Sociální situace, ve které se dítě se sluchovým postižením nachází, má Důležité ve vzniku rysů ve vývoji emocí, utváření určitých osobnostních rysů. Osobnost dítěte se formuje v průběhu asimilace sociální zkušenost, v procesu komunikace s dospělými a vrstevníky. Okolní sociální prostředí se mu odhaluje ze skutečné pozice, kterou zaujímá v systému mezilidských vztahů. Ale v tu samou dobu velká důležitost má i jeho vlastní postavení, způsob, jakým se on sám ke své pozici vztahuje. Dítě se pasivně nepřizpůsobuje životní prostředí, svět předmětů a jevů, ale aktivně si je osvojuje v procesu činnosti zprostředkované vztahem mezi dítětem a dospělým.
Pro rozvoj emoční sféra neslyšící děti jsou ovlivněny určitými nepříznivými faktory. Narušená verbální komunikace částečně izoluje neslyšícího od jeho okolí mluvící lidé, což vytváří potíže při asimilaci sociální zkušenosti. Děti, které jsou neslyšící, nemají přístup k expresivní stránce mluvené řeči a hudby. Opoždění vývoje řeči negativně ovlivňuje uvědomování si vlastních i cizích emočních stavů a způsobuje zjednodušení mezilidských vztahů. Později připojení beletrie ochuzuje svět emocionální zážitky neslyšící dítě, vede k potížím při rozvoji empatie k jiným lidem a postavám v uměleckých dílech. Mezi faktory, které příznivě ovlivňují emoční vývoj neslyšících dětí, patří jejich pozornost k expresivní stránce emocí, schopnost zvládat odlišné typyčinnosti, používání mimiky, výrazných pohybů a gest v procesu komunikace.
Hlavní směry ve vývoji emocionální sféry u dítěte se sluchovým postižením jsou stejné jako u dítěte s normálním sluchem: oba se rodí s připraveným mechanismem pro posuzování významu vnějších vlivů, jevů a situací z hlediska pohledu na jejich vztah k životu - s emocionálním tónem vjemů. Již v prvním roce života se začínají tvořit samotné emoce, které jsou situačního charakteru, tzn. vyjadřovat hodnotící postoj ke vznikajícím popř možné situace. K rozvoji samotných emocí dochází podle následující pokyny-- diferenciace kvalit emocí, komplikace objektů vyvolávajících emoční odezvu, rozvoj schopnosti regulovat emoce a jejich vnější projevy. Emoční prožitek se utváří a obohacuje v procesu komunikace jako výsledek empatie s druhými lidmi při vnímání uměleckých a hudebních děl.
Problémy originality zkoumala řada studií domácích i zahraničních autorů emoční vývoj neslyšící děti, kvůli méněcennosti emocionální a verbální komunikace s lidmi kolem nich od prvních dnů jejich života, což způsobuje potíže v socializaci dětí, jejich adaptaci na společnost a neurotické reakce.
V. Pietrzak provedl studii emočního vývoje neslyšících dětí, ve které byly řešeny následující vzájemně související problémy. Prvním je zjištění charakteristik emočního vývoje a citových vztahů u neslyšících dětí předškolního a školního věku v závislosti na zachování či postižení sluchu u rodičů, dále v závislosti na sociální podmínky, ve kterém je dítě vychováváno a vzděláváno (doma, ve školce, ve škole nebo na internátě). Druhým problémem je studium možností porozumění emočním stavům druhého člověka neslyšícími předškoláky a školáky. Schopnost porozumět emocím jiných lidí odráží úroveň emočního vývoje dítěte a míru, do jaké si uvědomuje své vlastní emoční stavy a emoční stavy druhých. Porozumění emočním stavům druhého člověka je usnadněno vnímáním jeho vnějších projevů v mimice, gestech, pantomimě, hlasových reakcích a intonaci řeči. K takovému porozumění dochází úspěšněji, je-li vnímající obeznámen se situací, ve které pozorovaný emoční stav vznikl, nebo s touto osobou, jeho osobní charakteristiky a dokáže odhadnout, co tento stav způsobilo. Pochopení emočních stavů zahrnuje zobecnění mnoha dříve pozorovaných podobných stavů a jejich symbolizaci, slovní označení. S rozvojem sympatií k jiné osobě se u dítěte rozvíjí syntonie jako schopnost reagovat na emocionální stav jiné osoby, především milované osoby. Syntonie je základem empatie jako schopnosti „přivlastnit si“ základní vlastnosti emočního stavu druhého člověka a vcítit se do jeho životní situace.
V normální podmínky děti se sluchovým postižením mají omezenou schopnost vnímat emočně změněnou intonaci řeči (k jejímu vnímání je nutná speciální sluchová práce s použitím zařízení na zesilování zvuku). Zaostávání a originalita ve vývoji řeči ovlivňuje zvládnutí slov a frází označujících určité emoční stavy. Současně s úspěšnou sociální a emocionální komunikací s nejbližšími příbuznými si neslyšící děti velmi brzy rozvinou zvýšenou pozornost k mimice lidí, kteří s nimi komunikují, k jejich pohybům a gestům a pantomimě. Postupně si osvojují přirozené obličejově-gestické struktury pro komunikaci s ostatními lidmi a znakovou řeč přejatou v komunikaci mezi neslyšícími. V experimentálních psychologických studiích V. Pietrzaka byly vysledovány vztahy mezi charakterem komunikace mezi neslyšícími dětmi a dospělými a emocionálními projevy dětí. Bylo zjištěno, že relativní chudoba emočních projevů u neslyšících předškoláků je pouze nepřímo způsobena jejich vadou a přímo závisí na povaze emocionální, efektivní a verbální komunikace s dospělými.
Ochuzení citových projevů u neslyšících předškoláků je z velké části způsobeno nedostatky ve výchově a neschopností slyšících dospělých povzbudit malé děti k emoční komunikaci.
Emoční vývoj dětí a jejich vztahy k rodičům a dalším členům rodiny jsou také negativně ovlivněny izolací od rodiny (pobyt v ústavech pro ústavní péči). Tyto rysy sociální situace vývoje dětí se sluchovým postižením způsobují potíže v chápání emočních stavů, v jejich diferenciaci a zobecňování.
V předškolním věku se začíná utvářet tento typ emočních stavů, jako jsou pocity, s jejichž pomocí se identifikují jevy, které mají stabilní motivační význam. Pocit je zkušenost člověka s jeho vztahem k předmětům a jevům, vyznačující se relativní stabilitou. Vytvořené pocity začínají určovat dynamiku a obsah situačních emocí. V procesu vývoje jsou pocity organizovány do hierarchického systému v souladu se základními motivačními tendencemi každého jednotlivého člověka: některé pocity zaujímají vedoucí pozici, jiné - podřízené. Utváření pocitů prochází dlouhou a složitou cestou, může být reprezentováno jako druh krystalizace emočních jevů, které jsou podobné barvou nebo směrem.
K rozvoji pocitů dochází v rámci vedoucích aktivit předškolního období - hra na hraní rolí. D. B. Elkonin si všímá velkého významu orientace na normy vztahů mezi lidmi, která se utváří ve hře na hraní rolí. Normy, na nichž jsou založeny lidské vztahy, se stávají zdrojem rozvoje morálky, sociálního a mravního cítění dítěte.
Emoce a pocity se podílejí na podřízení okamžitých tužeb herním omezením, přičemž dítě se může omezit i ve svém nejoblíbenějším druhu činnosti – motorické, pokud podle pravidel hry potřebuje zmrznout. Dítě si postupně osvojuje schopnost omezovat násilné projevy citů. Navíc se učí dávat projev svých pocitů do kulturně přijímané podoby, tzn. učí se „jazyk“ pocitů – společensky přijímané způsoby vyjádření nejjemnějších odstínů zážitků pomocí úsměvů, mimiky, gest, pohybů a intonací. Po zvládnutí řeči pocitů ji vědomě používá, informuje ostatní o svých zkušenostech a ovlivňuje je.
Kvůli omezené verbální a herní komunikaci a také neschopnosti naslouchat a porozumět čtení příběhů a pohádek mají malé neslyšící děti potíže s pochopením tužeb, záměrů a zkušeností svých vrstevníků. Vzájemná přitažlivost se však projevuje pokusy sblížit se, obejmout přítele, který se jim líbí, a poplácat ho po hlavě. Tyto pokusy se nejčastěji nesetkávají s odezvou a jsou vnímány jako překážka omezující pohyb. Nejčastěji se děti otírají o své vrstevníky, nevnímají jejich chování jako projev sympatií. Děti, které nedávno přišly mateřská školka, hledat sympatie u dospělých (učitelů, vychovatelů); odříznuti od domova, očekávají od nich náklonnost, útěchu a ochranu. Děti na začátku pobytu ve školce nevycházejí svým kamarádům na pomoc a nevyjadřují si navzájem sympatie.
Sympatický vztah neslyšících dětí k sobě není způsoben ani tak laskavým a laskavým přístupem dospělých k nim, ale neustálé odvolání jejich pozornost ke skupinovým spolužákům, specificky zaměřená na probuzení soucitu a naučení je projevovat ve vztahu k plačícímu, uraženému nebo rozrušenému soudruhovi: učitel obvykle využívá přímou výzvu jednoho dítěte k druhému, spolu s ním utěšuje uraženou osobu, ukazuje jeho sympatie – takový citový projev, který by dítě nakazil. Důležitý je účinný pokyn – slitujte se, pohlaďte nebo výzvu (napodobením) k empatii, soucitu s plačícím.
V mladší skupině je na začátku roku u dětí pozorována egoistická orientace, která se vyvinula v důsledku jejich domácí výchovy. Je patrná touha uchopit lepší nebo novou hračku a neochota nechat jiné dítě hrát si s vlastní hračkou. Ve středním a vyšším předškolním věku dochází k pozitivním změnám v rozvoji přátelských a morálních citů. Pozitivní emocionální tón se vytváří formováním her na hraní rolí, oslav, narozenin a celkového způsobu života v mateřské škole s postojem k jinému člověku, jinému dítěti, jeho zkušenostem a potížím.
Pochopení vnějších projevů emocí u druhých lidí hraje důležitou roli při rozvoji emocí a citů, při utváření mezilidských vztahů. V. Pietrzak studoval zvláštnosti chápání emocí u neslyšících předškoláků a školáků. Během experimentu byly předškolákům ukazovány obrázky lidských tváří vyjadřující konkrétní emocionální stav. Pro identifikaci byly zvoleny projevy nejtypičtějších emocí – radost, smutek, strach, hněv, překvapení, lhostejnost. Byly použity tři varianty obrázků: 1) konvenčně schematický, 2) realistický, 3) v životní situaci (v dějovém obrázku). Úkolem subjektu bylo identifikovat emoční stav člověka podle výrazu tváře a podle celé situace s určitým výrazem tváře a pantomimou postavy. Emocionální stav bylo nutné pojmenovat, znázornit nebo naznačit pomocí znakového jazyka. Mezi neslyšícími dětmi jen několik správně identifikovalo emoce ve schematických a realistických verzích obrázků. Emocionální stavy postav na obrázku byly lépe pochopeny: ve třetině případů daly zobrazené neslyšící děti emoční stavy obličejové, pantomimické a gestické vlastnosti, emocionálně poměrně bohaté. Verbální projevy emocí byly nalezeny pouze ojediněle.
V rozpoznávání emocí ve všech variantách obrázků byli neslyšící předškoláci výrazně horší než jejich slyšící vrstevníci, ale s jedinou výjimkou: obrazy hněvu byly neslyšícími dětmi identifikovány stejně úspěšně jako slyšícími. Obvykle používali označení „vzrušený“.
V rozpoznávání emocí podle vnějšího projevu byly nejúspěšnější ty děti, jejichž rodiče měli také sluchové postižení, méně úspěšné byly děti slyšících rodičů.
Pro adekvátní rozpoznání neslyšícími dětmi jsou tedy velmi důležité jasné vnější projevy (mimika, gesta, pantomima), jasnost a jednoznačnost situace. předškolním věku emoční stav druhého člověka.
Probíhá duševní vývoj Děti se sluchovým postižením zažívají další rozvoj své emoční sféry.
Výsledky studie V. Pietrzaka naznačují, že neslyšící žáci na přelomu základního a středního školního věku dokážou celkem dobře chápat emocionální stavy postav vyobrazených na obrázcích: žáci čtvrtého ročníku celkem jasně rozlišují mezi radostí, zábavou a smutkem, překvapením. , strach a vztek. Většina z nich přitom o podobných emočních stavech, jejich odstínech i vyšším sociálním cítění stále velmi málo ví. Neslyšící děti získávají tyto znalosti postupně během studia na střední a vysoké škole. Pozitivní význam zvládnutí znakového jazyka je zaznamenán nejen pro dostatečné porozumění emočním stavům druhých lidí, ale také pro zvládnutí verbálních metod popisu emočních stavů.
Poměrně pozdní seznámení s rozmanitostí lidských smyslů, jak je pozorováno u neslyšících dětí, může mít řadu nepříznivých důsledků. Vyznačují se tedy obtížemi v porozumění literární práce, příčiny a důsledky jednání určitých postav, při zjišťování příčin emocionálních zážitků, povaha vznikajících vztahů mezi postavami (T. A. Grigorieva), empatie k určitým literárním hrdinům vzniká pozdě (a často zůstává spíše jednorozměrná) ( M. M. Nudelman). To vše obecně ochuzuje svět zážitků neslyšícího školáka, činí mu potíže s porozuměním emočním stavům druhých lidí a zjednodušuje rozvíjející se mezilidské vztahy. Potíže s vyjadřováním svých tužeb a pocitů při komunikaci s ostatními mohou vést k narušení sociálních vztahů, vzniku zvýšená podrážděnost a agresivita, neurotické reakce.
Výzkumy prokázaly, že v průběhu školního věku dochází u dětí se sluchovým postižením k výrazným změnám ve vývoji emocionální sféry - ovládají mnoho pojmů souvisejících s emocemi a vyšším sociálním cítěním, lépe rozpoznávají emoce podle vnějšího projevu a slovního popisu, správně identifikují příčiny, jejich volání. Je to z velké části dáno vývojem kognitivní sféra- paměť, řeč, verbálně-logické myšlení, jakož i prostřednictvím obohacování své životní zkušenosti, zvyšování možností jejího chápání.
Osobnost dítěte se utváří v procesu komunikace s dospělými a vrstevníky, v průběhu asimilace sociálních zkušeností. Hraje samotná sociální situace, ve které se neslyšící dítě nachází důležitá role při vzniku a utváření určitých osobnostních rysů. Dítě, které ztratilo sluch v kojeneckém věku, se ocitá ve vztahu k lidem kolem sebe v jiné pozici než někdo, kdo má normální sluch. Můžeme identifikovat různé nepříznivé faktory, které ovlivňují rozvoj osobnostní a emoční sféry neslyšících dětí.
Narušená verbální komunikace částečně izoluje neslyšícího od mluvících lidí v jeho okolí, což vytváří určité potíže při asimilaci sociální zkušenosti. Neslyšící děti nejsou schopny vnímat výrazovou stránku ústní řeči a hudby. Opožděný vývoj řeči vede k potížím s porozuměním vlastním i cizím emočním stavům, ego vede ke zjednodušení mezilidských vztahů. Pozdější uvedení do beletrie ochuzuje svět emocionálních zážitků neslyšícího dítěte a vede k potížím s rozvojem empatie k druhým lidem a postavám v beletristických dílech.
Rozvoj pozornosti k prostředkům, kterými lze vyjadřovat emoce, k používání mimiky, výrazových pohybů ve znakovém jazyce má příznivý vliv na osobnostní a emoční sféru neslyšících dětí.
Podmínky rodinné výchovy mají významný vliv na utváření emocionálně volní sféry, rozvoj osobnosti neslyšících dětí a utváření mezilidských vztahů v počátečních fázích. Důležitý faktor ovlivňující vývoj osobnosti je přítomnost či nepřítomnost sluchového postižení u rodičů. Neslyšící předškoláci s neslyšícími rodiči se tedy neliší od svých slyšících vrstevníků v emocionálních projevech, v počtu intelektuálních emocí, zatímco v chování neslyšících dětí se slyšícími rodiči je chudoba emocionálních projevů - jejich menší počet a různorodost ( V. Pietrzak). Ve věku základní školy jsou neslyšící děti neslyšících rodičů společenštější s vrstevníky, zvídavější, mají touhu dominovat ve skupině vrstevníků, být vůdčími osobnostmi. Neslyšící děti slyšících rodičů jsou plachější, méně společenské a usilují o samotu.
„Žáci s neporušeným sluchem tak zažívají pozitivní vztahy se všemi členy své rodiny, jak s rodiči, tak se sourozenci. Neslyšící děti neslyšících rodičů projevují o něco méně pozitivních emocí vůči svým příbuzným než slyšící děti, ale stejně jako ony mají obecně stejně pozitivní postoje ke členům své rodiny. Neslyšící děti slyšících rodičů projevují kladný vztah ke svým sourozencům výrazně častěji než ke svým rodičům. Pokud jde o negativní projevy, jen velmi málo z nich je pozorováno ve vztahu k matce, mnohem více ve vztahu k otci.
Na základě získaných výsledků bylo také možné posoudit některé osobnostní rysy neslyšících a slyšících školáků.
Slyšící školáci měli poměrně vysokou míru zvídavosti (v průměru 75 %). V rozhovoru s experimentátorem si děti potvrdily zájem o získávání nových znalostí a nových zajímavých informací. Nižší podíl měly neslyšící děti z neslyšících rodin (v průměru 65 %). Neslyšící děti ze slyšících rodin měly mezi testovanými skupinami nejnižší skóre zvědavosti. V průměru to bylo 45 %.
Další ukazatel získaný během studie se týkal sociability dětí ve skupině vrstevníků. Všichni studenti se rádi bavili o svých kamarádech, o své touze hrát si s nimi, povídat si, společně odpočívat a dělat obecná práce. Průměrný míra sociability ve skupině slyšících dětí byla 70 %. Ve skupině neslyšících dětí z neslyšících rodin to bylo 62 %, ve skupině neslyšících dětí ze slyšících rodin - 60 %.
Dalším osobnostním rysem dětí je touha být vůdcem a dominovat ve skupině vrstevníků. Nejvyšší podíl v této kolonce byl u neslyšících dětí z neslyšících rodin – 45 %. U slyšících studentů bylo toto číslo nižší – 30 %. Ne vždy si vybrali pozici v centru, což vysvětlovali velkou zodpovědností a neochotou být v centru pozornosti. Nejnižší míra byla získána ve skupině neslyšících dětí ze slyšících rodin – 5 %. Svůj výběr vysvětlovali plachostí, neschopností dobře mluvit atp.
Nutno podotknout, že všechny děti měly kladný vztah ke svým vrstevníkům, chtěly s nimi udržovat přátelské vztahy, ale pozici v kolektivu si vybíraly jinak. Nejdominantnější postavení zaujaly neslyšící děti z neslyšících rodin, slyšící děti zvolily prostřední variantu s touhou jak někomu naslouchat, tak být slyšeny. Neslyšící děti ze slyšících rodin vůbec nechtěly být ve vedoucích funkcích...“
V dospívání, podle amerických psychologů mají neslyšící děti neslyšících rodičů ve srovnání s neslyšícími dětmi slyšících rodičů přesnější chápání sebe sama, svých schopností a schopností a adekvátnější sebeúctu. Tyto rysy lze vysvětlit tím, že slyšící rodiče v počátečních fázích vývoje nedokážou své neslyšící děti povzbudit k emocionální komunikaci, hůře chápou jejich touhy a potřeby, často se o své dítě starají, neochotně mu dávají svobodu a samostatnost.To vše zvyšuje závislost neslyšících dětí na dospělých, formy např osobnostní rysy, jako je rigidita, impulzivita, sebestřednost, sugestibilita. Neslyšící děti mají potíže s rozvojem vnitřní kontroly nad svými emocemi a chováním a jejich vývoj sociální zralosti je opožděný.
V raném a pozdním dospívání je vývoj osobnosti neslyšících dětí značně ovlivněn podmínkami učení a dospělými, kteří toto učení provádějí. Sebevědomí dětí se sluchovou vadou je ovlivněno názory učitelů. Osobnostní rysy, které hodnotí jako pozitivní, často souvisí s učební situací: pozornost ve třídě, schopnost řešit problémy, přesnost, pracovitost, studijní výsledky. K nim se přidávají skutečné lidské vlastnosti: citlivost, schopnost přijít na pomoc (V.G. Petrova, T.N. Prilepskaya).
Neslyšící děti mají značné potíže s pochopením emocí druhých lidí, jejich odstínů, vyššího sociálního cítění, je obtížné porozumět kauzalitě emočních stavů, velké potíže mají utváření morálních a etických představ a pojmů (V. Petshak, A. P. Gozova).
Jak neslyšící děti postupují ve svém vzdělávání, rozvíjejí hlubší a jemnější porozumění osobním a osobním emoční vlastnosti toho či onoho člověka a mezilidských vztahů, zvyšuje se správnost hodnocení výsledků své činnosti, zvyšuje se sebekritika a ustavuje se soulad nároků s vlastními možnostmi. Směr jejich vývoje je podobný jako u slyšících dětí, ale odpovídající změny se objevují později (dva roky a více).
Přednáška č. 12
V předškolním věku se výrazněji projevují astenoneurotické příznaky, zaznamenávají se neurotické a neurózám podobné poruchy. Somatogeneze vytvářejí astenické pozadí (zvýšená únava, nestabilita, rychlé vyčerpání aktivní pozornosti, motorický neklid) vyskytují se mírné formy. Charakteristické odchylky.
V době přijetí do internátní školy jsou pozorovány charakterologické změny; převaha znaků dráždivosti, převaha inhibičních znaků; smíšená verze charakterologických změn.
První známky uvědomování si vady se objevují v 6-8 letech, u dětí se postupně rozvíjí selektivní citlivost ve vztahu k reakcím okolí na obličejově-gestikulární a daktylské formy řeči.
Vstup do školy je provázen dekompenzací astenoneurotického stavu, objevením se komplexu astenických symptomů, který zahrnoval fenomény vegetativně-vaskulární vzdálenosti a emoční nestabilitou. Ke konci jsou pozorovány zvýšené astenické poruchy školní rok, poté snižte a se začátkem vyučování se opět zhorší. [VF. Matveev, s. 115]
Astenoneurotické příznaky se prodlužují ve věku základní školy a jsou komplikovány monosymptomatickými formami neurotických a neurózám podobných reakcí (tiky, strach ze tmy, noční enuréza), vegetativně-vaskulární poruchy - to komplikuje asimilaci učiva a vede k výskytu odmítavých reakcí (pasivní a aktivní protest). [VF. Matveev, s. 116]
Školní úzkost je jedním z typických problémů, se kterými se školní psycholog potýká. Přitahuje zvláštní pozornost, protože stojí nejjasnější znamení školní nepřizpůsobivost dítěte, negativně ovlivňující všechny oblasti jeho života: nejen jeho studium, ale i komunikaci, včetně mimoškolních, jeho zdraví a obecná úroveň psychickou pohodu. Úzkost jako duševní vlastnost má výrazný věková specifika, odhalený ve svém obsahu, zdrojích, formách projevu a kompenzaci. Pro každý věk existují určité oblasti reality, které u většiny dětí způsobují zvýšenou úzkost, bez ohledu na skutečnou hrozbu nebo úzkost jako stabilní formaci. Tyto „vrcholky úzkosti související s věkem“ jsou určeny vývojovými úkoly souvisejícími s věkem.
„Zvýšená úroveň úzkosti svědčí o nedostatečné emoční adaptaci dítěte na určité věci sociální situace» .
Školní úzkost je nejširší pojem, který zahrnuje různé aspekty přetrvávajícího školního emocionálního stresu. Vyjadřuje se ve vzrušení, zvýšené úzkosti ve výchovných situacích, ve třídě, v očekávání špatný přístup vůči sobě samému, negativní hodnocení od učitelů a vrstevníků. Dítě neustále pociťuje vlastní nedostatečnost, méněcennost, není si jisté správností svého chování a svých rozhodnutí. Školní úzkost je obecně výsledkem interakce jedince se situací. Jedná se o specifický typ úzkosti, charakteristický pro určitou třídu situací – situací interakce dítěte s různými složkami školního vzdělávacího prostředí.
V práci A. V. Miklyaeva, P. V. Rumyantseva je školní úzkost chápána jako „specifický typ úzkosti, který se projevuje v interakci dítěte s různými složkami vzdělávacího prostředí a v této interakci se upevňuje. Přitom zvýšená školní úzkost, která má dezorganizační vliv na výchovně vzdělávací činnost dítěte, může být způsobena jak čistě situačními faktory, tak posilována individuálními charakteristikami dítěte (temperament, povaha, systém vztahů s významnými osobami mimo školu) .“
Nestabilní období v školní život dítě je okamžikem přechodu na střední školu, který je provázen změnou systému školních požadavků, vyžaduje adaptační úsilí, a tudíž vede ke zvýšení úrovně školní úzkost.
Věkové rozvojové cíle v 5. ročníku jsou počátkem procesu změny vedoucího typu činnosti ze vzdělávací na intimní a osobní komunikaci s vrstevníky. Sociálně-pedagogická situace v 5. třídě se mění: dítě je konfrontováno zásadně nový systém organizací vzdělávací proces. Příčiny školní úzkosti v 5. ročníku jsou tedy:
l Potřeba rozvíjet „nové školní území“.
l Nárůst počtu akademických oborů.
l Zvýšení počtu učitelů.
l Nenávaznost požadavků kladených učiteli základních a středních škol a také proměnlivost požadavků od učitele k učiteli.
l Změna třídního učitele.
l Potřeba přizpůsobit se nové (nebo změněné) skupině ve třídě.
l Neúspěch v interakci s učiteli nebo spolužáky.
l Chronické nebo epizodické akademické selhání.
Typické projevy školní úzkosti ve fázích studia v 5. ročníku jsou:
1. Zhoršení somatického zdraví.
2. Nechuť chodit do školy (dokonce až absence).
3. Přílišná pečlivost při provádění.
4. Odmítání plnit subjektivní úkoly.
5. Podrážděnost a agresivní projevy (verbální a neverbální agrese).
6. Nepřítomnost, snížená koncentrace v hodinách.
7. Ztráta kontroly fyziologické funkce ve stresových situacích.
8. Noční děsy související se školou.
9. Odmítnutí odpovědět ve třídě nebo odpovědi tichým hlasem.
10. Odmítání kontaktů s učiteli nebo (nebo jejich minimalizace).
11. „Nadhodnota“ školního hodnocení.
12. Prudký pokles efektivita vzdělávacích aktivit v situaci znalostní kontroly.
13. Projevy negativismu a demonstrativních reakcí (především vůči učitelům, jako pokus zapůsobit na spolužáky).
„Doposud byly úzkostné poruchy u nezletilých popisovány způsobem, který je v souladu s jazykem uvedeným v mezinárodní klasifikaci nemocí DSM-IV. V důsledku tohoto kategoriálního systému se projevující porucha dítěte buď kvalifikuje, nebo nesplňuje podmínky pro konkrétní diagnózu. Zároveň je důležité si uvědomit, že pro posouzení úzkosti není zaměření na takové vzorce stále zcela vhodné. Ačkoli existence internalizace (vnitřně determinovaná, spojená s charakteristikami) individuální rozvoj) problémy v dětství a dospívání jsou nepochybné, samotný systém klasifikace dětských poruch navržený v DSM vyvolává značné kontroverze.“
Při hodnocení úzkosti dětí jsou potřeba různé zdroje informací. V Langově ternárním modelu tedy strach a úzkost mohou mít kognitivní, behaviorální a emoční složky a jsou předmětem analýzy ve všech třech oblastech. Klinické rozhovory, sebehodnocení, rodičovská, rodinná a vzdělávací hodnocení a pozorování chování jsou strategie, které lze použít k charakterizaci závažnosti úzkosti prostřednictvím různých kanálů odezvy. „Z hlediska praktických parametrů pro hodnocení a nápravu úzkostných poruch jsou poznamenány také důležité oblasti, které si zaslouží pozornost při diagnostice poruch u dětí a dospívajících. Je potřeba např. získat informace o začátku, nasazení a souvislostech alarmující příznaky, jakož i informace týkající se celkového vývoje dítěte, lékařské, školní a sociální anamnézy, jakož i rodinné psychiatrické anamnézy.“
Úzkostné poruchy u dětí a dospívajících, které nás zajímají, jsou popsány v příručce pod nadpisem F93 – „Emoční poruchy dětství“. V této části v kombinaci jako F93.0 – „Úzkostná porucha způsobená strachem z odloučení dětství", F93.1 - "Fobická porucha dětství", F93.2 - "Soci úzkostná porucha dětství“ a vlastně F93.8 – „Generalizovaná úzkostná porucha dětství“. Podívejme se na hlavní příznaky a řadu dalších. důležité vlastnosti Podle Popova a Weeda je „úzkostná porucha ze strachu z odloučení v dětství“ zastoupena rovnoměrně podle pohlaví nebo s mírnou převahou u dívek. Mezi těmi, kteří trpí tímto onemocněním, zpravidla převažují lidé z rodin s nízkými příjmy. Obecně je v průběhu roku úzkostná porucha ze strachu z odloučení v dětství diagnostikována v populaci u 3,5 % dětí ve věku 11 let a u 0,7 % ve věku 14-16 let.
Ztráta normální funkci toho či onoho analyzátoru v dětství narušuje přirozený průběh duševního vývoje dítěte a vede k anomáliím, tedy ke vzniku odchylek a nedostatků, které jsou důsledkem narušeného vývoje. U dítěte s vadou jednoho nebo druhého analyzátoru se rozlišuje primární vada, která vznikla pod vlivem nějakého bolestivého vlivu, a sekundární projevy, které jsou způsobeny poruchami, které se objevily v obecném průběhu vývoj dítěte pod vlivem primární vady. Vada v tom či onom analyzátoru má negativní dopad především na tu mentální funkci, jejíž vývoj nejvíce závisí na postiženém analyzátoru.
Sekundární projevy abnormální vývoj jsou také specifické pro danou primární vadu, jejich výskyt závisí na roli daného analyzátoru ve vývoji dítěte. Je zcela zřejmé, že povaha vývoje dítěte a specifičnost projevů odchylek jsou různé s celkovým a částečným postižením analyzátoru. To lze řešit dílčím postižením sluchového i zrakového analyzátoru. Tyto projevy jsou ale specifické zejména pro děti s částečnou nedoslýchavostí – nedoslýchavé děti.
„Utváření osobnosti dítěte je spojeno s formováním emocionálně-volní sféry. Emocionální vývoj pro děti se sluchovým postižením podléhá základním zákonitostem vývoje emocí a cítění slyšících dětí, ale má i svá specifika. Nedostatek zvukové stimulace staví dítě do situace „relativní smyslové izolace“, což nejen zpomaluje jeho duševní vývoj, ale také citově ochuzuje jeho svět. Navzdory skutečnosti, že sluchově postižené děti vykazují stejné emoční projevy jako jejich normálně slyšící vrstevníci, celkový počet děti se ztrátou sluchu jsou horší než děti s normálním sluchem, pokud jde o vyjádřené emoční stavy. Bylo zjištěno, že relativní chudoba emočních projevů u dětí se sluchovým postižením je způsobena sluchovým postižením pouze částečně a přímo závisí na povaze komunikace s dospělými.“
Chování rodičů, zejména neschopnost slyšících dospělých povzbudit žáky se sluchovým postižením k emoční komunikaci, ovlivňuje emoční sféru dětí. Podle V. Pietrzaka více demonstrují děti s nedoslýchavostí, které mají neslyšící rodiče vysoká úroveň emoční projevy než děti se ztrátou sluchu normálně slyšících rodičů. V rozpoznávání emocí jsou děti se ztrátou sluchu výrazně horší než děti slyšící.
Experimentální údaje získané T.V. Sukhanovou naznačují, že sluchově postižené děti mají určité rysy ve vývoji emocionální sféry. To potvrzuje výzkum psychologů, že emoce se nemohou vyvíjet izolovaně. Vyvíjejí se v sociálním kontextu. "Neslyšící nebo nedoslýchavé dítě, vyvíjející se v omezené mikrospolečnosti, je zbaveno emocionální rozmanitosti svého prostředí a mnoha příkladů emocionálního chování v životě."
Přítomnost takové poruchy, jakou je sluchové postižení, výrazně komplikuje sociální vývoj dětí, což je poměrně přesvědčivě prokázáno v řadě speciálních studií a je podpořeno informacemi o četných potížích, se kterými se lidé se sluchovým postižením potýkají. Školáci se sluchovým postižením mají obvykle potíže s porozuměním okolnímu dění, směru a smyslu jednání dospělých i dětí. Potíže vznikají při porozumění pocitům lidí, osvojování si norem chování a utváření mravních představ a pocitů. Speciální psychologické studie zaznamenávají nediferencované emoční reakce dětí se sluchovým postižením, slabé hodnocení a sebevědomí a větší závislost na názorech druhých lidí.
Výsledky studie ukázaly, že „ve vývoji emocionální sféry sluchově postižených školáků existují zvláštnosti, a to je především malá emocionální paměť, která je důsledkem vývoje dětí v omezená mikrospolečnost." „Specifika duševního vývoje dětí se sluchovým postižením komplikují proces výchovy žáka, rozvoj kognitivních, volních a emočních vlastností jeho osobnosti v procesu osvojování vědomostí, postupování v mentálním a sociální rozvoj» .
Výzkum T. N. Kapustiny ukázal, že přechod ze základního na střední vzdělávání je tradičně považován za jeden z nejobtížnějších problémů a období adaptace v páté třídě je jedním z obtížných období. vyučování sluchově postižených školáků. „Stav dětí je z pedagogického hlediska charakterizován nízkou organizovaností, výchovnou roztržitostí, nekázní a sníženým zájmem o učení a jeho výsledky. Z psychologického hlediska - snížené sebevědomí, vysoká míra situační úzkosti. Ale tento věk je prosperující, protože problémy s dospíváním ještě nenastaly.“
„Školáci se sluchovým postižením a v důsledku toho jedinečný vývoj všech duševní procesy, zejména řeči, nedostávají dostatečné sociální zkušenosti především kvůli potížím v komunikaci s okolními dětmi a dospělými. Kvůli sluchovým vadám a nedostatečnému rozvoji řeči se mladší školáci vyznačují neadekvátním přístupem k sobě i k ostatním. Objevuje se neschopnost správně reagovat na poznámku, vstupovat do obecného rozhovoru, vyjadřovat své pocity a myšlenky, reagovat na emoce druhých apod. Komunikační obtíže snižují potřebu komunikativních aktivit žáka, přispívají k utváření psychické izolace, neschopností reagovat na emocionální projevy druhých. snížit adaptaci ve společnosti a přispět k vysoké úzkosti“.
Nestabilní období ve školním životě dítěte je tedy okamžikem přechodu na střední školu, který je doprovázen změnou systému školních požadavků, vyžaduje adaptační úsilí, a proto vede ke zvýšení úrovně školní úzkosti. . Přechod ze základního na střední vzdělávání je tradičně považován za jeden z nejobtížnějších problémů a období adaptace v páté třídě je pro sluchově postižené žáky jedním z obtížných období školního vzdělávání. Z pedagogického hlediska je stav dětí charakterizován nízkou organizovaností, výchovnou roztržitostí, nekázní a sníženým zájmem o učení a jeho výsledky. Z psychologického hlediska - snížené sebevědomí, vysoká míra situační úzkosti.
Tyto výsledky výzkumu naznačují, že děti se ztrátou sluchu ve školním věku zvýšená hladinaúzkost v síle. Vyvíjející se v omezené mikrospolečnosti, postrádající emoční a sociální rozmanitost, četné příklady emočního chování v životě, dítě s poruchou sluchu, ocitající se v novém školním prostředí, zažívá obrovský stres, umocněný faktorem uvědomění si své smyslové méněcennosti.
1.1 Charakteristika dětí se ztrátou sluchu
1.2 Stav emocionálně-volní sféry u dětí předškolního věku
1.3 Vlastnosti emocionálního vývoje dětí se sluchovým postižením
Kapitola 2 Experimentální studium vývojových rysů emocionálně-volní sféry u dětí mladší skupiny se sluchovým postižením
2.1 Studium emočně-volní sféry u dětí předškolního věku se sluchovým postižením
Závěr
Bibliografie
aplikace
Úvod
Emoce a pocity tvoří zvláštní a důležitý aspekt vnitřního života člověka. Problém rozvoje a výchovy emocí je jedním z nejobtížnějších v psychologii a pedagogice, protože dává představu nejen o obecných zákonitostech vývoje psychiky a jejích jednotlivých aspektech, ale také o zvláštnostech utváření psychiky. osobnost člověka. Emoce hrají důležitou roli v organizaci procesu učení a výchovy dětí. Na pozitivním pozadí se děti učí snadněji a efektivněji vzdělávací materiál, rozvíjet nové dovednosti a schopnosti. Poruchy v emocionální a motivační sféře dětí nejen snižují výkon obecně, ale mohou vést i k poruchám chování a také způsobit jevy sociální nepřizpůsobivosti (L.S. Vygotsky, S.L. Rubinshtein, A.N. Leontyev, A.V. Záporožec.). Velký význam má problém studia emoční sféry u dětí s vývojovým postižením, protože jakákoli porucha je doprovázena změnami v emočním stavu dítěte. Základní výzkum duševního vývoje dětí se sluchovým postižením se věnuje především utváření řeči a studiu jejich kognitivní činnost. Problém emočního vývoje není dosud dostatečně pokryt. Podle výzkumu V. Pietrzaka, B.D. Korsunskaya, N.G. Morozová a další autoři, u dětí se sluchovým postižením dochází ke zpoždění a originalitě ve vývoji řeči, což zanechává otisk na utváření smyslové, intelektuální a afektivně-volní sféry u předškoláků. Smyslová deprivace, nedostatek emočního vlivu dospělého na dítě skrz ústní řeč, vede k přetrvávajícím poruchám komunikace, doprovázeným nezralostí jednotlivých psychických funkcí a emoční nestabilitou. Účel studia: Studovat rysy vývoje emocionálně-volní sféry u dětí primárního předškolního věku se sluchovým postižením.
Objekt: Emocionálně-volní sféra u dětí primárního předškolního věku se sluchovým postižením.
Položka: Vlastnosti emocionálně-volní sféry u dětí předškolního věku se sluchovým postižením.
Hypotéza: Emocionálně-volební sféra u dětí primárního předškolního věku se sluchovým postižením má řadu rysů na rozdíl od emočně-volní sféry u dětí primárního předškolního věku bez sluchového postižení.
úkoly:
1. Prostudujte si psychologický a pedagogický výzkum problému.
2. Studovat metody studia emočně-volní sféry mladších předškoláků.
3. Provést studium charakteristik emocionálně-volní sféry dětí primárního předškolního věku se sluchovým postižením.
Metody výzkumu:
· Teoretický rozbor literatury k výzkumnému problému;
· Experiment;
· Metody zpracování dat: kvalitativní a kvantitativní analýza.
Výzkumná základna:
Struktura kurzu obsahuje obsah práce, úvod, hlavní část, sestávající ze dvou kapitol, z nichž každá se skládá postupně z několika odstavců, závěru a seznamu použitých zdrojů.
Emoce hrají důležitou roli v organizaci procesu učení a výchovy dětí. Poruchy v emocionální a motivační sféře dětí nejen snižují výkon obecně, ale mohou vést i k poruchám chování a také způsobovat jevy sociální nepřizpůsobivosti.
Jakékoli vývojové rysy pozorované u dítěte vedou ke změnám emocionálního stavu.
U dětí se sluchovým postižením dochází k opoždění a originalitě ve vývoji řeči, což zanechává otisk na utváření smyslové, rozumové a afektivně-volní sféry u předškoláků.
Některé rysy emočního vývoje předškolních dětí se sluchovým postižením
Emoce a pocity tvoří zvláštní a důležitý aspekt vnitřního života člověka. Problém je jedním z nejobtížnějších v psychologii a pedagogice, protože dává představu nejen o obecné vzory vývoji psychiky a jejích jednotlivých aspektů, ale také o zvláštnostech utváření osobnosti člověka.
Emoce hrají důležitou roli v organizaci procesu učení a výchovy dětí. Na pozitivním pozadí se děti snadněji a efektivněji učí vzdělávací materiály a rozvíjejí nové dovednosti a schopnosti. Poruchy v emocionální a motivační sféře dětí nejen snižují výkon obecně, ale mohou vést i k poruchám chování a také způsobit jevy sociální nepřizpůsobivosti (L.S. Vygotsky, S.L. Rubinshtein, A.N. Leontyev, A.V. Záporožec.).
Velký význam má problém studia emoční sféry u dětí s vývojovým postižením, protože jakákoli porucha je doprovázena změnami v emočním stavu dítěte.
Základní výzkum duševního vývoje dětí se sluchovým postižením se věnuje především utváření řeči a studiu jejich kognitivní činnosti. Problém emočního vývoje není dosud dostatečně pokryt.
Podle výzkumu V. Pietrzaka, B.D. Korsunskaya, N.G. Morozové a dalších autorů děti zažívají zpoždění a originalitu ve vývoji řeči, což zanechává otisk na utváření smyslové, intelektuální a afektivně-volní sféry u předškoláků. Smyslová deprivace, absence emočního vlivu dospělého na dítě prostřednictvím ústní řeči, vede ke vzniku přetrvávajících symptomů, doprovázených nezralostí jednotlivých psychických funkcí a emoční nestabilitou.
Účelem naší studie bylo zjišťování charakteristik emocionální sféry dětí se sluchovým postižením ve věku 6-7 let.
K dosažení tohoto cíle jsme použili upravenou techniku N.L. Kutyavina et al., zaměřené na rozlišení emočních stavů a jejich korelaci s podobnými emocemi; určit schopnost korelovat emoci (graficky vyjádřenou) a situaci; na schopnosti detekovat a izolovat emoce, stejně jako jejich slovní označení.
Studie byla provedena na základě Státního vzdělávacího ústavu č. 1635 “ Základní škola— školka“ pro děti se sluchovým postižením, jakož i na základě předškolního výchovného ústavu č. 1805 obecného vývojového typu. Experimentální studie se zúčastnilo 10 neslyšících a 10 nedoslýchavých předškoláků z přípravných skupin prvního a třetího ročníku studia. Pro potvrzení významnosti získaných výsledků byla provedena podobná studie v přípravná skupina normálně slyšící děti, které tvořily kontrolní skupinu 10 subjektů.
Během experimentu byly získány následující výsledky:
Po analýze plnění úkolu 1. série subjekty 1. skupiny jsme došli k následujícím závěrům: Neslyšící děti prvního ročníku vzdělávání - ve většině případů úspěšně dokončily úkol, korelují se stejnými emočními stavy (80 %).
Menšina dětí (20 %) měla při implementaci potíže: začaly selektovat emoční stavy pomocí klasifikační metody, analogicky s klasifikací předmětů.
Neslyšící děti třetího ročníku studia, stejně jako subjekty druhé skupiny a kontrolní skupiny, se s úkolem vyrovnaly na vysoké úrovni, což svědčí o schopnosti porozumět emocím na graficky znázorněných obrázcích.
Při plnění úkolů druhé řady a) subjekty ze skupiny X byly zjištěny následující rysy:
Neslyšící děti v prvním roce vzdělávání v polovině případů (60 %) korelovaly jejich emoční stav se situacemi navrženými učitelem. Druhé polovině subjektů tento úkol způsobil určité potíže: děti situaci nechápaly a jednaly nahodile. Většina neslyšících dětí třetího ročníku studia, stejně jako předměty skupiny 2, úkol úspěšně splnila.
Zbývajících 20 % z nich mělo potíže: zaměňovali „překvapení“ a „strach“ a řídili se reakcemi dospělého. Tyto obtíže naznačují, že děti, chápající emoční stavy (graficky reflektované), je nemohou korelovat s navrhovanou situací: především kvůli ochuzení vlastního emočního prožívání. Děti s normálním sluchem tento úkol úspěšně splnily ve 100 % případů.
Při provádění části 2 této série se objevily následující funkce:
Pouze 40 % neslyšících dětí v prvním roce vzdělávání úspěšně dokončilo úkol pomocí obličejových vložek. Zbytek (60 %) použil při plnění tohoto úkolu metodu náhodného pokusu. Neslyšící a S/H děti od 3. ročníku výuky okamžitě přijaly nové instrukce (tj. zavedení inzertních tváří) a s úkolem se dokonale vyrovnaly, stejně jako subjekty z CG. 40 % sluchově postižených dětí má 1 rok. vzdělávání (2. ročník), byly odhaleny podobné obtíže při plnění úkolu jako u neslyšících dětí v 1. ročníku vzdělávání (tj. přítomnost vložek děti rozptylovala a ztěžovala výběr v konkrétní situaci).
Neslyšící a nedoslýchavé děti v 1. ročníku při plnění úkolové řady 3 buď slovně neuvedly prezentované podmínky (neslyšící), nebo byly jejich odpovědi nepřesné. Děti v podstatě emoci (náladu) nepojmenovaly, ale vyjmenovaly vnější znaky nebo akce charakteristické pro emoce. Například: o radostném trpaslíkovi řekli: „směje se“, o smutném - „pláče“.
Neslyšící a nedoslýchavé děti 3. ročníku vzdělávání (1. a 2. třída) v 80 % případů uvedly kompletní slovní definici navrhovaných emočních stavů. Například: děti nazývaly smutného trpaslíka „smutný, rozmarný, rozrušený“; „pláče, protože spadl“, byl radostný trpaslík nazýván „veselý, krásný, veselý“ atd.
Pro normálně slyšící subjekty tento úkol, stejně jako všechny předchozí, nečinil žádné potíže.
Analýza výsledků ukázala, že děti se ztrátou sluchu ve věku 6-7 let mají potíže s chápáním základních emocí ve srovnání s normálně se vyvíjejícími dětmi stejného věku. Spočívají v nedostatečné identifikaci emoce jejím vnějším projevem a ve zmatení podobných emočních stavů.
Děti se ztrátou sluchu mají ve srovnání s normálně se vyvíjejícími dětmi potíže s verbalizací emocí, spočívající v jejich monotónním a primitivním popisu a také ve velkém množství slov, která jsou neadekvátní situaci.
Schopnost mluvit o emocích, byť v jednoduché formě, je u dětí se ztrátou sluchu málo rozvinutá.
Tyto děti vykazují nezformovanost abstraktních pojmů souvisejících s emocionální sférou a také neschopnost vysvětlit příčiny určitých emocí.
V průběhu studie jsme zjistili, že sluchově postižené děti mnohem snáze zvládají zrakové úkoly než sluchové, což je důsledkem i toho, že dostatečně neovládají verbální označení emočních stavů.
Děti se sluchovým postižením měly největší potíže při plnění úkolů, aby vnímaly emoce překvapení, utrpení a zájmu; U dětí s normálním sluchem byly způsobeny potíže v souvislosti s identifikací emoce překvapení v situaci. V tomto ohledu můžeme říci, že neslyšící a nedoslýchavé děti mají špatně vyvinuté emoční představy.
Důvody pro nedostatek emočních reprezentací dětí se ztrátou sluchu mohou být omezené emoční zkušenosti.
Narušený vývoj řeči negativně ovlivnil i rozvoj vyjadřovací složky emocionální sféry dětí, zejména se to projevuje ve verbálním projevu emocí.
Výsledky experimentu naznačují, že děti z neslyšících rodin se lépe orientují v navrhovaných úkolech. Naše data potvrdila závěry V. Pietrzaka (1991), že děti neslyšících rodičů mají vyšší úroveň emočního vývoje než děti slyšících rodičů. To je způsobeno neschopností slyšících dospělých zapojit malé neslyšící děti do emoční komunikace.
Výrazové složky emocionální sféry tedy u dětí se sluchovým postižením mají nejhorší výkon vývoj, projevující se obtížemi v chápání základních emocí, jejich nedostatečnou identifikací, neschopností verbálně vyjádřit základní emoce a také nepřesností v dobrovolném zobrazování emocí než u typicky se vyvíjejících dětí.
