSSR.
^
První část. Problémy hluchoslepoty
Kapitola I. Problémy a metody výzkumu
Výuka hluchoslepých lidí je jakýmsi experimentem v oblasti psychologie a speciální pedagogiky. Obsahem tohoto experimentu je objasnit a prakticky realizovat v procesu speciálního výcviku možnosti rozvoje psychických funkcí u dětí se současnou absencí zraku a sluchu a z důvodu absence sluchu i řeči.
Identifikaci vzorců vývoje hluchoslepého dítěte nelze dosáhnout průměrnými statistickými výzkumnými metodami. Jestliže se normálně vidící a slyšící děti vyznačují individuální mírou vývoje, pak hluchoslepé děti mají individuální míry a charakteristiky svého vývoje ještě ve větší míře. Zvláštnosti vývoje hluchoslepých lidí jsou dány především tím, že každý z nich prodělal onemocnění, v jehož důsledku ztratil zrak a sluch. Tyto nemoci byly u různých dětí různé a probíhaly odlišně. Navíc životní styl, který se po nemoci rozvinul, nebyl mezi dětmi stejný. V každém jednotlivém případě to záleželo na různých postojích dospělých v rodině k vadě dítěte: v některých rodinách bylo dítě přehnaně chráněno, což opožďovalo jeho vývoj, v jiných bylo do určité míry vedeno k samostatnosti. V důsledku toho všeho neexistují dvě hluchoslepé děti, které by byly identické jak rychlostí, tak in obecný charakter rozvoj.
Ve vývoji hluchoslepých lidí přitom samozřejmě existuje určitá logika. Projevuje se v individuálních vývojových vzorcích konkrétních dětí.
Nedostatky průměrné statistické výzkumné metody při studiu hluchoslepých lidí nelze překonat tzv. průřezovou metodou, která spočívá ve stanovení vývojových úrovní na různých věková období dítě. Tato metoda je při studiu hluchoslepých lidí málo použitelná, protože neumožňuje adekvátně porozumět dynamice vývoje a co je obzvláště důležité, neposkytuje materiály pro pochopení kvalitativních přechodů ve vývoji dětské psychiky.
Hlavní metodou naší práce je tzv. klinické hodnocení. Jeho obsahem v tomto případě bylo sledovat vývoj téhož dítěte po dlouhou dobu. Tato metoda zahrnuje zaznamenávání charakteristik činností studovaných dětí, charakterizaci jejich vztahů s lidmi kolem nich, ale v zásadě by měla zahrnovat zohlednění těchto faktorů. které tvoří a rozvíjejí základní duševní novotvar u dítěte pro každé období vývoje.
Abychom porozuměli charakteristikám hluchoslepých dětí v tom či onom období jejich vývoje, je nutné sledovat vývoj téhož dítěte v dlouhém časovém období. Toto studium musí zahrnovat zohlednění předpokladů, které se utvářely v období předcházejícím zkoumanému období, studium mentálních posunů v procesu (přímo uvažované období a zaznamenávání předpokladů, jejichž vznik bude určovat formování těch duševních nových formací, které se stanou hlavními v následujícím období vývoje dítěte.
Studenti, o kterých mluvíme v této knize, jsme studovali různou dobu. Vývoj některých z nich, jako Liya V., Serezha S., Yura L., Natasha K., Natalia Sh., jsme začali sledovat dlouho před otevřením speciální vzdělávací instituce pro ně, ale většina dětí byla studována pouze ode dne otevření Zagorského sirotčince v roce 1963
Nejsou však prezentována všechna data shromážděná během studia dětí, ale pouze ta, která se v té či oné míře týkají nastolených problémů. Takže se zde absolutně nemluví o problému asimilace školní předměty, a to přesto, že skupina starších studentů po středoškolském vzdělání v současné době úspěšně studuje na vysoké škole. Problémy rozvoje osobnosti hluchoslepého člověka, utváření jeho pohledu na svět a další také nebyly reflektovány, přestože k těmto otázkám bylo shromážděno mnoho materiálů. Analýza a syntéza těchto materiálů je úkolem dalšího výzkumu.
Tato kniha obsahuje především studium problematiky duševního vývoje hluchoslepého dítěte v procesu formování jeho prvotního lidského chování. O vývoji psychiky v procesu komunikace bude řeč v další knize.
Hlavní duševní novotvary, k jejichž vzniku a rozvoji dochází v počátečním období výchovy a vzdělávání hluchoslepých dětí, jsou útvary systémového typu. Především jsou to první lidské potřeby, které se rozvíjejí spolu s osvojováním dovedností objektivně-praktického každodenního chování, které motivují chování, a první obrazy, které regulují objektivní jednání a formují se do systému obrazně-efektivního myšlení, chápaného jako vnitřní odraz praktického jednání dítěte. Další nejdůležitější systémovou formací je myšlení, které se vyskytuje v činnosti komunikace mezi dítětem a dospělým pomocí znaků (gesta a slova), chápané jako vnitřní odraz praktické komunikace dítěte s lidmi kolem něj ohledně předmětů a jednání s nimi. .
Jmenované duševní novotvary se u hluchoslepého dítěte tvoří v procesu provádění odpovídajících společných činností učitele a žáka. Imaginativní efektivní myšlení vzniká v procesu restrukturalizace organických potřeb na potřeby člověka pod vlivem osvojení metod jednání, které tvoří systém každodenního chování v objektivním prostředí. Hlavním pedagogickým úkolem tohoto období výchovy dítěte je proto rozvoj jeho každodenního chování a sebeobsluhy.
Myšlení pomocí gest a slov se formuje, když děti ovládají komunikační prostředky. A hlavním pedagogickým úkolem je v tomto případě utváření a rozvoj komunikativních činností, které začleňují dítě do lidské společnosti a umožňují mu osvojit si sociální zkušenost na základě znakových systémů.
Je třeba zvláště poznamenat, že nazýváme-li jednu z mentálních formací „myšlením pomocí gest a slov“, záměrně ji nekvalifikujeme jako „verbální myšlení“, protože jsme přesvědčeni, že „skutečné myšlení“ nikdy nespočívá v práci se symboly. což jsou v určitém smyslu gesta a slova a vždy zahrnuje práci s obrazy předmětů a akcí.
V průběhu práce se ukázalo, že není vhodné používat příklad jednoho konkrétního dítěte k popisu celé vývojové cesty, protože u některých dětí probíhal vznik jednoho duševního novotvaru výrazněji a zřetelněji než u jiných. , a v jiných - další. A podle toho ve výzkumných materiálech některé děti ukazovaly jedno vývojové období podrobněji a jasněji, zatímco jiné vykazovaly jiné. Proto, abychom popsali určité vývojové období, vzali jsme jako příklad dítě, u kterého byla příslušná činnost nejrozvinutější a její vzorce se jevily nejdůsledněji a nejjasněji vyjádřené.
Kniha shrnuje výsledky školení více než 50 žáků zagorského sirotčince pro hluchoslepé a němé a studentů experimentální skupiny Ústavu defektologie Akademie pedagogických věd SSSR. Školení žáků v Defektologickém ústavu pod vedením I.A. Sokoljanskij zahájil v roce 1955 masové vzdělávání hluchoslepých a němých v sirotčinci v Zagorsku - od roku 1963.
Ještě před zahájením rozsáhlého výzkumu vývoje dětí v procesu učení však bylo nutné vyřešit mnoho praktických problémů: za prvé identifikovat a zohlednit hluchoslepé lidi schopné učení; za druhé, zřídit speciální vzdělávací instituci, která by mohla převzít úkol vzdělávání a školení hluchoslepých lidí. Třetím organizačním úkolem bylo školení pedagogů a vývoj vzdělávacích materiálů – programů a manuálů, které by jim umožnily zahájit proces výuky hluchoslepých dětí. Pro. Pro vyřešení prvního problému jsme oslovili všechna krajská oddělení sociální pojištění RSFSR, školám pro nevidomé a školám pro neslyšící s žádostí o informování o hluchoslepých dětech a hluchoslepých dospělých, které znají. Zpracováním obdržených informací bylo identifikováno 340 hluchoslepých a hluchoslepých osob, z toho 120 osob ve věku do 20 let. Při dalším zkoumání se ukázalo, že toto číslo zahrnuje osoby, které kromě zrakových a sluchových vad trpěly také různým stupněm mentální retardace.
Rýže. 1. Olga Ivanovna Skorokhodova se svým učitelem prof. IA. Sokoljanského.
Pochopili jsme, že údaje, které jsme identifikovali o počtu hluchoslepých lidí, jsou neúplné, ale materiály, které jsme obdrželi, nám umožnily nastolit otázku zřízení speciální instituce pro jejich vzdělávání. Po obdržení takového povolení 1 vyvstala otázka o naléhavém školení učitelů pro novou vzdělávací instituci. Od 1. srpna 1962 do května 1963 byly v Ústavu defektologie Akademie pedagogických věd SSSR pořádány kurzy pro přípravu pedagogických pracovníků pro výuku hluchoslepých osob. Všichni přednášející na těchto kurzech přednášeli výzkumní pracovníci Defektologický ústav Akademie pedagogických věd SSSR.
Do začátku školení (1. 9. 1963) pracovníci laboratoře pro studium a výcvik hluchoslepých dětí v Defektologickém ústavu Akademie pedagogických věd SSSR zpracovali a vydali potřebné výukové materiály na rotátor. Na vývoji vzdělávacích materiálů se kromě autora (A.I. Meshcheryakov - Ed.) podílel O.I. Skorokhodova, R.A. Mareeva, G.V. Vašina, V.A. Wachtel.
Výsledky učení dětí byly každý den zaznamenávány do speciálních sešitů-deníků, navíc byl každému studentovi na konci každého akademického čtvrtletí sestaven podrobný profil a byly analyzovány zprávy učitelů o pedagogické práci v každé skupině. K řešení jednotlivých výzkumných otázek byla studentům zadána témata na eseje, dotazníky a byly vedeny speciálně organizované rozhovory. K podrobnějšímu studiu některých problémů byl použit laboratorní experiment. Zejména při studiu utváření komunikace verbálním jazykem jsme použili metodu laboratorního experimentu s využitím námi vyvinuté verze cyklografické techniky, která umožnila analyzovat vnímání jazykových prvků jak v jeho „mluvené“ ( pro hluchoslepé - daktyl) a v písemných (Braillových) formách.
Abychom kontrastněji a srozumitelněji představili podstatu našeho přístupu k problému vývoje hluchoslepých dětí, potřebovali jsme exkurz do historie jejich vzdělávání a stručný popis moderních zahraničních zkušeností v této oblasti.
Originalita praxe výchovy a výuky hluchoslepých-němých lidí, v níž je úkol formování lidské psychiky kladen a řešen ve speciálně organizovaném pedagogickém procesu, umožňuje pózovat a diskutovat z poněkud nového úhlu pohledu. některé důležité problémy, které přesahují úzký „rámec samotného hluchoslepého-němého / jako utváření lidské psychiky v ontogenezi, určování obsahu psychiky, vztah sociálního a biologického při utváření lidská psychika a některé další.
Studium vývoje hluchoslepých lidí není důležité pouze pro pochopení vlastností samotných dětí a správná organizace jejich výcvik a vzdělávání, ale je to také unikátní metoda, jak pochopit určité zákonitosti vývoje běžných normálně vidících a slyšících dětí. Je známo, že formování a rozvoj chování a psychiky normálního dítěte se neomezuje pouze na speciálně organizovaný pedagogický proces. Celý soubor faktorů, které tak či onak ovlivňují dítě a utvářejí jeho psychiku, je nesmírně velký, různorodý a v důsledku toho těžko plně zohledněný. Dítě se hodně naučí ne ve speciálně organizovaném pedagogickém procesu, ale v běžném životě. Například není speciálně vyučován ústní řeči, myšlení, reprezentaci, vnímání, ale to vše asimiluje. Obrovské množství dovedností chování dítěte, jeho pocitů, osobnostních rysů není vůbec produktem speciálního výcviku, ale vzniká jakoby samy od sebe v běžném životě, při každodenní komunikaci s rodiči, při hrách na ulici, při společných aktivitách s ostatními. děti.
Je samozřejmě nemožné vzít v úvahu a vysledovat vliv všech různorodých faktorů jeho prostředí na dítě. Vzhledem k rozmanitosti a složitosti těchto faktorů je nelze zaznamenat s výraznější úplností nebo vysledovat jejich působení. Ke studiu významu jakéhokoli faktoru by bylo nutné jej uměle izolovat od ostatních a vysledovat jeho izolované působení. V běžném procesu vývoje normálního dítěte je to nemožné, protože je nemožné izolovat dítě od rozmanitosti prostředí - taková izolace by byla prostě technicky nemožná a pedagogicky zcela nepřijatelná. Proto je to těžké normální vývoj psychiku dítěte odhalit skutečný význam toho či onoho faktoru. Vzhledem k obrovské rozmanitosti obtížně zohledněných a zdánlivě neviditelných faktorů ovlivňujících dítě dochází k formování základních, zejména počátečních, mentálních novotvarů za normálních podmínek tak neznatelně, že máme možnost vidět pouze konečný výsledek tohoto vývoje. , zatímco samotný proces formování naší pozornosti uniká. O objektivitě výzkumu při studiu chování a psychiky přitom rozhoduje zejména úplnost zohlednění dopadu na dítě.
Nejsložitější duševní funkce a procesy, které u dítěte vznikají, se zdají jednoduché a obyčejné, protože jsou příliš známé a každý den pozorované. Někdy jen porušení funkce nebo zpoždění v jejím vývoji ukáže, jak je složitá.
U dítěte bez zraku, sluchu a řeči je rozmanitost faktorů prostředí ovlivňujících tělo strašně zúžená. Toto katastrofální zúžení vlivů vnějšího světa u hluchoslepoty je tak velké, že jsou vytvořeny podmínky pro jejich ovládání a záznam v mnohem větší míře než obvykle. U hluchoslepoty se schopnost zohledňovat a kontrolovat vnější vlivy na dítě oproti normálu natolik zvyšuje, že se prakticky tato kontrola rozšiřuje na všechny významné, tedy vývoj určující faktory. Spolu s kontrolou nad vlivy existuje také možnost velmi úplného popisu (zejména v prvních fázích vývoje) získaných výsledků, tedy mentálních novotvarů, znalostí dítěte a úrovně jeho vývoje. Výuka hluchoslepého dítěte a sledování jeho vývoje, i když je samo o sobě nezbytným a humánním úkolem, zároveň vytváří podmínky pro studium mnohem úplnějšího a přesnějšího vztahu mezi faktory ovlivňujícími dítě a jeho duševním vývojem. Problém hluchoslepoty je komplexní a jedinečný. Vývoj hluchoslepých dětí se liší nejen od vývoje normálně vidících dětí, ale i od vývoje dětí, které mají jednu vadu – slepotu nebo hluchotu.
Pokud se dítě narodilo se sluchovým postižením nebo ztratilo sluch v raném dětství, pak se nenaučí mluvit přirozeně, tedy napodobováním. Ale takové dítě vidí. Vizuálně vnímá gesta a učí se gesta napodobovat. Pomocí gest vyjadřuje své touhy. Když pomocí zraku vnímá chování lidí kolem sebe, začne je napodobovat. A pak se řeč vyučuje speciální metodou.
Pokud se dítě narodilo bez zraku nebo o něj přišlo kvůli nemoci v raném dětství, bude samozřejmě o zrakové dojmy ochuzeno. Ale jeho sluch mu pomůže. Uslyší kroky své matky, které se k němu blíží, a bude vnímat její slova sluchem. Napodobováním zvuků řeči se naučí mluvit. Pomocí řeči bude rozvíjet schopnost komunikace s lidmi kolem sebe. A v této komunikaci bude dítě zbavené zraku formovat lidské chování a rozvíjet lidskou psychiku.
A úplně jinou záležitostí je hluchoslepé dítě.
Jedinečnost hluchoslepých dětí spočívá ve dvou hlavních rysech.
První rys, nejzřetelnější, je, že hluchoslepé dítě si vytváří všechny své představy o vnějším světě prostřednictvím dotyku.
Za druhé, méně zřejmé, ale nejvíce důležitou vlastností Vývoj hluchoslepého dítěte spočívá v tom, že takové dítě je ochuzeno o obvyklé způsoby komunikace s okolím, a pokud tato komunikace není speciálně organizována, pak je odsouzeno k absolutní samotě. V tomto případě se jeho psychika nevyvíjí. Proto hlavní úskalí a originalita při výuce hluchoslepého dítěte spočívá v potřebě zohlednit veškerou bohatost a složitost lidského chování a psychiky, ve schopnosti formovat a rozvíjet chování a psychiku dítěte za pomoci spec. vytvořil metodické postupy.
IA. Sokoljanskij, charakterizující hluchoslepé děti, píše: „Hluchoslepé dítě má normální mozek a má potenciál pro plný duševní vývoj. Jeho zvláštností však je, že sám mít tuto příležitost nikdy nedosáhne ani sebemenšího duševního rozvoje vlastním úsilím. Bez speciálního výcviku zůstává takové dítě po celý život zcela invalidní“ (I.A. Sokoljanskij, 1959, s. 121).
A pokud u normálních dětí vzniká spousta věcí mimo speciálně pedagogickou intervenci a kontrolu, pak by u hluchoslepých dětí měla být každá mentální akvizice zvláštním cílem speciálně řízené pedagogické činnosti. Zvláštnost tohoto úkolu vytváří značné potíže v práci vychovatele a učitele hluchoslepého dítěte a nutí je rozvíjet jedinečné metody výuky a výchovy.
Pokud lze při výchově běžného dítěte pedagogickou chybu nebo opomenutí napravit životem mimo školu, praxí, pak v případech hluchoslepoty jsou takové nápravy nemožné. A pokud učitel nezohlední něco ze složitého arzenálu lidské psychiky a neudělá z toho „něčeho“ speciální úkol, řešený speciální didaktickou technikou, zůstane toto „něco“ nevynořené a nerozvinuté. A to nemůže vytvořit disharmonii v celém vývoji.
Dítě, které je od narození hluchoslepé a němé nebo které ztratilo sluch a zrak nízký věk, zbavené normální lidské komunikace. Stává se osamělým. Tato osamělost je příčinou nedostatečného rozvoje nebo degradace psychiky. Hluchoslepé-němé dítě je tedy tvorem bez lidské psychiky, ale s možností jejího plného rozvoje.
Vzniká tak jedinečný úkol cílevědomého utváření lidského chování a psychiky s možností téměř úplného zohlednění všech faktorů působících na dítě.
A tímto cílevědomým, speciálně organizovaným vzděláváním a výcvikem se vytvářejí podmínky pro hloubkové studium lidského vědomí. Slavný psycholog A.N. Leontyev v recenzi na knihu O.I. Skorokhodova „Jak vnímám svět kolem sebe“ (1947): „Leitmotivem recenzované knihy je myšlenka, že hluchoslepí lidé jsou lidé, kteří s náležitou péčí o svou výchovu , jsou schopni se hodně učit a najít své místo v životě; že pokud jim příroda vzala zrak a sluch, pak mají jiné způsoby chápání světa – hmat, vibrační vjemy atd., které je třeba v defektologii plně využít. To je naprosto pravdivá a důležitá myšlenka, důležitá v tom smyslu, že nás nutí zacházet s větší pozorností, opatrněji a vírou v úspěch s těmi, kteří jsou na první pohled beznadějně odsouzeni k nejubožejší existenci.
Vzdělávání hluchoslepých lidí má ale i druhou stránku, kterou považujeme za nesmírně nutné speciálně vyzdvihnout a zdůraznit. V tom spočívá obrovský filozofický a psychologický význam práce s hluchoslepými lidmi, na který by měla být upřena pozornost celé naší vědecké komunity. V jednom ze svých dopisů Alexej Maksimovič Gorkij napsal Skorokhodové, že studia člověka nelze dosáhnout pokusy na psech, králících a morčatech. "Co je nutné," řekl Gorkij, "je experiment na člověku samotném..."
Hluchoslepá němota je nejakutnější experiment na člověku, vytvořený samotnou přírodou, experiment, který umožňuje proniknout do jednoho z nejobtížnějších a nejmajestátnějších problémů - do problému vnitřního mechanismu utváření lidského vědomí, do objektivní vztahy, které ji dávají vzniknout“ (A.N. Leontyev, 1948, s. 108).
Problémy hluchoslepoty přitahují velkou pozornost vědců různých specializací: psychologů, filozofů, fyziologů, osobností veřejného života a dalších. Duševní a fyzický vývoj hluchoslepého dítěte, odděleného od velkého světa přírody a společnosti hradbou věčného ticha a věčné temnoty, je hluboce jedinečný. Zde je možné striktně zohlednit všechny vlivy a informace sdělované hluchoslepému člověku, což umožňuje přiblížit se k řešení otázky hnacích faktorů a mechanismů formování lidské psychiky a vědomí. Mnoho zahraničních vědců se domnívá, že rozvoj hluchoslepých lidí na úrovni normální člověk buď nemožné, nebo jde o spontánní, imanentní seberozvoj supergeniálních sklonů dítěte. Vnější vlivy jsou považovány pouze za podnět ke spontánnímu vývoji.
Vynikající ruský učitel I.A. Sokolyansky postavil tyto názory do protikladu se systémem výuky hluchoslepých dětí, založeným na materialistické představě podstaty člověka, jeho vědomí a psychiky jako celku. Cesta humanizace jde od budování skutečných lidských vztahů k realitě a vzniku komunikace na tomto základě, k osvojení lidského jazyka, k lidskému vědomí. Hluchoslepé-němé dítě má pouze potenciál pro rozvoj psychiky a vědomí, ale vlastním úsilím imanentně nikdy nedosáhne ani nepatrného duševního rozvoje. Bez speciálněpedagogického zásahu zůstane takové dítě doživotně postižené. Hluchoslepé-němé dítě před učením nemůže stát ani sedět jako člověk a nemá lidské držení těla. Formování psychiky a vědomí takového dítěte se provádí v řadě etap vzdělávání, které jsou postupně propojeny.
Prvním učebním úkolem, který je spojen s počátečním rozvojem psychiky hluchoslepého dítěte, je utváření systému sebeobslužných dovedností, utváření dovedností v každodenním chování člověka. Toto lidské chování vyvinula celá společnost, je v zásadě spojeno s používáním nástrojů a pracovních předmětů vynalezených lidstvem a předpokládá také zvládnutí způsobů jednání, které jsou těmto nástrojům přiřazeny. Dítě si přitom osvojuje sociálně rozvinutou normu činnosti, která se stává aktem jeho individuálního chování. To je možné pouze tehdy, když toto chování vyhovuje individuální potřeby dítěte. Formování sebeobslužných dovedností je extrémně pracný proces.
K prvnímu seznámení s předměty okolního světa dochází v procesu činnosti k uspokojení vlastních potřeb, nejjednodušších přirozených potřeb. Hluchoslepé děti nemají o orientační aktivity nouzi. Prvky takové činnosti vznikají v rámci činnosti uspokojování nejjednodušší přirozené potřeby. V důsledku této stále elementární kognitivní činnosti se tvoří obrazy předmětů zapojených do uspokojování potřeb. Základní kognitivní činnost, stejně jako jeho výsledky - obrazy předmětů, v první fázi vývoje dítěte vznikají jako nutná podmínkaúspěšná „obchodní činnost“ těla. Postupně se okruh obrazů předmětů spojených s uspokojováním potřeb rozšiřuje a stále více vzdaluje od obsluhování těch nejjednodušších přirozených potřeb. Struktura orientačně-výzkumné činnosti se postupně stává stále složitější a vzdaluje se od přímého obsluhování nejjednodušších potřeb, získávání do jisté míry samostatnosti, generování potřeby poznání předmětů okolního světa a hledačského zájmu. V této fázi se tvoří nejen obrazy přímo „potřebných“ předmětů, ale také nová spojení, která zajišťují tvorbu nových snímků. Během počátečního vzdělávání hluchoslepého dítěte si tak rozvíjí představy o každodenních předmětech kolem sebe a dovednosti s nimi správně zacházet. V tomto období jsou položeny základy lidské psychiky, základy lidského vědomí.
Obrazné a efektivní myšlení hluchoslepého dítěte vzniká v procesu živé komunikace mezi dítětem a dospělými. Rozvoj této komunikace postupně nabývá charakteru myšlení dítěte. K rozvoji vlastní potřeby komunikace je nutné určité oddělení komunikačních činností od činností obsluhy dítěte, je třeba formovat jeho sebeobslužnou činnost. To vytváří podmínky pro utváření komunikačních prostředků. Jedině tak se rozvíjí komunikace samostatná činnost. Gesto je první vizuální a zprvu jediný srozumitelný pro hluchoslepé dítě označení, na jehož základě lze utvořit další stupeň pojmového označení - slovo, tj. formace verbální řeč. Verbální řeč se tvoří v daktyl(slovesná) forma. Vzniká v rámci posunkové komunikace jako varianta posunkové řeči a teprve později se vyvine v samostatnou dominantní formu řeči, vytlačující gesta. Gesta označující známé a v každodenním životě často se vyskytující předměty nahrazují daktylská slova. Poté dítě dostane jednotlivá písmena a v procesu osvojování daktylské abecedy se učí jak reprodukovat jednotlivé konfigurace prstů, tak je volně „číst“ z ruky učitele. Výuka gramatiky začíná složením textu a sestavením systému textů. Děti se pak učí psaný jazyk Braillovo písmo formulář, který umožňuje zaznamenat myšlenku, vrátit se k ní a opravit ji. V psaném projevu se myšlenky nejen zaznamenávají, ale i tvoří. Hluchoslepé dítě trénované touto metodou získává přístup do všech sfér lidského poznání a morálky. Potvrzuje to osud Olgy Ivanovny Skorokhodové, kandidátky pedagogických věd, autorky tří knih a mnoha básní. Existují další příklady vysokého intelektuálního rozvoje hluchoslepých lidí z dětství.
