Příčiny a projevy školní maladjustace

V psychologii pod pojmem"přizpůsobování" se týká restrukturalizace psychiky jednotlivce pod vlivem objektivních faktorů prostředí, stejně jako schopnosti člověka přizpůsobit se různým požadavkům prostředí bez pocitu vnitřního nepohodlí a bez konfliktu s prostředím.

DISADAPTACE - psychický stav, který vzniká v důsledku nesouladu mezi sociopsychologickým nebo psychofyziologickým stavem dítěte a požadavky nové sociální situace. Existují (v závislosti na povaze, charakteru a stupni projevu) patogenní, psychické a sociální maladaptace dětí a dospívajících.

Školní maladaptace je sociálně psychologický proces způsobený přítomností odchylek ve vývoji schopností dítěte úspěšně zvládat vědomosti a dovednosti, dovednosti aktivní komunikace a interakce v produktivním kolektivu. vzdělávací aktivity, tj. Jde o porušení systému vztahů dítěte k sobě samému, k druhým a ke světu.

Sociální, environmentální, psychologické a zdravotní faktory hrají roli při vzniku a rozvoji školní maladjustace.

Je velmi obtížné oddělit genetické a sociální faktory riziko, ale zpočátku leží základ pro výskyt maladaptace v některém z jejích projevůbiologické předurčení , která se projevuje charakteristikou ontogenetického vývoje dítěte.

Příčiny školní nesprávnosti

1. Uvažuje se o nejčastější příčině školního nepřizpůsobeníminimální mozková dysfunkce (MCD), Děti s poruchou pozornosti s hyperaktivitou (ADHD) jsou nejvíce ohroženy rozvojem SD.

V současné době jsou MMD považovány za speciální formuláře dysontogeneze, charakterizované věkem podmíněnou nezralostí jednotlivých vyšších psychických funkcí a jejich disharmonickým vývojem. Je nutné mít na paměti, že vyšší mentální funkce jako komplexní systémy nemohou být lokalizovány v úzkých zónách mozkové kůry nebo v izolovaných buněčných skupinách, ale musí pokrývat složité systémy společně pracujících zón, z nichž každá přispívá k realizaci tzv. složité duševní procesy a které se mohou nacházet ve zcela odlišných, někdy i vzdálených oblastech mozku.

U MMD dochází ke zpoždění ve vývoji určitých funkčních systémů mozku, které zajišťují takové komplexní integrační funkce, jako je chování, řeč, pozornost, paměť, vnímání a další typy vysokoškolského vzdělávání. duševní aktivita. Z hlediska obecného intelektuálního vývoje jsou děti s MMD na normální úrovni nebo v některých případech na subnormální úrovni, ale zároveň pociťují značné potíže ve školním učení. V důsledku nedostatku některých vyšších mentálních funkcí se MMD projevuje poruchami ve vývoji psaní (dysgrafie), čtení (dyslexie) a počítání (dyskalkulie). Jen ojediněle se dysgrafie, dyslexie a dyskalkulie objevují v izolované, „čisté“ podobě, mnohem častěji se jejich symptomy kombinují navzájem, stejně jako s poruchami vývoje ústní řeči.

Mezi dětmi s MMD vynikají studenti s poruchou pozornosti a hyperaktivitou (ADHD). Tento syndrom je charakterizován nadměrnou motorickou aktivitou neobvyklou pro normální věkové ukazatele, poruchami koncentrace, roztržitostí, impulzivním chováním, problémy ve vztazích s ostatními a poruchami učení. Děti s ADHD se přitom často vyznačují svou neobratností a neobratností, které bývají označovány jako minimální staticko-lokomoční deficit.

2. Neurózy a neurotické reakce . Hlavní příčiny neurotických strachů, různých forem obsesí, somatovegetativních poruch, akutních či chronických traumatických situací, nepříznivých rodinných poměrů, nesprávného přístupu k výchově dítěte, potíží ve vztazích s učiteli a spolužáky.

Důležitým predisponujícím faktorem ke vzniku neuróz a neurotických reakcí může být osobní charakteristiky u dětí zejména úzkostné a podezřívavé rysy, zvýšená vyčerpanost, sklon ke strachu a demonstrativní chování.

3. Neurologická onemocnění , včetně migrény, epilepsie, dětské mozkové obrny, dědičných onemocnění, meningitidy.

4. Děti trpící duševní nemocí , včetně mentální retardace (zvláštní místo mezi prvňáčky, která nebyla diagnostikována v předškolním věku), afektivních poruch a schizofrenie.

1. Individuálně-osobní faktor - zjevné vnější rozdíly a rozdíly v chování od vrstevníků.

2. Somatický faktor - přítomnost častých nebo chronických onemocnění, ztráta sluchu, ztráta zraku.

3. Sociální a pedagogický faktor - potíže v interakci mezi žákem a učitelem.

4. Korekční a preventivní faktor - slabá interakce mezi specialisty příbuzných specializací.

5. Rodinně-environmentální faktor - patologizující typy výchovy, obtížné citové zázemí v rodině, výchovná nedůslednost, nepříznivé sociální prostředí, nedostatek citové opory.

6. Kognitivně-osobní faktor - porušení duševní vývoj dítě (nezralost vyšších psychických funkcí, opožděný citově-volní a osobnostní vývoj).

(Kaganova T. I., Mostovaya L. I. „ŠKOLNÍ NEURÓZA“ JAKO REALITA MODERNÍHO PRIMÁRNÍHO VZDĚLÁVÁNÍ // Osobnost, rodina a společnost: otázky pedagogiky a psychologie: sborník článků na základě materiálů mezinárodní vědecko-praktické konference LVI-LVII. 9-10(56). – Novosibirsk: SibAK, 2015)

Následuje klasifikace příčin školních maladjustací, charakteristických pro věk základní školy.

Disadaptace z důvodu nedostatečného zvládnutí potřebných složek předmětové stránky vzdělávací činnosti. Důvodem může být nedostatečný rozumový a psychomotorický vývoj dítěte, nevšímavost ze strany rodičů či učitelů k tomu, jak dítě zvládá studium, a nedostatek potřebné pomoci. Tuto formu školní maladaptace akutně pociťují žáci základních škol pouze tehdy, když dospělí zdůrazňují „hloupost“ a „neschopnost“ dětí.

Deadaptace z důvodu nedostatečné dobrovolnosti chování. Nízká úroveň samospráva znesnadňuje zvládnutí jak předmětové, tak i sociální stránky výchovné činnosti. Při vyučování se takové děti chovají nespoutaně a nedodržují pravidla chování. Tato forma nepřizpůsobivosti je nejčastěji důsledkem nesprávné výchovy v rodině: buď úplná absence vnějších forem kontroly a omezení, které podléhají internalizaci (rodičovské styly „přehnaná ochrana“, „rodinný idol“), nebo přenos prostředky kontroly navenek („dominantní hyperprotekce“).

Disadaptace jako důsledek neschopnosti přizpůsobit se tempu školního života. Tento typ poruchy je častější u somaticky oslabených dětí, u dětí se slabým a inertním typem nervového systému a poruchami smyslových orgánů. K nesprávnému přizpůsobení dochází, když rodiče nebo učitelé ignorují individuální vlastnosti takových dětí, které nesnesou vysokou zátěž.

Disadaptace v důsledku rozpadu norem rodinné komunity a školního prostředí. Tato varianta maladaptace se vyskytuje u dětí, které nemají zkušenost s identifikací se členy své rodiny. V tomto případě nemohou vytvořit skutečné hluboké spojení s členy nových komunit. Ve jménu zachování nezměněného Já mají potíže s navazováním kontaktů a nedůvěřují učiteli. V jiných případech je výsledkem neschopnosti řešit rozpory mezi rodinou a školou MY panický strach z odloučení od rodičů, touha vyhýbat se škole a netrpělivé očekávání konce vyučování (tj. toho, čemu se obvykle říká škola neuróza).

Řada badatelů (zejména V.E. Kagan, Yu.A. Aleksandrovsky, N.A. Berezovin, Ya.L. Kolominsky, I.A. Nevsky) uvažuješkolní maladaptace jako důsledek didaktogeneze a didaskogenie. V prvním případě je samotný proces učení rozpoznán jako traumatický faktor. Informační přetížení mozku v kombinaci s neustálým nedostatkem času, který neodpovídá sociálním a biologickým možnostem člověka, patří mezi tzv. nejdůležitější podmínky výskyt hraničních forem neuropsychiatrických poruch.

Je třeba poznamenat, že u dětí do 10 let při jejich zvýšené potřebě pohybu způsobují největší obtíže situace, kdy je nutné kontrolovat jejich motorická aktivita. Když je tato potřeba blokována normami školního chování, zvyšuje se svalové napětí, zhoršuje se pozornost, klesá výkonnost a rychle se dostavuje únava. Následné uvolnění, které je ochrannou fyziologickou reakcí organismu na nadměrnou námahu, se projevuje nekontrolovatelným motorickým neklidem a dezinhibicí, které jsou učitelem vnímány jako kázeňské přestupky.

Didaskogenie, tzn. psychogenní poruchy způsobené nevhodným chováním učitele.

Mezi důvody školní maladaptace jsou často uváděny některé osobní vlastnosti dítěte formované v předchozích fázích vývoje. Existují integrativní osobní formace, které určují nejtypičtější a nejstabilnější formy společenské chování a podmanit si ji soukroměji psychologické vlastnosti. Mezi takové formace patří zejména sebeúcta a úroveň aspirací. Pokud jsou neadekvátně přeceňovány, děti nekriticky usilují o vůdcovství, na jakékoli potíže reagují negativitou a agresí, vzdorují nárokům dospělých nebo odmítají vykonávat činnosti, u kterých se očekávají neúspěchy. Základem vznikajících negativních emocionálních zážitků je vnitřní konflikt mezi aspiracemi a pochybnostmi o sobě. Důsledkem takového konfliktu může být nejen pokles studijních výsledků, ale i zhoršení zdravotního stavu na pozadí zjevných známek sociálně-psychologické nepřizpůsobivosti. Neméně závažné problémy vznikají u dětí se sníženým sebevědomím a úrovní aspirací. Jejich chování se vyznačuje nejistotou a konformitou, což brání rozvoji iniciativy a nezávislosti.

Do skupiny nepřizpůsobivých dětí je rozumné zařadit ty, které mají potíže s komunikací s vrstevníky nebo učiteli, tzn. s narušenými sociálními kontakty. Schopnost navazovat kontakt s ostatními dětmi je pro prvňáčka nesmírně potřebná, protože vzdělávací aktivity na základní škole mají výrazně skupinový charakter. Nedostatek rozvoje komunikativních kvalit vede k typickým komunikačním problémům. Když je dítě buď aktivně odmítáno spolužáky, nebo ignorováno, dochází v obou případech k hlubokému prožívání psychické nepohody, která má maladaptivní význam. Situace sebeizolace, kdy se dítě vyhýbá kontaktu s jinými dětmi, je méně patogenní, ale má také maladaptivní vlastnosti.

Potíže, které může dítě během svého vzdělávání, zejména primárního období pociťovat, jsou tedy spojeny s vlivem velkého množství faktorů, vnějších i vnitřních.

Někdy je v psychologické literatuře soubor rizikových faktorů maladaptace (sociální, smyslové, rodičovské, emoční atd.) tzv.deprivační faktory. Má se za to, že ve vzdělávacím procesu je dítě pod vlivem různých deprivačních faktorů: přetížení různých vzdělávacích programů; nestejná připravenost dětí k učení; nesoulad mezi učením žáků a intelektuálními schopnostmi; nezájem rodičů a učitelů o vzdělávání dětí; neochota studentů uplatnit získané vědomosti, vzdělávací dovednosti a schopnosti ve vlastním životě k řešení praktických a teoretických problémů (Sh.A. Amonashvili, G.V. Beltyukova, L.A. Isaeva, A.A. Lyublinskaya, T.G. Ramzaeva, N.F. Talyzina atd.), dítě neúspěšné (I.D. Frumin) a značně zvyšuje riziko maladaptace ve vzdělávacím procesu.

Depresivní poruchy

Depresivní poruchy se projevují pomalým myšlením, potížemi se zapamatováním a odmítáním situací, které vyžadují duševní úsilí. Postupně, v rané pubertě, depresivní školáci tráví stále více času přípravou domácích úkolů, ale nezvládají celý objem. Akademický výkon postupně začíná klesat při zachování stejné úrovně aspirací, což způsobuje podráždění mezi teenagery. Ve starším dospívání, při absenci úspěchu, spolu s dlouhodobou přípravou se teenager začíná vyhýbat testům, vynechává hodiny a vyvíjí se u něj stabilní základní maladjustace.

Deprivace

Maladaptaci může způsobit i nadměrná ochrana adolescentů s identifikovanými duševními poruchami nízké intenzity před stresem, který brání seberealizaci, seberozvoji a socializaci jedince. Tedy někdy uměledeprivace mladistvých z důvodu bezdůvodného omezení jejich činnosti, zákazu sportování a osvobození od školní docházky. To vše komplikuje problémy s učením, narušuje spojení dětí a dospívajících s vrstevníky, prohlubuje pocit méněcennosti, koncentrace na vlastní prožitky, omezuje okruh zájmů a snižuje možnost realizace svých schopností.

Vnitřní konflikt

Třetí místo v hierarchii faktorů maladjustace patří faktoru referenčních skupin. Referenční skupiny mohou být umístěny jak v rámci třídního kolektivu, tak mimo něj (skupina neformální komunikace, sportovní oddíly, kluby dorostenců apod.). Referenční skupiny uspokojují potřebu adolescentů po komunikaci a afiliaci. Vliv referenčních skupin může být pozitivní i negativní, může být buď příčinou maladjustace, různého typu, nebo může být maladaptačno-neutralizačním faktorem.

Vliv referenčních skupin se tak může projevit jak v sociální facilitaci, tedy v pozitivním stimulačním ovlivnění chování členů skupiny na aktivity teenagera vykonávané v jejich přítomnosti nebo za jejich přímé účasti; stejně jako v sociální inhibici, vyjádřené v inhibici chování a mentálních procesů subjektu komunikace.Pokud se teenager cítí dobře v referenční skupině, pak se jeho jednání uvolňuje, uvědomuje si sám sebe a zvyšuje se jeho adaptační potenciál. Pokud je však teenager v referenční skupině v podřízené roli, pak mechanismus konformity často začne fungovat, když sice nesouhlasí se členy referenční skupiny, přesto s nimi z oportunistických úvah souhlasí. V důsledku toho existujevnitřní konflikt spojené s rozporem mezi motivem a skutečným jednáním. To nevyhnutelně vede k nesprávnému přizpůsobení, častěji vnitřnímu než behaviorálnímu.

Patogenní maladaptace - psychické stavy způsobené funkčně-organickými lézemi centrálního nervového systému. V závislosti na stupni a hloubce poškození může být patogenní maladaptace stabilní (psychóza, psychopatie, organické poškození mozku, mentální retardace, defekty analyzátoru) a hraniční povahy ( zvýšená úzkost, vzrušivost, strachy, obsedantní zlozvyky, enuréza atd.). Sociální problémy jsou zdůrazněny samostatně. adaptace vlastní mentálně retardovaným dětem.

Školní nepřizpůsobivost lze považovat i za případ kumulativního projevu psychické a sociální maladaptace vyskytující se ve školních podmínkách.

Mentální nepřizpůsobení - psychické stavy spojené s pohlavím, věkem a individuálními psychickými charakteristikami dítěte a dospívajícího. Psychická disadaptace, způsobující určitou nestandardnost a potíže ve výchově dětí, vyžaduje individuální pedagogický přístup a v některých případech speciální psychologicko-pedagogické nápravné programy realizovatelné v podmínkách všeobecně vzdělávacích institucí.

Formy mentálních maladjustací : stabilní (zvýraznění charakteru, snížení prahu empatie, lhostejnost zájmů, nízká kognitivní aktivita, defekty volní sféry: impulzivita, dezinhibice, nedostatek vůle, poddajnost vlivu druhých; schopné a nadané děti); nestabilní (psychofyziologické, genderové a věkové charakteristiky určitých krizových období ve vývoji dítěte a dospívajícího, nerovnoměrný psychický vývoj, stavy způsobené traumatickými okolnostmi: zamilovanost, rozvod rodičů, konflikt s rodiči atd.).

Sociální nepřizpůsobení - porušování mravních a právních norem dětmi a mladistvými, deformace systému vnitřní regulace, hodnotových orientací a společenských postojů. Sociální nepřizpůsobivost má dvě fáze: pedagogické a sociální zanedbávání studentů a žáků. Pedagogicky zanedbávané děti chronicky zaostávají v řadě předmětů školního vzdělávacího programu, odolávají pedagogickému vlivu, vykazují různé projevy antisociální chování: používat vulgární výrazy, kouřit, konflikty s učiteli, rodiči a vrstevníky. U sociálně zanedbaných dětí a mladistvých jsou všechny tyto negativní projevy prohlubovány orientací na kriminální skupiny, deformacemi vědomí, hodnotovými orientacemi, tuláctvím, drogovou závislostí, alkoholismem a delikty. Sociální disadaptace je vratný proces.

(Kodzhaspirova G.M., Kodzhaspirov A.Yu. Pedagogický slovník: Pro studenty vysokých a středních pedagogických vzdělávacích institucí. - M.: Publikační středisko "Academy", 2001, s. 33-34)

Hlavní projevy školní nepřizpůsobivosti vzákladní škola :

1.Neúspěšné učení, zaostávání za školním vzdělávacím programem v jednom nebo více předmětech.

2. Celková úzkost ve škole, strach z testování znalostí, veřejného vystupování a hodnocení, neschopnost soustředit se v práci, nejistota, zmatek při odpovídání.

3. Porušování vztahů s vrstevníky: agresivita, odcizení, zvýšená vzrušivost a konflikty.

4. Porušování vztahů s učiteli, porušování kázně a nerespektování školních norem.

5. Poruchy osobnosti(pocit méněcennosti, tvrdohlavosti, obav, přecitlivělosti, klamu, izolace, zachmuřenosti).

6. Nedostatečné sebevědomí. S vysokou sebeúctou - touhou po vedení, citlivostí, vysoká úroveň nároky současně s pochybnostmi o sobě, vyhýbání se obtížím. S nízkým sebevědomím: nerozhodnost, konformismus, nedostatek iniciativy, nedostatek nezávislosti.

Můžeme rozlišit následující formy projevu školymaladaptace u adolescentů :

Studentův pocit osobního selhání a odmítnutí ze strany týmu;

Začínají převládat změny v motivační stránce činnosti, vyhýbavé motivy;

Ztráta perspektivy, sebevědomí, narůstající pocity úzkosti a sociální apatie;

Zvýšené konflikty s ostatními;

Akademické selhání adolescentů.

Když už mluvíme o maladaptaci, měli bychom zmínit i takové jevy, jako je frustrace a emoční deprivace, protože jsou spojeny s takovými projevy školní maladjustace, jako je např.školní neuróza .

Frustrace (z latinského frustratio - klam, frustrace, zničení plánů) - duševní stav člověka způsobený objektivně nepřekonatelnými (nebo subjektivně vnímanými) obtížemi, které vznikají na cestě k dosažení cíle nebo řešení problému. Frustrace je tedy akutní zážitek neuspokojené potřeby.

Frustrace je vnímána jako akutní stres .

Frustrace je prožívána obzvláště těžce, pokud se náhle a nečekaně objeví bariéra bránící dosažení cíle. Příčiny frustrace jsou rozděleny do čtyř skupin:

Fyzické bariéry (důvody) - např. ve školním životě může dítě zažít frustraci, když je vyřazeno z hodiny a je nuceno být mimo třídu. Nebo dítě s problémy s chováním vždy sedí v poslední lavici.

Biologické bariéry - nemoc, špatný zdravotní stav, silná únava. Faktorem frustrace může být nesoulad v tempu výchovné činnosti, přetížení vyvolávající rozvoj únavy u dětí se sníženou výkonností a únavou.

Psychologické bariéry - strachy a fobie, pochybnosti o sobě, negativní minulé zkušenosti. Pozoruhodný příklad Touto bariérou je např. nadměrná úzkost před testem, strach z odpovědi u tabule, které vedou ke snížení úspěšnosti i při plnění těch úkolů, ve kterých je dítě úspěšné, v klidu.

Sociokulturní bariéry - normy, pravidla, zákazy, které existují ve společnosti. Například zákaz projevování hněvu vytváří situaci frustrace pro ty děti, které se nemohou uchýlit k agresivnímu jednání v reakci na agresi a provokace ze strany vrstevníků a v důsledku toho trpí neschopností se bránit.

Dalším frustrujícím faktorem může býtignorování pocitů dítěte ( hněv, zášť, frustrace, vina, podráždění) ve stavu frustrace a směřování úsilí pouze k potlačení maladaptivních forem chování, které provázejí zkušenost frustrace.

Navázání citových vazeb je nejdůležitější podmínkou pro zajištění účinnosti výchovného působení dospělého na dítě. To je axiom pedagogiky, přijatý ve všech tradicích vzdělávání. Literatura popisuje skutečnosti, které nám umožňují tvrdit, že včasné navázání správných citových vztahů mezi dítětem a dospělým určuje úspěšný fyzický a duševní vývoj dítěte, včetně jeho kognitivní činnosti (N. M. Shchelovanov, N. M. Asparina, 1955 atd.) . Vztahy důvěry a respektu nejen uspokojují odpovídající potřeby, ale také způsobují aktivní aktivitu dítěte, díky níž se utváří potřeba seberealizace a touha rozvíjet své schopnosti.

Jednou z příčin citové deprivace může být zjevná ztráta matky.– situace, kdy matka opustí dítě (v porodnici nebo později), v situacích smrti matky. V podstatě jakékoli skutečné odloučení od matkymůže mít silný deprivační účinek:

– poporodní situace, kdy dítě není ihned předáno matce;

– situace dlouhodobých odchodů rodičky (na dovolenou, na sezení, do práce, do nemocnice);

– situace, kdy s dítětem tráví většinu času ostatní lidé (babičky, chůvy), kdy se tito lidé před dítětem mění jako kaleidoskop;

– když je dítě na „pětidenním týdnu“ (nebo dokonce na „směně“ - měsíční, roční) s babičkou nebo jinou osobou;

– když je dítě posláno do jeslí;

– když se předčasně zapíší do školky (a dítě ještě není připravené);

– kdy dítě skončilo v nemocnici bez matky a mnoho dalších.

Může vést k citové deprivaciskrytá mateřská deprivace– situace, kdy není zjevné odloučení dítěte od matky, ale je zde zjevná nedostatečnost jejich vztahu nebo určitých rysů tohoto vztahu.

Toto je vždy případ:

– ve velkých rodinách, kde se děti zpravidla rodí v intervalech kratších než 3 roky a matka v zásadě nemůže každému dítěti věnovat tolik pozornosti, kolik potřebuje;

– v rodinách, kde má matka vážné problémy s vlastním fyzickým zdravím (nemůže plně zajistit péči – zvedání, nošení apod.) a/nebo s duševním zdravím (v případě deprese není dostatečná „přítomnost“ např. dítě, když hlouběji duševní patologie– veškerá péče o děti od „A“ do „Z“ se stane nedostatečnou);

– v rodinách, kde je matka v situaci dlouhodobý stres(nemoci blízkých, konflikty atd. a podle toho je matka v pokračujícím stavu deprese, vzrušení, podráždění nebo nespokojenosti);

– v rodinách, kde jsou vztahy mezi rodiči formální, pokrytecké, soutěživé, nepřátelské nebo přímo nepřátelské;

– když matka strnule následuje různé vzorce (vědecké či nevědecké) péče o dítě (které jsou obvykle příliš obecné na to, aby vyhovovaly konkrétnímu dítěti) a necítí skutečné potřeby svého dítěte;

– Tento typ deprivace zažívá vždy první dítě rodiny, když se objeví druhé, protože ztrácí svou „jedinečnost“;

– a samozřejmě citovou deprivaci zažívají děti, jejichž matky je nechtěly a/nebo nechtějí.

V širokém slova smyslu"školní neurózy" jsou řazeny mezi psychogenní formy školní maladjustace a jsou chápány jako speciální typy neuróz způsobených školní docházkou (duševní poruchy způsobené samotným procesem učení – didaktogeneze, psychogenní poruchy spojené s nesprávným přístupem učitele – didaskalogenie), které komplikují školní vzdělávání a výchova.

Školní neurózy jsou v užším, přísně psychiatrickém smyslu chápány jako zvláštní případ úzkostné neurózy, spojené buď se strachem z odloučení od matky (školní fobie), nebo s obavami z potíží s učením (školní úzkost), a nacházejí se především u žáků základních škol.

„Psychogenní školní maladjustace“ (PSD) je psychogenní reakce psychogenní onemocnění a psychogenní formace osobnosti dítěte, narušující jeho subjektivní a objektivní postavení ve škole a rodině a komplikující výchovně vzdělávací proces.

Psychogenní školní maladaptace je nedílnou součástí školní maladaptace obecně a lze ji odlišit od jiných forem maladaptace spojených s psychózami, psychopatií, nepsychotickými poruchami v důsledku organického poškození mozku, hyperkinetickým syndromem dětského věku, specifickým vývojovým opožděním, lehkou mentální retardací závady analyzátoru atd.

Uvažuje se především o jednom z důvodů psychogenní školní maladaptacedidaktogeneze, když je samotný proces učení rozpoznán jako traumatický faktor. Didaktogenně nejzranitelnější jsou děti s poruchami analyzátorového systému, tělesnými vadami, nerovnostmi a asynchronií rozumových a psychomotorický vývoj a ti, jejichž intelektuální schopnosti se blíží spodní hranici normy. Běžné školní vytížení a nároky jsou často nadměrné nebo ohromující. Hloubková klinická analýza však ukazuje, že didaktogenní faktory v naprosté většině případů souvisejí s podmínkami, nikoli s příčinami maladjustace.Důvody jsou častěji spojeny s charakteristikou psychologických postojů a osobních reakcí dítěte. , díky čemuž se psychogenní školní maladaptace v některých případech rozvíjí s objektivně nevýznamnými didaktogenními vlivy a v jiných se nerozvíjí ani s výraznými didaktogenními vlivy. Snižování psychogenní školní maladaptace na didaktogenii, která je do značné míry charakteristická pro běžné vědomí, je proto neopodstatněné.

Psychogenní školní maladjustace je také spojena sdidaskalogenie . N. Shipkovenski podrobně popisuje typy učitelů s nesprávným přístupem ke studentům, ale jeho popisy jsou čistě fenomenologické povahy a týkají se individuality učitele. Při srovnání s údaji N.F. Maslova, který identifikuje dva hlavní styly pedagogického vedení - demokratický a autoritářský, je zřejmé, že typy, které popisuje (Shipkovensky), jsou odrůdami autoritářského stylu: učitel nepracuje se třídou jako celkem, ale jeden s druhým. se studentem na základě jeho vlastních charakteristik a obecných šablon nebere v úvahu individualitu dítěte; hodnocení osobnosti dítěte je dáno funkčně-obchodním přístupem a vychází z nálady učitele a přímého výsledku momentální aktivity dítěte. Nemá-li učitel s demokratickým stylem vedení záměrně definované a nejčastěji negativní postoje k dítěti, pak pro učitele s autoritářským stylem vedení jsou typické a projevují se souborem stereotypních hodnocení, rozhodování a vzorců chování, ale také se uplatňují ve vztahu k dítěti. který podle N.F. Maslové, se zvyšuje s pracovními zkušenostmi učitele. Jeho postoje k chlapcům a dívkám, úspěšným i neúspěšným školákům se liší více než u demokrata. Za vnější pohodou často dosahovanou takovým učitelem, zdůrazňuje N.F. Maslova, - vady, které dítě neurotizují, jsou skryté. NA. Berezovin a Ya.L. Kolominskij identifikuje pět stylů učitelova postoje k dětem: aktivně-pozitivní, pasivně-pozitivní, situační, pasivně-negativní a aktivně-negativní a ukazuje, jak postupujeme od prvního k poslednímu, jak narůstá nepřizpůsobivost dítěte ve škole.

Navzdory nepopiratelné důležitosti přístupu učitele a potřebě jeho odborné psychologické přípravy by však bylo chybou redukovat problém, o kterém uvažujeme, na problém špatného nebo zlomyslného učitele.Didaskalogeneze může být založena na neurotické nebo mimoškolním prostředí vyvolané zvýšené citlivosti dítěte. Absolutizace významu didaskalogenie navíc vyjímá ze závorekproblém psychogenní maladaptace učitele, která může vést ke kompenzačnímu či psychoprotektivnímu chování v podstatě a psychotraumatické formě, kdy učitel i žák potřebují pomoc stejnou měrou .

Dvě další oblasti souvisejí s lékařským chápáním neurotických reakcí.

První odkazuje na známou a ještě relativně nedávno vůdčí myšlenkuo roli vrozené a konstituční zranitelnosti centrálního nervového systému při vzniku neurotických reakcí . Čím větší predispozice, tím méně silných vlivů prostředí je zapotřebí pro vznik neurotických reakcí. Paradoxem však je, že čím menší je „požadovaná“ síla psychotraumatu, tím větší je jeho řešení, jeho traumatická hodnota. Ignorováním této okolnosti hrozí, že se problém psychogenní školní maladjustace zredukuje na problém údajně zpočátku, smrtelně „nemocného“ dítěte, jehož maladaptace je způsobena poškozením mozku nebo zatíženou dědičností. Nevyhnutelným důsledkem toho je ztotožnění nápravy špatného přizpůsobení s léčbou, záměna jednoho za druhé a odstranění odpovědnosti z rodiny a školy. Zkušenosti ukazují, že tento přístup je vlastní určité části nejen rodičů a učitelů, ale i lékařů; vede ke „léčbě zdraví“, která není lhostejná k vyvíjejícímu se organismu, oslabuje aktivní potenciál sebevzdělávání u dětí, odpovědnost za jejichž chování se zcela přenáší na lékaře. Tím, že se nejširší spektrum variací v sociálním chování vyvíjející se osobnosti redukuje na onemocnění mozku, je tento přístup i metodologicky nesprávný.

Druhý, zdánlivě zásadně odlišný směr je spojen s představou neuróz u dětí jako důsledek osobních vlastností rodičů, narušených vztahů a nesprávné výchovy v rodině. Přímé přenesení těchto myšlenek na problém psychogenní školní maladaptace posouvá důraz v dialogu mezi školou a rodinou, břemeno odpovědnosti za školní nepřizpůsobivost dítěte přenáší zcela na rodinu a přiděluje škole roli arény pro projev odchylek získaných v rodině nebo v extrémních případech spouštěcím faktorem. Taková redukce individuální socializace pouze na rodinnou socializaci, navzdory její důležitosti, vzbuzuje pochybnosti. Ten druhý nemůže být prakticky produktivní, vzhledem k tomu, co uvádí I.S. Zvýšení konomu specifická gravitace mimorodinnou výchovu. Tento směr se při absolutizaci blíží předchozímu – jen s tím rozdílem, že náprava maladaptace se ztotožňuje s léčbou rodiny, v níž je biologická terapie nahrazena rodinnou psychoterapií.

Typické situace, které u žáků základních škol vyvolávají strach, jsou: strach z chyby, strach ze špatných známek, strach z odpovědi u tabule, strach z testu, strach z odpovídání na otázky učitele, strach z agrese vrstevníků, strach z trestu za své činy v reakci na agresi vrstevníků, strach z pozdního příchodu do školy.

Mezi teenagery jsou častější obavy ze samoty, trestů, nechodit včas, strach nebýt první, strach z nezvládnutí pocitů, nebýt sám sebou, strach z posuzování vrstevníky atd.

Ale za strachem, který vzniká v určitých školních situacích, se zpravidla skrývají následující strachy, složitější ve své struktuře a mnohem obtížněji definovatelné. Například:

Strach „být tím špatným“. To je hlavní strach ve věku základní školy – strach z toho, že nebudete někým, o kom se dobře mluví, je respektován, oceňován a chápán. Tedy strach z nesplnění sociálních požadavků nejbližšího okolí (škola, vrstevníci, rodina). Formou tohoto strachu může být strach z toho, že uděláte něco špatně, podle potřeby a správně. Abyste tomuto strachu předešli, musíte dítěti neustále poskytovat známky podpory a souhlasu. Chvála a povzbuzení by měly být vyhrazeny a pouze pro věc.

Strach z rozhodování. Nebo strach ze zodpovědnosti. Častěji se vyskytuje u dětí vychovaných v přísných nebo bojácných rodinách. V obou případech se strach projevuje tím, že dítě je zmatené i tou nejjednodušší situací volby.

Strach ze smrti rodičů. Problémové symptomy, které si dítě nevšimne, se mohou začít projevovat prvními příznaky neurózy: poruchy spánku, letargie nebo nadměrná aktivita. To ve výsledku ovlivní učení a ve výsledku se to projeví nespokojeností učitele školy. Tím se problém zhorší a obavy se posunou na novou úroveň.

Strach z odloučení. Stav strachu, který nastává, když existuje reálná nebo domnělá hrozba odloučení dítěte od významných osob. Za patologický se považuje, když je nadměrně intenzivní a dlouhotrvající, když narušuje normální, věkově typickou kvalitu života, nebo se vyskytuje ve věku, kdy by za normálních okolností měla být překonána.

(Kolpakova A. S. Dětské strachy a metody jejich nápravy u dětí ve věku základní školy // Mladý vědec. - 2014. - č. 3. - S. 789-792.)

Prevence školních neuróz spočívá v minimalizaci traumatických faktorů spojených se samotným procesem učení (způsobujících didaktogenii) a spojených s nesprávným přístupem učitele (způsobujících didaskalogenii).

Prevence dětských neuróz spočívá v eliminaci přetížení nervového systému dítěte prostřednictvím vzdělávacích aktivit. Nervový systém dětí je odlišný, stejně jako jejich schopnosti učení. Pokud pro jedno dítě není těžké prospívat ve škole, účastnit se různých kroužků, muzicírovat apod., pro slabší dítě se taková zátěž ukazuje jako neúnosná.

Celkový akademické práce pro každé dítě by mělo být přísně individualizováno, aby nepřekročilo své síly.

Zajímavý pohled V.E. Kagana o důvodech, které mohou přispět k nesprávnému přizpůsobení dítěte. Jakékoli individuální hodiny s ním mohou přispět ke vzniku školních neduhů u dítěte, pokud se metodika jejich vedení výrazně liší od třídnických hodin. Pro zvýšení efektivity učení se dospělý zaměřuje pouze na individuální vlastnosti své osobnosti (pozornost, vytrvalost, únava, včasné komentáře, upoutání pozornosti, pomoc dítěti s organizací atd.). Psychika dítěte se adaptuje na podobný proces učení v podmínkách hromadného učení ve třídě.dítě se neumí samostatně organizovat a potřebuje neustálou podporu .

Přehnaná ochrana a neustálá kontrola rodičů při plnění domácích úkolů často vede k psychickému nepřizpůsobení, protože psychika dítěte se tomu přizpůsobila. neustálá pomoc a stal se nepřizpůsobivým ve vztahu k třídním vztahům s učitelem. Při organizaci individuální práce s dítětem za účelem prevence vzniku nesprávného přizpůsobení ve škole je tedy nutné rozvíjet jeho sebeorganizační schopnosti a vyvarovat se přehnané ochrany.

Psychická nepřizpůsobivost dětí se může vyvinout i při skupinovém vyučování, pokud je ve třídách příliš hravých chvil, jsou zcela postavené na zájmu dítěte, umožňují příliš volné chování apod. Mezi absolventy logopedických mateřských škol, předškolních zařízení, studujících podle k metodám Marie Montessori, „Rainbow“ . Tyto děti jsou lépe připraveny, ale téměř všechny mají problémy s adaptací na školu, což je způsobeno především jejich psychickými problémy. Tyto problémy jsou tvořeny tzv. preferenčními tréninkovými podmínkami - tréninkem ve třídě s malým počtem žáků. Jsou zvyklí na zvýšenou pozornost učitele, očekávají individuální pomoc, prakticky nejsou schopni se sebeorganizovat a soustředit se na výchovně vzdělávací proces. Můžeme konstatovat, že pokud jsou pro vzdělávání dětí po určitou dobu vytvořeny preferenční podmínky, pak dochází k jejich psychické disadaptaci normální podmínky výcvik.

Jednou z oblastí prevence lze nazvat práci s rodinou – psychologická výchova rodičů s cílem motivovat je k vytváření příznivých rodinných podmínek. Rozpad rodiny, odchod jednoho z rodičů, často, ne-li vždy, vytváří potíže, které jsou pro nervový systém dítěte nesnesitelné a způsobují rozvoj neuróz. Stejný význam mají hádky, skandály a vzájemná nespokojenost členů rodiny. Je nutné je vyloučit nejen ze vztahu mezi rodiči dítěte, ale také ze vztahů všech lidí kolem něj. Prevence alkoholismu, který je hlavní příčinou nepříznivých životních podmínek, hádek, někdy i rvaček, což přispívá k rozvoji neuróz u dětí vychovaných v takových podmínkách. Výchova dítěte musí být plynulá, musí pevně uchopit pojmy „není“ a „možné“ a je nutná důslednost při dodržování těchto požadavků ze strany vychovatelů. Zakázání nebo umožnění stejného činu dítěti způsobí střet protichůdných nervových procesů a může vést ke vzniku neurózy. Příliš tvrdá výchova, četná omezení a zákazy zachovávají pasivní obranný postoj dítěte, přispívají k rozvoji bázlivosti a nedostatku iniciativy; přílišné shovívavost oslabuje proces inhibice.

Výchova by měla u dítěte rozvíjet správný, dynamický stereotyp chování, který odpovídá požadavkům sociálního prostředí: nedostatek sobectví a egocentrismu, smysl pro kamarádství, schopnost počítat s lidmi kolem sebe, smysl pro povinnost, lásku k vlast, a také rozvíjet širokou škálu zájmů. Fantazie je přirozenou vlastností a potřebou dítěte; z jeho výchovy proto nelze zcela vyloučit pohádky a fantastické příběhy. Stačí jejich počet omezit, vyvážit typologickými charakteristikami dítěte a střídat s příběhy realistického obsahu, které ho seznámí s okolním světem. Čím je dítě ovlivnitelnější, čím rozvinutější je jeho fantazie, tím více potřebuje omezit počet vyprávěných pohádek. Pohádky s děsivým obsahem, které děsí děti, by se neměly vůbec pouštět. Dětem by nemělo být dovoleno sledovat televizní programy pro dospělé.

Vývoj obou signálních systémů u dítěte by měl probíhat rovnoměrně. V tomto ohledu mají velký význam hry v přírodě, manuální práce, gymnastika a sportovní cvičení (sáně, brusle, lyže, míč, volejbal, plavání atd.). Pobyt dětí venku je nezbytnou podmínkou pro upevnění jejich zdraví. V prevenci dětských neuróz hraje hlavní roli prevence. infekční choroby, oslabení vyšší nervové aktivity a tím přispívající k výskytu neurotických dětských onemocnění.

Prevence neuróz v pubertě spočívá ve společné výchově a správném pokrytí sexuálních problémů u dětí. Zvyk vidět děti opačného pohlaví jako studijní a hrací kamarády brání vzniku předčasné a nezdravé zvědavosti. Včasné seznámení dětí s problematikou sexuálního života je zbavuje mnoha úzkostných zážitků, obav a potřeby řešit problémy, které jsou mimo jejich kontrolu.

Pokud jsou u dětí během puberty zjištěny rysy mentálního typu – tendence analyzovat, uvažovat, ponořit se do filozofických problémů – měly by být zahrnuty do fyzická aktivita a pravidelné sportovní aktivity.

Co se týče adolescentů, je důležité vzít v úvahu, že nesprávné přizpůsobení je často spojeno s duševními poruchami. Všeobecně vzdělávací školy zpravidla vzdělávají děti, jejichž postižení nedosáhlo kritické úrovně, ale nacházejí se v hraničních státech. Studie maladjustace způsobené predispozicí k duševní nemoci provedl N.P. Wiseman, A.L. Groysman, V.A. Khudik a další psychologové. Jejich studie ukázaly, že mezi procesy existuje úzký vztah duševní vývoj a rozvoj osobnosti, jejich vzájemné ovlivňování. Často však odchylky v duševním vývoji zůstávají nepovšimnuty a do popředí se dostávají poruchy chování, které jsou pouze vnějšími projevy psychických konfliktů, reakcí adolescentů na maladaptivní situace. Tyto sekundární poruchy mají často výraznější vnější projevy a sociální důsledky. Takže podle A.O. Drobinskaya, projevy psychofyzického infantilismu mohou být neurastenickými a psychopatickými poruchami, které se objevují u dospívajících, když školní požadavky neadekvátní úrovni jejich vývoje, do té míry zhoršovány, že skutečné, fyziologicky podmíněné vzdělávací potíže ustupují do pozadí a přicházejí poruchy chování. do popředí. Readaptační práce je v tomto případě postavena na základě vnějších projevů maladjustace, které neodpovídají její hluboké podstatě, základní příčině. V důsledku toho se opatření pro opětovné přizpůsobení ukáží jako neúčinná, protože chování teenagera je možné napravit pouze neutralizací hlavního faktoru disaptace. V v tomto případě Bez vytvoření smysluplné motivace k učení a vytvoření stabilní situace pro úspěšné učení to není možné.

Termín školní maladaptace existuje již od vzniku prvních vzdělávacích institucí. Pouze dříve se tomu nepřikládal velký význam, ale nyní psychologové o tomto problému aktivně mluví a hledají důvody jeho výskytu. V každé třídě se vždy najde dítě, které nejenže nedrží krok s programem, ale má značné potíže s učením. Někdy školní maladaptace nemá nic společného s procesem získávání znalostí, ale pramení z neuspokojivé interakce s ostatními. Komunikace s vrstevníky je důležitým aspektem školního života, který nelze ignorovat. Někdy se stane, že zdánlivě prosperující dítě začne být spolužáky šikanováno, což nemůže neovlivňovat jeho emocionální stav. V tomto článku se podíváme na příčiny maladjustace ve škole, nápravu a prevenci tohoto jevu. Rodiče a učitelé by samozřejmě měli vědět, na co si dát pozor, aby se předešlo nepříznivému vývoji.

Příčiny špatného přizpůsobení ve škole

Mezi důvody nesprávného přizpůsobení ve školní komunitě jsou nejčastější následující: neschopnost najít kontakt s vrstevníky, špatné studijní výsledky a osobní vlastnosti dítěte.

Prvním důvodem nepřizpůsobivosti je neschopnost budovat vztahy v dětském kolektivu. Někdy dítě takovou dovednost prostě nemá. Bohužel ne pro všechny děti je stejně snadné spřátelit se se svými spolužáky. Mnozí prostě trpí zvýšenou plachostí a nevědí, jak začít konverzaci. Obtíže při navazování kontaktu jsou zvláště aktuální, když dítě nastupuje do nové třídy s již zavedenými pravidly. Pokud dívka nebo chlapec trpí zvýšenou vnímavostí, bude pro ně těžké vyrovnat se sami se sebou. Takové děti se většinou dlouho trápí a nevědí, jak se zachovat. Není žádným tajemstvím, že spolužáci nejvíce útočí na nové studenty, chtějí „otestovat svou sílu“. Výsměch zbavuje člověka morální síly a sebevědomí a vytváří nesprávné přizpůsobení. Ne všechny děti takové testy vydrží. Mnoho lidí se stahuje do sebe a pod jakoukoli záminkou odmítá chodit do školy. Tak se tvoří nepřizpůsobivost škole.

Jiný důvod- zaostávání ve třídě. Pokud dítě něčemu nerozumí, postupně ztrácí o předmět zájem a nechce dělat domácí úkoly. Učitelé také nejsou vždy známí svou korektností. Pokud dítě prospívá v některém předmětu špatně, dostane odpovídající známky. Někteří lidé nevěnují pozornost těm, kteří zaostávají, a raději se ptají pouze silných studentů. Odkud může nepřizpůsobení pocházet? Některé děti, které měly potíže s učením, odmítají studovat vůbec, protože nechtějí znovu čelit četným potížím a nedorozuměním. Je známo, že učitelé nemají rádi ty, kteří vynechávají hodiny a neplní úkoly. K disadaptaci na školu dochází častěji, když dítě v jeho snažení nikdo nepodporuje nebo je mu z určitých okolností věnována malá pozornost.

Určitým předpokladem pro vznik maladjustace se mohou stát i osobnostní vlastnosti dítěte. Příliš stydlivé dítě je často šikanováno svými vrstevníky nebo mu dokonce učitel dává nižší známky. Někdo, kdo se neumí postavit sám za sebe, musí často trpět nepřizpůsobením, protože se v týmu nemůže cítit významný. Každý z nás chce, aby byla oceněna naše individualita, a k tomu na sobě potřebujeme hodně vnitřní práce. Ne vždy malé dítě to se ukazuje jako možné, a proto dochází k nesprávnému přizpůsobení. Existují i ​​další důvody, které přispívají ke vzniku maladjustace, ale tak či onak úzce souvisejí se třemi uvedenými.

Problémy se školou u žáků základních škol

Když dítě poprvé nastoupí do první třídy, přirozeně zažívá úzkost. Všechno mu připadá neznámé a děsivé. V tuto chvíli je pro něj podpora a účast rodičů důležitější než kdy jindy. Deadaptace v tomto případě může být dočasná. Zpravidla se po několika týdnech problém sám vyřeší. Chce to jen čas, než si dítě zvykne na nový kolektiv, dokáže se spřátelit s kluky a cítí se jako významný a úspěšný student. Ne vždy se to děje tak rychle, jak by si dospělí přáli.

Deadaptace mladších školáků může být spojena s jejich věkovými charakteristikami. Věk sedm až deset let ještě není příznivý pro formování zvláštní vážnosti vůči školním povinnostem. Chcete-li naučit dítě připravovat domácí úkoly včas, tak či onak, musíte na něj dohlížet. Ne všichni rodiče mají dostatek času na sledování vlastního dítěte, i když by si na to samozřejmě měli vyhradit každý den alespoň hodinu. Jinak bude nesprávné přizpůsobení jen postupovat. Školní problémy mohou následně vyústit v osobní dezorganizaci, nedostatek sebevědomí, tedy promítnout se do života dospělých, učinit člověka uzavřeným a nejistým sám sebou.

Náprava školního neúspěchu

Pokud se ukáže, že vaše dítě má ve třídě určité potíže, rozhodně byste měli začít aktivně přijímat opatření k odstranění problému. Čím dříve to udělá, tím snazší to pro něj bude v budoucnu. Náprava školního nepřizpůsobení by měla začít navázáním kontaktu se samotným dítětem. Budování důvěryhodných vztahů je nezbytné, abyste pochopili podstatu problému a společně se dostali ke kořenům jeho výskytu. Níže uvedené metody vám pomohou vyrovnat se s maladaptací a zvýšit sebevědomí vašeho dítěte.

Konverzační metoda

Pokud chcete, aby vám dítě věřilo, musíte s ním mluvit. Tato pravda by neměla být nikdy ignorována. Nic nenahradí živou lidskou komunikaci a stydlivý chlapec nebo dívka se prostě potřebují cítit významní. Není nutné se hned začít ptát na problém. Začněte tím, že budete mluvit o něčem cizím a nedůležitém. Dítě se v určitém okamžiku samo otevře, nebojte se. Není třeba na něj tlačit, vyslýchat ho nebo předčasně hodnotit, co se děje. Pamatujte na zlaté pravidlo: neškodit, ale pomáhat překonat problém.

Arteterapie

Vyzvěte své dítě, aby nakreslilo na papír svůj hlavní problém. Děti trpící maladaptací zpravidla okamžitě začnou kreslit obrázky školy. Není těžké uhodnout, že právě zde leží hlavní potíž. Při kreslení nespěchejte ani nepřerušujte. Nechte ho plně projevit svou duši, ulehčete mu vnitřní stav. Špatné přizpůsobení v dětství není snadné, věřte mi. Je také důležité, aby byl sám se sebou, objevil své stávající strachy a přestal pochybovat o tom, že jsou normální. Po dokončení kresby se zeptejte svého dítěte, co je co, odkazujte přímo na obrázek. Tímto způsobem si můžete ujasnit některé podstatné detaily a dostat se k původu maladjustmentu.

Učíme komunikovat

Pokud je problém v tom, že dítě má potíže s interakcí s ostatními, měli byste tuto obtížnou chvíli překonat s ním. Zjistěte, v čem přesně spočívá obtížnost maladaptace. Možná je to otázka přirozené plachosti nebo prostě nemá zájem být se svými spolužáky. V každém případě pamatujte, že pro studenta zůstat mimo kolektiv je téměř tragédie. Deadaptace zbavuje člověka morální síly a podkopává sebevědomí. Každý chce uznání, cítit se jako důležitá a nedílná součást společnosti, ve které se nachází.

Když je dítě šikanováno spolužáky, vězte, že je to těžká zkouška na psychiku. Tuto obtíž nelze jednoduše odhrnout a předstírat, že vůbec neexistuje. Je potřeba se přes strachy propracovat a zvednout sebevědomí. Ještě důležitější je pomoci znovu vstoupit do týmu a cítit se přijímáni.

"Problematická" položka

Někdy dítě pronásleduje neúspěch v určité disciplíně. Málokdy bude student jednat samostatně, usilovat o přízeň učitele a studovat navíc. S největší pravděpodobností s tím bude potřebovat pomoc, aby ho nasměroval správným směrem. Je lepší kontaktovat odborníka, který dokáže „vytáhnout“ konkrétní téma. Dítě by mělo mít pocit, že všechny obtíže lze vyřešit. Nemůžete ho s problémem nechat samotného nebo ho obviňovat z toho, že materiál je silně zanedbáván. A rozhodně bychom neměli dělat negativní předpovědi o jeho budoucnosti. To způsobí, že se většina dětí zhroutí a ztratí veškerou chuť jednat.

Prevence školních neduhů

Málokdo ví, že problémům ve třídě lze předcházet. Prevencí školního nepřizpůsobení je předcházet vzniku nepříznivých situací. Když se jeden nebo více studentů ocitne v citové izolaci od ostatních, psychika trpí a důvěra ve svět se ztrácí. Je třeba naučit včas řešit konflikty, sledovat psychické klima ve třídě, pořádat akce, které pomáhají navazovat kontakt a sbližovat děti.

Problém nesprávného přizpůsobení ve škole tedy vyžaduje pozorný postoj. Pomozte svému dítěti vyrovnat se s jeho vnitřní bolestí, nenechávejte ho samotné s obtížemi, které se dítěti pravděpodobně zdají neřešitelné.

Příčiny školní nesprávnosti

Důvody školní nepřizpůsobivosti mohou být různé.

1. Nedostatečná příprava na školu: dítě nemá dostatek znalostí a dovedností ke zvládnutí školního učiva, nebo jsou jeho psychomotorické dovednosti málo rozvinuté. Například píše výrazně pomaleji než ostatní studenti a nestíhá plnit úkoly.

2. Nedostatek dovedností ovládat vlastní chování. Pro dítě je těžké sedět celou lekci, nekřičte ze svého místa, ve třídě mlčte atd.

3. Neschopnost přizpůsobit se tempu školního učení. K tomu dochází častěji u fyzicky oslabených dětí nebo u dětí přirozeně pomalých (kvůli fyziologickým vlastnostem).

4. Sociální maladjustace. Dítě si nemůže budovat kontakt se spolužáky ani učitelem.

Aby bylo možné nesprávné přizpůsobení včas odhalit, je důležité pečlivě sledovat stav a chování dítěte. Užitečná je také komunikace s učitelem, který sleduje přímé chování dítěte ve škole. Pomoci mohou i rodiče ostatních dětí, protože mnoho školáků jim vypráví o událostech ve škole.

Známky školního nepřizpůsobení

Známky školní nepřizpůsobivosti lze také rozdělit podle typu. V tomto případě se příčina a následek nemusí shodovat. Při sociálním nepřizpůsobení se tedy u jednoho dítěte objeví problémy s chováním, u druhého přepracování a slabosti a třetí odmítne studovat „navzdory učiteli“.

Fyziologická rovina. Pokud vaše dítě pociťuje zvýšenou únavu, sníženou výkonnost, slabost, stěžuje si na bolesti hlavy, břicha, poruchy spánku a chuť k jídlu, jsou to jasné známky obtíží. Možná enuréza, vzhled špatné návyky(kousání nehtů, propisek), třes prstů, obsedantní pohyby, mluvení se sebou samým, koktání, letargie nebo naopak motorický neklid (disinhibice).

Kognitivní úroveň. Dítě chronicky nezvládá školní učivo. Zároveň se může neúspěšně pokoušet překonat obtíže nebo se z principu odmítnout učit.

Emocionální rovina. Dítě má negativní vztah ke škole, nechce tam chodit, neumí navazovat vztahy se spolužáky a učiteli. Špatný přístup k vyhlídce na učení. Zároveň je důležité rozlišovat mezi jednotlivými obtížemi, kdy se dítě setkává s problémy a stěžuje si na ně, a situací, kdy má obecně ke škole extrémně negativní vztah. V prvním případě se děti většinou snaží problémy překonat, ve druhém to buď vzdají, nebo se problém rozvine v poruchy chování.

Behaviorální úroveň.Školní nepřizpůsobivost se projevuje vandalismem, impulzivním a nezvladatelným chováním, agresivitou, neakceptováním školního řádu, nepřiměřenými nároky na spolužáky a učitele. Navíc se děti v závislosti na jejich charakteru a fyziologických vlastnostech mohou chovat odlišně. U některých se projeví impulzivita a agresivita, u jiných strnulost a nepřiměřené reakce. Dítě je například ztraceno a nemůže učiteli odpovědět, nemůže se za sebe postavit před spolužáky.

Kromě posouzení obecné úrovně školního nepřizpůsobení je důležité mít na paměti, že dítě může být na školu částečně adaptováno. Například dobře ve škole, ale nepropojovat se se spolužáky. Nebo naopak se špatným výkonem být životem party. Proto je důležité věnovat pozornost oběma obecný stav dítěte a na jednotlivé oblasti života školy.

Odborník dokáže nejpřesněji diagnostikovat, jak dobře je dítě adaptováno na školu. Obvykle je to v kompetenci školního psychologa, ale pokud vyšetření nebylo provedeno, pak má smysl, aby rodiče při více znepokojivých příznacích kontaktovali odborníka z vlastní iniciativy.

Školní maladjustace: příznaky, příčiny, důsledky

V nejobecnějším smyslu školní maladjustace obvykle znamená určitý soubor příznaků naznačujících rozpor mezi sociopsychologickým a psychofyziologickým stavem dítěte a požadavky školní učební situace, jejíž zvládnutí je z řady důvodů obtížné.
Z rozboru zahraniční i domácí psychologické literatury vyplývá, že pojem „school maladjustment“ („school maladjustment“) vlastně definuje jakékoli obtíže, které se u dítěte během školní docházky objeví. Mezi hlavní primární vnější znaky lékaři, učitelé a psychologové jednomyslně řadí fyziologické projevy obtíží v učení a různá porušování školních norem chování. Z hlediska ontogenetického přístupu ke studiu mechanismů maladaptace nabývají zvláštní důležitosti krize, zlomové okamžiky v životě člověka, kdy dojde k prudkým změnám v jeho situaci sociálního vývoje. Největší riziko přichází od nástupu dítěte do školy a období počátečního osvojování si požadavků kladených novou sociální situací.
Na fyziologické úrovni maladaptace se projevuje zvýšenou únavou, sníženou výkonností, impulzivitou, nekontrolovaným motorickým neklidem (disinhibice) nebo letargií, poruchami chuti k jídlu, spánku a řeči (koktání, váhavost). Často je pozorována slabost, stížnosti na bolesti hlavy a břicha, grimasy, chvění prstů, kousání nehtů a jiné obsedantní pohyby a činy, stejně jako mluvení se sebou samým a enuréza.
Na kognitivní a sociálně psychologická rovina příznaky nepřizpůsobivosti jsou neschopnost učit se, negativní vztah ke škole (až odmítání docházet do ní), k učitelům a spolužákům, výchovná a herní pasivita, agresivita vůči lidem a věcem, zvýšená úzkost, časté změny nálad, strach, tvrdohlavost, rozmary , zvýšené konflikty, pocity nejistoty, méněcennosti, odlišnosti od ostatních, nápadná izolace mezi spolužáky, podvod, nízké nebo vysoké sebevědomí, přecitlivělost provázená plačtivostí, nadměrnou nedočkavostí a podrážděností.
Na základě konceptu „psychické struktury“ a principů její analýzy mohou být složky školní maladaptace následující.
1. Kognitivní složka , projevující se neúspěchem nácviku v programu přiměřeném věku a schopnostem dítěte. Zahrnuje takové formální příznaky, jako je chronická neúspěšnost, opakování roku a kvalitativní příznaky, jako jsou nedostatečné znalosti, dovednosti a schopnosti.
2. Emocionální složka , projevující se porušením postoje k učení, učitelům, životní perspektivě související se studiem.
3. Behaviorální složka , jejichž indikátory jsou opakované, těžko napravitelné poruchy chování: patologické reakce, antidisciplinární chování, zanedbávání pravidel školního života, školní vandalismus, deviantní chování.
Příznaky školní maladaptace lze pozorovat u absolutně zdravých dětí a lze je kombinovat i s různými neuropsychiatrickými onemocněními. Školní nepřizpůsobivost se přitom nevztahuje na porušení výchovné činnosti způsobená mentální retardací, hrubá organické poruchy, tělesné vady, poruchy smyslových orgánů.
Tradicí je spojování školních maladaptací s těmi poruchami výchovné činnosti, které jsou kombinovány s poruchami hraničními. Řada autorů tedy školní neurózu považuje za zvláštnost nervové zhroucení, která nastává po příchodu do školy. V rámci školní maladaptace jsou zaznamenány různé symptomy, charakteristické především pro děti ve věku základní školy. Tato tradice je typická zejména pro západní výzkumy, ve kterých je školní maladjustace považována za zvláštní neurotický strach ze školy (školní fobie), syndrom vyhýbání se škole nebo školní úzkost.
Zvýšená úzkost se skutečně nemusí projevovat porušením vzdělávací činnosti, ale vede k vážným intrapersonálním konfliktům u školáků. Je prožívána jako neustálý strach z neúspěchu ve škole. Takové děti se vyznačují zvýšeným smyslem pro odpovědnost, studují a chovají se dobře, ale zažívají vážné nepohodlí. K tomu se přidávají různé vegetativní příznaky, podobné neurózám a psychosomatické poruchy. U těchto poruch je významná jejich psychogenní povaha, genetická a fenomenologická souvislost se školou a její vliv na utváření osobnosti dítěte. Tím pádem, školní nepřizpůsobivost - jedná se o vytváření neadekvátních mechanismů adaptace na školu v podobě poruch učení a chování, konfliktních vztahů, psychogenních onemocnění a reakcí, vyšší úroveňúzkost, deformace v osobním rozvoji.
Analýza literárních zdrojů nám umožňuje klasifikovat různé faktory přispívající k výskytu školních maladjustací.
NA přirozené a biologické předpoklady lze přičíst:

· somatická slabost dítěte;

· narušení tvorby jednotlivých analyzátorů a smyslových orgánů (nekomplikované formy tyfu, hluchoty a dalších patologií);

· neurodynamické poruchy spojené s psychomotorickou retardací, emoční nestabilitou (hyperdynamický syndrom, motorická disinhibice);

· funkční vady periferních řečových orgánů vedoucí k narušení rozvoje školních dovedností nezbytných pro zvládnutí ústního a písemného projevu;

· mírné kognitivní poruchy (minimální mozková dysfunkce, astenické a cerebroasthenické syndromy).

NA sociálně-psychologické důvody školní nepřizpůsobivost lze přičíst:

· sociálně a rodinně pedagogické zanedbávání dítěte, vadný vývoj v předchozích fázích vývoje, provázený poruchami utváření některých psychických funkcí a kognitivních procesů, nedostatky v přípravě dítěte na školu;

· psychická deprivace (smyslová, sociální, mateřská atd.);

· osobní vlastnosti dítěte formované před školou: egocentrismus, autistický vývoj, agresivní sklony atd.;

· nedostatečné strategie pedagogické interakce a učení.

E.V. Novikova nabízí následující klasifikaci forem (příčin) školních maladjustací, charakteristických pro věk základní školy.
1. Disadaptace z důvodu nedostatečného zvládnutí potřebných složek předmětové stránky výchovně vzdělávací činnosti. Důvodem může být nedostatečný rozumový a psychomotorický vývoj dítěte, nevšímavost ze strany rodičů či učitelů k tomu, jak dítě zvládá studium, a nedostatek potřebné pomoci. Tuto formu školní maladaptace akutně pociťují žáci základních škol pouze tehdy, když dospělí zdůrazňují „hloupost“ a „neschopnost“ dětí.
2. Disadaptace v důsledku nedostatečného dobrovolného chování. Nízká úroveň samosprávy znesnadňuje zvládnutí jak oborové, tak společenské stránky vzdělávací činnosti. Při vyučování se takové děti chovají nespoutaně a nedodržují pravidla chování. Tato forma nepřizpůsobivosti je nejčastěji důsledkem nesprávné výchovy v rodině: buď úplná absence vnějších forem kontroly a omezení, které podléhají internalizaci (rodičovské styly „přehnaná ochrana“, „rodinný idol“), nebo přenos prostředky kontroly navenek („dominantní hyperprotekce“).
3. Disadaptace jako důsledek neschopnosti přizpůsobit se tempu školního života. Tento typ poruchy je častější u somaticky oslabených dětí, u dětí se slabým a inertním typem nervového systému a poruchami smyslových orgánů. K nesprávnému přizpůsobení dochází, když rodiče nebo učitelé ignorují individuální vlastnosti takových dětí, které nesnesou vysokou zátěž.
4. Disadaptace v důsledku rozpadu norem rodinného společenství a školního prostředí. Tato varianta maladaptace se vyskytuje u dětí, které nemají zkušenost s identifikací se členy své rodiny. V tomto případě nemohou vytvořit skutečné hluboké spojení s členy nových komunit. Ve jménu zachování nezměněného Já mají potíže s navazováním kontaktů a nedůvěřují učiteli. V jiných případech je výsledkem neschopnosti řešit rozpory mezi rodinou a školou MY panický strach z odloučení od rodičů, touha vyhýbat se škole a netrpělivé očekávání konce vyučování (tj. toho, čemu se obvykle říká škola neuróza).
Řada výzkumníků (zejména V.E. Kagan, Yu.A. Aleksandrovsky, N.A. Berezovin, Ya.L. Kolominsky, I.A. Nevsky) považuje školní maladaptaci za důsledek didaktogeneze a didaskogeny. V prvním případě je samotný proces učení rozpoznán jako traumatický faktor. Informační přetížení mozku v kombinaci s neustálým nedostatkem času, který neodpovídá sociálním a biologickým možnostem člověka, je jednou z nejdůležitějších podmínek pro vznik hraničních forem neuropsychických poruch.
Je poznamenáno, že u dětí do 10 let při jejich zvýšené potřebě pohybu způsobují největší obtíže situace, kdy je potřeba kontrolovat jejich pohybovou aktivitu. Když je tato potřeba blokována normami školního chování, zvyšuje se svalové napětí, zhoršuje se pozornost, klesá výkonnost a rychle se dostavuje únava. Následné uvolnění, které je ochrannou fyziologickou reakcí organismu na nadměrnou námahu, se projevuje nekontrolovatelným motorickým neklidem a dezinhibicí, které jsou učitelem vnímány jako kázeňské přestupky.
Didaskogenie, tzn. psychogenní poruchy způsobené nevhodným chováním učitele.
Mezi důvody školní maladaptace jsou často uváděny některé osobní vlastnosti dítěte formované v předchozích fázích vývoje. Existují integrativní osobní formace, které určují nejtypičtější a nejstabilnější formy sociálního chování a podřizují jeho soukromějším psychologickým charakteristikám. Mezi takové formace patří zejména sebeúcta a úroveň aspirací. Pokud jsou neadekvátně přeceňovány, děti nekriticky usilují o vůdcovství, na jakékoli potíže reagují negativitou a agresí, vzdorují nárokům dospělých nebo odmítají vykonávat činnosti, u kterých se očekávají neúspěchy. Základem vznikajících negativních emocionálních zážitků je vnitřní konflikt mezi aspiracemi a pochybnostmi o sobě. Důsledkem takového konfliktu může být nejen pokles studijních výsledků, ale i zhoršení zdravotního stavu na pozadí zjevných známek sociálně-psychologické nepřizpůsobivosti. Neméně závažné problémy vznikají u dětí se sníženým sebevědomím a úrovní aspirací. Jejich chování se vyznačuje nejistotou a konformitou, což brání rozvoji iniciativy a nezávislosti.
Do skupiny nepřizpůsobivých dětí je rozumné zařadit ty, které mají potíže s komunikací s vrstevníky nebo učiteli, tzn. s narušenými sociálními kontakty. Schopnost navazovat kontakt s ostatními dětmi je pro prvňáčka nesmírně potřebná, protože vzdělávací aktivity na základní škole mají výrazně skupinový charakter. Nedostatek rozvoje komunikativních kvalit vede k typickým komunikačním problémům. Když je dítě buď aktivně odmítáno spolužáky, nebo ignorováno, dochází v obou případech k hlubokému prožívání psychické nepohody, která má maladaptivní význam. Situace sebeizolace, kdy se dítě vyhýbá kontaktu s jinými dětmi, je méně patogenní, ale má také maladaptivní vlastnosti.
Potíže, které může dítě během svého vzdělávání, zejména primárního období pociťovat, jsou tedy spojeny s vlivem velkého množství faktorů, vnějších i vnitřních. Níže je uveden diagram interakce různých rizikových faktorů ve vývoji školní maladjustace.

Savyonysheva Irina Vladimirovna,
učitel základní školy
GBOU střední škola č. 254 z Petrohradu

Vstup do školy přináší do života dítěte velké změny. V tomto období jeho psychika zažívá určitou zátěž, protože se prudce mění obvyklý způsob života dítěte a zintenzivňují se nároky rodičů a učitelů. V tomto ohledu mohou nastat problémy s adaptací. Adaptační období ve škole se obvykle pohybuje od 2 do 3 měsíců. U některých nedochází k plné adaptaci na školu v prvním roce studia. Selhání ve vzdělávacích aktivitách, špatné vztahy s vrstevníky, negativní hodnocení od významných dospělých vedou k napjatému stavu nervového systému, snižuje se sebevědomí dítěte, zvyšuje se úzkost, což vede ke školnímu nepřizpůsobení. V posledních letech je věnována značná pozornost rozboru maladaptací, ke kterým u dětí dochází v souvislosti s nástupem do školy. Tento problém přitahuje pozornost jak lékařů, tak psychologů a učitelů.

V tomto článku se podíváme na vlastní pojetí maladjustace, její příčiny, typy a hlavní projevy; Podrobně odhalíme klinickou a psychologickou studii školní maladjustace a navrhneme metodu stanovení míry maladaptace prvňáčka; Určíme směr a náplň korekční práce.

Pojem maladjustace.

Problém maladaptace je dlouhodobě studován v pedagogice, psychologii a sociální pedagogice, ale jako vědecký pojem nemá „školní maladaptace“ dosud jednoznačný výklad. Zastavme se u pohledu, který školní maladjustaci považuje za zcela samostatný jev.

Vrono M.Sh.„Školní maladaptace (SD) je chápána jako narušení adaptace osobnosti žáka na podmínky učení ve škole, které působí jako zvláštní jev poruchy v obecné schopnosti dítěte mentálně se adaptovat v důsledku některých patologické faktory“ (1984).

Severny A.A., Iovchuk N.M. „SD je nemožnost školní docházky v souladu s přirozenými schopnostmi a adekvátní interakcí dítěte s prostředím za podmínek, které na toto konkrétní dítě klade individuální mikrosociální prostředí, ve kterém se nachází“ (1995).

S.A. Belichev „Školní maladaptace je soubor příznaků naznačujících nesoulad mezi sociopsychologickým a psychofyziologickým stavem dítěte a požadavky školní učební situace, jejíž zvládnutí se z řady důvodů stává obtížným nebo v extrémních případech nemožným.

Můžete také použít tuto definici:

Disadaptace- psychický stav, který vzniká v důsledku nesouladu mezi sociopsychologickým nebo psychofyziologickým stavem dítěte a požadavky nové sociální situace.

Období vzdělávání, během kterých je nejčastěji zaznamenána školní maladaptace, jsou určena:

Začátek školní docházky (1. stupeň);

Přechod ze základní školy na střední školu (5. ročník);

Ukončení střední školy (7. - 9. ročník).

Podle L.S. Časové hranice věkově podmíněných „krizí“ jsou pro Vygotského srovnatelné se dvěma obdobími vzdělávání (1. třída a 7. – 8. třída), „... ve kterých je převážně pozorován školní neúspěch, a nárůst počtu těch, kdo nezvládl učení v 5. třídě, není zřejmě ani tak ontogeneticky-krizový, jako spíše psychogenní („změna životního stereotypu“) a další důvody.

Příčiny školní nesprávnosti.

Bez ohledu na definici jsou identifikovány hlavní příčiny školní maladjustace.

1. Obecná úroveň tělesného a funkčního vývoje dítěte, jeho zdravotní stav, vývoj psychických funkcí. Na základě psychofyziologických charakteristik dítě prostě nemusí být připravené na školu.
2. Vlastnosti rodinné výchovy. Patří sem odmítání dítěte rodiči a přehnaná ochrana dítěte. První znamená negativní postoj dítěte ke škole, neakceptování norem a pravidel chování v kolektivu, druhý - neschopnost dítěte zvládat školní zátěž, nepřijetí režimových problémů.
3. Specifika organizace vzdělávacího procesu, která nezohledňuje individuální rozdíly dětí a autoritářský styl moderní pedagogiky.
4. Intenzita vyučovací zátěže a komplexnost moderních vzdělávacích programů.
5. Sebevědomí mladšího školáka a styl vztahů s blízkými významnými dospělými.

Typy školních maladjustací

V současné době jsou zvažovány tři hlavní typy projevů SD:

1. Kognitivní složka SD. Selhání v učení podle programů přiměřených věku dítěte (chronické neprospívání, nedostatečnost a roztříštěnost obecných vzdělávacích informací bez systémových znalostí a dovedností k učení).

2. Emocionálně-hodnotící, personální složka SD. Neustálé porušování emocionálního a osobního postoje k jednotlivým předmětům, učení obecně, učitelům, stejně jako vyhlídkám souvisejícím se studiem.

3. Behaviorální složka SD. Systematicky se opakující poruchy chování v procesu učení a ve školním prostředí (konflikt, agresivita).

U většiny dětí se školní poruchou lze všechny tyto tři složky jasně vysledovat. Převaha té či oné složky mezi projevy školní maladjustace však závisí na jedné straně na věku a fázích osobního rozvoje a na druhé straně na příčinách vzniku školní maladjustace.

Hlavní projevy školní maladjustace

Školní nepřizpůsobivost u dítěte má řadu projevů. Jedna z nich nebo jejich kombinace dává rodičům a učitelům alarmující signál.

1.Neúspěšné učení, zaostávání za školním vzdělávacím programem v jednom nebo více předmětech.

2. Celková úzkost ve škole, strach z testování znalostí, veřejného vystupování a hodnocení, neschopnost soustředit se v práci, nejistota, zmatek při odpovídání.

3. Porušování vztahů s vrstevníky: agresivita, odcizení, zvýšená vzrušivost a konflikty.

4. Porušování vztahů s učiteli, porušování kázně a nerespektování školních norem.

5. Poruchy osobnosti (pocity méněcennosti, tvrdohlavosti, strachy, přecitlivělost, podvod, izolace, zachmuřenost).

6. Nedostatečné sebevědomí. S vysokou sebeúctou - touhou po vedení, citlivostí, vysokou úrovní aspirací současně s pochybnostmi o sobě, vyhýbání se obtížím. S nízkým sebevědomím: nerozhodnost, konformismus, nedostatek iniciativy, nedostatek nezávislosti.

Jakýkoli projev staví dítě do ztížených podmínek a v důsledku toho dítě začíná zaostávat za svými vrstevníky, nelze odhalit jeho talent a narušuje se proces socializace. V takových podmínkách je často položen základ budoucích „obtížných“ teenagerů.

Klinická a psychologická studie školní maladjustace.

Příčiny SD byly studovány pomocí neurologických a neuropsychologických vyšetření.

Jedním z hlavních faktorů podílejících se na vzniku SD je dysfunkce centrálního nervového systému (CNS), ke které dochází v důsledku různých nepříznivých vlivů na vyvíjející se mozek. Během neurologického vyšetření byly vedeny rozhovory s dítětem a jeho rodiči, rozbor patologie během těhotenství a porodu u matky dítěte, povaha jeho raného psychomotorického vývoje, informace o nemocech, které prodělal, studie údaje z ambulantní evidence. Při neuropsychologickém vyšetření byla u dětí hodnocena celková úroveň intelektuálního vývoje a stupeň formování vyšších psychických funkcí: řeč, paměť, myšlení. Neuropsychologická studie byla založena na technice A. R. Lurii, přizpůsobené pro dětství.

Podle výsledků průzkumu byly identifikovány následující příčiny SD:

1. Nejčastější příčinou SD byla minimální mozková dysfunkce (MBD) a děti s poruchou pozornosti a hyperaktivitou (ADHD).

2. Neurózy a neurotické reakce. Hlavní příčiny neurotických strachů, různých forem obsesí, somatovegetativních poruch, akutních či chronických traumatických situací, nepříznivých rodinných poměrů, nesprávného přístupu k výchově dítěte, potíží ve vztazích s učiteli a spolužáky.

3. Neurologická onemocnění, včetně migrény, epilepsie, dětské mozkové obrny, dědičné choroby, meningitidy.

4. Děti s duševním onemocněním, včetně mentální retardace (zvláštní problém u prvňáčků, který nebyl diagnostikován v předškolním věku), afektivními poruchami a schizofrenií.

Studie prokázala vysokou vypovídací hodnotu komplexního neurologického a neuropsychologického výzkumu při objektivizaci příčin školních maladjustací. Není pochyb o tom, že většina dětí s SD vyžaduje pozorování a léčbu neurologem. Léčba MMD a ADHD, které jsou nejčastějšími příčinami SD, by měla být prováděna komplexně a nutně zahrnovat metody psychoterapie a psychologické a pedagogické korekce.

Psychická nepřizpůsobivost.

Existuje problém psychického nepřizpůsobení. Je spojena se zvláštnostmi organizace mentálních procesů dítěte. V lekci se dítě ocitá v situaci maladaptace, protože dítě úspěšně plní úkoly pouze v těch výkonnostních podmínkách, na které je adaptována jeho psychika. Takové děti se během hodiny cítí špatně, protože nejsou připraveny na zvládnutí znalostí v běžné hodině a nejsou schopny splnit požadavky.

Po zvážení ustanovení L.S. Vygotsky „každá funkce v kulturním vývoji dítěte se objevuje na scéně dvakrát, a to ve dvou rovinách: nejprve - sociální, pak - psychologická, nejprve mezi lidmi jako interpsychická kategorie, pak uvnitř dítěte jako intrapsychická kategorie. To platí stejně pro dobrovolnou pozornost, pro logickou paměť, pro utváření pojmů, pro rozvoj vůle... Za všemi vyššími funkcemi a jejich vztahy stojí geneticky sociální vztahy, skutečné vztahy mezi lidmi,“ můžeme také uvažovat proces utváření takových psychických problémů u dětí. Psychika dítěte se přizpůsobuje stávajícímu typu interakce s dospělými (především s rodiči), tzn. libovolný duševní proces dítě je organizováno tak, aby bylo zajištěno úspěšné provádění jeho činností právě v podmínkách existujících sociálních vztahů.

Psychologické problémy maladaptace dítěte mohou být formovány a usnadněny individuálními lekcemi s ním, pokud se metodika jejich vedení výrazně liší od vyučovacích hodin.

Pro zvýšení efektivity učení je pozornost zaměřena pouze na individuální vlastnosti jeho osobnosti (pozornost, vytrvalost, únava, včasné komentáře, upoutání pozornosti, pomoc dítěti s organizací atd.). Psychika dítěte se takovému procesu učení přizpůsobuje a v podmínkách hromadného učení ve třídě se dítě nemůže samostatně organizovat a potřebuje neustálou podporu.

Přehnaná ochrana a neustálá kontrola rodičů při plnění domácích úkolů často vede k psychickému nepřizpůsobení. Psychika dítěte se adaptovala na takovou neustálou pomoc a stala se nepřizpůsobivou ve vztahu k vyučovacímu vztahu s učitelem.

Důležitou roli hraje zajištění komfortu učení, komfort je z pohledu psychologů psychofyziologický stav, který vzniká v procesu života dítěte v důsledku jeho interakce s dítětem. vnitřní prostředí. Za charakteristiku organizace školního prostředí a vzdělávacích aktivit žáka považují učitelé pohodu jako výsledek realizace jeho schopností a možností, spokojenost z výchovně vzdělávací činnosti a plnou komunikaci s učitelem a vrstevníky. V psychologicko-pedagogickém procesu všichni účastníci prožívají pozitivní emoce, které se stávají hybnou silou chování žáka a mají příznivý vliv na učební prostředí a komunikativní chování dítěte. Pokud je pro prvňáčka neustálá emoce odmítnutí, pak se u něj vyvíjí trvalé zklamání ze školního života obecně.

Při skupinovém vyučování se může vyvinout psychická nepřizpůsobivost dětí, pokud je ve třídách příliš hravých chvil, jsou zcela postavené na zájmu dítěte, umožňují příliš volné chování apod. Absolventi logopedických mateřských škol, předškolních ústavů, studující dle vyhl. metody Marie Montessori, „Rainbow“. Tyto děti jsou lépe připraveny, ale téměř všechny mají problémy s adaptací na školu, což je způsobeno především jejich psychickými problémy. Tyto problémy jsou tvořeny tzv. preferenčními tréninkovými podmínkami - tréninkem ve třídě s malým počtem žáků. Jsou zvyklí na zvýšenou pozornost učitele, očekávají individuální pomoc, prakticky nejsou schopni se sebeorganizovat a soustředit se na výchovně vzdělávací proces. Můžeme konstatovat, že pokud jsou pro vzdělávání dětí na určitou dobu vytvořeny preferenční podmínky, dochází k jejich psychické disadaptaci na běžné vzdělávací podmínky.

Děti v situacích psychické maladaptace potřebují pomoc rodičů, učitelů a psychologů.

Metodika stanovení úrovně maladjustace.

Moderní psychologové navrhují různé techniky stanovení míry nepřizpůsobivosti prvňáčků. Jeden z nejzajímavějších dotazníků navrhuje metodik L. M. Kovaleva a N. N. Tarasenka, určený učitelům základních škol. Dotazník pomáhá systematizovat představy o dítěti, které začíná studovat ve škole. Skládá se ze 46 výroků, z nichž 45 se týká možných variant chování dítěte ve škole a jeden se týká účasti rodičů na výchově.

Dotazníkové otázky:

1. Rodiče se zcela stáhli ze své výchovy a téměř vůbec nechodí do školy.
2. Při nástupu do školy dítě nemělo základní akademické dovednosti.
3. Žák neví mnoho z toho, co zná většina dětí jeho věku (dny v týdnu, pohádky atd.)
4. Prvňáček má špatně vyvinuté svaly paží (má potíže s psaním)
5. Žák píše pravou rukou, ale podle rodičů je přeškolený na levou ruku.
6. Žák první třídy píše levou rukou.
7. Často bezcílně pohybuje rukama.
8. Často bliká.
9. Dítě si cucá prsty nebo ruku.
10. Student občas koktá.
11. Kouše si nehty.
12. Dítě je malého vzrůstu a má křehkou postavu.
13. Dítě je jednoznačně „domácí“, miluje se mazlit, objímat a potřebuje přátelské prostředí.
14. Student si rád hraje a dokonce si hraje ve třídě.
15. Člověk má dojem, že dítě je mladší než ostatní, ačkoli je stejně staré jako oni.
16. Řeč je infantilní, připomíná řeč 4*5 letého dítěte.
17. Žák je ve třídě nadměrně neklidný.
18. Dítě se s neúspěchy rychle vyrovná.
19. Miluje hlučné, aktivní hry během přestávky.
20. Nedokážete se dlouho soustředit na jeden úkol. Vždy se snaží dělat vše rychle, bez ohledu na kvalitu.
21. Po fyzické přestávce nebo zajímavé hře je nemožné připravit dítě na seriózní práci.
22. Žák prožívá neúspěch dlouhodobě.
23. Když se ho učitel nečekaně zeptá, často se ztratí. Pokud mu dáte čas na rozmyšlenou, možná odpoví dobře.
24. Dokončení jakéhokoli úkolu trvá velmi dlouho.
25. Domácí úkoly dělá mnohem lépe než práce ve třídě (velmi výrazný rozdíl oproti ostatním dětem).
26. Přechod z jedné činnosti na druhou trvá velmi dlouho.
27. Dítě často nedokáže po učiteli zopakovat nejjednodušší látku, ačkoli prokazuje výbornou paměť, pokud jde o věci, které ho zajímají (zná značky aut, ale neumí zopakovat jednoduché pravidlo).
28. Žák prvního stupně vyžaduje neustálou pozornost učitele. Téměř vše se děje po osobním požadavku "Napiš!"
29. Při kopírování dělá mnoho chyb.
30. K odvedení pozornosti od úkolu stačí sebemenší důvod (vrzaly dveře, něco spadlo atd.)
31. Nosí hračky do školy a hraje si ve třídě.
32. Student nikdy neudělá nic nad rámec požadovaného minima, neusilujte o to, aby se něco naučil nebo řekl.
33. Rodiče si stěžují, že je pro ně těžké posadit děti k domácím úkolům.
34. Zdá se, že dítě se ve třídě cítí špatně a ožívá jen o přestávkách.
35. Dítě nerado vynakládá jakékoli úsilí na plnění úkolů. Když něco nejde, vzdá to a hledá si výmluvy (bolí žaludek).
36. Dítě nevypadá příliš zdravě (hubené, bledé).
37. Na konci lekce hůře pracuje, je často roztržitý a sedí s nepřítomným pohledem.
38. Pokud se něco nedaří, dítě je podrážděné a pláče.
39. Student nepracuje dobře v omezeném čase. Pokud na něj budete spěchat, může se úplně vypnout a přestat pracovat.
40. Žák první třídy si často stěžuje bolest hlavy, na únavu.
41. Dítě téměř nikdy neodpoví správně, pokud je otázka položena nestandardním způsobem a vyžaduje inteligenci.
42. Odpověď studenta je lepší, pokud existuje podpora pro externí předměty (počítání prstů atd.).
43. Po vysvětlení učitelem nemůže podobný úkol splnit.
44. Pro dítě je obtížné aplikovat dříve naučené pojmy a dovednosti, když učitel vysvětluje novou látku.
45. Prvňáček často odpovídá ne k věci a neumí vyzdvihnout to hlavní.
46. Zdá se, že pro studenta je obtížné porozumět vysvětlení, protože základní pojmy a dovednosti nebyly vytvořeny.

Pomocí této metody učitel vyplní odpovědní formulář, ve kterém jsou přeškrtnuta čísla fragmentů chování charakteristických pro konkrétní dítě.

Otázka č.	zkratka pro faktor chování	přepis
		rodičovský postoj
		nepřipravenost do školy
		leváctví
7,8,9,10,11		neurotické příznaky
		infantilismus
		hyperkinetický syndrom, nadměrná disinhibice
		setrvačnost nervového systému
		nedostatečná dobrovolnost duševních funkcí
		nízká motivace pro vzdělávací aktivity
		astenický syndrom
41,42,43,44,45,46		mentální postižení

Při zpracování je číslo přeškrtnuté vlevo 1 bod, vpravo - 2 body. Maximální částka je 70 bodů. Koeficient špatného přizpůsobení se vypočítá podle vzorce: K=n/ 70 x 100, kde n je počet bodů prvňáčka. Analýza získaných výsledků:

0-14 - odpovídá běžné adaptaci prvňáčka

15-30 - označuje průměrný stupeň maladjustace.

Nad 30 znamená vážný stupeň maladjustace. Pokud je skóre vyšší než 40, student obvykle potřebuje konzultaci s neuropsychiatrem.

Opravné práce.

Vědecké studie prokázaly, že v každé třídě je přibližně 14 % dětí, které mají v adaptačním období potíže. Jak těmto dětem pomoci? Jak vybudovat nápravnou práci s nepřizpůsobivými dětmi? Řešit problém školní nepřizpůsobivosti dítěte v sociálně pedagogické činnosti Musí být zapojen rodič, psycholog i učitel.

Psycholog, na základě zjištěných konkrétních problémů dítěte dává individuální doporučení pro nápravnou práci s ním.

Rodiče je nutné udržovat kontrolu nad jeho asimilací vzdělávacích materiálů a individuálním vysvětlováním toho, co dítě ve třídě zameškalo, neboť psychická maladaptace se projevuje především v tom, že dítě nedokáže efektivně osvojit vzdělávací materiál ve třídě, tudíž jeho psychika se ještě nepřizpůsobila podmínkám vyučovací hodiny, je důležité zabránit jejímu pedagogickému zpoždění.

Učitel vytváří situaci úspěchu v hodině, pohodlí v situaci hodiny, pomáhá organizovat žákovský přístup ve třídě. Měl by být zdrženlivý, klidný, zdůrazňovat zásluhy a úspěchy dětí a snažit se zlepšit jejich vztahy s vrstevníky. Ve třídě je nutné vytvořit důvěryhodné, upřímné emocionální prostředí.

Dospělí účastníci hrají důležitou roli při zajišťování pohodlného učení vzdělávací proces- učitelé a rodiče. Osobní kvality učitel, udržování úzkých citových kontaktů dětí s blízkými dospělými, přátelská konstruktivní interakce mezi učitelem a rodiči je klíčem k vytváření a rozvíjení obecného pozitivního emočního pozadí vztahů v novém sociálním prostoru – ve škole.

Spolupráce mezi učitelem a rodiči zajišťuje snížení úrovně úzkosti dítěte. To umožňuje zkrátit adaptační období pro prvňáčky.

1. Věnujte se dítěti více: pozorujte, hrajte si, raďte, ale méně vzdělávejte.

2. Odstraňte nedostatečnou připravenost dítěte na školu (nerozvinutá jemná motorika – důsledek: potíže s učením se psát, nerozvinutá dobrovolná pozornost – důsledek: v hodině je obtížné pracovat, dítě si nepamatuje, zamešká úkoly učitele). Nezbytné věnovat větší pozornost rozvoji nápaditého myšlení: kresby, design, modelování, nášivka, mozaika.

3. Přehnaná očekávání rodičů vytvářejí nízké sebevědomí a pochybnosti o sobě. Strach dítěte ze školy a z rodičů se pro jeho selhání a méněcennost zvyšuje, a to je cesta k chronickému selhání a vývojové inhibici. Jakýkoli skutečný úspěch musí rodiče hodnotit upřímně a bez ironie.

4. Neporovnávejte průměrné výsledky dítěte s výsledky jiných, úspěšnějších studentů. Dítě můžete srovnávat jen se sebou samým a chválit ho jen za jediné: za zlepšení vlastních výsledků.

5. Dítě potřebuje najít oblast, kde by mohlo realizovat svou názornost (kluby, tanec, sport, kreslení, výtvarné ateliéry atd.). Při této činnosti zajistěte okamžitý úspěch, pozornost a emocionální podporu.

6. Zdůrazněte, vyzdvihněte jako mimořádně významnou oblast činnosti, kde je dítě úspěšnější, a tím pomozte získat víru v sebe: pokud se to naučíte dělat dobře, naučíte se postupně vše ostatní.

7. Pamatujte, že jakékoli emocionální projevy ze strany dospělého jsou považovány za pozitivní (chvála, laskavé slovo), a negativní (křik, poznámky, výčitky) slouží jako posila, provokující k demonstrativnímu chování dítěte.

Závěr.

Adaptace na školu je mnohostranný proces. SD je mezi žáky základních škol velmi častým jevem. V případě úspěšné adaptace na školu se vedoucí činnost žáka základní školy postupně stává výchovnou, nahrazující hru. V případě maladaptace se dítě dostává do nepříjemného stavu, doslova se vylučuje z výchovného procesu, prožívá negativní emoce, blokuje kognitivní činnost a v konečném důsledku zpomaluje svůj vývoj.

Jedním z hlavních úkolů pro zajištění zdárného průběhu adaptačního období dítěte pro učitele je proto zajistit kontinuitu v rozvoji schopností, dovedností a metod činnosti, analyzovat rozvinuté dovednosti a v případě potřeby stanovit potřebnou nápravu. cesty.

Na správná definice konkrétními individuálními problémy nepřizpůsobivého dítěte a společným úsilím psychologa, učitele a rodičů jistě nastanou změny u dítěte a skutečně se začne přizpůsobovat podmínkám učení ve škole.

Nejdůležitějším výsledkem pomoci je obnovení pozitivního vztahu dítěte k životu, ke každodenní činnosti školy, ke všem osobám zapojeným do vzdělávacího procesu (dítě - rodiče - učitelé). Když učení dětem přináší radost, pak škola není problém.

Glosář.

7. Hyperkinetický syndrom je porucha charakterizovaná poruchou pozornosti, motorickou hyperaktivitou a impulzivním chováním.

Literatura.

1. Barkan A.I. Typy adaptace prvňáčků / Pediatrie, 1983, č. 5.
2. Vygotsky JI.C. Souborné práce v 6 svazcích. - M., 1984. T.4: Psychologie dítěte.
3. Vostroknutov N.V., Romanov A.A. Sociální psychologická pomoc obtížně vychovatelné děti s vývojovými a behaviorálními problémy: principy a prostředky, herní metody nápravy: Metoda, doporučení - M., 1998.
4. Dubrovina I.V., Akimova M.K., Borisova E.M. a další Pracovní sešit školního psychologa / Ed. I.V. Dubrovina. M., 1991.
5. Časopis „Základní škola“, č. 8, 2005
6. Gutkina N.I. Psychologická připravenost na školu - M.: NPO "Vzdělávání", 1996, - 160 s.

Domů > Dokument

Příčiny školní nesprávnosti

Úspěšnost a bezbolestnost adaptace dítěte na školu je spojena s jeho sociálně-psychologickou a fyziologickou připraveností začít se systematickým učením. Zastavme se u hlavních důvodů, které způsobují potíže s adaptací vyučování. 1) Může být nedostatek utváření „vnitřního postavení studenta“ka", představující spojení kognitivních potřeb a potřeby komunikovat s dospělými na nové úrovni (Bozhovich L.I.). O „vnitřní pozici školáka“ můžeme hovořit pouze tehdy, když se dítě chce opravdu učit, a ne jen chodit do školy. U poloviny dětí nastupujících do školy tato pozice ještě není vytvořena. Tento problém se týká zejména šestiletých dětí. Častěji než sedmileté děti mají potíže s vytvářením „pocitu potřeby učit se“, méně se orientují na obecně přijímané formy chování ve škole. Je nutné pomoci dítěti, které čelí takovým potížím, zaujmout „studentskou pozici“: častěji nenápadně mluvit o tom, proč se musí učit, proč jsou pravidla ve škole taková, jaká jsou, co se stane, když je nikdo nebude dodržovat. 2) Špatný rozvoj dobrovolnosti- jeden z hlavních důvodů neúspěchu v první třídě. Potíž spočívá v tom, že dobrovolné chování je na jedné straně považováno za novotvar věku základní školy, rozvíjející se v rámci výchovné (vedoucí) činnosti tohoto věku, a na druhé straně slabý rozvoj dobrovolného chování. překáží začátku školní docházky. Rozbor předpokladů nutných pro úspěšné zvládnutí vzdělávacích aktivit, D.B. Elkonin a jeho kolegové identifikovali následující parametry:

schopnost dětí vědomě podřídit své jednání pravidlu, které obecně určuje způsob jednání; schopnost orientovat se v daném systému požadavků; schopnost pozorně naslouchat řečníkovi a přesně plnit úkoly navržené ústně; schopnost samostatně splnit požadovaný úkol podle vizuálně vnímaného modelu.

Tyto parametry jsou ve skutečnosti nižší úrovní skutečného rozvoje dobrovolnosti, na které je založeno učení na prvním stupni. 3) nedostatečný rozvoj vzdělávací motivace dítěte, umožnit mu vnímat a svědomitě plnit výchovné úkoly, vede na začátku výcviku k potížím s adaptací. Vzdělávací motivace se skládá z kognitivních a sociálních motivů k učení a také z motivů úspěchu. N.I. Gutkina věří, že motivace k učení poskytuje požadovaná úroveň svévole. 4) Dítě, které se stalo studentem, je nuceno poslouchat ho novépravidla školního života, což zase vede ke zvýšené psychické zátěži. Na prvňáčka se jako lavina sneslo množství „může“, „nesmí“, „musí“, „měl by“, „správně“, „špatně“. Tato pravidla souvisí jak se samotnou organizací života školy, tak se začleňováním dítěte do vzdělávacích aktivit, které jsou pro něj nové. Normy a pravidla jsou někdy v rozporu s bezprostředními přáními a motivacemi dítěte. Je třeba se těmto normám přizpůsobit. Úspěch takové adaptace do značné míry závisí na formování „vnitřní pozice studenta“ a vzdělávací motivaci. 5) Komunikace s učitelem může být pro dítě obtížné. Právě v oblasti komunikace mezi dítětem a dospělým dochází do konce předškolního věku k výrazným změnám. Kdybyste je zkusili popsat jedním slovem, bylo by to tak svévole. Na začátku školní docházky se děti při komunikaci s dospělým stávají schopnými spoléhat se nikoli na svou dosavadní situační zkušenost, ale na veškerý obsah, který vytváří kontext komunikace, pochopení pozice dospělého a významu učitelových otázek. To jsou vlastnosti, které dítě potřebuje přijetí učebního úkolu- jedna z nejdůležitějších součástí vzdělávací činnosti. Co to znamená „umět přijmout učební úkol“? Jedná se o schopnost dítěte identifikovat otázku-problém, podřídit mu své jednání a nespoléhat se na osobní intuici, ale na ty logické sémantické vztahy, které se odrážejí v podmínkách úkolu. V opačném případě nebudou děti schopny řešit problémy ne kvůli nedostatku dovedností nebo intelektuální nedostatečnosti, ale kvůli nedostatečnému rozvoji jejich komunikace s dospělými. Buď budou jednat chaoticky např. s navrženými čísly, nebo učební úkol nahradí situací přímé komunikace s dospělým. Učitelé na prvním stupni musí chápat, že dobrovolnost v komunikaci s dospělými je nezbytná, aby děti přijaly učební úkol. 6) Potíže s adaptací na školní život a systematické učení mohou být způsobeny nedostatek rozvinutá schopnost k vzájemnémuaktivity s ostatními dětmi. Duševní funkce se nejprve vyvíjejí v kolektivu ve formě vztahů mezi dětmi a poté se stávají funkcemi psychiky jedince. Pouze přiměřená úroveň rozvoje komunikace dítěte s vrstevníky mu umožňuje adekvátně jednat v podmínkách kolektivních vzdělávacích aktivit. S tím úzce souvisí komunikace s vrstevníkem nejdůležitější prvek vzdělávací aktivity jako vzdělávací akce. Mistrovství vzdělávací aktivity dává dítěti příležitost naučit se obecný způsob řešení celé kategorie problémů. Děti, které nezvládají obecnou metodu, mohou zpravidla řešit pouze problémy, které jsou obsahově totožné. Bylo zjištěno, že zvládnutí obecných metod jednání vyžaduje, aby studenti byli schopni nahlížet na sebe a své jednání zvenčí, vyžaduje vnitřní změnu pozice, objektivní postoj k jednání ostatních účastníků společné práce, tj. aktivita. Potíže v komunikaci s vrstevníky se obvykle objevují u dětí, které nenavštěvovaly mateřská školka, zvláště mezi jedinými v rodině. Pokud takové děti nemají dostatečné zkušenosti s interakcí s vrstevníky, pak očekávají od spolužáků a učitelů stejný přístup, na jaký jsou zvyklé doma. Proto je pro dítě často stresující změnit situaci, když si uvědomí, že učitel se ke všem dětem chová stejně, aniž by ho povýšil nebo na něj svou pozorností nevyzdvihoval, a jeho spolužáci nespěchají, aby ho přijali jako vůdce a se mu nehodlají poddat.

Potíže dětí v raných fázích školní docházky mohou být spojeny se specifickými postoj k sobě, jejich schopnosti a schopnosti, jejich činnosti a jejich výsledky. Vzdělávací aktivity vyžadují vysokou úroveň kontroly, která by měla být založena na adekvátním posouzení vlastních akcí a schopností. Aby se dítě dokázalo lépe adaptovat na změněné podmínky svého života, potřebuje mít o sobě pozitivní obraz. Děti s negativním sebevědomím mají tendenci nacházet v každém úkolu nepřekonatelné překážky. Mají vysokou míru úzkosti, tyto děti se hůře adaptují na školní život, obtížně vycházejí s vrstevníky, studují ve zjevném stresu a mají potíže s osvojováním vědomostí. Přehnané požadavky ze strany rodičů negativně ovlivnit adaptaci dítěte na školu. Normální průměrné úspěchy dítěte jsou rodiči vnímány jako selhání. Skutečné úspěchy se neberou v úvahu a jsou hodnoceny nízko. V důsledku toho se u mladšího studenta zvyšuje úzkost, klesá touha po úspěchu a sebevědomí a vytváří se nízké sebevědomí, které je posilováno nízkým hodnocením druhých. Rodiče, kteří se snaží překonat obtíže a dosáhnout lepších (z jejich pohledu) výsledků, často zvyšují pracovní zátěž, organizují každodenní další hodiny, nutí je několikrát přepisovat úkoly a příliš kontrolují dítě. To vede k ještě větší inhibici vývoje. Úspěch adaptačního procesu je do značné míry dán stavzdraví a úroveň fyziologického vývoje. Tělo musí být funkčně připraveno, to znamená, že vývoj jednotlivých orgánů a systémů musí dosáhnout takové úrovně, aby adekvátně reagoval na vlivy prostředí.

Somaticky oslabený Děti, které mají chronická onemocnění a jsou registrovány u různých specialistů, začínají onemocnět již v prvním měsíci školní docházky, nemohou vydržet školní zátěž. Bohužel nyní má téměř 80 % školáků psychické i fyzické zdravotní problémy. Počet dětí, které nedokážou dostatečně zvládnout učivo, se pohybuje od 15 do 40 %. Mají spoustu absencí a dlouho se zotavují z nemoci. Tyto děti mají nízkou výkonnost a zvýšenou únavu. Potíže s adaptací se vyskytují u dětí s syndrom deficitu pozornostinia (hyperaktivní). Vyznačují se nadměrnou aktivitou, nervozitou a neschopností se soustředit. Vyskytuje se častěji u chlapců než u dívek. Levák děti (10 % z celkového počtu) nekopírují obrázky dobře, mají špatný rukopis a neumí držet řádek. Vyznačují se: zkreslením formy, zrcadlovým psaním, vynecháváním a přeskupováním písmen při psaní, sníženou schopností zrakově-motorické koordinace. První měsíce školní docházky dětí se vyznačují zvýšeným emočním napětím. Proto pro děti s emoční poruchynální volní sféra toto období bude představovat vážné zdravotní riziko. Jedná se o děti agresivní, emocionálně vyřazené, plaché, úzkostné, uzavřené. Neschopnost žáka základní školy porozumět svým a druhým emočním stavům, ovládat své emoce a řídit chování, vyjádřit své pocity přijatelným způsobem, konstruktivně řešit vzniklé problémy. cesta života problémy, konfliktní situace – to vše může vést k potížím v emočním a komunikačním vývoji, ke zhoršení psychického a duševního zdraví. V rodinách, kde často dochází ke konfliktům mezi manžely, dítě vyrůstá úzkostný, nervózní, nejistý, protože rodina není schopna uspokojit jeho základní potřeby bezpečí a lásky. Tím se automaticky přenáší celkový nedostatek sebevědomí a tendence panicky reagovat na určité obtíže školní život. Úzkost, která vznikla v předškolním věku pod vlivem rodinných vztahů a rodinných konfliktů, negativně ovlivňuje jak výchovné působení, tak vztahy s vrstevníky. Obecná doporučení o adaptaci prvňáčků Ve svém nejběžnějším významu je školní adaptace chápána jako adaptace dítěte na nový systém sociální podmínky, nové vztahy, požadavky, druhy činností, životní styl. Když však mluvíme o adaptaci jako o procesu, musíme mít na paměti jeho dvě stránky. Na jedné straně je člověk objektem adaptace na životní podmínky. Adaptovat dítě na školu znamená přivést ho k pochopení potřeby plnit vzdělávací a sociální požadavky a převzít roli školáka. K takové adaptaci přirozeně dochází nejen na vnější, behaviorální úrovni, ale také na vnitřní, osobní úrovni; Formují se určité postoje a osobní vlastnosti, které z dítěte dělají dobrého žáka – poslušného, ​​pilného, ​​nekonfliktního. Na druhou stranu adaptace znamená nejen adaptaci, ale také vytvoření podmínek pro následný rozvoj. Pak se ukáže, že adaptovat dítě znamená přizpůsobit ho vývoji. Dítě se v tomto případě cítí být autorem svého života v konkrétním školním prostředí, má rozvinuté psychické vlastnosti a dovednosti, které mu umožňují naplňovat požadavky a standardy v požadovaném rozsahu, formuje schopnost rozvíjet se v toto prostředí, realizovat své potřeby, aniž by se dostal do konfliktu s okolím. Škola a dítě se vzájemně přizpůsobují. Učitelé a psychologové proto musí při adaptaci dítěte na školní život pamatovat na vytvoření podmínek pro následný plný rozvoj mladšího školáka. Třídní učitelka realizuje program adaptace prvňáčků na školu s přihlédnutím k diagnostickým výsledkům v procesu výchovy a vzdělávání. Aby proces vstupu dětí do nového života proběhl hladce a bezbolestně, je nutné:

seznamte děti co nejdříve, pomozte jim vidět pozitivní aspekty každého nového spolužáka, ukažte, že každé dítě je hodnotné a svým způsobem zajímavé: umí něco výjimečného, ​​má o něco ve svém životě zájem došlo k některým zajímavým akcím atd.; začít okamžitě tvořit třídní kolektiv, vytvářet přátelskou atmosféru ve třídě, organizovat interakci mezi dětmi; dát dětem příležitost vyjádřit se a prosadit se; poskytnout každému dítěti oblast úspěchu a seberealizace; používat nejšetrnější režim hodnocení v nepěchotních oblastech.

Klíčovými body pro úspěšnou práci v počáteční fázi vzdělávání jsou také: pomoc prvňáčkům při pochopení a přijetí pravidel školy;
náš život a nás jako studentů; zvyklosti na denní režim a dodržování hygienických a hygienických norem.
Pro zlepšení pohody dětí v období adaptace na školu je vhodné, aby administrativa vzdělávací instituce zajistili splnění následujících podmínek:

Pevné množství domácích úkolů.

Nosit domů jen ty úkoly, které dítě zvládne samostatně. Povinné další procházky na čerstvém vzduchu v prodloužené denní skupině. Sportovní sekce a odpolední kluby, které podporují změnu dětských aktivit.

Tato a další podobná opatření s výživným (dvě až tři jídla denně) stravováním přispějí k dobré adaptaci dětí na podmínky školního vzdělávání. Objektivní kritéria charakterizující úspěšnou adaptaci prvňáčků na školu jsou následující:

přiměřenost chování; zapojení dítěte do činností třídy;

projev schopnosti sebeovládání, udržování pořádku, komunikace s vrstevníky a dospělými;

tolerantní, klidný postoj k dočasným neúspěchům;

schopnost najít konstruktivní východisko z obtížných situací.
Je také nutné neustále sledovat zdravotní stav dítěte a změny jeho ukazatelů pod vlivem vzdělávací zátěže - to je jedno z hlavních kritérií charakterizujících průběh adaptace na systematické učení. Program na vytvoření podmínek pro adaptaci prvňáčků Proces adaptace prvňáčků bude mnohem snazší při speciálně organizované psychologické a pedagogické práci ze strany správy výchovného ústavu a třídního učitele, do které jsou zapojeny všechny subjekty výchovně vzdělávacího procesu. Práce zaměstnanců vzdělávacích institucí na adaptaci prvňáčků na školu by měla být systematická a komplexní; všichni účastníci tohoto procesu (včetně rodičů studentů) spolu úzce spolupracují, přijímají obecná řešení, vypracovat diagnostická a nápravná opatření. Účel programu adaptovat prvňáčky na proces učení je vytvořit co nejoptimálnější podmínky pro bezbolestný vstup žáků do školního života. úkoly:

provádění diagnostiky žáků a jejich rodin za účelem zjišťování připravenosti budoucích prvňáčků na školní vzdělávání (provádí školní psycholog a třídní učitel, s vedoucí rolí školního psychologa); vedení vzdělávacích a informačních akcí pro žáky (třídní učitel, školní psycholog); poskytování individuální pomoci každému dítěti a jeho rodičům dle diagnostických údajů (školní psycholog a třídní učitel, s vedoucí rolí školního psychologa); provádění činností pro psychologickou a pedagogickou výchovu rodičů (třídní učitel, školní psycholog); provádění činností pro psychologické a pedagogické vzdělávání učitelů (školní psycholog); koordinace činnosti všech odborníků působících na škole při řešení problémů adaptace prvňáčků (administrativa, ředitelka ZŠ, třídní učitelka).

Předškolní období (od zápisu do školy do 1. září)

Předmět činnosti	Obsah aktivity	Události
Třídní učitel	Setkání s budoucími studenty a jejich rodičů Provádění pedagogické diagnostiky připravenost dětí na školu, prognóza školních potíží Vedení psychologické a pedagogické rodičovské průzkumy Studium lékařských dokumentů, sestavení potvrzení o zdravotním stavu dětí Primární sestavení indiv charakteristiky studentů a jejich rodin	Diagnostika Konzultace s rodiči pro rodiče
Školní psycholog	Provádění diagnostiky psychická připravenost dětí do školy, osobní vlastnosti rozvoj; prognóza školních obtíží Studium lékařských dokumentů Vedení konzultací podle výsledků diagnostiky, doporučení pro rodiče, jak se přihlásit k logopedovi, neurologovi, psychiatrovi Sestavení protokolů diagnostika dětí Vedení deníku konzultací pro rodiče předškoláků	Diagnostika Dotazník budoucích studentů Konzultace s rodiči pro rodiče
	Diskuse o výsledcích úvodního seznámení a psychologická a pedagogická diagnostika dětí Identifikace dětí ohrožených adaptací na výchovně vzdělávací činnost Vypracování plánu práce adaptace prvňáčků na 1. čtvrtletí	Minipedagogická rada za účasti učitelů, školního psychologa, školního lékaře Rodič setkání „Jak připravit dítě do školy výcvik"

První čtvrtina

Předmět činnosti	Obsah aktivity	Události
Třídní učitel	školení, v mimoškolních aktivitách Vyjasnění připravenosti na šk školení Účtování docházky dětí do vyučování a dynamika jejich chování Objasnění jedince charakteristika žáků a jejich rodin Provádění aktivit k seznámení dětí s pravidly chování ve škole, ve třídě, o přestávce, s rutinou školní den, s podmínkami třídy a školy atd. Prostudování Prohlášení se studenty práva a povinnosti školáků Vedení konzultací pro učitele a rodiče v průběhu adaptace	Skvělé hodinky: „Pravidla chování ve škole a ve třídě" "Plán", „Nyní jsem školák: moje práva a povinnosti“, „Moji spolužáci: pojďme se poznat“ atd. Odpočinkové hodiny: „Hrajeme o přestávce a po škole“; cestovní hra Dovolená „Do země poznání“. „Zasvěcení jako učedník“ Dny otevřených dveří pro rodiče konzultace pro rodiče

Školní psycholog	Pozorování studentů v procesu školení, v mimoškolních aktivitách Objasnění diagnostických údajů psychická připravenost dětí na školu, rysy osobního rozvoje, prognóza školních obtíží Organizace a vedení výuky se žáky dle programu adaptační podpory (od 2. týdne září) Formace výchovných datově řízené vývojové týmy diagnostika a pozorování dětí Konzultace pro učitele a rodiče o průběhu adaptace Vedení deníku konzultací pro rodiče	Diagnostika studentů Výuka dle programu adaptace Výuka v nápravné a rozvojové skupině pro problémové studenty Konzultace pro učitele a rodiče
Společná činnost třídního učitele a školního psychologa	Sestavení individuálního plánu psychologická a pedagogická práce s problémovými studenty Organizace indiv psychologické a pedagogické doprovázení dítěte s přihlédnutím k jeho potenciálu Rodinný patronát, vypracování plánu společné aktivity v otázkách vývoj a výchova dítěte Rozvoj metodic doporučení pro rodiče, výběr knih na výstavu psychologická a pedagogická literatura Předběžné shrnutí adaptace na konci čtvrtletí	Rodičovská schůzka „Dobrý začátek“ (na začátku čtvrtletí) Rodičovská schůzka "Výsledky prvního čtvrtletí" (na konci čtvrtletí) Výstava psycholog pedagogický literatura pro rodiče Stojan pro rodiče

Dále v průběhu akademického roku - ve druhém, třetím a čtvrtém čtvrtletí- práce na adaptaci prvňáčků probíhá podle individuálních plánů s těmi žáky, kteří mají vážné problémy s učením, chováním, psychoemocionální a fyzickou kondicí. Konzultace pro rodiče takových žáků zajišťuje školní psycholog i třídní učitel. Psycholog pro tyto děti vede nápravné a rozvojové kurzy. Na konci šesti měsíců jsou předběžné výsledky adaptačního procesu shrnuty na minipedagogické radě. V koncem čtvrtého čtvrtletíškolní psycholog provádí diagnostiku za účelem zjištění úrovně aktuálního vývoje u žáků s těžkými adaptačními problémy, kteří se s nimi nemohou vyrovnat osnovy k předložení psychologickému, lékařskému a pedagogickému koncilu (PMPC). Na základě diagnostických výsledků jsou pro rodiče organizovány konzultace, rodiče jsou informováni o nutnosti vyšetření jejich dítěte na PMPK.