Երեխայի դպրոցին պատրաստակամության ախտորոշում. Երեխայի սոցիալական պատրաստվածությունը դպրոցին

Այս հոդվածը ցանկանում ենք նվիրել դպրոցի և խաղերի սոցիալական պատրաստվածության թեմային: Սոցիալական պատրաստվածությամբ հեղինակները հասկանում են հուզական-կամային բաղադրիչի բավարար ձևավորումը...

Այս հոդվածը ցանկանում ենք նվիրել դպրոցի և խաղերի սոցիալական պատրաստվածության թեմային: Սոցիալական պատրաստակամությամբ հեղինակները հասկանում են հուզական-կամային բաղադրիչի և երեխայի «ձևակերպման» բավարար ձևավորումը։ Դուք կարող եք զարմանալ, որ «սոցիալական պատրաստակամություն» և «խաղ» տերմիններն օգտագործվում են նույն համատեքստում: Այնուամենայնիվ, մենք կփորձենք ձեզ ցույց տալ, որ նրանք անբաժան են։

Փաստն այն է, որ ուսուցիչները, որոնց հետ զրուցել ենք, նշել են հետևյալ միտումները.

Առաջին իրավիճակը. երեխաները դպրոց են գալիս առանց բավականաչափ խաղացած:Նրանք խաղալիքներ են բերում դպրոց և դասերի ժամանակ դժվարանում են հրաժարվել խաղային գործունեությունից, ձգտում են այդ գործընթացում ներառել իրենց հասակակիցներին և ուսուցիչներին: Խնդիրն այն չէ, որ երեխան խաղալիքներ է բերում, այլ այն, որ նա չի կարող հրաժարվել դրանցից՝ հօգուտ սովորելու։ Սա վերաբերում է նույնիսկ դպրոցական պատրաստված երեխաներին: Մեկ այլ խնդիր, որը կարծես թե կապված չէ խաղի հետ, ուսուցչի համար առաջինն ու միակը լինելու արտահայտված ցանկությունն է։ Նման երեխաների համար դժվար է լինել թիմում, պահպանել այս թիմում գործող կանոնները։ Նրանք ուզում են, որ միշտ իրենց հարցնեն, կանչեն տախտակ, որպեսզի ուսուցիչը միայն իրենց համար լինի։ Միևնույն ժամանակ նրանք վիրավորված են, որ Վասյային կամ Լենային են խնդրում, որ Սաշային «չորս» են տվել, բայց նա ոչինչ չի ստացել։ Նման երեխաները ուսուցչի գործողությունները համարում են տգիտություն և ինքնասիրության պակաս: Տանը դժգոհում են, որ ուսուցիչը մյուս երեխաներին ավելի շատ է սիրում, բայց ուշադրություն չի դարձնում նրան։ Այս իրավիճակը կարող է ստիպել ձեզ ընդհանրապես չցանկանալ դպրոց գնալ։ Այս վարքագիծն առավել ցայտուն է դրսևորվում մանկապարտեզ չհաճախած երեխաների մոտ, ովքեր ուսուցչի կամ ծնողների հետ մեկ առ մեկ պատրաստվել են դպրոցին:

Ինչ է պատահել?

Ժամանակակից շատ ծնողներ մեծ ուշադրություն են դարձնում իրենց երեխաների ինտելեկտուալ զարգացմանը՝ հավատալով, որ խելացիությունն ու լայն գիտելիքները հաջողակ դպրոցական կրթության գրավականն են: Իսկ դպրոցում լավ գնահատականներն իրենց հերթին ապագա հաջող աշխատանքի գրավականն են։ Այնուամենայնիվ, ինտելեկտուալ պատրաստվածությունը հաջող ուսուցման միակ նախապայմանը չէ: Շատ կարևոր է նաև նոր սոցիալական դեր ընդունելու պատրաստակամությունը՝ դպրոցականի դերը, որը ներառում է կարևոր պարտականությունների ստանձնում, ենթակայության կարողություն. սեփական ցանկություններըուսուցչի պահանջները, դպրոցական ծրագիր. Այսինքն՝ երեխայի մոտ պետք է ձեւավորված լինի զգացմունքային եւ կամային պատրաստակամություն։

Բայց ոչ բոլոր ծնողները գիտեն, որ կամային բաղադրիչը հիմնականում ձևավորվում է խաղի մեջ։

Ձեզանից ոմանք, սիրելի ծնողներ, հավանաբար կզարմանան, թե ինչպես է խաղը կապված կամքի զարգացման հետ։ Ի վերջո, շատերը կարծում են, որ խաղը ժամանակի վատնում է և չարժե նվիրվել դրան։ Հատուկ ուշադրություն. Ավելի լավ է այն ժամանակը, որը երեխան ծախսում է «մանկական» խաղերի վրա՝ ավելի «օգտակար» զբաղմունքներով, օրինակ՝ անգլերեն կամ շախմատ, պարահանդեսային պարեր կամ նկարչություն: Ծնողները հպարտ են, եթե երեխան մի քանի ժամ անընդմեջ կարող է անել այն, ինչ նրանք համարում են այդքան կարևոր։ Բայց հաճախ նման երեխան չի կարող ինքնուրույն խաղ ընտրել (նկատի չունենք ինտելեկտուալ, զարգացնող խաղերը)։ Եվ նույնիսկ եթե նա ընտրի և գտնի զուգընկերներ (օրինակ, երբ երեխաների հետ ընկերներ են գալիս հյուր), նա չի կարող խաղալ առանց կազմակերպչական օգնության, աննպատակ հարցեր տալով գրավում է մեծերի ուշադրությունը կամ նստում է երեխաների հետ նույն համակարգչի մոտ:

Այսպիսով, ինչո՞վ են ժամանակակից ծնողների ընտրած խաղերը (ուղղված ինտելեկտի զարգացմանը) տարբերվում այն ​​խաղերից, որոնք նպաստում են հուզական-կամային ոլորտի ձևավորմանը։ Ի դեպ, հավանաբար կզարմանաք, որ վերջիններս մեր մանկության, մեր ծնողների ու նախնիների մանկության խաղերն են. դերային խաղեր («մայր-դուստր», «պատերազմական խաղեր»): Ժամանակակից ծնողների կողմից կիսով չափ մոռացված «հնաոճ» խաղերի նշանակությունը շատ մեծ է։ Դատեք ինքներդ։

1. Հենց խաղի մեջ է սկզբնապես դրսևորվում կանոններին և օրենքներին կամավոր կերպով, սեփական նախաձեռնությամբ հետևելու կարողությունը: Ուրիշ որտե՞ղ, բացի այստեղից, ի հայտ է գալիս հուզական ազդակը կամքին ստորադասելու ցանկությունը։ Հիշիր, թե ինչպես մանուկ հասակում չէիր համարձակվում թողնել քո պաշտոնը, քանի որ սահմանապահ ես։ Կամ չօգնել հիվանդին, երբ բժիշկ էիր: Եվ դասականները: Եթե ​​քայլում եք գծի վրա, սկսեք նորից. կանոնները կանոններ են և բոլորի համար են:
2. Խաղը զարգացնում է հիշողությունը: Երեխան սովորում է նպատակաուղղված հիշել և հիշել: Խաղալու ընթացքում նա ավելի շատ նոր բաներ է սովորում, քան երբ հատուկ մարզվում է։ Որովհետև ինքն է ուզում սովորել և հիշել։
3. Խաղի ընթացքում զարգանում է երևակայությունը (երեխաները կառուցում են տներ աթոռներից, նախագծում և արկղերից հրթիռներ պատրաստում): Երևակայությունը ստեղծագործելու կարևոր հիմք է: Ստեղծագործություն ասելով հասկանում ենք կյանքի տարբեր ոլորտներում նոր բաներ ստեղծելու կարողություն: Երեխան ձեռք է բերում կարողություն ոչ ստանդարտ լուծումառաջադրանքներ, նույն խնդրին այլ կերպ նայելու հնարավորություն: Որոշ կենդանիների ֆիգուրներ, ամրոցներ, բնապատկերներ ամպերի մեջ տեսնելու կամ հին ցրված փայտից շատ գեղեցիկ բան ստեղծելու կարողությունը ստեղծագործականություն է: Ստեղծագործությունը նաև աշխատանքից և առհասարակ կյանքից հագեցնելու, հաճույք և բավարարվածություն ձեռք բերելու կարողություն է:
4. Խաղում զարգացնում և կատարելագործվում են նոր շարժումներ, զարգացնում են շարժիչ հմտությունները։ Պատկերացնու՞մ եք, թե ինչպես է երեխան ստիպված շարժվում՝ ձևանալով, թե նապաստակ է, որը ցատկում է սիզամարգերի վրա: Դերային խաղերում երեխաները սիրում են ինչ-որ բան լցնել կամ լցնել՝ ձևավորվում է շարժումների ճշգրտությունը: Որոշ երեխաներ սիրում են կրկնել իրենց սիրելի հերոսների և նկարիչների (պարողներ և Սարդ-մարդ, կրկեսի ակրոբատներ և Բեթմեն) գործողություններն ու շարժումները. զարգանում է շարժումները կարգավորելու և համակարգելու ունակությունը: Միաժամանակ կարծիք կա, որ շարժիչային ճարտարությունն անուղղակիորեն ազդում է ինտելեկտուալ զարգացման վրա։
5. Մանկական համայնքները ձևավորվում են խաղի միջոցով: Երեխաները սովորում են շփվել միմյանց հետ, այդ թվում՝ որոշակի գործունեության համատեքստում, սովորում են բանակցել և ինքնուրույն, առանց մեծահասակների մասնակցության, լուծել կոնֆլիկտային իրավիճակները, հանդես գալ խաղերով և կանոններով, փոխանակել դերեր («Հիմա ես ուսուցիչ եմ. , վաղը դու ես»): Երեխաները սովորում են խաղալ միմյանց հետ, և ոչ միայն նույն տարածքում: Դիտեք, թե ինչպես են ձեր երեխաները խաղում ավազատուփում. յուրաքանչյուրը փոս է փորում և ինչ-որ բան կառուցում, կամ Ռոման փորում է, և Վալյան և Յուլիան այս ավազից կարկանդակներ են պատրաստում, և հետո նրանք բոլորը միասին նստում են «ճաշի»:

Հարկ է նշել, որ մանկապարտեզ հաճախող երեխաները ավելի լավ են զարգացած խաղը, քան նրանք, ովքեր մանկապարտեզ չեն հաճախում, հատկապես միայնակ երեխաների համար կամ եթե ընտանիքում, օրինակ, երկու երեխա կա, բայց նրանց միջև տարիքային մեծ տարբերություն կա (ավելին. 7 տարուց ավելի): Մանկապարտեզում միշտ կան խաղընկերներ։ Տնային երեխակա՛մ նա ընդհանրապես զրկված է խաղային ընկերությունից, կա՛մ ընկերությունը հայտնվում է, բայց այնքան հազվադեպ, որ խաղի համար հարաբերությունները ժամանակ չեն ունենում ձևավորվելու։ Պարզվում է, որ երեխաներն ավելի հաճախ են շփվում մեծահասակների հետ, բայց չգիտեն՝ ինչ անել, ինչպես խաղալ այլ երեխաների հետ։

Մեկ այլ իրավիճակ է, երբ ծնողներն իրենց երեխաներին բերում են ժամանցի կենտրոններ։ Եվ այնտեղ երեխայի ժամանակը նախատեսված է. հիմա բոլորը սահում են սլայդով, հետո ծաղրածուն կգա և կծիծաղի քեզ: Երեխաները խաղում են, բայց ոչ ինքնուրույն: Եթե ​​այս երեխաներին հավաքում են, միայն առանց ծաղրածուի, նրանք հաճախ չգիտեն ինչ անել կամ ինչպես խաղալ։ Մանկապարտեզի ուսուցիչները, որոնց հետ հեղինակները զրուցել են հոդվածը գրելուց առաջ, նշել են, որ խաղը կարող է ոչնչացվել, և դա տեղի է ունենում փուլերով։ Խաղը սկսում է խզվել, երբ, օրինակ, երեխաներից մեկը ինչ-որ էլեկտրոնային խաղալիք է բերում, իսկ մնացած երեխաները հերթ են կանգնում խաղալու, իսկ սովորական խաղերը թողնում են: Սա առաջին փուլն է։ Բայց դեռ կա դերերի ու կանոնների բաշխում։ Այնուամենայնիվ, հետո երեխաները գալիս են տուն և խնդրում իրենց ծնողներին գնել նույն խաղալիքը: Սա երկրորդ փուլն է։ Իսկ եթե ծնողները համաձայնվում են ու, առավել եւս, մանկապարտեզում են տալիս իրենց երեխային, ապա խաղն ամբողջությամբ կործանվում է։ Երեխաների միջև շփումը հանգում է նրան, թե ով ինչ փուլ է անցել և այլն:

Ի՞նչ անել, եթե հայտնաբերեք, որ ձեր երեխան խաղալ չգիտի: Մենք ձեզ մի քանի առաջարկություններ կտանք:

Եթե ​​երեխան չի հաճախում մանկապարտեզ, դուք պետք է համոզվեք, որ նա ընկերություն ունի խաղալու (սրանք կարող են լինել, օրինակ, ձեր ընկերների երեխաները): Բայց խնդրում եմ մի կարծեք, որ ձեր մասնակցությունն այստեղ ավարտվում է։ Երեխային պետք է սովորեցնել խաղալ: Սկսեք թաքցնելու և փնտրելու պարզ խաղից, ինքներդ խաղացեք նրա հետ, քանի որ շատ հաճելի է ընկղմվել մանկության երջանիկ պահերի մեջ և վերապրել այս պահերը ձեր երեխայի հետ: Հիշեք, թե ինչ էիք սիրում խաղալ և պատմեք ձեր երեխաներին այդ մասին:

Խաղացեք «մայր-դուստր» և եղեք դուստրը այս խաղում: Բայց զգույշ եղեք, լսեք, թե ինչ է ուզում երեխան, մի փոխեք նրա ցանկությունները ձերով։ Հարգեք ձեր երեխայի ընդունած կանոնները: Եղեք ինքնաբուխ և անկեղծ, բայց մի մոռացեք, որ երեխան նա է, իսկ մեծը՝ դուք։

Եզրափակելով՝ ուզում ենք հիշեցնել, որ մտավոր զարգացումը ներառում է երեք բաղադրիչ՝ ինտելեկտուալ, հուզական և ֆիզիկական զարգացում (նուրբ և կոպիտ շարժիչ հմտությունների զարգացում): Այս զարգացումը տեղի է ունենում տարբեր տեսակի գործունեության մեջ: Բայց խաղն առանձնահատուկ նշանակություն ունի։ Դա առաջատար գործունեություն է նախադպրոցական տարիքում, քանի որ համապատասխանում է երեխայի հոգեկանի առանձնահատկություններին և առավել բնորոշ է նրան։

Բրոստ Եկատերինա Պավլովնա, կլինիկական հոգեբան,
Նովոսիբիրսկի NSMU-ի ուսուցիչ,
Պոնոմարենկո Իրինա Վլադիմիրովնա, բժշկական հոգեբան
Քաղաքի մանկական և դեռահասների հոգե նյարդաբանական դիսպանսեր,
ոլորտի մասնագետ ընտանեկան հարաբերություններ, Նովոսիբիրսկ քաղաք

Քննարկում

Շատ ճիշտ հոդված է. ուղղակի ամոթ է, որ գործնականում ակնարկներ չկան:
Իսկապես, պարադոքսալ է թվում, որ կամքը խաղի մեջ է ձևավորվում... Մեր օրերում երեխաները դպրոց են գալիս ինտելեկտուալ չափից ավելի զարգացած, բայց սովորել չեն կարողանում, կամքը զարգացած չէ, կամավոր ուշադրություն չկա, չգիտեն ինչպես փոխազդել։ Իսկ ինչու՞ բոլորը: Դերային խաղերն ու կանոններով խաղերը գործնականում մեռած են։ Նրանք խաղում են միայն այգիներում կամ հոգեբանների հետ, բայց նախկինում քանի՞ անգամ էին խաղում բակերում: Ամբողջ մանկապարտեզ խաղային մշակույթՆախկինում փոքրերին խաղալ սովորեցնում էին ոչ թե մեծերը, այլ մեծ երեխաները... Այս խաղերը չեն կարող փոխարինվել ոչ մի խաղային ուսուցման մեթոդներով. չէ՞ որ ուսման մեջ մեծահասակի առաջնորդությունն անխուսափելի է, իսկ ազատ խաղում երեխաների նախաձեռնության տեղ կա։ Ցավոք սրտի, շատ ծնողներ չեն գիտակցում, թե խաղերը ինչ դեր են խաղում երեխայի զարգացման համար, նրանք նրան զբաղեցնում են նույնիսկ դպրոցից առաջ մինչև ակնագնդերը՝ տարբեր «դպրոցական նախապատրաստություններով» և սպորտային պարապմունքներով... Ուստի շատ շնորհակալ եմ հոդվածի համար:

Ընդհանրապես, դուք պետք է մի քանի երեխա ծնեք փոքր տարբերությամբ, և բոլորը երջանիկ կլինեն, և դուք պետք չէ մանկապարտեզ գնալ, և նրանք անընդհատ խաղում են: Փորձարկված է անձնական փորձով:

Մեկնաբանեք «Սոցիալական պատրաստվածություն դպրոցի և խաղի համար» հոդվածը.

Երեխայի հոգեբանական և ֆիզիոլոգիական պատրաստվածությունը դպրոցին. Տպագիր տարբերակ. 4.1 5 (46 գնահատական) Գնահատականը Երեխայի պատրաստակամության երկու բաղադրիչ կա. դպրոցական. Ուզում եմ ծնողների ուշադրությունը հրավիրել դպրոցին հոգեբանական պատրաստվածության վրա։

Հոգեբանի կարծիքը. Երեխայի հոգեբանական պատրաստվածությունը դպրոց. ինչպես գնահատել. Դպրոցին պատրաստ լինելն ամենևին էլ հաշվելն ու կարդալը չէ։ Իսկ կամավոր ուշադրություն գրավելու ունակության, հասկանալու և հետևելու ունակության մասին... նախադպրոցական տարիքի երեխաների հետ ծնողներ՝ ինչպես որոշել...

Դպրոցական պատրաստվածության մասին տվյալները մնում են մանկապարտեզում և չեն փոխանցվում դպրոց։ Դրանք անհրաժեշտ են միայն հոգեբանին և մանկավարժին, որպեսզի դպրոցին պատրաստվելը ամենահետաքրքիր և հրատապ թեմաներից մեկն է, հատկապես ոչ միայն ծանոթ խմբի, այլ նաև նույն երեխաների համար...

Քննարկում

Ես հետևում եմ դպրոցի հասունությանը 90-ականների կեսերից (ընդհանուր դինամիկան բացասական է): 6 տարի աշխատել եմ ճեմարանում՝ մասնագիտացված դասարաններով, որտեղ ախտորոշման նպատակն էր որոշել երեխայի կողմնորոշումը և բարդ ծրագրով սովորելու հնարավորությունը (2-րդ. օտար լեզու 2-րդ դասարանից): Շուրջ 20 տարի է, ինչ աշխատում եմ սովորական դպրոցում, որտեղ ախտորոշման նպատակը ՀԱՎԱՍԱՐԺ դասարանների ձևավորումն է, քանի որ կա միայն մեկ ծրագիր, և իմաստ չունի երեխաներին դասակարգել (և սկզբունքորեն դա ճիշտ չեմ համարում. ) Նրանք. Յուրաքանչյուր դասարանում մոտավորապես հավասար թվով կան տարբեր պատրաստվածության մակարդակ ունեցող երեխաներ։ Եվ իմ խնդիրն է կանխատեսումը. որոշել ռեսուրսը (ինչի վրա կարող ես հույս դնել) և դեֆիցիտը (ինչի վրա պետք է աշխատես), որոշել երեխայի հոգեֆիզիոլոգիական հասունության և հարմարվողականության մակարդակը, նրա էներգետիկ ներուժը (աշխատանքային կարողություն, հոգնածություն): , հյուծվածություն), հուզական հատկանիշներ...
Մեթոդաբանությունը, որը ես օգտագործում եմ, շատ հուսալի է, հավաստագրված, ստանդարտացված՝ բարդ, բայց կանխատեսող: Իմ խնդիրն է ԶԳՈՒՇԱՑՆԵԼ, քանի որ ծնողներն են որոշում երեխայի ճակատագիրը։
Համաձայն «Կրթության մասին» օրենքի՝ երեխան կարող է դպրոց սկսել 6,5-ից 8 տարեկանից (նա դպրոց կընդունվի գրանցման հիման վրա): Հարցազրույցին ներկա են ծնողները, հետո եզրակացություն եմ տալիս, մեկնաբանում արդյունքները, ասում եմ, ԻՆՉՊԵՍ կարող եք աշխատել որոշակի խնդիրների հետ և այլն։ Եվ կարծում եմ, որ ծնողները երբեմն դժգոհ են իմ եզրակացություններից)): Սակայն հետագայում այս եզրակացությունները հաստատվում են...
Օրինակ՝ «Ավելորդի բացառումը», որը հաշվի է առնում, թե ԻՆՉՊԵՍ է երեխան բացառում՝ ըստ հիմնական հատկանիշի՝ վերլուծելով (հեղուկ-պինդ, կենդանի-ոչ կենդանի, թռչուններ-միջատներ, ընտանի և վայրի կենդանիներ և այլն) կամ. մասնավորապես, ըստ արտաքին նշան(շուն, նապաստակ, սկյուռ, ոզնի - բացառում է ոզնուն, քանի որ այն փշոտ է), ըստ ֆունկցիոնալ («սա լողում է, իսկ սրանք վազում են»), դեռ չհասկանալով հիմնականը: Սա ըմբռնման այլ մակարդակ է՝ ամբողջովին նախադպրոցական (կոնկրետ) կամ «նախադպրոցական» (ինտուիտիվ վերլուծություն-սինթեզ):
Ցանկացած առաջադրանքում ցուցումները տրվում են շատ ճշգրիտ և պարզ. կարո՞ղ է երեխան պահել այն, թե՞ դա անում է մակերեսորեն, սա ընկալման այլ մակարդակ է, սա գործունեության կամայականությունն է (հիմնական ցուցանիշը. դպրոցական հասունություն) Հիմնական հարցը՝ հասունացած, թե չհասունացած՝ ԳԻՆ՝ մարմնի, հոգեկանի, ինքնագնահատականի համար...
Երեխան կարող է արագ հաշվել և պատշաճ կարդալ, բայց միևնույն ժամանակ նա չի կարող առանձնացնել հիմնականը երկրորդականից, նա մտածում է նախադպրոցականի պես... Նա կսովորի իր ընդհանուր հայացքի և լավ մեխանիկական հիշողության հաշվին. հինգերորդ դասարան, հետո նա կսայթաքի դասարաններ, ասում են՝ «հետաքրքիր չէ»

Այո, դու սուպեր տղա ունես, ես քո փոխարեն ոչ ոքի չէի լսի;)

Նախադպրոցական տարիքի երեխաների հետ ծնողներ. ինչպես որոշել երեխայի հոգեբանական պատրաստվածությունը դպրոցին և ինչպես պատրաստել նրան առաջինին: Որ դպրոցական լավ հին խաղը, որն այժմ անտեսված է ծնողների և հենց երեխաների կողմից, կօգնի երեխային տիրապետել: հենց այդ դերը նման է ոչնչի...

Հոգեբանական թեստավորում. Դպրոցական խնդիրներ. Երեխաների կրթություն. Հոգեբանական թեստավորում. Դպրոցում ժողովի էի (1-ին դասարան): Հոգեբանը խոսեց և ասաց, որ շուտով առաջին դասարանցիներին թեստավորելու է` պարզելու նրանց պատրաստակամությունը դպրոցին:

Քննարկում

Սա վիճակագրության համար է պետք, բայց հիմա կրթական նոր չափորոշիչներ են ներդրվում, ուստի պետք է հետևել, թե որ երեխաներն են դպրոց եկել 1-ին դասարանում և ինչպիսին կլինեն մեկ տարի հետո: Տարեվերջին բոլորի համար կլինի նաև պարտադիր թեստավորում, այնպես որ մի անհանգստացեք և մի անհանգստացեք։ Այո, և դուք կփորձարկվեք դպրոցական հանդիպման ժամանակ, այս ամենը վիճակագրության համար է: Նրանք կբաժանեն թերթիկներ՝ հարցերի փունջով, և դուք պետք է խաչեր դնեք ձեզ անհրաժեշտ պատասխանի կողքին: Այնուհետև ամբողջը հավաքվում է, ուղարկվում է DepObraz կամ մեկ այլ տեղ, որտեղ նրանք լցնում են այդ ամենը հատուկ համակարգչի մեջ, որը սկանավորում է ձեր պատասխանները խմբաքանակով, հաշվում դրանք և, ի վերջո, տալիս է այս թեստի ամբողջական վիճակագրությունը: Նման թեստերի վրա լրիվ անվանումը ստորագրված չէ։ Թեստը կարող է հարցնել ընտանիքում երեխաների թվի մասին, արդյոք ձեր երեխան ունի առանձին սենյակ և աշխատատեղ: Դե և այլն: Կարծես քեզ կանգնեցնում են փողոցում, ասես մասնակցիր հարցմանը, բայց այնտեղ ես կարող եմ հարցնել քո լրիվ անունն ու հեռախոսահամարը, բայց ոչ այստեղ։ Թեստերն անդեմ են ընդհանուր կամ միջին վիճակագրության համար :-) Ուստի մի անհանգստացեք, սկզբում մենք նույնպես թշնամաբար էինք տրամադրված :-)

Հոգեբանը պետք է գրավոր համաձայնություն ունենա ծնողներից։ Եթե ​​դուք չեք ցանկանում, որ ձեր երեխան առանց համաձայնության թեստավորվի, ապա անձամբ դիմեք հոգեբանին և գրեք մերժման դիմում, որը կարող է կրկնօրինակվել տնօրենի անունով։ Ձեր երեխային հաստատ ձեռք չեն տա։

Որդեգրում. Որդեգրման հարցերի քննարկում, երեխաներին ընտանիքներում տեղավորելու ձևերի, որդեգրված երեխաների դաստիարակության, խնամակալության հետ փոխգործակցության, որդեգրողների դպրոցում վերապատրաստում.

Քննարկում

Ես էլ եմ ուզում թեստ հանձնել

18.12.2018 06:05:14, Ռաիսա Անդրեևնա

Ես ձեզ մի փոքր կպատմեմ իմ երեխայի մասին. Նա դպրոցը սկսել է 6.9-ին։ Մինչ այդ ես երկար ժամանակ սովորում էի հաճույքով դպրոց գնալով, դասարանում առանձնապես խնդիրներ չկային ո՛չ ուսուցչի, ո՛չ երեխաների հետ: Դպրոցին պատրաստությունը բաղկացած է ֆունկցիոնալ պատրաստվածությունից (ներառյալ ձեռքերի փոքր մկանների զարգացումը): ...

Քննարկում

Գնացեք հաջորդ գիտաժողովին, կարդացեք 1-ին դասարանի խնդիրների մասին Ինչ սպասել: Դուք պետք է պատրաստ լինեք, որ դպրոցը բաղկացած է երկու մասից՝ ակադեմիական և արտադասարանական։ Դասի ընթացքում կարող են խնդիրներ առաջանալ 4 դասի ընթացքում հանգիստ նստելու և դեռևս հասկանալու այն ամենը, ինչ ասում է ուսուցիչը։ Ընդմիջման ժամանակ երեխան պետք է իմանա՝ ինչ անել։ եթե նա հիմար չորրորդ դասարանի աշակերտ է (նրանք նույն հարկում են), նա պարզապես բարձրացել է և սեղմել կամ սայթաքել նրան: Դպրոցների մեծ մասում ուսուցիչները չեն վերահսկում երեխաներին արձակուրդի ժամանակ: Մեր երկրում բոլոր վնասվածքները տեղի են ունենում արձակուրդի ժամանակ: Սրճարանում երեխան կարող է չհասկանալ, թե ինչու են ավագ դպրոցի աշակերտները հաց են գցում և նրանց անվանում «փոքրեր»: հետդպրոցական ծրագիրը՝ փայտերով կռվել, քարեր նետել, գոռգոռալ, բղավել: Ես նայեցի ուսուցչուհու աչքերով, և հիմա նա չկար, չկար: Մինչև նա ինքը եկավ և երեխաներին զբաղեցրեց թաքցնելու խաղով: Եվ այսպես շարունակ դպրոցների մեծ մասում: Աշխատանքի ժամանակ մենք փոխանակում ենք դպրոցական իրադարձությունները - լավ, քանի որ դրանք գրված են որպես կարբոն պատճեն - կռիվներ, ուսուցիչը փոխանցում է ուսուցումը ծնողներին, վնասվածքներ:

Լեն, ինձ թվում է, որ առաջին բանը, որ պետք է անես, ինքդ քեզ հանգստացնելն է։ Եթե ​​Յարոսլավը զգում է ձեր անապահովությունը, ապա ի՞նչ պետք է մտածի։ Մոտ մեկ ամիս առաջ ես սկսեցի Մայային ասել, որ գնում ենք մանկապարտեզ, նկարագրում էի, թե ինչ լավ է այնտեղ, և միշտ ավելացնում էի, որ այնտեղ երեխաներ կան առանց մայրիկի։ Ճիշտ է, ես շփվող երեխա ունեմ, ուստի խնդիրներ չեն եղել։ Եվ, ի դեպ, առաջին օրերին նրան հրապուրում էին ոչ այնքան երեխաներ, որքան նոր խաղալիքների հսկայական քանակություն, երեխաներ, կարծես։ Հետո նկատեցի :))

Այսպիսով, ես փորձում եմ ինքս հասկանալ. եթե երեխային ավելի վաղ են ուղարկել դպրոց, և նա պատրաստ չէր զուտ էմոցիոնալ առումով, ապա կարող է, այլ կերպ ասած, մտնել դպրոց դրա համար հոգեբանական պատրաստվածության բացակայության դեպքում (« դպրոցական հասունություն») հրահրել...

Քննարկում

և ինչպես սահմանել հոգեկանը: պատրաստակամություն?

Նրանք կարող են, ցավոք սրտի: Եվ նորերը կզարգանան, և բոլոր հները կվատթարանան:(.

Ամեն դեպքում, ես շատ ունեմ, չնայած դրանք համեմատաբար անվնաս են (ինչպես եղունգները պոկելը կամ մազ պոկելը): (((. Մայրիկը նախատեց ինձ և մտածեց, որ դա ուղղակի հիմարություն և անառակություն է: Եթե Սանկան ուներ, ես Ուղիղ կգնամ հոգեբանի մոտ: :) Եվ մինչ օրս, եթե ես նյարդայնանում եմ, այս «լավը» դուրս է գալիս, և մորաքույրս արդեն չափահաս է:((

Դպրոցում սովորելու սոցիալական կամ անձնական պատրաստակամությունը ներկայացնում է երեխայի պատրաստակամությունը հաղորդակցության նոր ձևերի, նոր վերաբերմունք շրջապատող աշխարհի և իր նկատմամբ, որը որոշվում է դպրոցական իրավիճակով:

Դպրոցում սովորելու համար սոցիալական պատրաստվածության ձևավորման մեխանիզմները հասկանալու համար անհրաժեշտ է ավագ նախադպրոցական տարիքը դիտարկել յոթ տարվա ճգնաժամի պրիզմայով:

Ռուսական հոգեբանության մեջ առաջին անգամ կրիտիկական և կայուն ժամանակաշրջանների գոյության հարցը բարձրացրել է Պ.Պ. Բլոնսկին 20-ականներին. Հետագայում զարգացման ճգնաժամերի ուսումնասիրությանը նվիրված են հայրենական հայտնի հոգեբանների աշխատանքները՝ Լ.Ս. Վիգոտսկին, Ա.Ն. Լեոնտևա, Դ.Բ. Էլկոնինա, Լ.Ի. Բոզովիչը և այլք:

Երեխաների զարգացման հետազոտությունների եւ դիտարկումների արդյունքում պարզվել է, որ տարիքի հետ կապված փոփոխություններՀոգեբուժությունը կարող է անցնել կտրուկ, քննադատական ​​կամ աստիճանաբար, լիտիկորեն: Ընդհանուր առմամբ, մտավոր զարգացումը կայուն և կրիտիկական ժամանակաշրջանների բնական փոփոխություն է։

Կայուն ժամանակաշրջաններում երեխայի զարգացումն ունի համեմատաբար դանդաղ, առաջադիմական, էվոլյուցիոն բնույթ։ Այս ժամանակահատվածները ընդգրկում են բավականին երկար ժամանակահատված՝ մի քանի տարի: Հոգեկանի փոփոխությունները տեղի են ունենում սահուն, փոքր ձեռքբերումների կուտակման պատճառով, և հաճախ արտաքուստ անտեսանելի են: Միայն կայուն տարիքի սկզբում և վերջում երեխային համեմատելիս հստակ նկատվում են այս ընթացքում նրա հոգեկանում տեղի ունեցած փոփոխությունները։ Օգտագործելով Լ.
- մանկություն (2 ամիս - 1 տարի);
- վաղ մանկություն (1-3 տարի); - նախադպրոցական տարիք (3-7 տարի);
- պատանեկություն (11-15 տարեկան);
- կրտսեր դպրոցական տարիք (7-11 տարեկան);
- ավագ դպրոցական տարիք (15-17 տարեկան):

Քննադատական ​​(անցումային) ժամանակաշրջաններն իրենց արտաքին դրսևորումներով և ընդհանուր մտավոր զարգացման համար նշանակությամբ զգալիորեն տարբերվում են կայուն տարիքներից։ Ճգնաժամերը համեմատաբար կարճ ժամանակ են պահանջում՝ մի քանի ամիս, մեկ տարի, հազվադեպ՝ երկու տարի: Այս պահին երեխայի հոգեկանում կտրուկ, հիմնարար փոփոխություններ են տեղի ունենում։ Ճգնաժամային ժամանակաշրջաններում զարգացումը բուռն է, սրընթաց, «հեղափոխական» բնույթ։ Ընդ որում, շատ կարճ ժամանակում երեխան ամբողջությամբ փոխվում է։ Կրիտիկական ժամանակաշրջանները, ինչպես նշում է Լ.Ս. Վիգոտսկին «շրջադարձային կետեր» են երեխայի զարգացման մեջ:

Հոգեբանության մեջ ճգնաժամերը նշանակում են անցումային շրջաններ մեկ փուլից երեխայի զարգացումմյուսին։ Ճգնաժամերը տեղի են ունենում երկու դարաշրջանների հանգույցում և հանդիսանում են զարգացման նախորդ փուլի ավարտը և հաջորդի սկիզբը:

Ճգնաժամերը ունեն հստակ սահմանված եռամաս կառուցվածք և բաղկացած են երեք փոխկապակցված փուլերից՝ նախաքրիտիկական, կրիտիկական, հետքննադատական: Որպես կանոն, կրիտիկական տարիքը որոշվում է՝ նշելով ճգնաժամի գագաթնակետային կետերը կամ գագաթները: Այսպիսով, եթե կայուն ժամանակաշրջանները սովորաբար նշանակվում են որոշակի ժամանակահատվածով (օրինակ՝ նախադպրոցական տարիքը՝ 3-7 տարի), ապա ճգնաժամերը սահմանվում են դրանց գագաթնակետերով (օրինակ՝ եռամյա ճգնաժամ, յոթամյա ճգնաժամ և այլն։ .). Ենթադրվում է, որ ճգնաժամային շրջանը սովորաբար սահմանափակվում է մոտավորապես մեկ տարով՝ նախորդ կայուն ժամանակաշրջանի վերջին վեց ամիսը գումարած հաջորդ կայուն ժամանակաշրջանի առաջին կեսը: Մանկական հոգեբանության մեջ ընդունված է տարբերակել.
- նորածնային ճգնաժամ;
- մեկ տարվա ճգնաժամ;
- ճգնաժամ 3 տարի;
- ճգնաժամ 7 տարի;
- դեռահասների ճգնաժամ (12-14 տարեկան);
- երիտասարդության ճգնաժամ (17-18 տարեկան).

Արտաքին դրսեւորումների տեսանկյունից կրիտիկական ժամանակաշրջաններն ունեն մի շարք առանձնահատկություններ.

Նախ, պետք է նշել անորոշությունը և լղոզված սահմանները, որոնք բաժանում են ճգնաժամերը հարակից տարիքներից: Դժվար է որոշել ճգնաժամի սկիզբն ու ավարտը։

Երկրորդ, այս ժամանակահատվածներում երեխայի ամբողջ հոգեկանում կտրուկ, կտրուկ փոփոխություն է տեղի ունենում: Ծնողների ու մանկավարժների խոսքերով՝ նա բոլորովին այլ է դառնում։

Երրորդ, կրիտիկական ժամանակաշրջաններում զարգացումը հաճախ բացասական է, «կործանարար» բնույթ: Ըստ մի շարք հեղինակների՝ այս ժամանակահատվածում երեխան ոչ միայն ձեռք է բերում, այլև կորցնում է այն, ինչ նախկինում ձեռք է բերել. սիրելի խաղալիքների և գործունեության նկատմամբ հետաքրքրությունը մարում է. խախտվում են ուրիշների հետ հարաբերությունների հաստատված ձևերը, երեխան հրաժարվում է պահպանել նախկինում սովորած վարքի նորմերն ու կանոնները և այլն։

Չորրորդ, ճգնաժամային ժամանակաշրջաններում յուրաքանչյուր երեխա դառնում է «համեմատաբար դժվար կրթվելը»՝ համեմատած իր հետ հարակից կայուն ժամանակաշրջաններում: Հայտնի է, որ տարբեր երեխաների մոտ ճգնաժամերը տարբեր են լինում՝ ոմանց մոտ՝ հարթված, գրեթե աննկատ, մյուսների մոտ՝ սուր և ցավոտ։ Այնուամենայնիվ, կրիտիկական ժամանակաշրջաններում դաստիարակության որոշակի դժվարություններ առաջանում են յուրաքանչյուր երեխայի մոտ։

«Կրթելու հարաբերական անկարողությունը» և զարգացման բացասական բնույթն առավել ցայտուն դրսևորվում են ճգնաժամի ախտանիշներով։ Շատ կարևոր է դրանք տարբերել կայուն ժամանակաշրջանների բացասական կողմերից (մանկական սուտ, նախանձ, գաղտագողի և այլն), քանի որ դրանց առաջացման պատճառները և, հետևաբար, մեծահասակների վարքագծի մարտավարությունը երկու դեպքում էլ էապես տարբերվում են: Ընդունված է առանձնացնել յոթ ախտանիշ՝ այսպես կոչված «ճգնաժամի յոթ աստղ»։

Նեգատիվիզմ. Նեգատիվիզմը վերաբերում է երեխայի վարքագծի այնպիսի դրսևորումներին, ինչպիսիք են՝ ինչ-որ բան անելու չկամությունը միայն այն պատճառով, որ դա մեծահասակն է առաջարկել: Երեխաների նեգատիվությունը պետք է տարբերել սովորական անհնազանդությունից, քանի որ վերջին դեպքում երեխան հրաժարվում է կատարել մեծահասակի պահանջները, քանի որ նա չի ցանկանում ինչ-որ բան անել կամ այլ բան է ուզում անել այդ պահին։ Անհնազանդության դրդապատճառը մեծահասակի առաջարկածն իրականացնելու դժկամությունն է: Նեգատիվիզմի շարժառիթը մեծահասակի պահանջների նկատմամբ բացասական վերաբերմունքն է՝ անկախ դրանց բովանդակությունից։

Երեխաների նեգատիվիզմի դրսեւորումները քաջ հայտնի են ծնողներին։ Տիպիկ օրինակներից մեկը. Մայրը որդուն հրավիրում է քնելու. «Արդեն ուշ է, դրսում մութ է, բոլոր երեխաներն արդեն քնած են»։ Որդին հոգնած է և ուզում է քնել, բայց համառորեն կրկնում է. «Ոչ, ես ուզում եմ գնալ զբոսնելու»: «Լավ,- ասում է մայրիկը,- հագնվիր և գնա զբոսնելու»: «Ոչ, ես կքնեմ»: - պատասխանում է որդին։ Այս և նմանատիպ իրավիճակներում մեծահասակը կարող է հասնել ցանկալի արդյունքի` փոխելով իր պահանջը հակառակը: Համոզելը, բացատրությունները և նույնիսկ պատիժն այս դեպքում անօգուտ են ստացվում։

Համառությունը ճգնաժամի երկրորդ ախտանիշն է։ Երեխան պնդում է ինչ-որ բան ոչ թե այն պատճառով, որ նա իսկապես ցանկանում է դա, այլ այն պատճառով, որ ինքն է դա պահանջում: Համառությունը պետք է տարբերել համառությունից, երբ երեխան ձգտում է ինչ-որ բան անել կամ ինչ-որ բան ստանալ, քանի որ նա հետաքրքրված է դրանով: Համառության շարժառիթը, ի տարբերություն համառության, ինքնահաստատման կարիքն է. երեխան այդպես է վարվում, քանի որ «նա ասել է»: Այնուամենայնիվ, գործողությունն ինքնին կամ առարկան կարող է գրավիչ չլինել նրա համար:

Համառությունը երրորդ ախտանիշն է, որն առավել հստակ դրսևորվում է երեք տարվա ճգնաժամի ժամանակ։ Ի տարբերություն նեգատիվիզմի՝ կամակորությունն ուղղված է ոչ թե մեծահասակի դեմ, այլ երեխայի համար սահմանված վարքագծի նորմերի, սովորական ապրելակերպի դեմ։ Երեխան դժգոհությամբ է պատասխանում («Արի՛») այն ամենին, ինչ նրան առաջարկվում է և ինչ է արվում նրան:

Չորրորդ ախտանիշը ինքնակամությունն է, որը դրսևորվում է երեխայի անկախության ցանկությամբ, ամեն ինչ ինքնուրույն անելու ցանկությամբ:

Սրանք ճգնաժամային շրջանների հիմնական ախտանշաններն են։ Չնայած նրանց տարբեր կենտրոնացմանը (մեծահասակի, իր վրա, վարքի նորմերի և կանոնների վրա), այս վարքագծային դրսևորումները ունեն նույն հիմքը` երեխայի սոցիալական ճանաչման կարիքը, անկախության ցանկությունը: Հիմնականների հետ մեկտեղ կան ևս երեքը լրացուցիչ ախտանիշներճգնաժամ.

Սա բողոք-ըմբոստություն է, երբ երեխայի բոլոր պահվածքը բողոքի ձև է ստանում։ Կարծես նա պատերազմի մեջ է շրջապատողների հետ, երեխաների վեճերը ծնողների հետ անընդհատ տեղի են ունենում ցանկացած, երբեմն բոլորովին աննշան հարցի շուրջ: Տպավորություն է ստեղծվում, որ երեխան միտումնավոր կոնֆլիկտներ է հրահրում ընտանիքում։ Արժեզրկումը կարող է դրսևորվել մեծահասակների նկատմամբ (երեխան նրանց «վատ» բառեր է ասում, կոպիտ է) և նախկինում սիրված բաների (գրքեր պատռում, խաղալիքներ կոտրում): Երեխայի բառապաշարում հայտնվում են «վատ» բառեր, որոնք նա հաճույքով արտասանում է՝ չնայած մեծահասակների արգելքներին։

Միածին երեխա ունեցող ընտանիքում կարող է նկատվել մեկ այլ ախտանիշ՝ դեսպոտիզմ, երբ երեխան ձգտում է իշխանություն գործադրել ուրիշների վրա, կյանքի ողջ ճանապարհը ստորադասել իր ցանկություններին։ ընտանեկան կյանք. Եթե ​​ընտանիքում մի քանի երեխա կա, ապա այս ախտանիշն արտահայտվում է այլ երեխաների նկատմամբ խանդի տեսքով։ Խանդն ու դեսպոտիզմը հոգեբանական նույն հիմքն ունեն՝ մանկական եսակենտրոնությունը, ընտանիքի կյանքում գլխավոր, կենտրոնական տեղը զբաղեցնելու ցանկություն։

Բացասական ախտանիշները նկարագրված են առավել ամբողջական և մանրամասն երեք տարվա ճգնաժամի հետ կապված: Երեխաների հետ գործնական աշխատանքը ցույց է տալիս, որ թվարկված ախտանշանները այս կամ այն ​​չափով բնորոշ են բոլոր կրիտիկական տարիքներին, բայց միևնույն ժամանակ ունեն տարբեր ներքին մեխանիզմներ։ Այսպիսով, երեք տարեկանում ինքնակամությունը հիմնված է սեփական անձի՝ որպես գործունեության սուբյեկտի գիտակցման վրա, երբ երեխան հասկանում է, որ հենց ինքն է իր գործողությունների արդյունքում ի հայտ եկած որոշակի փոփոխությունների պատճառը։ Միևնույն ժամանակ, այս տարիքում սեփական հնարավորությունները վերլուծելու և իր գործողությունների արդյունքները կանխատեսելու կարողությունը դեռ շատ թույլ է զարգացած, ուստի երեք տարեկան երեխան հաճախ պահանջում է անհնարինը: Այստեղ համոզելը և համոզելը անօգուտ են, քանի որ երեխան դեռ չի կարող հասկանալ իրավիճակի բոլոր պայմանները և չի կարող տրամաբանորեն տրամաբանել: Այս ժամանակահատվածում մեծահասակի վարքագծի մարտավարությունը երեխայի ուշադրությունը մեկ այլ գործունեության կամ գրավիչ առարկայի վրա տեղափոխելն է, նրա ուշադրությունը շեղելը: Դա հնարավոր է, քանի որ ուշադրությունը երեք տարեկանում դեռ շատ անկայուն է։

Ավելի մեծ նախադպրոցական տարիքում անկախության ցանկությունը՝ ինքնակամքը, հիմնված է սեփական հնարավորությունների գիտակցման վրա (թեև դեռևս սահմանափակ է) և հիմնված է երեխայի բավականին մեծ անհատական ​​փորձի վրա: Մեծահասակի օգնությամբ ավագ նախադպրոցականը կարող է վերլուծել իր գործողությունները և դրանց արդյունքները և տրամաբանական եզրակացություններ անել: 6-7 տարեկան երեխաների հետ աշխատելիս ոչ թե պետք է արգելել, այլ համոզել. Պետք է երեխային հնարավորություն տալ ինքնուրույն գործելու՝ նախապես նրա հետ քննարկելով գործողության մեթոդները՝ սովորեցնելով նրան այն, ինչ նա դեռ չգիտի, թե ինչպես անել, բայց իսկապես ցանկանում է անել։

Երեք տարեկանում խանդի զգացումը դեռ անգիտակից է։ Երեխան թույլ չի տալիս մյուս երեխաներին մոտենալ մորը, ասում է՝ մայրիկս։ Ավելի մեծ նախադպրոցական տարիքում խանդն առաջանում է մեծահասակների վերաբերմունքի փոփոխությունների իրազեկման հիման վրա՝ իրենց և ընտանիքում իրենց տեղը մեկ այլ երեխայի ծնվելուց հետո: Նախադպրոցական տարիքում խանդի արտաքին դրսևորումները կարող են ավելի քիչ նկատելի լինել, քան երեք տարեկանում: Երեխան դառնում է նվնվացող, քմահաճ, ընկճված, ինքն իրեն անվստահ, նրա մոտ առաջանում են վախեր և մեծացնում անհանգստությունը:

Հայտնի հոգեբան Լ.Ի. Բոզովիչը նշում է, որ կրիտիկական ժամանակահատվածում երեխաների բացասական պահվածքը վկայում է նրանց հիասթափության մասին։ Հայտնի է, որ հիասթափությունն առաջանում է ի պատասխան մարդու որոշ էական կարիքների սահմանափակման։ Հետևաբար, երկու տարիքի խաչմերուկում ճգնաժամը առավել սուր և ցավոտ ապրող երեխաները նրանք են, ում իրական կարիքները չեն բավարարվում կամ նույնիսկ ակտիվորեն ճնշում են:

Արդեն կյանքի առաջին օրերից երեխան ունի որոշ առաջնային կարիքներ։ Նրանցից որևէ մեկից դժգոհությունը առաջացնում է բացասական փորձառություններ, անհանգստություն, անհանգստություն, իսկ նրանց բավարարվածությունը՝ ուրախություն, ընդհանուր կենսունակության բարձրացում և ճանաչողական և շարժիչ ակտիվության բարձրացում: Զարգացման գործընթացում էական փոփոխություններ են տեղի ունենում կարիքների ոլորտում, որոնք առավել ցայտուն դրսևորվում են յուրաքանչյուր տարիքային շրջանի վերջում։ Եթե ​​մեծահասակները հաշվի չեն առնում այդ փոփոխությունները, և նրանց պահանջների համակարգը սահմանափակում կամ ճնշում է երեխայի կարիքները, առաջանում է հիասթափության վիճակ, որն էլ իր հերթին բերում է վարքի որոշակի բացասական դրսևորումների։ Այս հակասությունները առավել սրվում են անցումային շրջաններում, երբ տեղի են ունենում կտրուկ, կտրուկ փոփոխություններ ամբողջ հոգեկանում: Հետևաբար, ճգնաժամի ժամանակ բացասական վարքագծի պատճառները պետք է փնտրել երեխայի զարգացման սոցիալական իրավիճակում, մեծահասակների հետ նրա հարաբերություններում և առաջին հերթին ընտանիքում:

Մանկության զարգացման անցումային շրջաններում երեխան դառնում է համեմատաբար դժվար կրթվել, քանի որ նրա նկատմամբ կիրառվող մանկավարժական պահանջների համակարգը չի համապատասխանում նրա զարգացման նոր մակարդակին և նրա նոր կարիքներին: Այլ կերպ ասած, մանկավարժական համակարգի փոփոխությունները չեն համահունչ երեխայի անձի արագ փոփոխություններին: Որքան մեծ է այդ բացը, այնքան ավելի սուր է ճգնաժամը։

Ճգնաժամերը, իրենց բացասական ընկալմամբ, մտավոր զարգացման պարտադիր ուղեկցողներ չեն։ Անխուսափելի են ոչ թե ճգնաժամերը, որպես այդպիսին, այլ շրջադարձային, զարգացման որակական տեղաշարժեր։ Կարող են ընդհանրապես ճգնաժամեր չլինել, եթե երեխայի մտավոր զարգացումը ինքնաբերաբար չի զարգանում, այլ ողջամտորեն վերահսկվող գործընթաց է՝ վերահսկվող դաստիարակությամբ:

Կրիտիկական (անցումային) տարիքների հոգեբանական նշանակությունը և նրանց նշանակությունը երեխայի մտավոր զարգացման համար կայանում է նրանում, որ այդ ժամանակահատվածներում երեխայի ամբողջ հոգեկանում տեղի են ունենում ամենաէական, գլոբալ փոփոխությունները. փոխվում են վերաբերմունքը իր և ուրիշների նկատմամբ, առաջանում են նոր կարիքներ և հետաքրքրություններ։ , և ճանաչողական գործընթացներ, երեխայի գործունեությունը ձեռք է բերում նոր բովանդակություն։ Փոխվում են ոչ միայն անհատական ​​մտավոր գործառույթներն ու գործընթացները, այլ նաև վերակառուցվում է երեխայի գիտակցության ֆունկցիոնալ համակարգը որպես ամբողջություն: Երեխայի վարքագծի մեջ ճգնաժամային ախտանիշների հայտնվելը ցույց է տալիս, որ նա անցել է ավելի բարձր տարիքային մակարդակ։

Հետևաբար, ճգնաժամերը պետք է դիտարկել որպես երեխայի մտավոր զարգացման բնական երևույթ։ Անցումային շրջանների բացասական ախտանիշները երեխայի անհատականության կարևոր փոփոխությունների հակառակ կողմն են, որոնք հիմք են հանդիսանում հետագա զարգացման համար: Ճգնաժամերը անցնում են, բայց այդ փոփոխությունները (տարիքային նորագոյացություններ) մնում են։

Յոթամյա ճգնաժամը գրականության մեջ նկարագրվել է ավելի վաղ, քան մյուսները և միշտ կապված է եղել դպրոցական ուսման սկզբի հետ։ Ավագ նախադպրոցական տարիքը զարգացման անցումային փուլ է, երբ երեխան այլևս նախադպրոցական չէ, բայց դեռևս դպրոցական չէ: Վաղուց նշվել է, որ նախադպրոցական տարիքից դպրոցական տարիք անցնելու ընթացքում երեխան կտրուկ փոխվում է և դժվարանում է կրթական առումով։ Այս փոփոխություններն ավելի խորն ու բարդ են, քան երեք տարվա ճգնաժամի ժամանակ։

Բոլոր անցումային շրջաններին բնորոշ ճգնաժամի բացասական ախտանիշները լիովին դրսևորվում են այս տարիքում (բացասականություն, համառություն, կամակորություն և այլն)։ Դրա հետ մեկտեղ ի հայտ են գալիս տարիքային առանձնահատկություններ՝ դիտավորություն, անհեթեթություն, վարքի արհեստականություն; ծաղրածու, անհանգիստ, ծաղրածու. Երեխան քայլում է անհանգիստ քայլվածքով, խոսում է ճռճռան ձայնով, երես է հանում, ձևանում է, թե իբր բուֆոն է։ Իհարկե, ցանկացած տարիքի երեխաները (և երբեմն նաև մեծահասակները) հակված են հիմար բաներ ասել, կատակել, նմանակել կենդանիներին և մարդկանց, դա չի զարմացնում ուրիշներին և ծիծաղելի է թվում: Ընդհակառակը, յոթ տարվա ճգնաժամի ժամանակ երեխայի պահվածքը դիտավորյալ, ծաղրածուական բնույթ է կրում՝ ոչ թե ժպիտ, այլ դատապարտում է առաջացնում։

Ըստ L.S. Vygotsky- ի, յոթ տարեկանների նման վարքագծի առանձնահատկությունները վկայում են «մանկական ինքնաբուխության կորստի»: Ավելի հին նախադպրոցականները դադարում են նախկինի պես միամիտ և ինքնաբուխ լինել և դառնում են ավելի քիչ հասկանալի ուրիշների համար: Նման փոփոխությունների պատճառը երեխայի ներքին և արտաքին կյանքի գիտակցության մեջ տարբերակումն է (տարանջատումը):

Մինչև յոթ տարեկանը երեխան գործում է այն փորձառություններին համապատասխան, որոնք տվյալ պահին իրեն են վերաբերում։ Նրա ցանկությունները և այդ ցանկությունների արտահայտումը վարքագծի մեջ (այսինքն՝ ներքին և արտաքին) ներկայացնում են անբաժանելի ամբողջություն: Երեխայի վարքագիծը այս տարիքում կարելի է մոտավորապես նկարագրել սխեմայով. Միամտությունն ու ինքնաբուխությունը ցույց են տալիս, որ երեխան արտաքինից նույնն է, ինչ ներսից, նրա վարքագիծը հասկանալի է և հեշտությամբ «ընթեռնելի» ուրիշների կողմից:

Տարեց նախադպրոցական տարիքի երեխայի վարքագծի մեջ ինքնաբուխության և միամտության կորուստը նշանակում է որոշակի ինտելեկտուալ պահի ներառում նրա գործողություններում, որը, կարծես, սեպ է մտնում երեխայի փորձի և գործողությունների միջև: Նրա պահվածքը դառնում է գիտակցված և կարելի է նկարագրել մեկ այլ սխեմայով. Իրազեկումը ներառված է ավելի մեծ նախադպրոցականի կյանքի բոլոր ոլորտներում. նա սկսում է գիտակցել շրջապատի վերաբերմունքը և իր վերաբերմունքը նրանց և իր նկատմամբ, իր անհատական ​​փորձը, սեփական գործունեության արդյունքները և այլն:

Հարկ է նշել, որ յոթ տարեկան երեխայի մոտ իրազեկման հնարավորությունները դեռ շատ սահմանափակ են։ Սա սեփական փորձն ու հարաբերությունները վերլուծելու ունակության ձևավորման միայն սկիզբն է, դրանով տարեց նախադպրոցականը տարբերվում է չափահասից: Նրանց արտաքին և ներքին կյանքի տարրական գիտակցության առկայությունը առանձնացնում է յոթերորդ տարվա երեխաներին կրտսեր երեխաներ, իսկ յոթ տարվա ճգնաժամը երեք տարվա ճգնաժամից։

Ավագ նախադպրոցական տարիքի ամենակարևոր ձեռքբերումներից մեկը սոցիալական «ես»-ի գիտակցումն է և ներքին սոցիալական դիրքի ձևավորումը: IN վաղ շրջաններզարգացումը, երեխաները դեռ տեղյակ չեն, թե կյանքում ինչ տեղ են զբաղեցնում։ Հետեւաբար, նրանց մոտ բացակայում է փոխվելու գիտակցված ցանկությունը։ Եթե ​​այս տարիքի երեխաների մոտ առաջացած նոր կարիքները չեն բավարարվում նրանց վարած ապրելակերպի շրջանակներում, դա առաջացնում է անգիտակից բողոք և դիմադրություն (մեկ և երեք տարվա ճգնաժամեր):

Ավելի մեծ նախադպրոցական տարիքում երեխան առաջին հերթին գիտակցում է այլ մարդկանց մեջ իր զբաղեցրած դիրքի անհամապատասխանությունը և իր իրական հնարավորություններն ու ցանկությունները: Հստակ արտահայտված ցանկություն է հայտնվում կյանքում նոր, ավելի «չափահաս» դիրք գրավելու և նոր գործողություններ կատարելու, որոնք կարևոր են ոչ միայն իր, այլև այլ մարդկանց համար: Երեխան կարծես «դուրս է գալիս» իր սովորական կյանքից և նրա նկատմամբ կիրառվող մանկավարժական համակարգից և կորցնում է հետաքրքրությունը նախադպրոցական գործունեության նկատմամբ։ Համընդհանուր դպրոցի պայմաններում դա առաջին հերթին դրսևորվում է երեխաների՝ դպրոցականի սոցիալական կարգավիճակի և սովորելու՝ որպես նոր սոցիալապես նշանակալի գործունեության ցանկության մեջ («Դպրոցում՝ մեծերը, իսկ մանկապարտեզում՝ միայն փոքրերը»), ինչպես նաև մեծահասակները որոշակի հանձնարարություններ կատարելու, իրենց որոշ պարտականություններ ստանձնելու, ընտանիքում օգնական դառնալու ցանկության մեջ:

Նման ձգտման ի հայտ գալը պատրաստվում է երեխայի մտավոր զարգացման ողջ ընթացքով և տեղի է ունենում այն ​​մակարդակում, երբ նրան հնարավոր է դառնում ճանաչել իրեն ոչ միայն որպես գործողության սուբյեկտ (ինչը բնորոշ էր նաև զարգացման նախորդ ճգնաժամերին), այլ նաև. որպես սուբյեկտ մարդկային հարաբերությունների համակարգում։ Եթե ​​սոցիալական նոր դիրքի և նոր գործունեության անցումը ժամանակին չի լինում, ապա երեխայի մոտ առաջանում է դժգոհության զգացում, որն իր արտահայտությունն է գտնում. բացասական ախտանիշներյոթ տարվա ճգնաժամ.

Հոգեբանները կապ են հայտնաբերել յոթամյա ճգնաժամի և երեխաների դպրոցին հարմարվելու հաջողության միջև: Պարզվել է, որ նախադպրոցականները, որոնց վարքագիծը ցույց է տվել ճգնաժամի ախտանիշներ մինչև դպրոց մտնելը, ավելի քիչ դժվարություններ են ունենում առաջին դասարանում, քան այն երեխաները, որոնց ճգնաժամը ոչ մի կերպ չի դրսևորվել դպրոցից յոթ տարի առաջ:

Մանկապարտեզի նախապատրաստական ​​խմբերից մեկի ծնողների և ուսուցիչների հարցման հիման վրա պարզվել է, որ երեխաների մեծամասնության մոտ յոթամյա ճգնաժամի բացասական ախտանշաններ են դրսևորվում։ Այս երեխաների ծնողները նշել են, որ «երեխան հանկարծ վատացել է», «միշտ հնազանդ է եղել, բայց հիմա կարծես փոխել են», «քմահաճ է, բարձրաձայնում է, լկտի է», «երես է հանում». », «բոլոր պահանջները պետք է կրկնվեն քսան անգամ» և այլն։ Այս երեխաների դիտարկումները ցույց են տվել, որ նրանք շատ ակտիվ են, հեշտությամբ սկսում և թողնում են իրենց սկսած գործը կամ խաղը, անընդհատ փորձում են իրենց ինչ-որ օգտակար բանով զբաղեցնել և մեծահասակների ուշադրությունը պահանջում: Նրանք հաճախ հարցնում են դպրոցի մասին և նախընտրում են ակադեմիական գործունեությունը խաղերից: Խաղերից նրանց ավելի շատ գրավում են սեղանի խաղերն ու մրցակցային տարրերով սպորտաձևերը, հատկապես եթե դրանք կազմակերպվում և կատարվում են մեծահասակների հետ միասին։ Այս երեխաները նախընտրում են շփվել մեծերի հետ, իսկ ավելի մեծ երեխաների հետ խաղալը փոքրերի հետ: Ուսուցիչը նրանց բնորոշեց որպես «շատ ակտիվ, վերահսկողության կարիք ունեցող, անհանգիստ, անհնազանդ, ինչու չէ»:

Մյուս երեխաները, ըստ ծնողների, հնազանդ են, կոնֆլիկտներից զերծ, նրանց վարքագծի մեջ նկատելի փոփոխություններ չկան։ Նրանք գործնականում դժգոհություն չեն արտահայտում, չեն առարկում մեծերին, շատ են խաղում՝ նախընտրելով խաղերը կարդալուց, սովորելուց, օգնելով ծնողներին ու դաստիարակներին։ Սրանք տիպիկ նախադպրոցական տարիքի երեխաներ են, լուռ, հնազանդ, նախաձեռնություն ցուցաբերելով միայն խաղում:

Դպրոց մտնելուց հետո երեխաների կրկնակի հետազոտությունը ցույց է տվել, որ նախադպրոցական տարիքի երեխաների մոտ, ովքեր մանկապարտեզի նախապատրաստական ​​խմբում ճգնաժամի նշաններ են ցույց տվել, բացասական ախտանիշները, որպես կանոն, անհետանում են, երբ նրանք սկսում են դպրոցը: Այս երեխաների ծնողները նշում են, որ դաստիարակության դժվարությունները իրենց համար «անցած փուլ» են, և երբ երեխան մտավ դպրոց, երեխան փոխվեց դեպի լավը, «ամեն ինչ իր տեղն ընկավ»։ Ընդհակառակը, շատ երեխաներ, որոնք արտաքուստ բարեկեցիկ էին նախադպրոցական տարիքում, առաջին դասարան ընդունվելիս ճգնաժամային շրջան ապրեցին: Նրանց ծնողները նշել են, որ դպրոց ընդունվելուն պես երեխայի մոտ բացասական վարքագիծ է դրսևորվել՝ «անդադար ընդօրինակում է, դեմք է հանում, կպչում», «լկտի է», «կոպիտ է» և այլն։ Ուսուցիչները նշում են, որ այս երեխաները դասի ժամանակ ակտիվ չեն, «հետաքրքրված չեն սովորել», «խաղում են իրենց գրասեղանի տակ, խաղալիքներ են տանում դպրոց»։

IN վերջին տարիներըՃգնաժամի սահմաններում տեղաշարժ կա յոթ տարեկանից մինչև վեց տարեկան։ Որոշ երեխաների մոտ բացասական ախտանիշներն ի հայտ են գալիս արդեն 5,5 տարեկանում, ուստի հիմա խոսում են 6-7 տարվա ճգնաժամի մասին։ Կան մի քանի պատճառներ, որոնք որոշում են ճգնաժամի ավելի վաղ սկիզբը:

Նախ, վերջին տարիներին հասարակության սոցիալ-տնտեսական և մշակութային պայմանների փոփոխությունները հանգեցրել են վեց տարեկան երեխայի նորմատիվային ընդհանրացված կերպարի փոփոխության, և, հետևաբար, փոխվել է այս տարիքի երեխաների պահանջների համակարգը: Եթե ​​վերջերս վեցամյա երեխային վերաբերվում էին որպես նախադպրոցականի, ապա այժմ նրան նայում են որպես ապագա դպրոցականի։ Վեց տարեկան երեխայից պահանջվում է, որ կարողանա կազմակերպել իր գործունեությունը և հետևել կանոններին ու կանոններին, որոնք ավելի ընդունելի են դպրոցում, քան նախադպրոցական հաստատությունում: Նրան ակտիվորեն սովորեցնում են դպրոցական բնույթի գիտելիքներ և հմտություններ, մանկապարտեզում դասերն իրենք հաճախ ունենում են դասի ձև: Դպրոց մտնելիս առաջին դասարանի աշակերտների մեծ մասն արդեն գիտի կարդալ, հաշվել և լայն գիտելիքներ ունի կյանքի տարբեր ոլորտներում:

Երկրորդ, բազմաթիվ փորձարարական ուսումնասիրություններ ցույց են տալիս, որ ժամանակակից վեց տարեկան երեխաների ճանաչողական կարողությունները գերազանցում են 60-70-ականների իրենց հասակակիցների համապատասխան ցուցանիշները: Մտավոր զարգացման տեմպերի արագացումը յոթ տարվա ճգնաժամի սահմաններն ավելի վաղ ժամկետ տեղափոխելու գործոններից մեկն է։

Երրորդ, ավագ նախադպրոցական տարիքը բնութագրվում է մարմնի ֆիզիոլոգիական համակարգերի գործունեության մեջ զգալի փոփոխություններով: Պատահական չէ, որ դա կոչվում է կաթնատամների փոփոխության տարիք, «երկարության երկարացման» տարիք։ Վերջին տարիներին նկատվել է երեխայի մարմնի հիմնական ֆիզիոլոգիական համակարգերի ավելի վաղ հասունացում: Սա նույնպես ազդում է վաղ դրսևորումյոթ տարվա ճգնաժամի ախտանիշները.

Սոցիալական հարաբերությունների համակարգում վեց տարեկան երեխաների օբյեկտիվ դիրքի փոփոխությունների և հոգեբուժության տեմպերի արագացման արդյունքում. ֆիզիկական զարգացումճգնաժամի ստորին սահմանը տեղափոխվել է ավելի վաղ տարիք։ Հետևաբար, նոր սոցիալական դիրքի և գործունեության նոր տեսակների անհրաժեշտությունը երեխաների մոտ այժմ սկսում է ձևավորվել շատ ավելի վաղ։ Միևնույն ժամանակ, այս անհրաժեշտության գիտակցման հնարավորությունը և դպրոց ընդունվելու ժամկետները մնացին նույնը. երեխաների մեծ մասը դպրոցը սկսում է յոթ տարեկանից: Անցումային տարիքը, հետևաբար, պարզվեց, որ ձգվում է 5,5-ից 7,5-8 տարեկան, ճգնաժամի ընթացքը ժամանակակից պայմաններում ավելի է սրվում։ (Դա նշում են ինչպես մանկավարժները, այնպես էլ 6-8 տարեկան երեխաների հետ աշխատող ուսուցիչները):

Մինչև վերջերս հոգեբանները յոթ տարվա ճգնաժամը դասում էին որպես «փոքր» ճգնաժամ, որի ժամանակ բացասական դրսևորումներավելի քիչ արտահայտված, քան «մեծ» ճգնաժամերում՝ 3 տարի և 11-12 տարի: Յոթնամյա ճգնաժամի ընթացքի ժամանակակից առանձնահատկությունները թույլ են տալիս ասել, որ «փոքր» կատեգորիայից այն անցնում է «մեծ», սուր ճգնաժամերի կատեգորիա։ Կյանքի յոթերորդ տարում երեխաների մինչև 75%-ը դրսևորում է ճգնաժամի սուր ախտանիշներ։

Ժամանակակից ավագ նախադպրոցական տարիքի երեխաների մտավոր զարգացման և ճգնաժամի ընթացքի անհատական ​​տարբերություններն ավելի ցայտուն են, քան 60-70-ականների յոթ տարեկան երեխաների մոտ: Դա պայմանավորված է մի շարք գործոններով, առաջին հերթին նախադպրոցական հաստատություններում կրթական աշխատանքի կազմակերպման տարբերություններով. համակարգի ընդլայնում լրացուցիչ կրթություն; նախադպրոցական տարիքի երեխաների կրթության և դաստիարակության նկատմամբ ծնողների վերաբերմունքի փոփոխություն. ընտանիքում երեխաների նյութական և կենսապայմանների զգալի տարբերություններ.

Ի՞նչ եզրակացություններ կարելի է անել՝ ավագ նախադպրոցական տարիքը դիտարկելով որպես զարգացման ճգնաժամ կամ անցումային շրջան։

Առաջին. Զարգացման ճգնաժամերն անխուսափելի են և որոշ ժամանակ առաջանում են բոլոր երեխաների մոտ, միայն ոմանց մոտ ճգնաժամն ընթանում է գրեթե աննկատ, սահուն, իսկ ոմանց մոտ՝ բուռն և շատ ցավոտ:

Երկրորդ. Անկախ ճգնաժամի բնույթից, դրա ախտանիշների ի հայտ գալը վկայում է այն մասին, որ երեխան մեծացել է և պատրաստ է ավելի լուրջ գործունեության և ուրիշների հետ ավելի «չափահաս» հարաբերությունների:

Երրորդ. Զարգացման ճգնաժամի մեջ գլխավորը ոչ թե դրա բացասական բնույթն է (ինչպես արդեն նշվեց, դաստիարակության դժվարությունները կարող են գրեթե աննկատ լինել), այլ երեխաների ինքնագիտակցության փոփոխությունները` ներքին սոցիալական դիրքի ձևավորումը:

Չորրորդ. 6-7 տարեկանում ճգնաժամի դրսևորումը ցույց է տալիս երեխայի սոցիալական պատրաստվածությունը դպրոցին։

Խոսելով յոթամյա ճգնաժամի և երեխայի դպրոցին պատրաստության կապի մասին, անհրաժեշտ է տարբերակել զարգացման ճգնաժամի ախտանիշները նևրոզի դրսևորումներից և խառնվածքի և բնավորության անհատական ​​բնութագրերից, որոնք մենք քննարկեցինք նախորդ բաժնում:

Վաղուց նշվել է, որ զարգացման ճգնաժամերն առավել հստակ դրսևորվում են ընտանիքում։ Դա տեղի է ունենում այն ​​պատճառով, որ կրթական հաստատություններն աշխատում են որոշակի ծրագրերի համաձայն, որոնք հաշվի են առնում երեխայի հոգեկանի տարիքային փոփոխությունները: Ընտանիքն այս հարցում ավելի պահպանողական է, ծնողները, հատկապես մայրերն ու տատիկները, հակված են հոգ տանել իրենց «երեխաների» մասին՝ անկախ նրանց տարիքից։ 6-7 տարեկան երեխաների վարքագիծը գնահատելիս մանկավարժների և ծնողների միջև հաճախ են լինում կարծիքների տարբերություններ. մայրերը դժգոհում են երեխայի կամակորությունից և կամակորությունից, իսկ դաստիարակը նրան բնութագրում է որպես անկախ և պատասխանատու, ում կարելի է վստահել։ լուրջ գործեր.

Ուստի ճգնաժամի ախտանիշները բացահայտելիս անհրաժեշտ է նախ և առաջ հաշվի առնել ծնողների կարծիքը։ Այդ նպատակների համար օգտագործվում է ծնողների համար նախատեսված հարցաթերթիկ:

Որքա՞ն ժամանակ է անցել այն պահից, երբ ձեր երեխան առաջին անգամ ժպտաց ձեզ, արեց իր առաջին քայլերը, ասաց իր առաջին խոսքը: Կարծես բոլորովին վերջերս էր... Իսկ հիմա նա արդեն կանգնած է նոր կյանքի՝ իրեն բոլորովին անծանոթ՝ դպրության շեմին։

Սկսել դպրոցական կյանք- բնական փուլ յուրաքանչյուր երեխայի ճանապարհին. յուրաքանչյուր նախադպրոցական տարիքի հասնելով, գնում է դպրոց:

Ո՞ր տարիքից է ավելի լավ սկսել համակարգված դպրոցը:

Ի՞նչ ծրագիր պետք է սովորեցնեմ իմ երեխային:

Կդիմանա՞ դպրոցական ծանրաբեռնվածությանը, կկարողանա՞ լավ սովորել։

Ինչպե՞ս երեխային պատրաստել դպրոցին:

Ինչպե՞ս օգնել փոքրիկ դպրոցականին, երբ նա հանդիպում է իր առաջին դպրոցական դժվարություններին:

Այս հարցերն անհանգստացնում են ապագա առաջին դասարանցիների ծնողներին ու ուսուցիչներին։ Չափահասների մտահոգությունը հասկանալի է. ի վերջո, աշակերտի հաջողությունները հետագա տարիներին, նրա վերաբերմունքը դպրոցի, ուսման և, ի վերջո, բարեկեցությունը իր դպրոցում և չափահաս կյանքում, կախված են նրանից, թե որքանով է հաջողությամբ սկսել դպրոցը:

Հոգեբաններին և ուսուցիչներին ահազանգում է այն փաստը, որ ցածր առաջադիմություն ունեցող և անհաջող աշակերտների կատեգորիայում. ՎերջերսԵրեխաները հաճախ հայտնվում են արտաքուստ բարեկեցիկ երեխաների մեջ, ովքեր ունեն բավականին բարձր մտավոր զարգացում և դեռ դպրոցից առաջ տիրապետում են ընթերցանության և թվաբանական հմտություններին: Նման երեխաների ծնողները, գալով հոգեբանի հետ խորհրդակցության, տարակուսում են. «Մենք այնքան շատ աշխատեցինք մեր երեխայի հետ, այնքան շատ արեցինք նրա զարգացման համար։ Նա կարողանում է լավ գրել, կարդալ և հաշվել։ Ինչու է նա վատ ուսանող:

Փորձենք պարզել, թե ինչ է «դպրոցական պատրաստվածությունը»:Սովորաբար, երբ խոսում են դպրոցական պատրաստության մասին, նկատի ունեն ֆիզիկական, մտավոր և սոցիալական զարգացումերեխա, որն անհրաժեշտ է դպրոցական ուսումնական ծրագրի հաջող ավարտի համար՝ առանց նրա առողջությանը վնասելու.

Ֆիզիոլոգիական պատրաստվածությունը դպրոցի համար որոշվում է երեխայի մարմնի հիմնական ֆունկցիոնալ համակարգերի զարգացման մակարդակով.

• 6-7 տարեկան երեխաների ուղեղի քաշը կազմում է մեծահասակի ուղեղի քաշի 90%-ը, որն օգնում է լուծել ավելի բարդ ինտելեկտուալ խնդիրները.
• Դպրոցական կրթության սկզբում ուղեղի կիսագնդերը բավականաչափ զարգացած են, հատկապես ճակատային բլթերը, որոնք պատասխանատու են երեխայի խոսքի զարգացման համար.
• ձախ և աջ կիսագնդերի բավականին ընդգծված անհամաչափության արդյունքում նախադպրոցական տարիքի երեխաների ճանաչողական գործունեությունը դառնում է ավելի իմաստալից և նպատակային.
• Զարգանում են ձեռքի փոքր մկանները, որոնք ապահովում են գրելու հմտությունների ձևավորումը։

Դպրոցին հոգեբանական պատրաստվածությունը որոշվում է ընկալման, հիշողության, ուշադրության, մտածողության, խոսքի զարգացման և երևակայության զարգացման մակարդակով:

6-7 տարեկանում.

• Երեխան գիտի հիմնական գույները և դրանց երանգները, կարող է ճիշտ տարբերակել առարկաների քաշը, ավելի քիչ սխալներ է թույլ տալիս հոտերը նույնականացնելիս, լավ է ընկալում առարկան որպես ամբողջություն, նույնականացնում է հիմնական մասերը և կապում դրանք միմյանց հետ, գիտի, թե ինչպես գտնել նմանատիպ և օբյեկտների տարբերակիչ հատկություններ;
• Երեխան բավականաչափ զարգացած կամավոր հիշողություն ունի. ավագ նախադպրոցականն արդեն գիտի, թե ինչպես պետք է նպատակ դնել հիշել ինչ-որ բան և բավականին ազատորեն օգտագործում է մտապահման մեթոդները.
• Նախադպրոցական տարիքի երեխաների մոտ աստիճանաբար ձևավորվում է կամավոր ուշադրություն, որն արտահայտվում է որոշակի ժամանակով ինչ-որ բան անելու ունակությամբ: Վեց տարեկան երեխաներն արդեն կարող են արդյունավետորեն զբաղվել նույն գործունեությամբ 20 րոպե կամ ավելի: Ճիշտ է, նրանք միշտ չէ, որ կարողանում են կենտրոնանալ միանգամից մի քանի նշանակալից առարկաների վրա և արագորեն իրենց ուշադրությունը մի առաջադրանքից մյուսին անցնել.
• Նախադպրոցական տարիքի երեխաները զարգացնում են տեսողական և փոխաբերական մտածողությունը վերացականի տարրերով: Այնուամենայնիվ, երեխաները դեռևս դժվարություններ են ունենում օբյեկտների մի քանի առանձնահատկություններ միանգամից համեմատելու, առարկաների և երևույթների մեջ ամենակարևորը հայտնաբերելու, մտավոր գործունեության ձեռք բերված հմտությունները նոր խնդիրների լուծմանը փոխանցելու հարցում: Ավագ նախադպրոցական տարիքի երեխաներին բնորոշ է անշունչ բնության անիմացիա կամ երկնային մարմիններ, նրանք չգիտեն, թե ինչպես նայել իրենց դրսից, նրանք ապավինում են իրենց թվացող իրերի փոխհարաբերություններին, և ոչ թե իրականում գոյություն ունեցողին: Այս ամենը վկայում է այս տարիքում մտածողության առանձնահատկությունների մասին.
• Երեխան ունի բավականին մեծ բառապաշար: Նրա խոսքն առանձնանում է շարժման և ակտիվության հետ կապված բառերի օգտագործմամբ, ընդհանրացնող բառերի քանակի ավելացմամբ և դառնում համահունչ ու տրամաբանական։ Ավելի հին նախադպրոցական տարիքի երեխան արդեն կարող է խոսել որոշ ժամանակ առաջ իր հետ տեղի ունեցած իրադարձությունների մասին:
• Նախադպրոցական տարիքում երևակայությունը կարիք ունի առարկայի աջակցության ավելի քիչ չափով, քան զարգացման նախորդ փուլերում: Այն վերածվում է ներքին ակտիվության, որն արտահայտվում է խոսքային ստեղծագործության մեջ (գրքերի հաշվում, թիզերներ, բանաստեղծություններ), գծանկարներ ստեղծելու, մոդելավորելու և այլն:
• Երեխան արդեն ձևավորել է տարածական հարաբերություններ. նա կարող է ճիշտ որոշել օբյեկտի դիրքը տարածության մեջ (վերևից-ներքև, առջևից, ներքևից-վերևում, ձախից-աջից), ճիշտ նույնացնել այնպիսի հարաբերությունները, ինչպիսիք են «ավելի նեղ-լայն», «ավելին»: -պակաս», «կարճ-ավելի երկար»: Ավելի հին նախադպրոցականներն արդեն ընկալում են ժամանակը որպես կատեգորիա, որը հնարավոր չէ վերադարձնել կամ արագացնել:

Սոցիալական կամ անձնական պատրաստակամություն դպրոցինորոշվում է երեխայի հուզական-կամային ոլորտի զարգացման մակարդակով, երեխայի սովորելու ցանկությունը, ուսանողի սոցիալական կարգավիճակի ընդունումը, երեխաների և մեծահասակների հետ համատեղ գործունեության և հաղորդակցման հմտությունների զարգացումը, սոցիալական նորմերի և արժեքների կողմնորոշումը, և ինքնագնահատականի մակարդակը:

Եվ այստեղ ես կցանկանայի հատուկ ուշադրություն հրավիրել նախադպրոցական տարիքի երեխաների հուզական ոլորտի զարգացում. Նախադպրոցական կրթության բազմաթիվ փորձագետներ նշում են, որ ժամանակակից երեխաների հուզական ոլորտը բավականին թույլ է զարգացած։ Չգիտես ինչու, ծնողներն իրենց բոլոր ջանքերն ուղղում են հիմնականում երեխայի ինտելեկտուալ ոլորտի զարգացմանը (հեղինակավոր դպրոցներ, ապա համալսարաններ ընդունվելու համար), մոռանալով հուզական ոլորտի մասին և չմտածելով այն մասին, որ աղքատ հուզական ոլորտը դանդաղեցնում է զարգացումը: ինտելեկտուալ ոլորտի։ Բայց հույզերը կարևոր դեր են խաղում երեխաների կյանքում. դրանք օգնում են ընկալել իրականությունը և արձագանքել դրան և, ի վերջո, որոշել մարդու ողջ կյանքը և նրա տեղը հասարակության մեջ:

Խորհրդակցության ժամանակ ծնողները հաճախ հարցնում են. Իսկապե՞ս այդքան դժվար է որոշել՝ մարդը տխուր է, թե ուրախ։ Այս կամ այն ​​առարկան նրան զարմացնո՞ւմ է, թե՞ զզվանք առաջացնում։Այո՛, սիրելի մեծահասակներ, երեխայի համար զգացմունքների ճանաչումն ու փոխանցումը բավականին բարդ գործընթաց է, որը պահանջում է որոշակի գիտելիքներ և զարգացման որոշակի մակարդակ։ Ի վերջո, զգացմունքները փոխանցելը ոչ միայն դեմքի արտահայտություն է, այլ նաև որոշակի կեցվածք, ժեստեր, որոնք համապատասխանում են որոշակի հուզական վիճակին:

Ես հավատում եմ, որ հենց սկզբից վաղ տարիքանհրաժեշտ է ծանոթանալ սեփական հույզերին, ուսումնասիրել դրանք այնպես, ինչպես մանկուց ենք ծանոթանում տառերին, ուսումնասիրել այբուբենը և տիրապետել գրագիտությանը։ Սա մեզ հնարավորություն է տալիս ապագայում դառնալ մեր մտավոր կյանքի տերը և թույլ չտալ, որ էմոցիաները, հատկապես բացասականը, առաջնորդեն մեր խոսքերը, մտքերը, գործողությունները և զգացմունքները և, որ ամենակարևորն է, խեղաթյուրեն հաղորդակցությունը այլ մարդկանց հետ:

Ավագ նախադպրոցական տարիքի երեխաների մոտ զգացմունքները գերակշռում են նրանց կյանքի բոլոր ոլորտներում՝ տալով նրանց հատուկ երանգավորում: Վեց տարեկան երեխան, իհարկե, արդեն գիտի զսպված լինել և կարող է թաքցնել վախը, ագրեսիան և արցունքները։ Բայց դա տեղի է ունենում, երբ դա շատ, շատ անհրաժեշտ է: Երեխայի փորձառությունների ամենաուժեղ և կարևոր աղբյուրը նրա հարաբերություններն են այլ մարդկանց հետ՝ մեծահասակների և երեխաների: Այլ մարդկանց կողմից դրական հույզերի կարիքը որոշում է երեխայի վարքը: Այս կարիքը ծնում է բարդ բազմակողմ զգացումներ՝ սեր, խանդ, համակրանք, նախանձ և այլն։

Եթե ​​մենք գնահատում ենք 6-7 տարեկան երեխաների զգացմունքների առանձնահատկությունները, ապա պետք է ասել, որ այս տարիքում նրանք պաշտպանված չեն փորձառությունների ամբողջ բազմազանությունից, որոնք նրանք ուղղակիորեն զգում են մեծահասակների և հասակակիցների հետ ամենօրյա հաղորդակցության մեջ: Նրանց օրը լի է զգացմունքներով։ Մեկ օրը պարունակում է վսեմ ուրախության, ամոթալի նախանձի, վախի, հուսահատության, մյուսի նուրբ ըմբռնման և կատարյալ օտարման փորձառություններ: Ավելի հին նախադպրոցականները զգացմունքների գերին են: Ամեն առիթի համար, որ կյանքը նետում է, կան անհանգստություններ. Հետեւաբար, զգացմունքները կարող են հոգնեցնել նրանց մինչեւ լիակատար ուժասպառություն։ Երբ հոգնած է, երեխան դադարում է հասկանալ, դադարում է հետևել կանոններին, դադարում է լինել լավ տղա (կամ աղջիկ), լավ երեխա, որը նա կարող է լինել: Նրան անհրաժեշտ է ընդմիջում սեփական զգացմունքներից։

Այնուամենայնիվ, հույզերի և զգացմունքների ամբողջ շարժունակությամբ, ավագ նախադպրոցական տարիքի երեխաները բնութագրվում են «ողջամտության» աճով: Դա կապված է մտավոր զարգացումերեխա. Նա արդեն կարող է կարգավորել իր վարքը. Ավելի հին նախադպրոցական տարիքի երեխան արդեն կարողանում է տարբերել մարդկային զգացմունքների ողջ սպեկտրը, և նա զարգացնում է կայուն զգացմունքներ և հարաբերություններ: Ձևավորվում են «բարձր զգացմունքներ»՝ ինտելեկտուալ (հետաքրքրասիրություն, հետաքրքրասիրություն, հումորի զգացում, զարմանք), բարոյական (հպարտության զգացում, ամոթի զգացում, բարեկամության զգացում), գեղագիտական ​​(գեղեցկության զգացում, հերոսության զգացում) . Մեծահասակների գնահատականներից զգացմունքային կախվածության ֆոնի վրա երեխայի մոտ ձևավորվում է ճանաչման ցանկություն, որն արտահայտվում է հավանություն և գովասանք ստանալու, իր կարևորությունը հաստատելու ցանկությամբ: Ավագ նախադպրոցական տարիքի երեխաները բնութագրվում են սոցիալական նշանակալի դրդապատճառների գերակշռությամբ, քան անձնականը:

Այսպիսով, երեխայի դպրոցին պատրաստվածության մակարդակը չի որոշվում միայն գրելու, կարդալու և հաշվելու կարողությամբ: Սա ֆիզիկական, մտավոր և սոցիալական զարգացման համադրություն է, որն անհրաժեշտ է երեխային դպրոցական ծրագրի հաջող յուրացման համար:

Պատասխանեք հարցին՝ «ձեր երեխան պատրա՞ստ է դպրոցին»: կօգնեն մասնագետները՝ մանկաբույժներն ու հոգեբանները, ովքեր ձեր և ձեր երեխաների հետ զրույցի ընթացքում կպատասխանեն ձեր հարցերին, կիրականացնեն անհրաժեշտ ախտորոշում և մասնագիտական ​​խորհուրդներ կտան ֆիզիկական և ֆիզիկական ուժեղացման վերաբերյալ: հոգեբանական առողջությունքո երեխաները.

Այսպիսով, դպրոցական պատրաստության ախտորոշումը, որն իրականացվում է հոգեբանի կողմից, ներառում է.

1. Ֆիզիոլոգիական պատրաստվածության ախտորոշում, այսինքն. ուսումնասիրում:

   • ընդհանուր ֆիզիկական զարգացում;
   • ձեռքի շարժիչ հմտություններ;
   • կատարում;
   • շարժման բնութագրերը;
   • գործողությունների կամավոր կարգավորում.

2. Հոգեբանական պատրաստվածության ախտորոշում, այսինքն. Զարգացման մակարդակի ուսումնասիրություն.

   • ընկալում;
   • հիշողություն;
   • ուշադրություն;
   • մտածողություն;
   • ելույթներ;
   • շրջակա միջավայրի հիմնական առարկաների և երևույթների վերաբերյալ գիտելիքների և պատկերացումների շրջանակ:

3. Սոցիալական կամ անձնական պատրաստվածության ախտորոշում, այսինքն. ուսումնասիրում:

   • հուզական-կամային ոլորտի զարգացման մակարդակը.
   • հաղորդակցման հմտությունների զարգացման մակարդակ;
   • սովորելու մոտիվացիա;
   • ինքնագնահատական.

Ներածություն

1. Երեխայի դպրոցին սոցիալական պատրաստվածության տեսական ասպեկտները

1.1. Մոտեցումներ՝ ուսումնասիրելու երեխայի սոցիալական և հոգեբանական պատրաստվածությունը դպրոց

1.2. Երեխայի դպրոցի համար սոցիալական պատրաստվածության ձևավորման առանձնահատկությունները

Եզրակացություններ առաջին գլխի վերաբերյալ

2. Նախադպրոցական տարիքի երեխաների հետ աշխատանքի կազմակերպում դպրոցի համար սոցիալական պատրաստվածության ձևավորման համար

2.1. Երեխայի դպրոցին պատրաստվածության մակարդակի որոշում

2.2. Աշխատեք զարգացնել երեխայի սոցիալական պատրաստվածությունը դպրոցին

Եզրակացություններ երկրորդ գլխի վերաբերյալ

Եզրակացություն

Մատենագիտություն

Դիմումներ

Ներածություն

Հետազոտության թեմայի համապատասխանությունը: Կրթության և ուսուցման կազմակերպման համար կյանքի բարձր պահանջները ստիպում են մեզ փնտրել նոր, առավել արդյունավետ հոգեբանական և մանկավարժական մոտեցումներ՝ ուղղված ուսուցման մեթոդները կյանքի պահանջներին համապատասխանեցնելուն: Այս առումով առանձնահատուկ նշանակություն է ստանում նախադպրոցականների դպրոցում սովորելու պատրաստակամության խնդիրը։ Դրա լուծումը կապված է նախադպրոցական հաստատություններում և ընտանիքում ուսուցման և կրթության կազմակերպման նպատակների և սկզբունքների որոշման հետ: Միևնույն ժամանակ, երեխաների հետագա կրթության հաջողությունը դպրոցում կախված է դրա լուծումից:

Հոգեբանական և մանկավարժական գրականության մեջ առկա են մոտեցումների բազմազանություն՝ դիտարկելու դպրոցում սովորելու հոգեբանական և սոցիալական պատրաստվածության ձևավորման էությունը, կառուցվածքը, բովանդակությունը և պայմանները: Հիմնական ասպեկտներն են.
- ֆիզիկական և հոգեկան առողջության վիճակ, մարմնի մորֆոլոգիական հասունության մակարդակ, - զարգացման մակարդակ ճանաչողական գործունեությունև խոսք, - ավելի նշանակալից սոցիալական դիրք գրավելու ցանկություն, - կամայական վարքագծի ձևավորում, - մեծահասակների և հասակակիցների հետ ոչ իրավիճակային հաղորդակցություն, երեխայի հոգեբանական և սոցիալական պատրաստակամությունը դպրոցում սովորելու և, հետևաբար, հաջողություն. նրա հետագա կրթությունը որոշվում է նրա նախկին զարգացման ողջ ընթացքով։ Որպեսզի նա կարողանա միանալ ուսումնական գործընթաց, նախադպրոցական տարիքում պետք է զարգացնել մտավոր և ֆիզիկական զարգացման որոշակի մակարդակ, զարգացնել մի շարք կրթական հմտություններ և ձեռք բերել պատկերացումների բավականին լայն շրջանակ շրջապատող աշխարհի մասին։ Սակայն բավարար չէ միայն գիտելիքների անհրաժեշտ պաշարը կուտակելը, հատուկ հմտություններ և կարողություններ ձեռք բերելը, քանի որ ուսուցումը անհատի վրա հատուկ պահանջներ դնող գործունեություն է։ Սովորելու համար կարևոր է ունենալ համբերություն, կամքի ուժ, սեփական հաջողությունների և ձախողումների նկատմամբ քննադատական ​​վերաբերմունք ցուցաբերելու և ձեր գործողությունները վերահսկելու կարողություն: Ի վերջո, երեխան պետք է ճանաչի իրեն որպես սուբյեկտ կրթական գործունեությունև համապատասխանաբար կառուցիր քո վարքագիծը: Այս առումով, արժանի է երեխայի ներաշխարհի, նրա ինքնագիտակցության հատուկ ուսումնասիրությունը, որն արտացոլվում է անձի ինքնագնահատման և իր մասին պատկերացումների ինքնակարգավորման ակտերում, սոցիալական հարաբերությունների բարդ համակարգում նրա տեղի մասին: հատուկ ուշադրություն.

Դասընթացի աշխատանքի նպատակը- բացահայտել երեխայի սոցիալական պատրաստվածությունը դպրոցին ձևավորելու համար աշխատանքի կազմակերպման պայմանները.

Ուսումնասիրության օբյեկտ- երեխայի պատրաստակամությունը դպրոցին.

Ուսումնասիրության առարկա- երեխայի սոցիալական պատրաստվածությունը դպրոցին, որպես պատրաստվածության բաղադրիչ.

Ուսումնասիրության նպատակին, օբյեկտին և առարկային համապատասխան, դրա հիմնական նպատակները.

1. Դիտարկենք երեխայի սոցիալական պատրաստվածությունը դպրոցին ուսումնասիրելու մոտեցումները:
2. Ուսումնասիրել երեխայի սոցիալական պատրաստվածության ձևավորման առանձնահատկությունները դպրոցին:
3. Որոշել երեխայի սոցիալական պատրաստվածության մակարդակը դպրոցի համար:
4. Աշխատանք կատարեք երեխայի սոցիալական պատրաստվածությունը դպրոցին զարգացնելու համար:

Հետազոտական ​​բազա՝ GBOU թիվ 1383 SP No 4 դպրոց, նախապատրաստական ​​խումբ։ Հետազոտությունն անցկացվել է 2016 թվականի փետրվարին, որին մասնակցել է 6-7 տարեկան 17 երեխա։

1. Երեխայի դպրոցին սոցիալական պատրաստվածության տեսական ասպեկտները

1.1. Մոտեցումներ՝ ուսումնասիրելու երեխայի հոգեբանական և սոցիալական պատրաստվածությունը դպրոցին

Դիտարկենք երեխաների հոգեբանական պատրաստվածությունը դպրոցին ուսումնասիրելու մի քանի մոտեցում:

Ավանդաբար, դպրոցական հասունության երեք ասպեկտ կա՝ ինտելեկտուալ, զգացմունքային և սոցիալական:

Մտավոր հասունությունը գնահատվում է հետևյալ չափանիշներով.

1. տարբերակված ընկալում (ընկալման հասունություն), ներառյալ ֆոնի վրա գործչի նույնականացումը.
2. ուշադրության կենտրոնացում;
3. վերլուծական մտածողություն, որն արտահայտվում է երևույթների միջև հիմնական կապերը ըմբռնելու ունակությամբ.
4. տրամաբանական անգիր;
5. զգայական շարժիչի համակարգում;
6. նմուշ վերարտադրելու ունակություն;
7. ձեռքերի նուրբ շարժումների զարգացում.
8. Ինտելեկտուալ հասունությունը մեծապես արտացոլում է ուղեղի կառուցվածքների ֆունկցիոնալ հասունացումը։

Զգացմունքային հասունությունը ներառում է.

1. իմպուլսիվ ռեակցիաների նվազեցում;
2. ոչ այնքան գրավիչ առաջադրանք երկար ժամանակ կատարելու հնարավորություն.
3. Սոցիալական հասունությունը վկայում են.
4. երեխայի հասակակիցների հետ շփվելու անհրաժեշտությունը և իր վարքագիծը մանկական խմբերի օրենքներին ենթարկելու ունակությունը.
5. դպրոցական ուսումնական իրավիճակում աշակերտի դեր խաղալու ունակությունը.

Ըստ Լ.Ի. Բոզովիչ, պատրաստակամությունը դպրոցին, պետք է դիտարկել երկու տեսանկյունից.

1. Անձնական - երեխայի մոտիվացիոն և կամավոր ոլորտների զարգացում: Ուսուցման ճանաչողական շարժառիթներն անմիջականորեն կապված են կրթական գործունեության հետ: Դրանք ներառում են «երեխաների ճանաչողական հետաքրքրությունները, ինտելեկտուալ գործունեության անհրաժեշտությունը և նոր հմտությունների, կարողությունների և գիտելիքների ձեռքբերումը»։ Սովորելու սոցիալական դրդապատճառները կամ սովորելու լայն սոցիալական դրդապատճառները կապված են «երեխայի կարիքների հետ հաղորդակցվելու այլ մարդկանց հետ, նրանց գնահատման և հաստատման համար, ուսանողի ցանկության հետ որոշակի տեղ զբաղեցնել իրեն հասանելի սոցիալական հարաբերությունների համակարգում: » Երեխան, ով պատրաստ է դպրոցին, ցանկանում է սովորել և՛ այն պատճառով, որ նա արդեն ունի մարդկային հասարակության մեջ որոշակի դիրք զբաղեցնելու անհրաժեշտություն, այն է՝ այնպիսի դիրք, որը բացում է մուտք դեպի հասուն տարիքի աշխարհ (ուսուցման սոցիալական շարժառիթ), և այն պատճառով, որ նա ունի ճանաչողական կարիք, որը նա չի կարող բավարարել տանը: Հավանաբար, կրթական մոտիվացիան կարելի է դիտարկել որպես նոր ձևավորում, որն առաջանում է նախադպրոցական տարիքի վերջում։ Այս երկու կարիքների միաձուլումը նպաստում է շրջակա միջավայրի նկատմամբ երեխայի նոր վերաբերմունքի առաջացմանը, որը Լ. Ի. Բոժովիչն անվանել է «դպրոցականի ներքին դիրք»: Այս նոր կազմավորումը կարող է հանդես գալ որպես դպրոցական պատրաստության չափանիշ։ Աշակերտի ներքին դիրքը, որն առաջանում է նախադպրոցական և կրտսեր դպրոցական տարիքի վերջում, թույլ է տալիս երեխային ներգրավվել ուսումնական գործընթացում՝ որպես գործունեության առարկա, որն արտահայտվում է աշակերտի կամավոր վարքագծով։ Դպրոցական կրթության նախապայմաններից է երեխայի կարողությունը, որն ի հայտ է գալիս նախադպրոցական տարիքի ավարտին (մոտ 7 տարեկան)՝ համակարգելու իր վարքի և գործունեության շարժառիթները։ Կամավոր վարքագիծը ծնվում է կոլեկտիվ դերախաղում, որը թույլ է տալիս երեխային ավելի բարձր զարգացման մակարդակի բարձրանալ, քան միայնակ խաղալը: Թիմը շտկում է խախտումները՝ ընդօրինակելով ակնկալվող մոդելը, մինչդեռ երեխայի համար դեռ շատ դժվար է ինքնուրույն իրականացնել նման վերահսկողություն:
2. Ինտելեկտուալ պատրաստակամություն. Պատրաստության այս բաղադրիչը ենթադրում է, որ երեխան ունի հայացք և որոշակի գիտելիքների պաշար: Երեխան պետք է ունենա համակարգված և մասնատված ընկալում, ուսումնասիրվող նյութի նկատմամբ տեսական վերաբերմունքի տարրեր, մտածողության ընդհանրացված ձևեր և հիմնական. տրամաբանական գործողություններ, իմաստային անգիր. Այնուամենայնիվ, հիմնականում երեխայի մտածողությունը մնում է փոխաբերական՝ հիմնված առարկաների և դրանց փոխարինողների հետ իրական գործողությունների վրա: Ինտելեկտուալ պատրաստվածությունը ենթադրում է նաև երեխայի նախնական հմտությունների զարգացում կրթական գործունեության ոլորտում, մասնավորապես՝ կրթական առաջադրանքը բացահայտելու և այն գործունեության ինքնուրույն նպատակի վերածելու կարողություն։

Դպրոցում սովորելու սոցիալական կամ անձնական պատրաստակամությունը ներկայացնում է երեխայի պատրաստակամությունը հաղորդակցության նոր ձևերի, նոր վերաբերմունք շրջապատող աշխարհի և իր նկատմամբ, որը որոշվում է դպրոցական իրավիճակով: Պատրաստակամության այս բաղադրիչը ներառում է երեխաների մոտ այնպիսի որակների ձևավորում, որոնց միջոցով նրանք կարող են շփվել այլ երեխաների և մեծահասակների հետ: Երեխան գալիս է դպրոց, դասարան, որտեղ երեխաները զբաղված են ընդհանուր գործունեությամբ, և նա պետք է ունենա այլ երեխաների հետ հարաբերություններ հաստատելու բավականին ճկուն ձևեր, երեխաների հասարակություն մտնելու, ուրիշների հետ համատեղ գործելու, զիջելու և զիջելու կարողություն։ պաշտպանել իրեն. Այսպիսով, այս բաղադրիչը ենթադրում է երեխաների մոտ ուրիշների հետ շփվելու անհրաժեշտության զարգացում, մանկական խմբի շահերին և սովորույթներին ենթարկվելու կարողությունը և դպրոցական ուսումնական իրավիճակում աշակերտի դերը հաղթահարելու կարողության զարգացումը:

Դ.Բ. Էլկոնինը գրում է, որ «նախադպրոցական տարիքի երեխաները, ի տարբերություն վաղ մանկության, զարգացնում են նոր տեսակի հարաբերություններ, որոնք ստեղծում են տվյալ ժամանակաշրջանին բնորոշ զարգացման սոցիալական հատուկ իրավիճակ»։

Դպրոցում սովորելու համար սոցիալական պատրաստվածության ձևավորման մեխանիզմները հասկանալու համար անհրաժեշտ է ավագ նախադպրոցական տարիքը դիտարկել յոթ տարվա ճգնաժամի պրիզմայով: Յոթ տարվա կրիտիկական շրջանը կապված է դպրոցական ուսուցման սկզբի հետ։ Ավագ նախադպրոցական տարիքը զարգացման անցումային փուլ է, երբ երեխան այլևս նախադպրոցական չէ, բայց դեռևս դպրոցական չէ: Վաղուց նշվել է, որ նախադպրոցական տարիքից դպրոցական տարիք անցնելու ընթացքում երեխան կտրուկ փոխվում է և դժվարանում է կրթական առումով։ Դրա հետ մեկտեղ ի հայտ են գալիս տարիքային առանձնահատկություններ՝ դիտավորություն, անհեթեթություն, վարքի արհեստականություն; ծաղրածու, անհանգիստ, ծաղրածու.

Ըստ Լ.Ս. Վիգոտսկին, յոթ տարեկանների նման վարքագծի առանձնահատկությունները վկայում են «մանկական ինքնաբուխության կորստի մասին»: Նման փոփոխությունների պատճառը երեխայի ներքին և արտաքին կյանքի գիտակցության մեջ տարբերակումն է (տարանջատումը): Նրա պահվածքը դառնում է գիտակցված և կարելի է նկարագրել մեկ այլ սխեմայով. Իրազեկումը ներառված է ավելի մեծ նախադպրոցական երեխայի կյանքի բոլոր ոլորտներում:

Այս տարիքային շրջանի ամենակարևոր ձեռքբերումներից է մարդու սոցիալական «ես»-ի գիտակցումը, «ներքին սոցիալական դիրքի» ձևավորումը։ Առաջին անգամ նա գիտակցում է այլ մարդկանց միջև իր դիրքի և իր իրական հնարավորությունների և ցանկությունների անհամապատասխանությունը: Հստակ արտահայտված ցանկություն է երևում կյանքում նոր, ավելի «չափահաս» դիրք գրավելու և նոր գործողություններ կատարելու, որոնք կարևոր են ոչ միայն իր, այլև այլ մարդկանց համար: Նման ձգտման ի հայտ գալը պատրաստվում է երեխայի մտավոր զարգացման ողջ ընթացքով և առաջանում է այն մակարդակում, երբ նրան հնարավոր է դառնում գիտակցել ինքն իրեն ոչ միայն որպես գործողության սուբյեկտ, այլև որպես սուբյեկտ մարդու համակարգում։ հարաբերություններ։ Եթե ​​սոցիալական նոր դիրքի և նոր գործունեության անցումը տեղի չի ունենում ժամանակին, ապա երեխայի մոտ առաջանում է դժգոհության զգացում, որն արտահայտվում է յոթամյա ճգնաժամի բացասական ախտանիշներով։

Կարող ենք եզրակացնել՝ ավագ նախադպրոցական տարիքը դիտարկելով որպես ճգնաժամային կամ զարգացման անցումային շրջան.

1. Զարգացման ճգնաժամերն անխուսափելի են և բոլոր երեխաների մոտ ինչ-որ ժամանակ առաջանում են, միայն ոմանց մոտ ճգնաժամն ընթանում է գրեթե աննկատ, իսկ մյուսների համար՝ շատ ցավալի։
2. Անկախ ճգնաժամի բնույթից, դրա ախտանիշների ի հայտ գալը վկայում է այն մասին, որ երեխան մեծացել է և պատրաստ է ավելի լուրջ գործունեության և ուրիշների հետ ավելի «չափահաս» հարաբերությունների:
3. Զարգացման ճգնաժամի մեջ գլխավորը ոչ թե դրա բացասական բնույթն է, այլ երեխաների ինքնագիտակցության փոփոխությունը՝ ներքին սոցիալական դիրքի ձևավորումը:
4. Վեց-յոթ տարեկանում ճգնաժամի դրսեւորումը վկայում է երեխայի սոցիալական պատրաստվածության մասին դպրոցին։

Խոսելով յոթնամյա ճգնաժամի և երեխայի դպրոց գնալու պատրաստակամության միջև կապի մասին, անհրաժեշտ է տարբերակել զարգացման ճգնաժամի ախտանիշները նևրոզի դրսևորումից և խառնվածքի և բնավորության անհատական ​​հատկանիշներից: Վաղուց նշվել է, որ զարգացման ճգնաժամերն առավել հստակ դրսևորվում են ընտանիքում։ Դա տեղի է ունենում այն ​​պատճառով, որ կրթական հաստատություններն աշխատում են որոշակի ծրագրերի համաձայն, որոնք հաշվի են առնում երեխայի հոգեկանի տարիքային փոփոխությունները: Ընտանիքն այս հարցում ավելի պահպանողական է, ծնողները, հատկապես մայրերն ու տատիկները, հակված են հոգ տանել իրենց «երեխաների» մասին՝ անկախ նրանց տարիքից։ Եվ, հետևաբար, հաճախ վեցից յոթ տարեկան երեխաների վարքագիծը գնահատելու հարցում մանկավարժների և ծնողների միջև կան կարծիքների տարբերություններ:

Նախադպրոցական տարիքում երեխան շփվում է ինչպես իր ընտանիքի, այնպես էլ մյուս մեծահասակների ու հասակակիցների հետ։ Հաղորդակցության տարբեր տեսակներ նպաստում են երեխայի ինքնագնահատականի ձևավորմանը և նրա սոցիալ-հոգեբանական զարգացման մակարդակին: Եկեք մանրամասն նայենք այս հարաբերություններին. 1. Ընտանիքը մարդու կյանքում առաջին քայլն է: Նա փոքր տարիքից ղեկավարում է երեխաների գիտակցությունը, կամքը, զգացմունքները: Շատ բան կախված է նրանից, թե ինչ ավանդույթներ կան այստեղ, ինչ տեղ է զբաղեցնում երեխան ընտանիքում և ապագա դպրոցականը, ընտանիքի անդամների կրթական գիծն ինչպիսին է նրա նկատմամբ։ Ծնողների առաջնորդությամբ երեխան ձեռք է բերում իր առաջին կյանքի փորձը, շրջակա իրականության մասին տարրական գիտելիքները, հասարակության մեջ ապրելու հմտություններն ու կարողությունները: Հետևաբար, անհրաժեշտ է ուշադրություն դարձնել, թե ինչպես է ընտանիքի ազդեցությունը ձևավորում երեխայի պատրաստակամությունը ուսման համար, ինչպես նաև երեխայի զարգացման կախվածությունը ներընտանեկան հարաբերությունների բնույթից և ծնողների կողմից պատշաճ դաստիարակության կարևորության ըմբռնումից: դաստիարակությունը ընտանիքում Ընտանիքի ազդեցության ուժը կայանում է նրանում, որ այն իրականացվում է անընդհատ, երկար ժամանակ և տարբեր իրավիճակներում, իրավիճակներում և պայմաններում: Ուստի չի կարելի թերագնահատել ընտանիքի դերը երեխաներին դպրոց նախապատրաստելու գործում։

Մեծահասակները մնում են գրավչության մշտական ​​կենտրոն, որի շուրջ կառուցվում է երեխայի կյանքը: Սա ծնում է երեխաներին մեծահասակների կյանքին մասնակցելու, նրանց օրինակով գործելու անհրաժեշտությունը: Միևնույն ժամանակ, նրանք ցանկանում են ոչ միայն վերարտադրել չափահասի անհատական ​​գործողությունները, այլև ընդօրինակել նրա գործունեության բոլոր բարդ ձևերը, նրա գործողությունները, նրա հարաբերությունները այլ մարդկանց հետ, մի խոսքով, մեծահասակների կյանքի ողջ ձևը: .

Ընտանիքի կարևորագույն սոցիալական գործառույթը երեխաների դաստիարակությունն ու զարգացումն է, մատաղ սերնդի սոցիալականացումը։ Ընտանիքի կրթական ներուժը և դրա իրականացման արդյունավետությունը որոշվում են օբյեկտիվ և սուբյեկտիվ բնույթի բազմաթիվ սոցիալական (քաղաքական, տնտեսական, ժողովրդագրական, հոգեբանական) գործոններով, դրանք ներառում են.

• Ընտանիքի կառուցվածքը (միջուկային և բազմասերունդ, ամբողջական և թերի, մեծ և փոքր);
• Նյութական պայմաններ;
• Ծնողների անձնական բնութագրերը (սոցիալական կարգավիճակ, կրթական մակարդակ, ընդհանուր և հոգեբանական-մանկավարժական մշակույթ);
• Ընտանիքի հոգեբանական մթնոլորտը, նրա անդամների միջև հարաբերությունների համակարգն ու բնույթը, նրանց համատեղ գործունեությունը.
• Ընտանիքի աջակցություն հասարակության և պետության կողմից երեխաների կրթության և դաստիարակության, մատաղ սերնդի սոցիալականացման գործում.

1.2. Սոցիալական պատրաստվածության ձևավորման առանձնահատկություններըերեխան դպրոց

Նախադպրոցական տարիքում սոցիալական պատրաստվածության զարգացման միջոցը այն միջավայրն է, որտեղ նա ապրում և զարգանում է: Այն միջավայրը, որտեղ երեխան մեծանում է, որոշում է, թե ինչպիսին կլինեն նրա արժեքային կողմնորոշումները, վերաբերմունքը բնության նկատմամբ և շրջապատի մարդկանց հետ հարաբերությունները:

Մեծահասակների հետ երեխայի շփման փորձն այն օբյեկտիվ պայմանն է, առանց որի անհնար է կամ շատ դժվար է երեխայի ինքնագիտակցության ձևավորման գործընթացը: Մեծահասակի ազդեցության տակ երեխան կուտակում է գիտելիքներ և պատկերացումներ իր մասին և զարգացնում ինքնագնահատականի այս կամ այն ​​տեսակը: Մեծահասակի դերը երեխաների ինքնագիտակցության զարգացման գործում հետևյալն է.

• Երեխային տեղեկատվություն տրամադրել նրա որակի և հնարավորությունների մասին.
• Նրա գործունեության և վարքի գնահատում;
• Անձնական արժեքների ձևավորում, չափանիշներ, որոնց օգնությամբ երեխան հետագայում կգնահատի իրեն.
• Խրախուսեք երեխային վերլուծել իր գործողություններն ու գործողությունները և համեմատել դրանք այլ մարդկանց գործողությունների և արարքների հետ:

Ողջ մանկության ընթացքում երեխան մեծահասակին ընկալում է որպես անվիճելի հեղինակություն, հատկապես՝ ք ավելի երիտասարդ տարիք. Ավելի մեծ նախադպրոցական տարիքում գործունեության ընթացքում ձեռք բերված գիտելիքները ձեռք են բերում ավելի կայուն և գիտակցված բնույթ: Այս ժամանակահատվածում ուրիշների կարծիքներն ու գնահատականները բեկվում են երեխայի անհատական ​​փորձի պրիզմայով և ընդունվում նրա կողմից միայն այն դեպքում, եթե չկան էական հակասություններ իր և իր հնարավորությունների մասին սեփական պատկերացումների հետ: Կենցաղային հոգեբան Մ.Ի.Լիսինան երեխայի և մեծահասակի միջև շփումը համարեց «յուրահատուկ գործունեություն», որի առարկան այլ մարդ է: Ամբողջ մանկության ընթացքում չորս տարբեր ձևերհաղորդակցություն, որով կարելի է հստակորեն դատել երեխայի շարունակական մտավոր զարգացման բնույթը: ժամը նորմալ զարգացումԵրեխայի մոտ այս ձևերից յուրաքանչյուրը զարգանում է որոշակի տարիքում: Այսպիսով, շփման առաջին՝ իրավիճակային-անձնական ձևը հայտնվում է կյանքի երկրորդ ամսում և մնում է միակը մինչև վեց-յոթ ամիսը։ Կյանքի երկրորդ կեսին ձևավորվում է իրավիճակային գործնական շփում մեծերի հետ, որում երեխայի համար գլխավորը առարկաների հետ համատեղ խաղն է։ Այս հաղորդակցությունը մնում է կենտրոնական մինչև չորս տարեկանը: Չորս-հինգ տարեկանում, երբ երեխան արդեն լավ տիրապետում է խոսքին և կարող է մեծահասակի հետ խոսել վերացական թեմաներով, հնարավոր է դառնում ոչ իրավիճակային-ճանաչողական շփումը։ Իսկ վեց տարեկանում, այսինքն՝ նախադպրոցական տարիքի ավարտին, առաջանում է բանավոր հաղորդակցություն մեծահասակի հետ անձնական թեմաներով: Հաղորդակցության առաջատար ձևի առկայությունը չի նշանակում, որ բացառվում են փոխգործակցության բոլոր այլ ձևերը, ներառյալ. իրական կյանքԳոյություն ունեն հաղորդակցության տարբեր տեսակներ, որոնք գործում են՝ կախված իրավիճակից: 2. Դպրոցին երեխաների պատրաստակամությունը ենթադրում է, որ մեծահասակների հետ երեխայի շփումը չի ներառում լուծվող խնդրի բոլոր կողմերը, և մեծահասակի հետ երեխայի հարաբերությունների հետ մեկտեղ անհրաժեշտ է հաշվի առնել նաև երեխաների հարաբերությունները հասակակիցների հետ: Այն նաև ազդում է երեխաների ինքնագիտակցության ձևավորման վրա։ Հաղորդակցության ընթացքում, այլ երեխաների հետ համատեղ գործունեության ընթացքում, երեխան սովորում է այնպիսի անհատական ​​հատկանիշներ, որոնք չեն երևում մեծահասակների հետ շփվելիս, և սկսում է հասկանալ այլ երեխաների վերաբերմունքն իր նկատմամբ: Հենց նախադպրոցական տարիքում համատեղ խաղի ժամանակ երեխան նույնացնում է «մյուսի դիրքը» որպես իր դիրքից տարբեր, և երեխաների էգոցենտրիզմը նույնպես նվազում է:

Մինչ մեծահասակը ողջ մանկության ընթացքում մնում է անհասանելի չափանիշ, իդեալ, որին կարելի է միայն ձգտել, հասակակիցները երեխայի համար հանդես են գալիս որպես «համեմատական ​​նյութ»: Որպեսզի սովորի ճիշտ գնահատել իրեն, երեխան նախ պետք է սովորի գնահատել այլ մարդկանց, ում նա կարող է նայել այնպես, կարծես դրսից: Ուստի երեխաները ավելի քննադատաբար են գնահատում հասակակիցների գործողությունները, քան իրենք իրենց:

Ընդօրինակելով մեծերին՝ երեխաները հաղորդակցության տարբեր ձևեր ու մեթոդներ են փոխանցում իրենց երեխաների խմբերին։ Մեծահասակների և նախադպրոցականների միջև հաղորդակցության բնույթը հսկայական ազդեցություն ունի երեխաների միջանձնային հարաբերությունների բնութագրերի վրա:

Այնտեղ, որտեղ գերակշռում են դեմոկրատական ​​միտումները (փափուկ ազդեցությամբ կոչերը գերակշռում են կոշտների նկատմամբ, դրական գնահատականները գերակշռում են բացասականների նկատմամբ), առկա են հաղորդակցման հմտությունների և բարի կամքի բարձր մակարդակ, ստեղծվել են օպտիմալ պայմաններ երեխաների միջև դրական հարաբերությունների ձևավորման համար. և այնտեղ տիրում է բարենպաստ հուզական միկրոկլիմա։ Ընդհակառակը, ուսուցչի ավտորիտար հակումները (բուժման կոշտ ձևերը, բացասական գնահատական ​​կոչերը) երեխաների հարաբերություններում կոնֆլիկտ են առաջացնում՝ դրանով իսկ ստեղծելով անբարենպաստ պայմաններ բարոյական դաստիարակության և մարդկային հարաբերությունների ձևավորման համար։

Կոլեկտիվ հարաբերությունների ձևավորման խնդիրը լուծելիս մեծահասակը պետք է օգտագործի տարբեր մեթոդներ և տեխնիկա։ Դրանք են՝ էթիկական զրույցները, գեղարվեստական ​​գրականության ընթերցանությունը, աշխատանքային և խաղային գործունեության կազմակերպումը, բարոյական որակների զարգացումը։ Նախադպրոցականների հետ կապված դեռևս անհնար է թիմի մասին խոսել բառի ողջ իմաստով, սակայն խմբերում միավորվելով, մեծահասակների ղեկավարությամբ, նրանք հաստատում են կոլեկտիվ հարաբերությունների սկզբնական ձևերը։

Երեխաները հասակակիցների հետ շփվում են հիմնականում համատեղ խաղերի միջոցով, խաղը նրանց համար դառնում է սոցիալական կյանքի յուրահատուկ ձև: Խաղում կան երկու տեսակի հարաբերություններ.

1. Դերային խաղ (խաղ) - այս հարաբերությունները արտացոլում են հարաբերությունները սյուժեի և դերի մեջ:
2. Իրականը երեխաների փոխհարաբերություններն են՝ որպես գործընկերներ, ընդհանուր առաջադրանք կատարող ընկերներ։

Խաղում երեխայի դերը մեծապես կախված է երեխայի բնավորությունից և խառնվածքից: Հետևաբար, յուրաքանչյուր թիմում կլինեն «աստղեր», «նախընտրելի» և «մեկուսացված» երեխաներ։

Նախադպրոցական տարիքում երեխաների հաղորդակցությունը միմյանց, ինչպես նաև մեծահասակների հետ զգալիորեն փոխվում է։ Այս փոփոխություններում կարելի է առանձնացնել նախադպրոցականների հասակակիցների հետ որակապես եզակի երեք փուլեր (կամ հաղորդակցման ձևեր).

Դրանցից առաջինը զգացմունքային է և գործնական (երկրորդը կյանքի չորրորդ տարին է): Վաղ նախադպրոցական տարիքում երեխան ակնկալում է, որ իր հասակակիցները կմասնակցեն իր զվարճությանը և ձգտում է ինքնարտահայտվել: Նրա համար անհրաժեշտ և բավարար է, որ հասակակիցը միանա իր կատակներին և, նրա հետ միասին կամ փոխարինելով, աջակցի և ուժեղացնի ընդհանուր զվարճանքը: Նման հաղորդակցության յուրաքանչյուր մասնակից առաջին հերթին մտահոգված է իր վրա ուշադրություն գրավելու և զուգընկերոջ կողմից հուզական արձագանք ստանալու համար։ Զգացմունքային-գործնական հաղորդակցությունը չափազանց իրավիճակային է թե՛ իր բովանդակությամբ, թե՛ իրագործման միջոցներով։ Դա ամբողջովին կախված է կոնկրետ միջավայրից, որտեղ տեղի է ունենում փոխգործակցությունը և գործընկերոջ գործնական գործողություններից: Բնորոշ է, որ գրավիչ առարկայի ներմուծումը իրավիճակ կարող է ոչնչացնել երեխաների փոխազդեցությունը. նրանք իրենց հասակակիցից ուշադրությունը փոխում են առարկայի վրա կամ կռվում դրա շուրջ: Այս փուլում երեխաների շփումը դեռ կապված չէ առարկաների կամ գործողությունների հետ և առանձնացված է դրանցից։

Հասակակիցների հետ շփման հաջորդ ձևը իրավիճակային և գործնական է: Այն զարգանում է մոտ չորս տարեկանում և առավել բնորոշ է մնում մինչև վեց տարեկանը։ Չորս տարի անց երեխաների մոտ (հատկապես նրանք, ովքեր հաճախում են մանկապարտեզ), հասակակիցները սկսում են առաջ անցնել մեծերից իրենց գրավչությամբ և գնալով ավելի մեծ տեղ են զբաղեցնում իրենց կյանքում: Այս տարիքը դերային խաղերի ծաղկման շրջանն է: Այդ ժամանակ դերային խաղդառնում է կոլեկտիվ. երեխաները նախընտրում են միասին խաղալ, քան միայնակ: Նախադպրոցական տարիքի երեխաների միջև հաղորդակցության հիմնական բովանդակությունը բիզնես համագործակցությունն է: Համագործակցությունը պետք է տարբերվի մեղսակցությունից. Զգացմունքային և գործնական շփման ընթացքում երեխաները գործում էին կողք կողքի, բայց ոչ միասին, նրանց համար կարևոր էր հասակակիցների ուշադրությունն ու մեղսակցությունը: Իրավիճակային բիզնես հաղորդակցության ընթացքում նախադպրոցականները զբաղված են ընդհանուր գործով, նրանք պետք է համակարգեն իրենց գործողությունները և հաշվի առնեն իրենց գործընկերոջ գործունեությունը ընդհանուր արդյունքի հասնելու համար: Այս տեսակի փոխգործակցությունը կոչվում էր համագործակցություն: Հասակակիցների հետ համագործակցության անհրաժեշտությունը դառնում է երեխաների հաղորդակցության առանցքային նշանակություն:

Վեց-յոթ տարեկանում զգալիորեն ավելանում է ընկերասիրությունը հասակակիցների նկատմամբ և միմյանց օգնելու կարողությունը։ Իհարկե, մրցակցային բնույթը մնում է երեխաների հաղորդակցության մեջ: Այնուամենայնիվ, դրա հետ մեկտեղ, տարեց նախադպրոցականների հաղորդակցության մեջ զուգընկերոջ մեջ ոչ միայն իր իրավիճակային դրսևորումները, այլև նրա գոյության որոշ հոգեբանական ասպեկտներ տեսնելու ունակությունը `նրա ցանկությունները, նախասիրությունները, տրամադրությունները: Նախադպրոցականներն այլևս ոչ միայն խոսում են իրենց մասին, այլև իրենց հասակակիցներին հարցեր են տալիս՝ ինչ է նա ուզում անել, ինչ է սիրում, որտեղ է եղել, ինչ է տեսել և այլն։ Նրանց շփումը դառնում է ոչ իրավիճակային։

Երեխաների հաղորդակցության մեջ ոչ իրավիճակային վարքի զարգացումը տեղի է ունենում երկու ուղղությամբ. Մի կողմից ավելանում է արտաիրավիճակային շփումների թիվը. երեխաները պատմում են միմյանց, թե որտեղ են եղել և ինչ են տեսել, կիսվում են իրենց ծրագրերով կամ նախասիրություններով և գնահատում ուրիշների որակներն ու գործողությունները: Մյուս կողմից, հասակակիցների կերպարն ինքնին դառնում է ավելի կայուն՝ անկախ փոխազդեցության կոնկրետ հանգամանքներից: Նախադպրոցական տարիքի վերջում երեխաների միջև առաջանում են կայուն ընտրողական կապվածություններ, և հայտնվում են բարեկամության առաջին ծիլերը։ Նախադպրոցական տարիքի երեխաները «հավաքվում են» փոքր խմբերով (երկու կամ երեք հոգի) և հստակ նախապատվություն են տալիս իրենց ընկերներին: Երեխան սկսում է ընդգծել և զգալ դիմացինի ներքին էությունը, որը թեև ներկայացված չէ հասակակիցների իրավիճակային դրսևորումներում (նրա կոնկրետ գործողություններում, հայտարարություններում, խաղալիքներում), բայց ավելի ու ավելի նշանակալից է դառնում երեխայի համար:

Ուսումնասիրելով հասակակիցների հետ հաղորդակցության դերը երեխաներին դպրոց նախապատրաստելու հարցում՝ կարող ենք անել հետևյալ եզրակացությունները. ավելի մեծ նախադպրոցական տարիքում երեխաները ի հայտ են գալիս և ինտենսիվորեն զարգացնում հասակակիցների հետ շփման նոր ձև՝ «ոչ իրավիճակային», որն իր բնույթով նման է։ մեծահասակների հետ հաղորդակցվելու համար և էականորեն կապված է դպրոցում երեխաների սովորելու հաջողության հետ:

1. Երեխայի ինքնագնահատականը մեծ դեր է խաղում ուրիշների հետ երեխաների շփման մեջ։ Համատեղ գործունեության և այլ մարդկանց հետ շփման արդյունքում երեխան սովորում է վարքագծի կարևոր ուղեցույցներ։ Այսպիսով, չափահասը երեխային տալիս է իր վարքը գնահատելու տեղեկատու կետ: Երեխան անընդհատ համեմատում է իր արածը այն ամենի հետ, ինչ սպասում են իրենից։ Երեխայի գնահատականը սեփական «ես»-ի նկատմամբ մշտական ​​համեմատության արդյունք է այն ամենի, ինչ նա տեսնում է իր մեջ և այն, ինչ նա տեսնում է այլ մարդկանց մեջ: Այս ամենը ներառված է նախադպրոցական տարիքի երեխայի ինքնագնահատականի մեջ և որոշում է նրա հոգեբանական բարեկեցությունը: Ինքնագնահատականը ինքնաճանաչման առանցքն է, ինչպես և ձգտումների մակարդակը, որը կապված է ինքնագնահատականի հետ: Ինքնագնահատականը և ձգտումների մակարդակը կարող են լինել ադեկվատ կամ անբավարար: Վերջինս կարող է գերգնահատվել կամ թերագնահատվել:

Ինքնագնահատականը և երեխայի ձգտումների մակարդակը մեծ ազդեցություն ունեն հուզական բարեկեցության, տարբեր գործողություններում հաջողության և ընդհանրապես նրա վարքի վրա: Եկեք մանրամասն նայենք տարբեր տեսակի ինքնագնահատականով նախադպրոցական տարիքի երեխաների վարքագծին. սկսել. Նրանք հակված չեն վերլուծելու իրենց արարքների և արարքների արդյունքները, նրանք փորձում են արագորեն լուծել ցանկացած, այդ թվում՝ շատ բարդ խնդիր։ Նրանք տեղյակ չեն իրենց անհաջողությունների մասին։ Այս երեխաները հակված են ցուցադրական և գերիշխող լինել: Նրանք ձգտում են միշտ տեսանելի լինել, գովազդել իրենց գիտելիքներն ու հմտությունները, փորձում են առանձնանալ մյուս տղաներից և ուշադրություն գրավել։ Եթե ​​նրանք չեն կարող իրենց ապահովել մեծահասակի լիարժեք ուշադրությունը գործունեության մեջ հաջողության հասնելու միջոցով, ապա դա անում են վարքի կանոնները խախտելով: Դասերի ժամանակ, օրինակ, նրանք կարող են իրենց տեղերից բղավել, բարձրաձայն մեկնաբանել ուսուցչի արարքները, դեմք հանել և այլն։ Սրանք, որպես կանոն, արտաքուստ գրավիչ երեխաներ են։ Նրանք ձգտում են առաջնորդության, բայց կարող են չընդունվել իրենց հասակակիցների խմբում, քանի որ կենտրոնացած են հիմնականում «իրենց վրա» և հակված չեն համագործակցելու: Ոչ ադեկվատ բարձր ինքնագնահատականով երեխաները անտարբեր են ձախողումների նկատմամբ, նրանց բնորոշ է հաջողության հասնելու ցանկությունը և ձգտումների բարձր մակարդակը: սխալներ. Նրանք ինքնավստահ են, ակտիվ, հավասարակշռված, արագ անցնում են մի գործունեությունից մյուսը և համառ են իրենց նպատակներին հասնելու հարցում: Նրանք ձգտում են համագործակցել, օգնել ուրիշներին, շփվող են ու ընկերասեր։ Ձախողման իրավիճակում նրանք փորձում են պարզել պատճառը և ընտրել մի փոքր ավելի քիչ բարդության (բայց ոչ ամենահեշտ) առաջադրանքները: Գործունեության մեջ հաջողությունը խթանում է նրանց ցանկությունը՝ փորձել ավելի բարդ գործ: Այս երեխաներին բնորոշ է հաջողության հասնելու ցանկությունը · Ցածր ինքնագնահատականով երեխաները անվճռական են, չշփվող, անվստահ, լուռ և կաշկանդված իրենց շարժումներում: Նրանք շատ զգայուն են, պատրաստ են ցանկացած պահի լաց լինել, չեն ձգտում համագործակցել և չեն կարողանում տեր կանգնել իրենց։ Այս երեխաները անհանգիստ են, վստահ չեն իրենց վրա և դժվարանում են զբաղվել գործունեությամբ: Նրանք նախապես հրաժարվում են լուծել իրենց համար դժվար թվացող խնդիրները, սակայն մեծահասակի հուզական աջակցությամբ հեշտությամբ գլուխ են հանում դրանցից։ Ցածր ինքնագնահատական ​​ունեցող երեխան դանդաղ է թվում: Նա երկար ժամանակ չի սկսում առաջադրանքը՝ վախենալով, որ չի հասկանում, թե ինչ է պետք անել և ամեն ինչ սխալ կանի. փորձում է կռահել, թե արդյոք մեծահասակը գոհ է իրենից: Որքան նշանակալի է գործունեությունը, այնքան նրա համար ավելի դժվար է գլուխ հանել դրանից։ Այս երեխաները, որպես կանոն, ցածր սոցիալական կարգավիճակ ունեն իրենց հասակակիցների խմբում, դասվում են հեռացվածների կատեգորիային, և ոչ ոք չի ցանկանում ընկերանալ նրանց հետ։ Արտաքինից դրանք ամենից հաճախ անհրապույր երեխաներ են։ Ավելի մեծ նախադպրոցական տարիքում ինքնագնահատականի անհատական ​​հատկանիշների պատճառները պայմանավորված են յուրաքանչյուր երեխայի զարգացման պայմանների եզակի համադրությամբ:Հաղորդակցության գործընթացում երեխան անընդհատ հետադարձ կապ է ստանում: Դրական արձագանքը երեխային ասում է, որ նրա գործողությունները ճիշտ են և օգտակար: Այսպիսով, երեխան համոզված է իր իրավասության և արժանիքների մեջ: Ժպտալ, գովասանք, հավանություն. այս ամենը դրական ամրապնդման օրինակներ են, դրանք հանգեցնում են ինքնագնահատականի բարձրացման և դրական ինքնապատկերի ձևավորմանը: Բացասական արձագանքը երեխային գիտակցում է իր անկարողության և ցածր արժեքի մասին: Անընդհատ դժգոհությունը, քննադատությունը և ֆիզիկական պատիժը հանգեցնում են ինքնագնահատականի նվազմանը:Առավել հաճախ ծնողներն օգտագործում են տարբեր բանավոր գնահատականներ իրենց երեխաների նկատմամբ: Սա բացատրում է ընտանիքի և ամբողջ անմիջական միջավայրի առաջատար դերը երեխայի ինքնագնահատականի ձևավորման գործում: Նախադպրոցական տարիքի երեխաների մոտ ձևավորված ինքնագնահատականը սովորաբար բավականին կայուն է, բայց, այնուամենայնիվ, այն կարող է բարելավվել կամ նվազել մեծահասակների և մանկական հաստատությունների ազդեցության տակ: Կարևոր է նպաստել երեխայի իրազեկությանը սեփական կարիքների, դրդապատճառների և մտադրությունների մասին, նրան հեռացնել նրա սովորական գործունեությունը, սովորեցնել նրան վերահսկել ընտրված միջոցների համապատասխանությունը, իրագործելի մտադրությունը: Համարժեք ինքնագնահատականի ձևավորումը, սեփական սխալները տեսնելու և գործողությունները ճիշտ գնահատելու կարողությունը հիմք է հանդիսանում ինքնատիրապետման և ինքնագնահատականի ձևավորման համար: կրթական գործունեության մեջ։

Ուսումնական և կրթական գործունեությունը դիտարկվում է որպես ամբողջություն՝ շնորհիվ այն թեմաների, որոնք ընդգրկում են ինչպես երեխայի կյանքը, այնպես էլ նրա շրջապատը: Ուսումնական գործունեություն պլանավորելիս և կազմակերպելիս ինտեգրվում են լսելը, խոսելը, կարդալը, գրելը և տարբեր շարժիչ, երաժշտական ​​և գեղարվեստական ​​գործողություններ: Դիտարկումը, համեմատությունը և մոդելավորումը համարվում են կարևոր ինտեգրված գործունեություն: Համեմատությունը տեղի է ունենում համակարգվածության միջոցով: Խմբավորում, թվարկում և չափում։ Մոդելավորումը երեք ձևերով (տեսական, խաղային, գեղարվեստական) ներառում է գործունեության բոլոր վերը նշված տեսակները:

Մանկապարտեզում ուղղության ուսումնադաստիարակչական գործունեության նպատակներն են, որ երեխան.

Հասկացված և ճանաչված աշխարհըամբողջականորեն;

Ձևավորել է պատկերացում իր, իր դերի և այլ մարդկանց դերի մասին կենսամիջավայրում.

Արժեքավոր մշակութային ավանդույթներ;

Նա գնահատում էր իր և այլ մարդկանց առողջությունը, փորձում էր վարել առողջ և անվտանգ ապրելակերպ.

գնահատում է մտածելակերպը, որը հիմնված է շրջակա միջավայրի նկատմամբ հոգատար և հարգալից վերաբերմունքի վրա.

Նկատել է բնության երևույթներն ու փոփոխությունները։

Սոցիալական միջավայրում ուղղության կրթական գործունեության նպատակներն են.

Երեխան պատկերացում ուներ իր և իր դերի և այլ մարդկանց դերի մասին կենդանի միջավայրում. արժեքավոր մշակութային ավանդույթները.

Անցնելու արդյունքում ուսումնական պլաներեխա:

Գիտի ինչպես ներկայացնել իրեն, նկարագրել իրեն և իր որակները.

Նկարագրում է իր տունը, ընտանիքը և ընտանեկան ավանդույթները.

Անվանում և նկարագրում է տարբեր մասնագիտություններ.

Հասկանում է, որ բոլոր մարդիկ տարբեր են, և որ նրանց կարիքները տարբեր են:

Խաղը երեխայի հիմնական գործունեությունն է։ Խաղերում երեխան հասնում է որոշակի սոցիալական իրավասության: Խաղի միջոցով տարբեր հարաբերությունների մեջ է մտնում երեխաների հետ։ Համատեղ խաղերում երեխաները սովորում են հաշվի առնել իրենց ընկերների ցանկություններն ու շահերը, ընդհանուր նպատակներ դնել և գործել միասին: Ծանոթանալու գործընթացում միջավայրըԴուք կարող եք օգտագործել բոլոր տեսակի խաղեր, զրույցներ, քննարկումներ, կարդալ պատմություններ, հեքիաթներ (լեզուն և խաղերը փոխկապակցված են), ինչպես նաև դիտել նկարներ, դիտել սլայդներ և տեսանյութեր (խորացնում և հարստացնում է ձեր շրջապատող աշխարհի ըմբռնումը): Բնության ուսումնասիրությունը թույլ է տալիս տարբեր գործունեության և թեմաների լայն ինտեգրում, այնպես որ ուսումնական գործունեության մեծ մասը կարող է կապված լինել բնության և բնական ռեսուրսների հետ:

Հաշվի առնելով դպրոցում սովորելու սոցիալ-հոգեբանական պատրաստվածության կարևոր բաղադրիչները, կարող ենք եզրակացնել, որ այն նախադպրոցական երեխայի դաստիարակության և կրթության կարևոր բաղադրիչն է մանկապարտեզում և ընտանիքում: Դրա բովանդակությունը որոշվում է այն պահանջների համակարգով, որը դպրոցը դնում է երեխային։ Այս պահանջները ներառում են դպրոցի և ուսման նկատմամբ պատասխանատու վերաբերմունքի, սեփական վարքի կամավոր վերահսկման, գիտելիքի գիտակցված յուրացում ապահովող մտավոր աշխատանք կատարելը և համատեղ գործունեությամբ որոշված ​​մեծահասակների և հասակակիցների հետ հարաբերություններ հաստատելը։

Եզրակացություններ առաջին գլխի վերաբերյալ

Առաջին գլխում տրված գիտական ​​գրականության վերլուծությունը թույլ է տալիս անել հետևյալ եզրակացությունները.

Ուսուցման սոցիալական շարժառիթները;

Սովորելու ցանկություն;

2. Նախադպրոցական տարիքի երեխաների հետ աշխատանքի կազմակերպումդպրոցի համար սոցիալական պատրաստվածության ձևավորման վերաբերյալ

2.1. Երեխայի դպրոցին պատրաստվածության մակարդակի որոշում

Հետազոտությունն անցկացվել է GBOU No. 1383 SP No 4 դպրոցում 2 նախապատրաստական ​​խմբում 2016 թվականի հունվարին: Հետազոտությանը մասնակցել է 6-7 տարեկան 17 երեխա (Աղյուսակ 1):

Աղյուսակ 1

Առարկաների նմուշառում

					6 տարի 8 ամիս
					6 տարի 5 ամիս
		6 տարի 1 ամիս
		6 տարի 6 ամիս
		6 տարի 8 ամիս
		6 տարի 3 ամիս
		6 տարի 9 ամիս
		6 տարի 3 ամիս
		7 տարի 3 ամիս
		6 տարի 6 ամիս
		6 տարի 9 ամիս
		6 տարի 8 ամիս
		6 տարի 1 ամիս
		6 տարի 8 ամիս

Հետազոտության ընթացքում օգտագործվել են հետևյալ մեթոդները.

1. Մեթոդաբանություն «Դասավանդման շարժառիթների որոշում» (M.R. Ginzburg).

Մեթոդաբանությունը հիմնված է մոտիվների «անձնավորման» սկզբունքի վրա։ Երեխաները առաջարկվում են պատմվածք, որում ուսումնասիրված մոտիվներից յուրաքանչյուրը հանդես է գալիս որպես կերպարներից մեկի անձնական դիրքորոշում։ Տեխնիկան իրականացվում է անհատապես (Հավելված 1):

2. Թեստային զրույց Ս.Լ.-ի հոգեսոցիալական հասունության աստիճանի վերաբերյալ: Բանկեր. Երեխաներին առաջարկվել է պատասխանել հարցերին և գնահատվել է պատասխանի զարգացման աստիճանը (Հավելված 2):

Երեխաների ուսուցման շարժառիթների գնահատումը ցույց է տվել (Աղյուսակ 2), որ հարցվածների ամբողջ խմբից միայն 5 երեխա (29%) ունի 2 երեխա (12%), 6 երեխա (35%) ունի 4 երեխա (24%). բարձր գնահատական ​​ստանալը.

աղյուսակ 2

	ԸՆՏՐՈՒԹՅՈՒՆՆԵՐԻ ԹԻՎ
	Երեխաների քանակը
Փաստացի կրթական-ճանաչողական մոտիվը, որը վերադառնում է ճանաչողական կարիքին (կրթական);
«Դիրքային» շարժառիթ, որը կապված է ուրիշների հետ հարաբերություններում նոր դիրք գրավելու ցանկության հետ (դիրքային);
Խաղային մոտիվ, որը ոչ ադեկվատ է տեղափոխվել նոր կրթական տարածք (խաղ);

Ստացված տվյալները ներկայացված են աղյուսակում: 2 ցույց են տալիս, որ ոչ մի երեխա չի բացահայտել ուսումնական գործունեության սոցիալական շարժառիթը, չկա ուսուցման անհրաժեշտության ըմբռնում:

Զրույցի արդյունքները ցույց են տվել, որ հոգեսոցիալական հասունության բարձր մակարդակ է գրանցվել 3 երեխայի մոտ (18%), հոգեսոցիալական հասունության միջին մակարդակ՝ 8 երեխաների մոտ (47%) և. ցածր մակարդակՀոգեսոցիալական հասունություն է արձանագրվել 6 երեխայի մոտ (35%):

Աղյուսակ 3

Հետազոտության հիման վրա կարելի է եզրակացնել, որ առարկաների խմբում գերակշռում են խաղը և ուսումնական գործունեության ճանաչողական մոտիվները, երեխաների 47%-ն ունի հոգեսոցիալական հասունության միջին մակարդակ, իսկ երեխաների 35%-ը՝ հոգեսոցիալական հասունության ցածր մակարդակ։ Ուստի անհրաժեշտ է մշակել միջոցառումների համակարգ կրթական գործունեության համար մոտիվացիայի բարձրացման և հոգեսոցիալական հասունության մակարդակի բարձրացման համար:

2.2. Կազմավորման աշխատանքներերեխայի սոցիալական պատրաստվածությունը դպրոցին

Ախտորոշման արդյունքները հնարավորություն են տվել ընտրել ուղղիչ և զարգացնող աշխատանքի ուղղությունները։

Դպրոցական սոցիալական պատրաստվածության զարգացման խնդիրները լուծելու համար օգտագործեցինք N.I.-ի ծրագիրը: Գուտկինա. Ծրագրում ընդգրկված առաջադրանքները նախատեսված են 5,5 - 7 տարեկան երեխաների համար։

Նպատակը հուզական-կամային և անձնական ոլորտերեխաներ 5,5 - 7 տարեկան.

Այս խնդիրները լուծվում են երեխաների տարբեր գործունեության ընթացքում՝ խաղ, աշխատանք, կրթություն, արվեստ, ինչը հնարավորություն է տալիս իրականացնել նրանց համակողմանի զարգացումն ու դաստիարակությունը, նախապատրաստվել դպրոցում սովորելուն: Բոլորը։ Ծրագրի նպատակներին հասնելու համար մանկապարտեզում ստեղծված են բոլոր պայմանները՝ կա սպորտդահլիճ, երաժշտական ​​սենյակ, անհրաժեշտ գույք, տեսողական նյութ, թերթիկներ, խմբերում ստեղծվել են զարգացման գոտիներ։ Հաստատությունում աշխատում են՝ հոգեբան, լոգոպեդ, երաժշտական ​​ղեկավար, ֆիզկուլտուրայի ուսուցիչ։

Պարապմունքներն անցկացվում էին շաբաթական 2 անգամ 30 րոպե տևողությամբ։

Ակնհայտ է, որ ծրագրում ուրվագծված կրթության նպատակների և խնդիրների լուծումը հնարավոր է միայն ուսուցչի նպատակային ազդեցությամբ երեխայի վրա նախադպրոցական ուսումնական հաստատությունում գտնվելու առաջին օրերից: Երեխայի ընդհանուր զարգացման մակարդակը և նրա կողմից ձեռք բերված բարոյական որակների աստիճանը կախված են յուրաքանչյուր մանկավարժի մանկավարժական հմտությունից, նրա մշակույթից և երեխաների հանդեպ սիրուց:

Կողմնորոշումը շրջապատող աշխարհում որպես սոցիալական կրթության հիմք:

Ծրագրային նյութի ընտրությունն իրականացվում է Յա.Օ.-ի հայտնի սկզբունքների հիման վրա: Comenius:

Երեխայի գաղափարների և գիտելիքների հանրագիտարանային բնույթը (այն ամենի մասին, ինչ նրան շրջապատում է).

Համապատասխանություն բնությանը (մարդը բնության մի մասն է, և նա ենթարկվում է նրա օրենքներին);

Գիտելիքի կրթական արժեքը.

Լուրջ ուշադրություն է դարձվել հաղորդակցման հմտությունների զարգացմանը և հասակակիցների հետ քաղաքավարի շփվելու կարողությանը:

Նախապատրաստական ​​խումբը պետք է անպայման օգտագործի դիդակտիկ խաղեր, վարժություններ՝ միասին բանակցելու և առաջադրանքները կատարելու կարողությունը զարգացնելու համար. այս ամենը սոցիալական պատրաստվածության բաղադրիչներն են։

Խաղ «ԿԱՏԱՐԵԼ ԱՌԱՋԱՐԿ».

Նպատակները:զարգացող, ճանաչողական, կրթական.

Առաջադրանքներ.խոսքի գործունեության զարգացում, մտածողության և արձագանքման արագություն, տրամաբանական մտածողություն; լեզվի զգացողության ձևավորում. պինգ-պոնգի գնդակ. Աշխատանքի ձև.խումբ

Դասի ձև.խաղ՝ զուգորդված գործնական առաջադրանքների հետ։

Ուսուցիչը և երեխաները նստում են շրջանագծի մեջ և բացատրում խաղի կանոնները. Ես մի բառ կասեմ, իսկ դուք արագ մի նախադասություն կհայտնեք այս բառով։ Օրինակ՝ կասեմ «փակել» բառը և գնդակը փոխանցել Միշային։ Նա կվերցնի գնդակը և արագ կպատասխանի. «Ես ապրում եմ մանկապարտեզի մոտ»: Հետո իր խոսքը կասի ու գնդակը կփոխանցի կողքին նստածին»։ Նախադասության բառը պետք է օգտագործվի այն ձևով, որով կռահողն առաջարկում է դա: Այսպիսով, իր հերթին գնդակը մի խաղացողից անցնում է մյուսին: Գնդակները պետք է փոխանցվեն մեկ այլ խաղացողի անվանված առաջատար բառով նախադասություն մտածելուց հետո:

Խորհուրդներ ուսուցչի համար

Այս խաղը պետք է խաղալ այն բանից հետո, երբ երեխաները ծանոթանան բառին և նախադասությանը:

Խաղ «ԱՐԻՐ ԱՅՑԵԼԵՔ»

Նպատակները:զարգացող, հաղորդակցական, ճանաչողական, հարմարվողական:

Առաջադրանքներ.հաղորդակցման հմտությունների, ստեղծագործական կարողությունների զարգացում; երեխաների ազատագրում, օգնում է հաղթահարել ամաչկոտությունը:

Խաղի նյութ և տեսողական միջոցներ.լոտո կենդանիների և թռչունների պատկերներով կամ նմանատիպ խորանարդներով:

Աշխատանքի ձև.խումբ

Դասի ձև.խաղային

Խաղի նկարագրությունը և մեթոդները:Երեխաները ուսուցչի օգնությամբ նստում են աթոռների վրա, իսկ ուսուցիչը սկսում է բացատրել խաղի ընթացքը. Այնուհետև նա հրավիրում է ամենահամարձակ և հնարամիտ երեխաներին, շշուկով բանակցում է երեխաների հետ, որպեսզի մյուսները չլսեն, թե ժամանող կենդանիներից որին են պատկերելու:

Երբ երեխաները որոշում են, թե որ կերպարը կբարձրաձայնեն կամ ցույց կտան նրա շարժումները, ուսուցիչը մյուս երեխաներին հայտարարում է. «Այսօր մենք անսովոր հյուր ունենք, և դուք պետք է գուշակեք նրան»: Առաջին հյուրը, օրինակ՝ կենգուրուն, դուրս է գալիս էկրանի հետևից։ Երեխան, ընդօրինակելով նրան, ձեռքերը ծալում է նրա դիմաց ու փորձում նրբորեն ցատկել նրա ոտքերի վրա։

Երկրորդ երեխան կարող է արջ ձևանալ՝ ոտքերն ու ձեռքերը մի փոքր բացած՝ քայլում է դեպի երեխաները և մռնչում։ Կամ հայտնվում է աղվես՝ քայլվածքը թեթև է, քայլում է, մի փոքր օրորվում, շրթունքները լիզում և աչքերը կողքից այն կողմ շարժում։ Եթե ​​երեխայի համար դժվար է փոխանցել պատկերված կենդանիների շարժումները, մեծահասակն իր խորհուրդներով օգնում է նրան մտնել դերի մեջ։

Երեխաները փորձում են գուշակել, թե ով է եկել իրենց մոտ, և ձգտում են հնարավորինս ընկերական ողջունել ցանկացած հյուրի: Ուսուցչուհին օգնում է երեխաներին այս հարցում. «Ինչ հիանալի աղվես է եկել մեզ մոտ, ինչ ականջներ ունի, ինչ դունչ, ինչ փափկամազ պոչ և այլն»: Յուրաքանչյուր հյուրին զննելուց և ճանաչելուց հետո երեխաները հրավիրում են նրանց խաղալ իրենց հետ: Հանկարծ դուռը թակում են, և շեմքին հայտնվում է հաջորդ հյուրը, և նորից բոլոր երեխաները սրտանց ընդունում են նրան։

Երբ հանդիպում են 3-4 հյուր, մեծահասակը դերեր է բաշխում մյուս երեխաների միջև և շարունակում, մինչև յուրաքանչյուր երեխա խաղա կենդանու դերը: Երբ երեխաները սովորեն խաղի քայլերը, այն կարելի է այլ կերպ խաղալ:

Այս խաղն ուժեղացնելու համար երեխաներին կարելի է առաջարկել կենդանաբանական լոտո՝ կենդանիների և թռչունների պատկերներով: Ավելի հետաքրքիր է խաղալ, եթե կան քարտեր տարբեր գույներ. Տարբեր կենդանիների հետ խորանարդիկներ վերցնելով՝ երեխաները կկարողանան դրանք ճիշտ տեղադրել խաղադաշտում՝ դրանով իսկ հիշելով գույները և սովորելով կենդանիների անուններն ու սովորությունները:

Խորհուրդներ ուսուցչի համար

Յուրաքանչյուր խումբ ունի ամաչկոտ, երկչոտ երեխաներ: Նրանք վախենում են հանդիսատեսի առջև խոսելուց, ուստի սկզբում կարող եք նույն դերը վերապահել երկու երեխայի՝ երկչոտին և համարձակին: Վճռական և հնարամիտ երեխաները կարող են օրինակ լինել խաղերում այլ անվճռական երեխաների համար: Եթե, այնուամենայնիվ, ինչ-որ երեխա հրաժարվում է դերից, ապա նրան պետք չէ ստիպել. նախ թող նա լինի խաղի դիտորդը և իր հասակակիցները։ Եվ եթե խաղի բնույթը զվարճալի է, հուզիչ, իսկ մթնոլորտն ինքնին ընկերական է, ապա դա կօգնի երեխաներին հաղթահարել վախն ու անվճռականությունը:

Խաղ «ՈՐՏԵՂ ԵՆՔ - ՉԵՆՔ ԱՍԻ» (ԺՈՂՈՎՈՒՐԴ)

Նպատակները:զարգացնող, հարմարվողական, դաստիարակչական։

Առաջադրանքներ.երեխաների մոտ փոխակերպվելու ունակության զարգացում, գործողությունները բառերով անվանելու կարողություն, խմբում խաղալու և այլ երեխաների հետ շփվելու կարողություն:

Խաղի նյութ և տեսողական միջոցներ.Դուք կարող եք պատրաստել գործիքներ, որոնք օգտագործվում են տարբեր մասնագիտությունների տեր մարդկանց կողմից:

Աշխատանքի ձև.խումբ

Դասի ձև.խաղային

Խաղի նկարագրությունը և մեթոդները:Այս խաղում դուք կարող եք ընդօրինակել տարբեր մասնագիտությունների տեր մարդկանց գործողությունները, որպեսզի երեխաները ճանաչեն և անվանեն իրենց մասնագիտությունը: Կամ կարող եք պատկերել առօրյա գործողություններ՝ ուտել, մաքրել և այլն։

Երեխաները բաժանվում են երկու խմբի. Խմբերը ցրվում են տարբեր ուղղություններով և պայմանավորվում են, թե ինչ են պատկերելու: Մի խումբը ցույց է տալիս շարժումները, իսկ երկրորդը պետք է շարժումներից կռահի, թե ինչ են անում երեխաները։ Նրանք պատկերում են իրենց ծանոթ գործողություններ, որոնք նրանք հաճախ են նկատել (օրինակ՝ հագուստ լվանալ, հիվանդին ներարկումներ անել, գիրք կարդալ և այլն):

Ավելի լավ է, եթե երեխաները կատարեն ոչ թե նույնական շարժումներ, այլ հաջորդական, օրինակ՝ ոմանք «լվանում են», մյուսները «լվացք են կախում», մյուսները՝ «արդուկում»:

Վիճակահանությամբ որոշվում է, թե որ խումբն է կատարելու ցանկությունը։ Երեխաների այս խումբը մոտենում է երկրորդին և ասում. «Մենք ձեզ չենք ասի, թե որտեղ ենք եղել, բայց ցույց կտանք, թե ինչ ենք արել», իսկ տղաները ցույց են տալիս «Գործողություններ»: Երկրորդ խումբը կռահում է. Երբ երեխաները գուշակում են, գուշակողները փախչում են, իսկ գուշակողները հասնում են նրանց: Հետո փոխում են տեղերը։

Խորհուրդներ ուսուցչի համար

Այս խաղը լավ է զբոսանքի համար, դասից դուրս: Խաղը խաղում են տարբեր տարիքի երեխաների հետ:

Բացի այդ, զարգացման պարապմունքների ժամանակ օգտագործվել են ծրագրում առաջադրված առաջադրանքները Ն.Ի. Գուտկինա.

1. Պատմությունները նկարներում.

Նպատակը տրամաբանական մտածողության և երեխայի խոսքի զարգացումն է:

1. Գույնի իմացություն.

Նպատակն է զարգացնել ուշադրությունը, խոսքը, մտածողությունը և համախմբել գույների գիտելիքները:

1. Քառատներ անգիր անելը.

Նպատակը հիշողության և խոսքի զարգացումն է։

1. Առարկաների իմացություն.

1. Հաշվարկման գործընթաց.

Նպատակն է զարգացնել մտածողությունը և ամրապնդել հաշվելու հմտությունները:

1. Թվերի շարք.

Նպատակն է համախմբել հերթական հաշվումը և սովորեցնել ուսանողներին հասկանալ առաջադրանքը:

1. Օբյեկտների դասակարգում.

Նպատակը տրամաբանական մտածողության զարգացումն է։

8.Քանակի ընկալում.

Նպատակն է զարգացնել ուշադրությունը, համախմբել քանակական հաշվարկները

1. Ֆիգուրների տեղադրում.

Նպատակը անունների համախմբումն է երկրաչափական ձևեր, տրամաբանական մտածողության զարգացում, խոսքի զարգացում։

1. Նկարների համեմատություն.

Նպատակն է զարգացնել ուշադրությունը և տեսողական ընկալումը:

1. Քառյակների վերարտադրություն.

Նպատակը խոսքի և հիշողության զարգացումն է։

1. Հասկանալով գույնը և ձևը:

Նպատակը գույնի և ձևի տեսողական ընկալման զարգացումն է:

1. Նմանություններ գտնելը.

Նպատակը խոսքային մտածողության զարգացումն է, տրամաբանորեն մտածելու և հարցերին պատասխանելու կարողությունը։

1. Նկարի նկարագրությունը.

Նպատակը խոսքի, ֆանտազիայի, երևակայության զարգացումն է։

1. Ուսումնական թեստ մեծության համեմատության համար.

Նպատակը չափի ընկալման զարգացումն է։

1. Նկարչություն.

Նպատակն է զարգացնել ձեռքի նուրբ շարժիչ հմտությունները և տեսողության ու ձեռքի շարժումների համակարգումը, մոդելը նմանակելու և կենտրոնացվածությամբ աշխատելու կարողությունը՝ առանց շեղումների։

1. Կաղապարի դասավորություն.

Նպատակը մոդելի համաձայն աշխատելու կարողություն զարգացնելն է։

Իրականացվող ծրագրի արդյունավետությունը գնահատելու համար մենք կրկին ախտորոշեցինք նախադպրոցականների պատրաստակամությունը դպրոցում սովորելու համար։ Ուսումնասիրության արդյունքները ներկայացված են աղյուսակ 4-ում և 5-ում:

Երեխաների ուսուցման դրդապատճառների կրկնակի գնահատումը ցույց է տվել (Աղյուսակ 4), որ հարցվածների ամբողջ խմբից 6 երեխա (35%) արդեն ունի կրթական-ճանաչողական մոտիվ, որը վերադառնում է ճանաչողական կարիքի (կրթական); 3 երեխա (14%) ունի «դիրքային» շարժառիթ, որը կապված է ուրիշների հետ հարաբերություններում նոր դիրք գրավելու ցանկության հետ (դիրքային); 4 երեխա (24%) ունի խաղային շարժառիթ, որը ոչ ադեկվատ է տեղափոխվել նոր ուսումնական տարածք (խաղ) - ցուցանիշը զգալիորեն նվազել է. Բարձր գնահատական ​​ստանալու շարժառիթ ունի 3 երեխա (14%).

Աղյուսակ 4

Երեխաների ախտորոշման արդյունքներ «Ուսուցման շարժառիթների որոշում» մեթոդով

	Իրադարձություններից առաջ		Իրադարձություններից հետո
	Երեխաների քանակը		Երեխաների քանակը
Փաստացի կրթական-ճանաչողական մոտիվը, որը վերադառնում է ճանաչողական կարիքին (կրթական);
Լայն սոցիալական դրդապատճառներ, որոնք հիմնված են ուսուցման սոցիալական անհրաժեշտության ըմբռնման վրա (սոցիալական);
«Դիրքային» շարժառիթ, որը կապված է ուրիշների հետ հարաբերություններում նոր դիրք գրավելու ցանկության հետ (դիրքային);
«Արտաքին» դրդապատճառները հենց ուսումնասիրության հետ կապված, օրինակ՝ ենթարկվել մեծահասակների պահանջներին և այլն:
Խաղային մոտիվ, որը ոչ ադեկվատ է տեղափոխվել նոր կրթական տարածք (խաղ);
Բարձր գնահատական ​​(նիշ) ստանալու շարժառիթը.

Ստացված տվյալները ներկայացված են աղյուսակում: 4 ցույց են տալիս, որ մինչ իրադարձությունները ոչ մի երեխա չուներ ուսումնական գործունեության սոցիալական դրդապատճառ, չկար սովորելու անհրաժեշտության ըմբռնում, իսկ իրադարձություններից հետո 2 երեխա (12%) նման շարժառիթ ունեցավ:

Աղյուսակ 5

Երեխաների հոգեբանական հասունության աստիճանի զրույցի միջոցով գնահատելու արդյունքները

Միավորների քանակը	Հոգեսոցիալական հասունության մակարդակ	Իրադարձություններից առաջ		Իրադարձություններից հետո
		Երեխաների քանակը		Երեխաների քանակը
24-29 միավոր	հոգեսոցիալական հասունության բարձր մակարդակ
20-24 միավոր	հոգեսոցիալական հասունության միջին մակարդակ
15-20 միավոր	հոգեբանական հասունության ցածր մակարդակ

Ուսումնասիրության հիման վրա կարող ենք եզրակացնել, որ առարկաների խմբում դասերի օգտագործումը մեծացրել է ուսումնական գործունեության մոտիվացիան, ինչպես նաև մեծացրել է. ընդհանուր մակարդակերեխաների հոգեբանական հասունություն. Հետևաբար, կարելի է պնդել, որ միջոցառումների մշակված համակարգը հնարավորություն է տալիս բարձրացնել և դիվերսիֆիկացնել կրթական գործունեության մոտիվացիան և բարձրացնել հոգեսոցիալական հասունության մակարդակը:

Եզրակացություններ երկրորդ գլխի վերաբերյալ

Զրույցի արդյունքները ցույց են տվել, որ հոգեսոցիալական հասունության բարձր մակարդակ արձանագրվել է 6 երեխայի մոտ (35%), հոգեսոցիալական հասունության միջին մակարդակ՝ 9 երեխայի մոտ (51%), իսկ հոգեսոցիալական հասունության ցածր մակարդակ՝ 2 երեխայի մոտ ( 14%):

Եզրակացություն

Ուսումնասիրության արդյունքում գիտական ​​գրականության վերլուծությունը թույլ տվեց մեզ անել հետևյալ եզրակացությունները.

Սոցիալական պատրաստվածությունը դպրոցի համար երեխայի պատրաստակամությունն է հաղորդակցության նոր ձևերի, նոր վերաբերմունք շրջապատող աշխարհի և իր նկատմամբ, որը որոշվում է դպրոցական իրավիճակով:

Սոցիալական պատրաստվածությունը ներառում է հետևյալ հատկանիշները.

Ուսուցման սոցիալական շարժառիթները;

Հաղորդակցության նոր ձևերի պատրաստակամություն:

Երեխայի հաղորդակցության կարիքը;

Սովորելու ցանկություն;

Երեխայի կարողությունը ստորադասելու իր վարքի և գործունեության դրդապատճառները:

Խելացի պատրաստվածությունը ներառում է հետևյալ հատկանիշները.

Երեխան ունի բաց միտք և որոշակի գիտելիքների պաշար:

Համակարգված և մասնատված ընկալման տիրապետում, ուսումնասիրվող նյութի նկատմամբ տեսական վերաբերմունքի տարրեր, մտածողության ընդհանրացված ձևեր և հիմնական տրամաբանական գործողություններ, իմաստային անգիր;

Երեխայի նախնական հմտությունների ձևավորումը կրթական գործունեության ոլորտում, մասնավորապես, կրթական առաջադրանքը բացահայտելու և այն գործունեության ինքնուրույն նպատակի վերածելու կարողության:

Երեխաների դպրոցին պատրաստվածության վերլուծությունը ցույց է տվել հետեւյալ արդյունքները. Երեխաների ուսուցման դրդապատճառների գնահատումը ցույց է տվել, որ հարցվածների ամբողջ խմբից միայն 5 երեխա (29%) ունի փաստացի կրթական-ճանաչողական մոտիվ, որը վերադառնում է ճանաչողական կարիքի (կրթական); 2 երեխա (12%) ունի «դիրքային» շարժառիթ, որը կապված է ուրիշների հետ հարաբերություններում նոր դիրք գրավելու ցանկության հետ (դիրքային); 6 երեխա (35%) ունի խաղային շարժառիթ, որը ոչ ադեկվատ կերպով տեղափոխվում է նոր կրթական տարածք (խաղ); Բարձր գնահատական ​​ստանալու շարժառիթ ունի 4 երեխա (24%). Ոչ մի երեխա չի բացահայտել ուսումնական գործունեության սոցիալական շարժառիթը, չկա սովորելու անհրաժեշտության ըմբռնում: Հոգեբանական հասունության որոշման զրույցի արդյունքները ցույց են տվել, որ հոգեսոցիալական հասունության բարձր մակարդակ է նկատվել 3 երեխայի մոտ (18%), հոգեսոցիալական հասունության միջին մակարդակ՝ 8 երեխաների մոտ (47%), և նշվել է հոգեսոցիալական հասունության ցածր մակարդակ։ 6 երեխայի մոտ (35%)։

Եզրակացվեց, որ առարկաների խմբում գերակշռում են խաղը և ուսուցման գործունեության ճանաչողական մոտիվները, երեխաների 47%-ն ունի հոգեսոցիալական հասունության միջին մակարդակ, իսկ երեխաների 35%-ը՝ հոգեսոցիալական հասունության ցածր մակարդակ։ Ուստի անհրաժեշտ է մշակել միջոցառումների համակարգ կրթական գործունեության համար մոտիվացիայի բարձրացման և հոգեսոցիալական հասունության մակարդակի բարձրացման համար:

Ուսումնասիրության ընթացքում ընտրվել են ուղղիչ և զարգացնող աշխատանքների ոլորտները:

Դպրոցական սոցիալական պատրաստվածության զարգացման խնդիրները լուծելու համար օգտագործեցինք N.I.-ի ծրագիրը: Գուտկինա. Ծրագրում ընդգրկված առաջադրանքները նախատեսված են 5,5 - 7 տարեկան երեխաների համար։ Նպատակը 5,5 - 7 տարեկան երեխաների հուզական-կամային և անձնական ոլորտի զարգացումն է։

Օգտագործվել են նաև դիդակտիկ խաղեր և վարժություններ՝ միասին բանակցելու և առաջադրանքները կատարելու կարողությունը զարգացնելու համար՝ այս ամենը սոցիալական պատրաստվածության բաղադրիչներ են։

Երեխաների ուսուցման դրդապատճառների կրկնակի գնահատումը ցույց է տվել, որ հարցվածների ամբողջ խմբից 6 երեխա (35%) արդեն ունի կրթական-ճանաչողական մոտիվ, որը վերադառնում է ճանաչողական կարիքի (կրթական). 3 երեխա (14%) ունի «դիրքային» շարժառիթ, որը կապված է ուրիշների հետ հարաբերություններում նոր դիրք գրավելու ցանկության հետ (դիրքային); 4 երեխա (24%) ունի խաղային շարժառիթ, որը ոչ ադեկվատ է տեղափոխվել նոր ուսումնական տարածք (խաղ) - ցուցանիշը զգալիորեն նվազել է. Բարձր գնահատական ​​ստանալու շարժառիթ ունի 3 երեխա (14%). Գործողություններից հետո 2 երեխայի (12%) սոցիալական մոտիվ է առաջացել։

Զրույցի արդյունքները ցույց են տվել, որ հոգեսոցիալական հասունության բարձր մակարդակ արձանագրվել է 6 երեխայի մոտ (35%), հոգեսոցիալական հասունության միջին մակարդակ՝ 9 երեխայի մոտ (51%), իսկ հոգեսոցիալական հասունության ցածր մակարդակ՝ 2 երեխայի մոտ ( 14%):

Այսպիսով, առարկաների խմբում դասերի օգտագործումը մեծացրել է ուսումնական գործունեության մոտիվացիան, ինչպես նաև երեխաների հոգեսոցիալական հասունության ընդհանուր մակարդակը: Հետևաբար, կարելի է պնդել, որ միջոցառումների մշակված համակարգը հնարավորություն է տալիս բարձրացնել և դիվերսիֆիկացնել կրթական գործունեության մոտիվացիան և բարձրացնել հոգեսոցիալական հասունության մակարդակը:

Մատենագիտություն

1. Աբրամովա Գ.Ս. Տարիքի հետ կապված հոգեբանություն. - Մ.: Բիզնես գիրք, 2015. - 624 էջ.
2. Ագապովա Ի.Յու., Չեխովսկայա Վ.Բ. Երեխաներին դպրոց պատրաստելը // Նախակրթարան. - 2014. - No 3. - P. 19 - 20:
3. Ազարովա Տ.Վ., Բիտյանովա Մ.Ռ. Հոգեբանի զարգացման աշխատանքը դպրոցում երեխաների հարմարվողականության փուլում // Հոգեբանության աշխարհ. - 2016. - No 1. - P. 147 - 170:
4. Արտեմովա Լ. Սոցիալական գործունեության ձևավորում // Նախադպրոցական կրթություն. - 2009. - No 4. - P. 39 - 41:
5. Աֆոնկինա Գ.Ա., Ուրունտաևա Գ.Ա. Սեմինար մանկական հոգեբանության վերաբերյալ. - Մ.: Կրթություն VLADOS, 2005. - 291 p.
6. Բաբաևա Տ.Ի. Դպրոցական շեմին // Նախադպրոցական կրթություն. - 2014. - No 6. - P. 13 - 15:
7. Բորոզդինա Լ.Վ., Ռոշչինա Է.Ս. Ինքնագնահատականի մակարդակի ազդեցությունը կրթական գործունեության արտադրողականության վրա // Նոր հետազոտություն հոգեբանության մեջ. - 2012. - No 1. P. 23 - 26:
8. Վենգեր Ա.Լ. Հոգեբանական նկարչական թեստեր. նկարազարդ ուղեցույց. - M.: VLADOS - PRESS, 2005. - 159 p.
9. Վենգեր Լ.Ա., Մուխինա Վ.Ս. Նախադպրոցական հոգեբանություն. Ուսուցողականուսուցիչների վերապատրաստման քոլեջների համար: - Մ.: Կրթություն, 2008. - 335 էջ.
10. Կրտսեր դպրոցականների ճանաչողական և սոցիալական գործունեության հարաբերությունները. միջբուհական. Շաբաթ. գիտական tr. / Rep. խմբ. Ս.Պ. Բարանովը։ - M.: MGPI, 1983. - 186 p.
11. Զարգացման և դաստիարակության հոգեբանություն՝ Ընթերցող / Կազմող՝ Ի.Վ. Դուբրովինա, Վ.Վ. Զացեպին, Ա.Մ. Ծխականներ. - Մ.: Ակադեմիա, 2013. - 368 էջ.
12. Զարգացման հոգեբանություն. Անհատականությունը երիտասարդությունից մինչև ծերություն. Դասագիրք համալսարանների համար / Ed. Մ.Վ. Գերասիմովա, Մ.Վ. Գոմեցո, Գ.Վ. Գորելովա, Լ.Վ. Օրլովա. - Մ.: Մանկավարժություն, 2011. - 272 էջ.
13. Կյանքի վեցերորդ տարվա երեխաների դաստիարակություն և ուսուցում. Գիրք. մանկավարժների համար / Էդ. Լ.Ա. Պարամոնովա, Օ.Ս. Ուշակովա. - Մ.: Կրթություն, 1999. - 158 էջ.
14. Վիգոտսկի Լ.Ս. Մանկավարժական հոգեբանություն. - Մ.: Մանկավարժություն - Մամուլ, 1999. - 536 էջ.
15. Վիգոտսկի Լ.Ս. Հոգեբանություն. - Մ.: «EXMO-Press» հրատարակչություն, 2012. - 1008 էջ.
16. Գասպարովա Ե. Նախադպրոցական տարիքի առաջատար գործունեություն // Նախադպրոցական կրթություն. - 2007. - No 7. - P. 45 - 50:
17. Պատրաստվում ենք դպրոցին. Գիրք ապագա առաջին դասարանցիների ծնողների համար / Ed. Է.Լ. Էրոխին. - M.: Olympus, 1999. - 160 p.
18. Պատրաստվում ենք դպրոցին. Գործնական առաջադրանքներ. Թեստեր. Հոգեբանի խորհուրդ / Կազմող՝ Մ.Ն. Կաբանովան. - Սանկտ Պետերբուրգ: Նևա, 2013. - 224 էջ.
19. Երեխաների պատրաստակամությունը դպրոցին. Մտավոր զարգացման ախտորոշում և դրա անբարենպաստ տարբերակների ուղղում / Rep. խմբ. ՄԵՋ ԵՎ. Սլոբոդչիկով. - Տոմսկ, 1992. - 160 էջ.
20. Պատրաստակամություն դպրոցին. Զարգացման ծրագրեր / Ed. Ի.Վ. Դուբրովինա. - Մ., - 96 էջ.
21. Գուտկինա Ն.Ի. Հոգեբանական պատրաստվածություն դպրոցի համար. - Մ.: Ակադեմիական նախագիծ, 2000. - 168 էջ.
22. Նախադպրոցական և տարրական դպրոցական տարիքի երեխաների սոցիալական գործունեության ախտորոշում. Ուղեցույցներ/ Վ.Գ. Մարգալովը, Վ.Ա. Սիտարով. - M.: MGPI, 1989. - 43 p.
23. Դորոֆեևա Գ.Ա. Ուսուցչի աշխատանքի տեխնոլոգիական քարտեզ առաջին դասարանցիների հետ դպրոցական կրթությանը հարմարվելու ժամանակահատվածում // Տարրական դպրոց. գումարած - մինուս. - 2001. - No 2. - P. 20 - 26:
24. Նախադպրոցական մանկավարժություն. Դասագիրք / Էդ. ՄԵՋ ԵՎ. Լոգինովա, Պ.Գ. Սամորուկովա. - Մ.: Կրթություն, 1983. - 304 էջ.
25. Դյաչենկո Օ.Մ., Լավրենտիևա Տ.Վ. Հոգեբանական բառարան - տեղեկատու. - Մ.: ՀՍՏ, 2001. - 576 էջ.
26. Եժովա Ն.Ն. Գործնական հոգեբանի աշխատանքային գրքույկ. Էդ. 3-րդ. Դոնի Ռոստով: Phoenix, 2005. - 315 p.
27. Զախարովա Ա.Վ., Նգուեն Տխան Թոյ. Իր մասին գիտելիքների զարգացում տարրական դպրոցական տարիքում. Հաղորդակցություն. 1 - 2 // Նոր հետազոտություն հոգեբանության մեջ. - 2001. - թիվ 1, 2:
28. Զախարովա Օ.Լ. Դպրոցին շարունակականության և հարմարվելու խնդիրը // Քաղաքային կրթական համակարգի հոգեբանական ծառայություն. փորձ, խնդիրներ, լուծումներ. Քաղաքային նյութեր գիտագործնական կոնֆերանս. - Կուրգան, 2001. - P. 25 - 27:
29. Զինչենկո Վ.Վ. Ինչպես ձևավորել կրտսեր դպրոցականների սոցիալական գործունեությունը // Սկզբնական կրթություն. - 2005. - No 1. P. 9 - 14:
30. Իլյինա Մ.Ն. Նախապատրաստում դպրոցին. Սանկտ Պետերբուրգ: Դելտա, 1999. - 224 էջ.
31. Kan-Kalik V. Մանկավարժական հաղորդակցության հոգեբանական ասպեկտները // Հանրային կրթություն. - 2000. - No 5. - P. 104 - 112:
32. Կապչելյա Գ.Ի., Լիսինա Մ.Ի. Մեծահասակների հետ շփում և երեխաների հոգեբանական նախապատրաստում դպրոցին: - Կալինին, 1987. - 132 էջ.
33. Կովալչուկ Յա.Ի. Հասկացեք մանկության աշխարհը: Մն.՝ «Ժողովրդական Ասվետա», 1973. - 160 էջ.
34. Կոն Ի.Ս. Զարգացման հոգեբանություն. մանկություն, պատանեկություն, երիտասարդություն. Ընթերցող / Պրոց. օգնություն ուսանողների համար պեդ. Համալսարաններ / Կոմպ. և գիտ խմբ. Վ.Ս. Մուխինա, Ա.Ա. Խվոստովը. - Մ.: «Ակադեմիա» հրատարակչական կենտրոն, 2000. - 624 էջ.
35. Կոնդակով Ի.Մ. Հոգեբանություն. Պատկերազարդ բառարան. - S.-Pb.: “Prime - EUROZNAK”, 2003. - 512 p.
36. Կրավցով Գ.Գ., Կրավցովա Է.Է. Վեց տարեկան երեխա. Հոգեբանական պատրաստվածություն դպրոցի համար. - Մ., Գիտելիք, 1987. - 80 էջ.
37. Կրավցովա Է.Է. Երեխաների դպրոցում սովորելու պատրաստակամության հոգեբանական խնդիրները. - Մ.: Մանկավարժություն, 1991. - 152 էջ.
38. Կրիսկո Վ.Գ. Սոցիալական հոգեբանություն. Դասագիրք. ուսանողների համար ավելի բարձր դասագիրք հաստատություններ. - M.: VLADOS-PRESS, 2002. - 448 p.
39. Կուլագինա Ի.Յու. Տարիքի հետ կապված հոգեբանություն. - Մ., 1991. - 132 էջ.
40. Լունկով Ա.Ի. Ինչպես օգնել ձեր երեխային սովորել դպրոցում և տանը: Մ., 1995. - 40 էջ.
41. Մակլակով Ա.Գ. Ընդհանուր հոգեբանություն. - Սանկտ Պետերբուրգ: Peter, 2002. - 592 p.
42. Մաքսիմովա Ա.Ա. 6 - 7 տարեկան երեխաներին հաղորդակցվելու ուսուցում. Մեթոդական ձեռնարկ. - M.: TC Sfera, 2005. - 78 p.
43. Մարկովսկայա Ի.Մ. Ծնող-երեխա փոխազդեցության ուսուցում. S.-Pb., 2006. - 150 p.
44. Երեխաներին դպրոց պատրաստելու մեթոդներ. հոգեբանական թեստեր, հիմնական պահանջներ, վարժություններ / Կազմող՝ Ն.Գ. Կուվաշովա, Է.Վ. Նեստերովա. - Վոլգոգրադ: Ուսուցիչ, 2002. - 44 էջ.
45. Միխայլենկո Ն.Օ. Մանկապարտեզի դաստիարակ // Նախադպրոցական կրթություն. - 1993. - No 4. P. 34 - 37:
46. Մուխորտովա Է.Ա., Նարտովա-Բոչավեր Ս.Կ. Շուտով վերադառնալ դպրոց. երեխաներին առաջին դասարանին նախապատրաստելու զվարճալի միջոց: - Մ.՝ Վ.Սեկաչով; LLP «TP», 1998. - 128 p.
47. Նեմով Ռ.Ս. Ընդհանուր հոգեբանություն հատուկ ուսումնական հաստատություններ. - Մ.: «ՎԼԱԴՈՍ», 2003. - 400 էջ.
48. Նիժեգորոդցևա Ն.Վ., Շադրիկով Վ.Դ., Երեխայի հոգեբանական և մանկավարժական պատրաստվածությունը դպրոցին. - Մ., 2002. - 256 էջ.
49. Նոնգ Թան Բանգ, Կորեպանովա Մ.Վ. Երեխայի անհատականության ինքնագնահատականը հոգեբանական աջակցության պայմաններում դաստիարակելը // Նախակրթարան՝ գումարած - մինուս. - 2003. - թիվ 10: - P. 9 - 11:
50. Ընդհանուր հոգեախտորոշում. Դասագիրք. նպաստ / Էդ. Ա.Ա. Բոդալևա, Վ.Վ. Ստոլին. - Մ.: Մոսկվայի պետական ​​համալսարանի հրատարակչություն, 2000. - 303 էջ.
51. Երեխաների հաղորդակցությունը մանկապարտեզում և ընտանիքում / Էդ. Թ.Ա.Ռեպինա, Ռ.Բ. Ստերկինա; Գիտական ​​հետազոտություն Նախադպրոցական կրթության ինստիտուտի ակադ. Պեդ. ՍՍՀՄ գիտ. - Մ.: Մանկավարժություն, 1990. - 152 էջ.
52. Պանֆիլովա Մ.Ա. Հաղորդակցության խաղային թերապիա. թեստեր և ուղղիչ խաղեր. Գործնական ուղեցույց հոգեբանների, ուսուցիչների և ծնողների համար: - M.: GNOM and D, 2005. - 160 p.
53. Երեխաների նախապատրաստումը դպրոցին մանկապարտեզում. Դասագիրք / Ed. Ֆ. Սոխինա, Տ.Վ. Տուրունտաևա. - Մ.: Մանկավարժություն, 1978. - 160 էջ.
54. Երեխաներին դպրոցին պատրաստելը ԽՍՀՄ-ում և Չեխոսլովակիայում. Դասագիրք / Էդ. Լ.Ա. Պարամոնովա. - Մ., 1989: - 146 էջ
55. Կրթության պրակտիկ հոգեբանություն. Դասագիրք / Էդ. Ի.Վ. Դուբրովինա - 4-րդ հրատ., վերանայված: և լրացուցիչ M.: Peter, 2004. - 562 p.
56. Զարգացող անհատականության հոգեբանություն / Էդ. Ա.Վ. Պետրովսկին։ - Մ.: Մանկավարժություն, 1987. - 240 էջ.
57. Ընտանիքի գիտահետազոտական ​​ինստիտուտի «Ռուսաստանի Դաշնությունում ընտանիքների վիճակի մասին» զեկույցի հիման վրա. Ընտանիքի կրթական ներուժը և երեխաների սոցիալականացումը // Մանկավարժություն. 1999. - թիվ 4: - P. 27 - 28:
58. Ռիմաշևսկայա Լ. Սոցիալական և անձնական զարգացում // Նախադպրոցական կրթություն. 2007. - No 6. - P. 18 - 20:
59. Սիդորենկո Ե. Հոգեբանության մաթեմատիկական մշակման մեթոդներ. - S.-Pb.: Rech, 2006. - 350 p.
60. Սմիրնովա Է.Օ. Դպրոցին լավագույն նախապատրաստությունը անհոգ մանկությունն է // Նախադպրոցական կրթություն. 2006. - No 4. - P. 65 - 69:
61. Սմիրնովա Է.Օ. Նախադպրոցականների հետ շփման առանձնահատկությունները. Պրոց. օգնություն ուսանողների համար միջին պեդ. դասագիրք հաստատություններ. - Մ.: Ակադեմիա, 2000. - 160 էջ.
62. Ժամանակակից կրթական ծրագրերնախադպրոցական հաստատությունների համար / Էդ. Թ.Ի. Էրոֆեևա. - Մ.: 2000, 158 էջ.
63. Առաջին դասարանցիների սոցիալ-հոգեբանական ադապտացիա / Հեղինակ-խմբ. Զախարովա Օ.Լ. - Կուրգան, 2005. - 42 էջ.
64. Տարադանովա Ի.Ի. Նախադպրոցականի շեմին // Ընտանիք և դպրոց. 2005. - No 8. - P. 2 - 3:
65. Էլկոնին Դ.Բ. Մանկության մտավոր զարգացումը. Իզբր. հոգեբանական աշխատանքներ. - 2-րդ հրատ., ջնջված: - Մ.: Վորոնեժ, 1997. - 416 էջ.
66. Էլկոնին Դ.Բ. Զարգացման հոգեբանություն. Մ.: Ակադեմիա, 2001. - 144 էջ.

Հավելված 1

Մեթոդաբանություն «Դասավանդման շարժառիթների որոշում» (M.R. Ginzburg)

Հրահանգներ

«Հիմա ես ձեզ մի պատմություն կկարդամ. Տղաները (աղջիկները) խոսում էին դպրոցի մասին։ ԱռաջինՏղան ասաց. «Ես գնալու եմ դպրոց, որովհետև մայրս է ինձ ստիպում։ Եվ եթե մայրս չլիներ, ես դպրոց չէի գնա»։ Ցուցադրվում է արտաքին շարժառիթը բնութագրող նկար։

ԵրկրորդՏղան ասաց. «Ես գնալու եմ դպրոց, որովհետև սիրում եմ սովորել, սիրում եմ տնային աշխատանքս անել: Եթե ​​նույնիսկ դպրոց չլիներ, ես դեռ կսովորեի»։ Ցուցադրվում է նկար՝ ելնելով կրթական շարժառիթից։

ԵրրորդՏղան ասաց. «Ես կցանկանայի դպրոց գնալ, որովհետև դա զվարճալի է, և կան շատ երեխաներ, որոնց հետ կարելի է խաղալ»: Ցուցադրված է նկար, որտեղ պատկերված են գնդակով խաղացող երկու երեխաների ֆիգուրներ (խաղի մոտիվ):

Չորրորդտղան ասաց. «Ես գնալու եմ դպրոց, որովհետև մեծ եմ։ Դպրոցում ես ինձ մեծ կզգամ, իսկ մանկապարտեզում՝ փոքր»: Ցուցադրված է նկար, որը ցույց է տալիս մեծահասակի և երեխայի երկու սխեմատիկ պատկերներ, որոնք կանգնած են մեջքով միմյանց. Մեծահասակը ձեռքում ունի պայուսակ, երեխան՝ խաղալիք մեքենա (դիրքային մոտիվ):

Հինգերորդտղան ասաց. «Ես ուզում եմ դպրոց գնալ, որովհետև պետք է սովորեմ։ Առանց սովորելու ոչինչ չես կարող անել, բայց եթե սովորես, կարող ես դառնալ այն, ինչ ուզում ես»: Ցուցադրված է նկար, որտեղ սխեմատիկ կերպարը՝ պայուսակը ձեռքին, ուղղվում է դեպի դպրոցի շենք (սոցիալական շարժառիթ):

ՎեցերորդՏղան ասաց. «Ես ուզում եմ դպրոց գնալ՝ ուղիղ A-ներ ստանալու համար»: Ցուցադրված է նկար, որտեղ պատկերված է երեխայի արձանը՝ տետրը ձեռքին (գնահատման շարժառիթ):

Պատմությունը կարդալուց հետո հոգեբանը երեխային տալիս է հետևյալ հարցերը՝ ըստ Ձեզ, դրանցից ո՞րն է ճիշտ: Ինչո՞ւ։ Ո՞ր մեկի հետ կցանկանայիք սովորել: Ինչո՞ւ։

Հավելված 2

Թեստային զրույց հոգեսոցիալական հասունության աստիճանի վերաբերյալ

Երեխաներին առաջարկվում է պատասխանել հետևյալ հարցերին.

Նշեք ձեր ազգանունը, անունը, հայրանունը: Տվեք ձեր մոր և հոր ազգանունը, անունը և հայրանունը: Աղջի՞կ ես, թե՞ տղա։ Ի՞նչ կլինես, երբ մեծանաս՝ կին թե տղամարդ։ Եղբայր, քույր ունե՞ս։ Ո՞վ է ավելի մեծ: Քանի տարեկան ես? Որքա՞ն կլինի այն մեկ տարվա ընթացքում: Երկու տարուց? Առավոտ է, թե երեկո։ Օր, թե առավոտ. Ե՞րբ եք նախաճաշում` երեկոյան, թե՞ առավոտյան: Դուք ճաշում եք առավոտյան կամ կեսօրին: Ի՞նչն է առաջին հերթին՝ ճաշ, թե ընթրիք: Որտեղ ես ապրում? Տվեք ձեր տան հասցեն: Ի՞նչ են անում ձեր հայրն ու մայրը: Ձեզ դուր է գալիս նկարել: Ի՞նչ գույնի է այս մատիտի գծիկը (ժապավեն, զգեստ): Տարվա ո՞ր ժամանակն է հիմա՝ ձմեռ, գարուն, ամառ, թե աշուն: Ինչու ես այդպես կարծում? Ե՞րբ կարելի է սահնակով գնալ՝ ձմեռ, թե ամառ: Ինչո՞ւ է ձմռանը ձյուն գալիս, իսկ ամռանը՝ ոչ։ Ի՞նչ է անում փոստատարը, բժիշկը կամ ուսուցիչը: Ինչու՞ մեզ պետք է զանգ կամ գրասեղան դպրոցում: Ցանկանու՞մ եք ինքներդ դպրոց գնալ։ Ցույց տուր ինձ քո աջ աչքը, ձախ ականջդ։ Ինչի համար են աչքերն ու ականջները: Ի՞նչ կենդանիներ գիտեք: Ի՞նչ թռչուններ գիտեք: Ո՞վ է ավելի մեծ՝ կովը, թե այծը: Թռչուն, թե մեղու. Ո՞վ ունի ավելի շատ թաթ՝ շուն, թե՞ աքաղաղ: Ո՞րն է ավելի մեծ՝ 8 թե 5, 7 թե 3: Հաշվեք 3-ից 6-ը, 9-ից 2-ը: Ի՞նչ անել, եթե պատահաբար կոտրել եք ուրիշի իրը: Պատասխանների գնահատում Բոլոր կետերն ամփոփված են: ■ 1 միավոր - մեկ միավորի բոլոր հարցերի ճիշտ պատասխանի համար (բացառությամբ հսկիչի): ■ 0,5 միավոր՝ ճիշտ, բայց թերի պատասխանների համար: Հարցին համապատասխանող պատասխանները համարվում են ճիշտ. Հայրս աշխատում է որպես ինժեներ։ Շունն ավելի շատ թաթ ունի, քան աքլորը: Պատասխաններ, ինչպիսիք են. Մայրիկ Տանյա, հայրիկը աշխատում է աշխատավայրում:

Ներկա փուլում դպրոցական կրթության նախապատրաստումը հոգեբանական և մանկավարժական խնդրից վերածվել է սոցիալական մեծ նշանակության խնդրի։ Այս առումով հատուկ ուշադրություն է պահանջում լուծել ապագա դպրոցականի սոցիալական անհատականության գծերի ձևավորման խնդիրը, որն անհրաժեշտ է դպրոցին հաջողակ հարմարվելու համար, ամրապնդել և զարգացնել երեխայի հուզական դրական վերաբերմունքը դպրոցի նկատմամբ, սովորելու ցանկությունը, որն ի վերջո ձևավորում է դպրոցի դիրքը: .

Մանկավարժական ժառանգության վերլուծությունը ցույց է տվել, որ բոլոր ժամանակներում ուսուցիչներն ու հոգեբանները մտքեր են արտահայտել դպրոցին պատրաստվելու մասին։ Այն պետք է բաղկացած լինի երեխաների կյանքի ճիշտ կազմակերպումից, նրանց կարողությունների ժամանակին զարգացումից, ներառյալ. սոցիալական, ինչպես նաև դպրոցի և ուսման նկատմամբ կայուն հետաքրքրության արթնացում:

Ուսումնասիրվող թեման նախադպրոցական և ընդհանուր մանկավարժության պատմության ամենահրատապ խնդիրներից է։ Ներկայումս այն ավելի է սրվում կրթական ողջ համակարգի արդիականացման շնորհիվ։ Դպրոցը լուծում է մատաղ սերնդի կրթության և դաստիարակության բարդ խնդիրներ։ Դպրոցական կրթության հաջողությունը մեծապես կախված է նախադպրոցական տարիներին երեխայի պատրաստվածության մակարդակից: Դպրոցի գալուստով փոխվում է երեխայի ապրելակերպը, նոր համակարգհարաբերություններ շրջապատող մարդկանց հետ, առաջ են քաշվում նոր խնդիրներ, ի հայտ են գալիս գործունեության նոր ձևեր։

Հոգեբանական և մանկավարժական հետազոտությունները ուսումնասիրում են երեխայի հատուկ և ընդհանուր հոգեբանական պատրաստվածության հարցերը դպրոցին: Գիտնականների կարծիքով՝ առաջիկա ուսմանը նախադպրոցականի հոգեբանական պատրաստվածության ասպեկտներից մեկը սոցիալական պատրաստակամությունն է, որն արտահայտվում է ուսման շարժառիթներով, երեխաների վերաբերմունքով դեպի դպրոց, ուսուցիչ, գալիք դպրոցական պարտականությունների, դիրքի նկատմամբ։ ուսանող, և նրանց վարքագիծը գիտակցաբար կառավարելու ունակության մեջ: Բարձր մակարդակԵրեխաների ինտելեկտուալ զարգացումը միշտ չէ, որ համընկնում է դպրոցին նրանց անձնական պատրաստակամության հետ: Երեխաները դրական վերաբերմունք չեն ձևավորել նոր ապրելակերպի, պայմանների, կանոնների, պահանջների առաջիկա փոփոխությունների նկատմամբ, ինչը նրանց վերաբերմունքի ցուցիչ է դպրոցի նկատմամբ։

Այսպիսով, ընդհանուր պատրաստվածությունը ենթադրում է երեխայի հուզական, շարժողական և ֆիզիկական, ճանաչողական և սոցիալ-անձնական զարգացում:

Եկեք անդրադառնանք երեխայի սոցիալական պատրաստվածությանը դպրոցին: Դպրոցական կյանքը ներառում է երեխայի մասնակցությունը տարբեր համայնքներում, տարբեր շփումների, կապերի և հարաբերությունների մեջ մտնելն ու պահպանումը: Առաջին հերթին դա դասի համայնք է: Երեխան պետք է պատրաստ լինի նրան, որ նա այլևս չի կարողանա հետևել միայն իր ցանկություններին և մղումներին, անկախ նրանից՝ նա կխանգարի մյուս երեխաներին, թե ուսուցչին իր վարքագծով։ Որքանով երեխան կարող է հաջողությամբ ընկալել և մշակել ուսուցման փորձը, այսինքն՝ մեծապես կախված է դասարանային համայնքի հարաբերություններից: օգուտ քաղեք դրանից ձեր զարգացման համար:

Սա ավելի կոնկրետ պատկերացնենք։ Եթե ​​բոլորը, ովքեր ցանկանում են ինչ-որ բան ասել կամ հարց տալ, նույն պահին խոսեն կամ հարցնեն, քաոս կառաջանա, և ոչ ոք չի կարողանա լսել որևէ մեկին։ Նորմալ արդյունավետ աշխատանքի համար կարևոր է, որ երեխաները լսեն միմյանց և թույլ տան զրուցակցին ավարտել խոսքը: Ահա թե ինչու սեփական ազդակները կառավարելու և ուրիշներին լսելու կարողությունսոցիալական իրավասության կարևոր բաղադրիչ է:

Կարևոր է, որ երեխան իրեն խմբի անդամ զգա, իսկ դպրոցական կրթության դեպքում՝ դասարան։ Ուսուցիչը չի կարող յուրաքանչյուր երեխային առանձին դիմել, այլ դիմում է ամբողջ դասարանին: Այս դեպքում կարևոր է, որ յուրաքանչյուր երեխա հասկանա և զգա, որ ուսուցիչն անձամբ է դիմում իրեն: Ահա թե ինչու զգալ խմբի անդամ -սա սոցիալական իրավասության ևս մեկ կարևոր հատկություն է:

Երեխաները տարբեր են՝ տարբեր հետաքրքրություններով, ազդակներով, ցանկություններով և այլն։ Այս շահերը, ազդակները և ցանկությունները պետք է իրականացվեն իրավիճակին համապատասխան և ոչ ի վնաս ուրիշների։ Որպեսզի բազմազան խումբը հաջողությամբ գործի, ստեղծվում են տարբեր կանոններ ընդհանուր կյանք. Հետևաբար, դպրոցի համար սոցիալական պատրաստվածությունը ներառում է երեխայի կարողությունը հասկանալու վարքագծի կանոնների իմաստը և ինչպես են մարդիկ վերաբերվում միմյանց, և պատրաստակամությունը հետևելու այս կանոններին:

Ցանկացած կյանք սոցիալական խումբներառում են հակամարտություններ. Դասակարգային կյանքն այստեղ բացառություն չէ։ Հարցը ոչ թե հակամարտությունների ծագումն է, թե ոչ, այլ այն, թե ինչպես են դրանք լուծվում։ Կարևոր է երեխաներին սովորեցնել կոնֆլիկտային իրավիճակները լուծելու այլ կառուցողական մոդելներ՝ զրուցել միմյանց հետ, միասին փնտրել կոնֆլիկտների լուծում, ներգրավել երրորդ անձանց և այլն: Հակամարտությունները կառուցողականորեն լուծելու և հակասական իրավիճակներում սոցիալապես ընդունելի վարքագիծ դրսևորելու ունակությունը երեխայի սոցիալական պատրաստվածության կարևոր մասն է դպրոցին:

Եթե ​​երեխան չի գնում մանկապարտեզ, շփվում է միայն ծնողների հետ, չգիտի հասակակիցների հետ շփվելու կանոնները, ապա ամենախելացի և ամենազարգացած երեխան կարող է դուրս գալ դասարանում, և, հետևաբար, սոցիալական զարգացման խնդիրն է. հաղորդակցման հմտությունների և էթիկական արժեքների ձևավորում խաղի, ուսումնական գործունեության մեջ, առօրյա իրավիճակներում.

Եթե ​​դա այդպես չէ, ապա առաջին դասարանցին կարող է առաջին հերթին բախվել հասակակիցների կողմից մերժման, երկրորդ՝ ուսուցչի հետ շփման իրավիճակի թյուրիմացության: Արդեն դպրոցական առաջին օրը կարող է ավարտվել այն բողոքով, որ ուսուցիչը իրեն չի սիրում, ուշադրություն չի դարձնում, բայց այլ կերպ չի կարող աշխատել։ Ահա թե ինչպես է երեխան, ով գրում է, կարդում, բայց սոցիալապես հարմարեցված չէ խմբին, փոխազդեցությանը կամ ուրիշի չափահասին, սկսում է խնդիրներ ունենալ: Ավելին, դպրոցում մի խնդիր չի վերանում առանց հետք թողնելու. մեկը միշտ տանում է մյուսին:

Այստեղ շատ կարևոր է «ես»-ի դրական հասկացությունը, որը ենթադրում է ինքնավստահություն և դիտվում է որպես իրավիճակին համապատասխան արդյունավետ վարքագծի նկատմամբ վստահության զգացում: Սոցիալապես վստահ երեխան հավատում է, որ հաջողությամբ ու ճիշտ կգործի, բարդ խնդիրներ լուծելիս կհասնի դրական արդյունքների։ Եթե ​​երեխան վստահում է ինքն իրեն, ապա վստահությունը դրսևորվում է նրա գործողություններում՝ որպես դրական արդյունքի հասնելու ցանկություն։

Տեսական վերլուծությունը և գործնական տվյալները մեզ համոզեցին նպատակային աշխատանք իրականացնելու համար՝ ավագ նախադպրոցական տարիքի երեխաների մոտ դպրոցի նկատմամբ դրական վերաբերմունք ձևավորելու համար: Այն տարբեր ձևերի և մեթոդների համակարգ է նախագծերի ցիկլի շրջանակներում: Այս առաջադրանքները իրականացնելու համար ուսուցիչը երեխաների հետ միասին պետք է քննարկի կյանքից տարբեր իրավիճակներ, պատմություններ, հեքիաթներ, բանաստեղծություններ, դիտի նկարներ, գրավի երեխաների ուշադրությունը այլ մարդկանց զգացմունքների, վիճակների և գործողությունների վրա. կազմակերպել թատերական ներկայացումներ և խաղեր. Որպես օրինակ՝ դիտարկենք նախագծերից մեկը։

Նախապատրաստական ​​խումբ դպրոցի

«Ճանապարհորդություն դեպի դպրոցական երկիր» նախագիծ.

Ծրագրի բնութագրերը.

Նախագծի տեսակը՝ խաղային.

Ըստ մասնակիցների քանակի՝ խումբ:

Տևողությունը՝ կարճաժամկետ (ժամանցային).

Ըստ մասնակիցների շփումների բնույթի՝ նույն խմբի երեխաների շրջանում:

Խնդիր. Ի՞նչ են նրանք սովորեցնում դպրոցում:

Նպատակը. Երեխայի սոցիալականացման համար խաղային տարածքի ստեղծում:

• հարստացնել երեխաների տպավորությունները սոցիալական աշխարհի մասին.
• համախմբել երեխաների գիտելիքները դպրոցական կյանքի մասին.
• զարգացնել մտավոր գործունեություն, ակտիվացնել մտածողությունը, ռեակցիայի արագությունը;
• երեխաների մեջ սերմանել ընկերակցության և փոխօգնության զգացում.
• հետաքրքրություն և ցանկություն առաջացնել ձեր ապագայի նկատմամբ՝ սովորել դպրոցում:

Ակնկալվող արդյունք՝ «Ինչ են սովորեցնում դպրոցում» գրաֆիկական մոդելների նկարում։

Ներկայացում:

• ձեր տպավորությունների արտացոլումը գծագրերում;
• «Ճանապարհորդություն դեպի դպրոցական երկիր» պատմվածքները:

Ծրագրի հիմնական փուլի իրականացման նկարագրությունը

Մանկավարժ. Այսօր ես ուզում եմ ձեզ հրավիրել հետաքրքիր և կրթական ճանապարհորդության: Բայց ես ձեզ չեմ ասի, թե ուր ենք գնալու: Դուք ինքներդ պետք է գուշակեք։

Հնչում է «Մեր դպրոցական երկիրը» երգի ձայնագրությունը երաժշտությամբ։ Կ.Իբրյաևա

Մանկավարժ. Ինչպիսի՞ երկիր է սա, որի մասին երգվում է երգում:

Երեխաներ. Դպրոցական երկիր.

Մանկավարժ. Մենք կգնանք դպրոցական երկիր՝ պարզելու, թե ինչ են նրանք սովորեցնում դպրոցում: Մեզ համար ճանապարհորդությունն ավելի հետաքրքիր դարձնելու համար մենք կբաժանվենք երկու թիմի և կտեսնենք, թե ում թիմը հաջողությամբ կհասնի դպրոցական երկիր:

Ուսուցիչ. Ճանապարհին մենք ստիպված կլինենք մի քանի անգամ կանգ առնել, որտեղ թիմերը պետք է կատարեն առաջադրանք, առանց որի մենք չենք կարողանա շարունակել ճանապարհը. երաժշտություն է հնչում.

1. Ինտելեկտուալ կանգառ՝ տաքացում՝ հարցեր թիմերին:

2. Խորհրդավոր կանգառ.

3. Թատրոնի կանգառ.

Տեսարանի դրամատիկացում

Ժողովրդական կանգառ - ասացվածքներ, ասացվածքներ գրքի մասին

4. Նամակների կանգառ.

Շ տառին նայեք, տառը շատ լավն է։

Նա ապրում է այս բառերով` դպրոց, մուկ, կատու, չեկ:

«Ш» տառը մեզ հրավիրում է խաղ խաղալու։ Երբ մեկ բառով լսեք «Շ» ձայնը, ստիպված կլինեք ծափ տալ ձեր ձեռքերին։

ԽՈՍՔԻ ՍԿԶԲԻՆ

ՄԻ ԽՈՍԻ ԿԵՍԻՆ

5. Մաթեմատիկական կանգառ.

«Պե»-ն ցատկեց ճանապարհի երկայնքով, նրա ոտքերը հոգնած էին,

Նա մեզ առաջադրանք է տվել, մենք պետք է ջանասիրություն ցուցաբերենք։

Մենք պետք է հանդես գանք բառերով, որոնք նշանակում են գործողություններ և սկսվում են [P] ձայնով: Ես ցույց կտամ մի թիվ, և դուք այս շարժումը կկատարեք այնքան անգամ՝ ցատկել, կծկվել, ձգվել, անցնել, քայլել, բարձրացնել ձեռքերը, խոնարհվել: Երաժշտությունը խաղում է, իսկ երեխաները կատարում են շարժումներ:

Մենք հաջողությամբ հասել ենք դպրոցական երկիր, այն բաղկացած է դասերից։

Եկեք էլ գնանք դասի ( նստեք սեղանների մոտ)

Պետրուշկան հանդիպում է մեզ (մեծահասակ)

Մաղադանոս. Ողջույն, տղաներ, ես ուզում եմ ձեզ ներկայացնել այն կանոնները, որոնք պետք է իմանա և հետևի յուրաքանչյուր դպրոցական (կարդում է բանաստեղծություն և բառերը ուղեկցում համապատասխան գործողություններով, երեխաները կրկնում են):

Երբ նա ձեզ պատվիրում է նստել, նստեք (նստեք)

Ուսուցիչը կհարցնի, արդյոք անհրաժեշտ է ոտքի կանգնել (ոտքի կանգնել)

Եթե ​​ուզում եք պատասխանել, մի՛ աղմկեք,

Պարզապես բարձրացրեք ձեր ձեռքը (բարձրացրեք ձեր ձեռքերը)

Եվ հիմա ես կտեսնեմ, թե որքան ուշադիր եք դուք և որքան արագ կարող եք գտնել պատասխանը:

Մաղադանոսը հարցեր է տալիս երեխաներին, և նրանք պատասխանում են բարեկամաբար և ուրախ:

Ո՞վ է երազում որքան հնարավոր է շուտ մեծանալ և դպրոց գնալ։

Որևէ մեկը կարգի կպահի՞ իր դպրոցական տետրերը։
-Սա ես եմ, սա ես եմ, սրանք բոլորն իմ ընկերներն են:

Ո՞վ է դպրոցում աթոռը կոտրում և բոլոր վերարկուները ցրում։

Ո՞վ կստանան երեխաները միայն գերազանց գնահատականներ:
-Սա ես եմ, սա ես եմ, սրանք բոլորն իմ ընկերներն են:

Ո՞վ առանց ամաչելու դասարանում մուրաբա ուտի.
-Չէ, ոչ ես, ոչ ես, սրանք իմ ընկերները չեն։

Ո՞վ կտանի իր պայուսակի մեջ խաղալիք, տիկնիկ, արջուկ և կրեկեր:
-Չէ, ոչ ես, ոչ ես, սրանք իմ ընկերները չեն։

Վարքագծի չափանիշներ, որոնք պետք է հետևեն:
Կմոռանա՞ք դպրոցում կարգապահության մասին։

Սա ես եմ, սա ես եմ, սրանք բոլորն իմ ընկերներն են:

Մանկավարժ- Տղերք, մինչ մենք գնում էինք դպրոցական երկիր, ի՞նչ արեցինք ձեզ հետ:

Երեխաներ. հաշվել, գտել են տառեր, գուշակել հանելուկներ, հիշել ասացվածքներ, խաղացել, լսել միմյանց, սովորել ընկերություն անել:

Մանկավարժ. Այո, եթե մենք իմանայինք, թե ինչպես դա անել, մենք չէինք կարողանա ճանապարհորդել:

Տղերք, ես և դուք արդեն գիտենք, թե ինչպես պետք է ամեն ինչ անել, գուցե սա բավարա՞ր է դպրոց չգնալու համար: Էլ ի՞նչ չենք կարող անել։ (գրել, բարդ խնդիրներ լուծել, երկար պատմվածքներ կարդալ և այլն):

Եզրակացություն. Այսպիսով, մենք պետք է գնանք դպրոց, ի՞նչ են մեզ սովորեցնելու դպրոցում: (երեխաների պատասխանները)

Եկեք ստուգենք՝ ճի՞շտ ենք բացահայտել այն, ինչ սովորեցնում են դպրոցում։

(Հնչում է Մ. Պլյացկովսկու «Ինչ են սովորեցնում դպրոցում» երգը)