Պոչինսկայա Եվգենյա
Ավագ նախադպրոցական տարիքի երեխաների համահունչ մենախոսության զարգացման վերաբերյալ դասի ամփոփում «Ինչ-որ մեկը, ինչ-որ տեղ»

Թիրախ:համահունչ խոսքի և ստեղծագործ երևակայության զարգացում; սովորեցնել նախադպրոցականներին, թե ինչպես կազմել հեքիաթային սյուժեներ:

Առաջադրանքներ.

1. Մշակել համահունչ մենախոսական խոսք (կազմելով կենդանիների կերպարների պատմություն-նկարագրություն):

2. Երեխաներին սովորեցնել ինչ-որ տեղ պատկերացնել առարկան (կենդանին) և դրա մասին հեքիաթային բովանդակությամբ պատմվածք կազմել:

3. Ցույց տալ սյուժեի զարգացման հնարավորությունները.

4. Բառապաշար՝ երեխաներին սովորեցնել գոյականների համար ածականներ ընտրել:

Սարքավորումներ:նկարներ, որտեղ պատկերված են տարբեր կենդանիներ (հավ, լակոտ, կատու, սկյուռ, ձուկ, արջ, որդ, ոզնի); նկարներ, որոնք պատկերում են սովորական ամառային անտառ, խիտ անտառ, մութ, հեքիաթային անտառ; անտառի մաքրում; ջրամբար, ստորգետնյա թագավորություն։

Նշում. երեխաների հետ զրույցի ընթացքում ուսուցիչը պետք է երեխաների ուշադրությունը հրավիրի այն փաստի վրա, որ նրանց պատասխանները պետք է լինեն մանրամասն և ամբողջական:

Դասի առաջընթացը

I. Կազմակերպչական պահ

Ուսուցիչ. «Այսօր մենք կսովորենք հորինել փոքրիկ հեքիաթային պատմություններ կենդանիների մասին, որոնք այնուհետև կարող եք պատմել ձեր ծնողներին և ընկերներին»:

Ուսուցիչը երեխաներին առաջարկում է. «Բայց նախ՝ ես առաջարկում եմ մտքի տաքացում, մենք կխաղանք այս խաղը՝ ես ձեզանից յուրաքանչյուրին հարցեր կտամ, իսկ դուք կպատասխանեք: Այս խաղը ձեզ կտեղեկացնի՝ խելացի եք, թե ոչ: (Հարցերի քանակը պետք է հավասար լինի խմբի երեխաների թվին):

Խոսքի տաքացում

1. Ռուսական հեքիաթների ո՞ր երկու ձկներն են կատարում ցանկություններ։

2. Ո՞րն է Aibolit-ի մասնագիտությունը:

3. Ի՞նչ է այն քաղցր ատամի անունը, ով ապրում է Կարլսոնի տան տանիքում:

4. Ո՞վ է աշխարհի լավագույն կոկորդիլոսը:

5. Ի՞նչ էր կատվի անունը «Ոսկե բանալի» հեքիաթից:

6. Աղվեսն ունի սառույց, իսկ նապաստակը ունի.

7. Ո՞րն է Կոշչեի ազգանունը:

8. Ինչպե՞ս էին «Ձյունե թագուհին» հեքիաթի երեխաների անունները:

9. Հայտնի հեքիաթում ո՞րն էր ոչ թե պարզ, այլ ոսկեգույն:

10. Ո՞րն է ծերունի Հոթաբիչի կախարդական ուժը:

11. Վհուկի օդային տրանսպորտ?

12. Նա թողել է տատիկին ու թողել պապիկին։ Ով է սա?

13. Ինչո՞վ է ճանապարհորդել Էմելյան:

14. Որտե՞ղ հայտնվեց աղջիկը «Տատիկի ձյունը» հեքիաթում:

15. Ինչպե՞ս էր կոչվում այն ​​հեքիաթի հերոսուհուն, ով կորցրել էր ապակե հողաթափը:

16. Ո՞վ էր մատի չափ հասակը:

17. Նյութը, որից պատրաստվել է Անդերսենի հեքիաթի անսասան զինվորը:

II. Հիմնական մասը

Ուսուցիչ. «Դուք շատ բան գիտեք հեքիաթների մասին: Նախորդ դասերին մենք խոսում էինք այն մասին, որ ցանկացած մարդ կարող է դառնալ հեքիաթի հերոս։ Խնդրում եմ, հիշեք, թե ինչ հերոսներ են հանդիպում հեքիաթներում»: (երեխաների անհատական ​​պատասխանները):

Ուսուցիչը ամփոփում է ասվածը. «Հեքիաթի հերոսը կարող է լինել աղջիկ կամ տղա, պապիկ կամ տատիկ, կին կամ տղամարդ, ցանկացած կենդանի՝ մոլորակի վրա ապրող կենդանիներ և գոյություն չունեցող կենդանիներ, որոնց դու կարող եք ինքներդ ձեզ հորինել»:

Ուսուցիչը գրատախտակին դնում է նկարներ. մի մասում պատկերված են կենդանիների պատկերներ, մյուսում պատկերված են այն վայրի պատկերները, որտեղ կարող էին հայտնվել այս կերպարները:

Այսօր մենք հանդես կգանք սովորական կենդանիների մասին հեքիաթային պատմություններով։ Ինչ տեսակի կենդանիներ կան: («Կենդանիները տնային են և վայրի»):

Խաղ վարժություն «Ով սիրում է ախ"

Թիրախ:խոսքում ածականների համախմբում.

Նկարագրություն:Մենք երեխային հրավիրում ենք ընտրել բառեր, որոնք նկարագրում են կենդանիներին:

արջ– սրածայր, անշնորհք, մեծ, շագանակագույն;

աղվես– խորամանկ, կարմրահեր;

ոզնի- փոքր, փշոտ, մոխրագույն;

սկյուռիկ– փոքր, արագաշարժ, արագ, ցատկող;

նապաստակ– արագ, զգույշ, վախկոտ, թեք;

ծիտ– փոքր, փափկամազ, անպաշտպան, դեղին;

լակոտ- ուրախ, արագ, ճարպիկ;

ձուկ- փոքր, արագ, արագաշարժ:

Բառեր ry:Խնդրեք մի քանի երեխաների բացատրել «թմբկաթաթիկ», «անշնորհք», «արագաշարժ», «շագանակագույն» բառերը:

Ուսուցիչ. «Բարև, տղերք: Դուք տեսնում եք, թե որքան բառեր կան հերոսին նկարագրելու համար: Երբ գրում եք ձեր հեքիաթի սյուժեն, դուք պետք է օգտագործեք այս բառերը ձեր գլխավոր հերոսին նկարագրելու համար»:

Խաղ «Գուշակիր, ով»:

Ուսուցիչ. «Դու սիրում ես հանելուկներ լուծել: (երեխաների պատասխանները): Որոնք են հանելուկները: (երեխաների անհատական ​​պատասխանները): Հետո լսեք, ես անվանում եմ կենդանու գործողությունները, և դուք պետք է գուշակեք, թե ում մասին է խոսքը (երբ երեխաները կռահում են, ուսուցիչը ցույց է տալիս կենդանու նկարը)»:

Լողում է ջրի մեջ (ձուկ):

Վազում է, խաղում, ցատկում, մյաուսում, մռնչում, մկներին բռնում, կաթում է կաթում, լիզում թաթը (կատվի ձագին):

Թռվում է, քայլում, վազում, հաչում, միս է ուտում (լակոտ):

Ցատկում է ցողունի երկայնքով, հավաքում է կոները և մաքրում դրանք (սկյուռիկ):

Մռնչում է, թմբկահարում, փեթակ է գրգռում, սիրում է մեղր ուտել (արջ):

Բառարան:Ի՞նչ է նշանակում «խառնել» բառը: («Խառնել» բառը նշանակում է «շարժել», «շարժել», «փոշոտել» ինչ-որ բան, տեսակավորել, խառնել): Ինչ կարող եք խառնել: («Դուք կարող եք խառնել տերևները, աղբը, աղբը»):

Ուսուցիչ. «Հեքիաթներում կենդանիների հերոսները միշտ հայտնվում են ինչ-որ տեղ, որտեղ նրանց հետ ինչ-որ բան է պատահում: Օրինակ՝ «Երկու ագահ արջուկներ» հեքիաթում իրադարձությունները տեղի են ունեցել անտառում։ Հիշու՞մ եք, թե ինչպես է նկարագրվում անտառը այս հեքիաթում: (Ապակե սարերի այն կողմում, մետաքսե մարգագետնի ետևում, կանգնած էր մի չտրորված, աննախադեպ խիտ անտառ: Այս չտրորված, աննախադեպ խիտ անտառում, իր թավուտում, ապրում էր մի ծեր արջ): Հիշու՞մ եք, թե մյուս հեքիաթների հերոսներն ինչ վայրերում են հայտնվել»։ (երեխաների պատասխանները):

Երեխաների պատասխանների օրինակ.

«Կոլոբոկ» հեքիաթում իրադարձությունները տեղի են ունեցել անտառում.

«Տատիկի ձյունը» հեքիաթում բոլոր իրադարձությունները տեղի են ունեցել բանտում:

«Ձկնորսի և ձկան մասին» հեքիաթում բոլոր իրադարձությունները տեղի են ունեցել ծովափին։

«Կարմիր գլխարկը» հեքիաթում իրադարձությունները ծավալվեցին նաև անտառում։

«Թերեմոկ» հեքիաթում սյուժեն նկարագրված է անտառում.

«Շաղգամ» հեքիաթում իրադարձությունները տեղի են ունեցել այգում.

«Հաստատուն թիթեղյա զինվորը» հեքիաթում բոլոր իրադարձությունները տեղի են ունենում բուխարի մոտ գտնվող սենյակում (բուխարու մեջ):

Ուսուցիչ. «Սովորաբար կենդանիների հերոսների հետ հեքիաթներում բոլոր իրադարձությունները տեղի են ունենում անտառում, քանի որ. վայրի կենդանիներապրել անտառում. Իսկ եթե պատմությունը տնային կենդանիների մասին է, ապա ո՞ր վայրն է ընտրվելու։ («Տան մոտ գտնվող բակը, որտեղ ապրում են բոլոր կենդանիները. հավի տոհմ, վանդակ» և այլն): Երբ դուք ձեր սեփական հեքիաթը հորինեք, մի մոռացեք, որ դուք պետք է ընտրեք այն վայրը, որտեղ տեղի կունենա միջոցառումը»։

Նախ, ուսուցիչն ինքն է կազմում հեքիաթի սյուժե, երեխաներին ցույց տալով մոտավոր օրինակ: Ուսուցիչ. «Օ՜ Նաև ուզում էի մի փոքրիկ հեքիաթ գրել հավի մասին։ Ուզու՞մ ես լսել»։

Շարադրությունն ուղեկցվում է գրատախտակին համապատասխան նկարների ցուցադրմամբ, քանի որ ներկայացումը շարունակվում է:

Օրինակ: Մի ժամանակ ապրում էր մի փոքրիկ, փափկամազ հավ։ Բայց նա նման չէր աշխարհի բոլոր հավերին, նա անսովոր էր. նա կապույտ էր: Նրա անունը Պիպի էր։ Բոլորը ծիծաղում էին նրա վրա, և ոչ ոք նրա հետ ընկերություն չէր անում։ Մի օր Պիպին քայլում էր անտառով և հանդիպեց մի որդ. Որդը նույնպես անսովոր էր, այն նույնպես կապույտ էր: Նրանք երկար ժամանակ խաղացին ու զվարճացան։ Այսպիսով, Պիպին ընկեր գտավ:

III. Դասի ամփոփում

Ուսուցիչ. «Ի՞նչ արեցինք այսօր»: («Մենք սովորեցինք կենդանիների մասին փոքրիկ հեքիաթ կազմել»):

Ինչ հերոսների կարող եք հանդիպել հեքիաթում: (երեխաների պատասխանները):

Որտե՞ղ կարող է կենդանական հերոսը հայտնվել հեքիաթում: («Հերոսը կարող է հայտնվել ցանկացած վայրում՝ անտառում, կամ բանտում և այլն»):

Երեխաների աշխատանքի գնահատում դասարանում:

Ռուս լեզվաբանության մեջ մենախոսական խոսքը սահմանվում է որպես մեկ անձի խոսք՝ ուղղված մեկ անձի կամ ունկնդիրների խմբի (զրուցակիցների)՝ նպատակ ունենալով քիչ թե շատ մանրամասն տեղեկատվություն փոխանցել, արտահայտել սեփական մտքերն ու մտադրությունները, գնահատել իրադարձություններն ու երևույթները, ազդել ունկնդիրների վրա՝ համոզելով։ կամ խրախուսելով նրանց գործողությունների. Մենախոսությունը խոսքի ձև է, երբ այն կառուցված է մեկ անձի կողմից՝ ինքն է որոշում կառուցվածքը, կազմը և լեզվական միջոցները։.

Ի տարբերություն երկխոսական խոսքի, որը հիմնականում իրավիճակային է, մենախոսական խոսքը հիմնականում համատեքստային է: Իրավիճակը մենախոսության մեկնարկային կետն է, այնուհետև այն կարծես պոկվում է դրանից՝ ձևավորելով իր միջավայրը՝ համատեքստը։ Երկխոսական խոսքի համեմատ մենախոսությունը բնութագրվում է հարաբերական շարունակականությամբ, ավելի մեծ ընդլայնմամբ, կամայականությամբ (պլանավորելիությամբ) և հետևողականությամբ. մենախոսական խոսքն ավելի շատ ուղղված է արտադրանքի ստեղծմանը` մենախոսական արտասանությանը:

Մենախոսական խոսքը միշտ ունի հասցեական լինելու նշան, որն արտահայտվում է կոչով (« Սիրելի բարեկամներ!») և ինտոնացիա: Մենախոսական խոսքի հասցեականությունը կախված է նրա տրամաբանությունից, ունկնդրին հաջորդաբար ներկայացվող իմաստային հատվածների հստակ բաժանումից: Կարևոր դերԴրանում իրենց դերն ունեն հռետորական հարցերը։ Ելնելով մենախոսական խոսքի հիմնական հաղորդակցական գործառույթներից (տեղեկատվական, կարգավորող, հուզական-գնահատական) առանձնանում են նրա հետևյալ ֆունկցիոնալ տեսակները.

· մենախոսություն-նկարագրություն - մտքերի արտահայտման միջոց, որը ներառում է օբյեկտի բնութագրումը, որն իրականացվում է նրա որակները, բնութագրերը, առանձնահատկությունները թվարկելու միջոցով.

· Մենախոսություն-հաղորդագրություն (պատմություն, պատմություն) – տեղեկատվություն զարգացող գործողությունների և վիճակների մասին.

· Մենախոսություն-պատճառաբանությունը խոսքի տեսակ է, որը բնութագրվում է իր բաղկացուցիչ դատողությունների միջև հատուկ տրամաբանական հարաբերություններով, որոնք եզրակացություն են կազմում:

Մենախոսությունը կարող է լինել զրույցի, ելույթի, զեկույցի կամ դասախոսության ձև:

Տակ մենախոսության հմտությունհասկացվում է որպես լեզվական առումով տրամաբանորեն, հետևողականորեն, համահունչ, բավականաչափ լիարժեք, հաղորդակցական մոտիվացված և բավականաչափ ճիշտ արտահայտվելու ունակություն:

Մենախոս խոսքը որպես վարպետության առարկա բնութագրվում է մի շարք պարամետրերԽոսքի բովանդակություն, անկախության աստիճան, պատրաստվածության աստիճան:

Մենախոս խոսքի ուսուցման նպատակը մենախոսության հմտությունների զարգացումն է, այսինքն. մտքերը բանավոր արտահայտելու հմտություններ՝ հաղորդակցական և մոտիվացված ձևով, տրամաբանորեն հետևողական և համահունչ, և բավականաչափ ամբողջական և լեզվականորեն ճիշտ.

Կան երկու տարբեր, փոխլրացնող մոտեցում (ուղի) օտար լեզվով խոսելու ուսուցման«ներքևից վեր» և «վերևից ներքև»:

Վերևից վար ուղիներկայացնում է հաղորդակցության ինտեգրալ ակտերի, խոսքի ստեղծագործությունների նմուշների յուրացման միջոց։ Խոսակցական հմտությունների և կարողությունների ձևավորումը սկսվում է ավարտված մենախոսության տեքստի կրկնվող վերարտադրմամբ (կարդալով, լսելով, մտապահելով), որը համարվում է նմանատիպ տեքստեր կառուցելու չափանիշ: Այնուհետև ընտրանքի բառապաշարը բազմազան է, տարրերը մշակվում են, և նմանատիպ հայտարարությունները ինքնուրույն ձևավորվում են: Կարող է առաջարկվել հաջորդ առաջադրանքները:

· Կարդացված տեքստի բովանդակությունն ու իմաստը հասկանալու համար պատասխանեք հարցերին:

· Համաձայնել կամ հերքել հայտարարությունները:

· Ընտրեք բայեր, ածականներ, բառակապակցություններ, որոնցով հեղինակը նկարագրում է իր վերաբերմունքը մարդկանց, իրադարձությունների, բնության և այլնի նկատմամբ:

· Ապացուցել, որ...

· Որոշեք տեքստի հիմնական գաղափարը:

· Համառոտ ուրվագծել տեքստի բովանդակությունը, կատարել տեքստի անոտացիա, տեքստի ակնարկ տալ:

· Տեքստը պատմիր գլխավոր հերոսի (դիտորդ, լրագրող և այլն) տեսանկյունից։

· Գտեք այլ ավարտ:

Այս ուղին ունի մի շարք օգուտները. Նախ, տեքստը լիովին ուրվագծում է խոսքի իրավիճակը, և ուսուցիչը պետք է օգտագործի այն միայն ուսանողների կողմից խոսքի արտահայտություններ առաջացնելու և այն մասամբ փոփոխելու համար խոսքի պարամետրերի և վարժությունների օգնությամբ: Երկրորդ, լավ ընտրված տեքստերն ունեն տեղեկատվական բովանդակության բարձր աստիճան և, հետևաբար, կանխորոշում են ուսանողների խոսքի հայտարարությունների իմաստալից արժեքը և նպաստում կրթական ուսուցման նպատակների իրականացմանը: Երրորդ, տարբեր ժանրերի վավերական տեքստերը ապահովում են լավ լեզվական և խոսքի աջակցություն, դերային մոդել և հիմք մոդելի հիման վրա սեփական խոսքի հայտարարություններ կազմելու համար:

Ներքևից վեր ճանապարհուրվագծում է անհատական ​​խոսքի գործողությունների հետևողական, համակարգված տիրապետման ճանապարհը (անհատական ​​արտահայտություններ) տարբեր մակարդակներումդրանց հետագա համադրությանը՝ միավորմանը։ Այս մոտեցումը հիմնված է այն ենթադրության վրա, որ տարր առ տարր, լեզվական համակարգի փուլ առ փուլ, մակարդակ առ մակարդակ յուրացումը, մենախոս խոսքի բաղադրիչներին տիրապետելը, ի վերջո, հանգեցնում են բանավոր հաղորդակցությանը ինքնուրույն մասնակցելու ունակությանը. ստեղծել համահունչ հայտարարություններ բանավոր և գրավոր ձևով:

Ուսուցիչը կարող է ընտրել այս ճանապարհը.

1. Ուսուցման սկզբնական փուլում, երբ ուսանողները դեռ չգիտեն ինչպես կարդալ կամ երբ ուսումնական ընթերցանության տեքստերը չեն կարող լուրջ բովանդակային հիմք առաջարկել խոսքի հմտությունների զարգացման համար:

2. Կրթության միջին և ավագ փուլերում, երբ քննարկվող թեմայի վերաբերյալ լեզվական և բովանդակային գիտելիքների մակարդակը բավականին բարձր է: IN այս դեպքումմենախոսությունները կարելի է կառուցել ոչ այնքան մեկ կոնկրետ տեքստի նյութի վրա, որքան մայրենի և օտար լեզուներով կարդացված կամ լսված բազմաթիվ տեքստերի հիման վրա, ինչը ենթադրում է միջառարկայական կապերի օգտագործում:

Այս դեպքում մենախոսական խոսքի ցանկալի մակարդակ ստանալու համար ուսուցիչը պետք է վստահ լինի, որ.

· Ուսանողները բավականաչափ տեղեկատվություն ունեն այս թեմայի վերաբերյալ.

· Լեզվի մակարդակը (բառային և քերականական) բավարար է այս թեմայի օտար լեզվով հաջող քննարկման համար:

8. Երկխոսական խոսքի ուսուցում. Զորավարժությունների համակարգ երկխոսական խոսքի զարգացման համար: Վերահսկիչ վարժություններ և դրանց տեսակները:

Խոսող – արդյունավետ, մոտիվացված տեսք խոսքի ակտիվությունԱրտաքին հարթությունում առաջացող բանավոր հաղորդակցության մեթոդներից 1.

Գործառույթները՝ 1. տեղեկատվություն և հաղորդակցություն (տեղեկատվության փոխանցում և ընդունում)

2. կարգավորող-հաղորդակցական (ուղղված վարքագծի կարգավորմանը)

3. աֆեկտիվ-հաղորդակցական (ուղղված է մարդու հուզական ոլորտի վրա ազդելուն)

Այն պայմանները, որոնցում տեղի է ունենում խոսելը, կոչվում են արտալեզվական համատեքստ՝ բաղադրիչներ՝ 1. խոսելու նպատակ

3. կապի պայմանները

4. խոսքի գործընկերների ինքնատիպություն

Արտալեզվական ենթատեքստն օգտագործվում է հաղորդակցական իրավիճակն ավելի բնականին մոտեցնելու համար։ Սա կոչվում է հաղորդակցական իրավիճակ՝ խոսքի և ոչ խոսքի գործողությունների պայմանների մի շարք, որոնք անհրաժեշտ և բավարար են նախատեսված պլանի համաձայն խոսքային գործողություններ իրականացնելու համար:

Երկխոսական խոսքի իմացության պահանջներ. Ուսանողը պետք է կարողանա.

Ուղիղ շփվել, հասկանալ, բանավոր և ոչ բանավոր արձագանքել բանավոր հայտարարություններին տարբեր տարածքներդպրոցական թեման

Համատեղ խոսեք ձեր մասին, ձեր մասին միջավայրը, կարդացածի, տեսածի, լսածի մասին՝ արտահայտելով սեփական վերաբերմունքը

Խորքային ուսումնասիրություն.

Բազմաթեմատիկ զրույց վարելու, հեշտությամբ թեմայից թեմա անցնելու ունակություն

Մանրամասն հայտարարություն կազմելու ունակություն

Ընդհանուր ակադեմիական հմտություններ.

Հարցաքննելու հմտություններ

Պարաֆրազ (տեղեկատվությունը ճշտելու համար)

Արտահայտված անճշտությունների համար ներողություն խնդրելու ունակություն

Խոսքի ուսուցման սկզբունքները.

Մոտավորության սկզբունքը (հատուկ մեթոդաբանական սկզբունք, որն ուղղված է ապահովելու, որ ուսուցիչը պետք է նկատի ուսանողների բնական հաղորդակցությունը խաթարող սխալները):

Բանավոր հաղորդակցությունը կարող է տեղի ունենալ երկխոսական կամ մենախոսական ձևով կամ դրանց բարդ միահյուսմամբ, որի առաջատար տեղն է զբաղեցնում երկխոսական ձևը: Ուստի երկխոսական խոսքի ուսուցումը դպրոցում օտար լեզվի ուսուցման կարևորագույն նպատակներից է:

Երկխոսական խոսքը հաղորդակցության երկու կամ ավելի մասնակիցների միջև բանավոր փոխազդեցության գործընթացն է: Ուստի երկխոսական հաղորդակցությունը կարելի է դիտարկել որպես միասնական խոսքի ստեղծման գործընթաց, որում խոսքի վարքագիծՄասնակիցներից յուրաքանչյուրը մեծապես որոշվում է մյուս գործընկեր(ների) խոսքի պահվածքով: Այդ պատճառով երկխոսական ելույթը չի կարելի նախապես ծրագրել։ Բանավոր երկխոսական տեքստի ձևավորման գործընթացը տեղի է ունենում ինքնաբերաբար, հիմնականում որպես արձագանք հաղորդակցման գործընկերոջ մտքին: Քանի որ հաղորդակցությանը մասնակցող գործընկերների դրդապատճառները, հաղորդակցական մտադրությունները և դիրքորոշումները կարող են էապես տարբերվել, երկխոսական հաղորդակցությունը կարող է զարգանալ կամ միահամուռ, կամ որպես փաստարկ կամ քննարկում: Երկխոսության ուսուցումը ներառում է հետևյալ երկու առաջադրանքների լուծումը՝ 1) կրկնօրինակել սովորելը, 2) երկխոսության տողերից մեկը համահունչ հայտարարության, միկրոմենախոսության վերածելու կարողության սովորելը: Երկխոսություն սովորեցնելիս հնարավոր է ուղի «վերևից» և ուղի «ներքևից», այսինքն՝ ուղի մի ամբողջ երկխոսության նմուշից կամ ճանապարհ տարրական երկխոսության միասնությունից (տարբեր զրուցակիցներին պատկանող զույգ կրկնօրինակներ և ձևավորում. օրգանական ամբողջություն՝ բովանդակային և կառուցվածքային առումներով):

Եկեք ավելի մանրամասն անդրադառնանք առաջին ուղու բնութագրերին: Սկսելով երկխոսության նմուշից (ուղին վերևից) ուսանողները անցնում են հետևյալ փուլերով.

Առաջին փուլը բաղկացած է նախ՝ ականջով ընկալելուց, այնուհետև ավարտված երկխոսության գրաֆիկական աջակցությամբ՝ դրա իմաստը ընդհանուր առմամբ հասկանալու, կերպարների և նրանց դիրքերի նույնականացման համար:

Երկրորդ փուլը` վերլուծականը, ներառում է տվյալ երկխոսության առանձնահատկությունների բացահայտում և «յուրացում» (խոսքի կլիշեներ, էլիպսային նախադասություններ, հուզական-մոդալ դիտողություններ, կոչեր):

Երրորդ փուլը դերախաղն է՝ դրամատիզացումը, որը ենթադրում է տվյալ երկխոսության ամբողջական «յուրացում»: Այստեղ ավարտվում է նախապատրաստված երկխոսության աշխատանքը։

Չորրորդ փուլը նմանատիպ, բայց նոր իրավիճակի վրա հիմնված երկխոսական հաղորդակցության խթանման փուլն է։

Երկրորդ ուղին երկխոսական միասնությունից դեպի ողջ երկխոսության ճանապարհն է (ուղին ներքևից): Օգտագործելով այս եղանակը՝ ավելի հարմար է սովորեցնել միկրոմոնոլոգներով ընդմիջված կրկնօրինակի բացումը։ Այս տեսակի երկխոսական միասնության մեջ խթանիչ դիտողությունն այնպիսին է, որ մանրակրկիտ արձագանք է առաջացնում։ Դա անելու համար խթանող արձագանքին պետք է համապատասխան բնույթ տալ։ Այն պետք է արտահայտվի որպես հարցերի շարան կամ «ինչո՞ւ» նման հարց: և «ինչո՞ւ», «ինչ նպատակով»:

Ներքևից երկխոսական հաղորդակցության յուրացումը կարող է տեղի ունենալ նաև խաղի մեջ: Այն հաջողությամբ զարգացնում է տեղեկատվություն պահանջելու հմտությունը՝ միաժամանակ տիրապետելով բառապաշարի և քերականական նյութի մեծ շերտին: Երբ դուք տիրապետում եք խաղին և լեզվին տիրապետելու առաջընթացին, հարցերի ծավալն ու բարդությունը փոխվում է (նույն տիպի պատասխաններ պահանջող հարցերից ընդարձակ հայտարարություններ պահանջող հարցերից): Այս խաղը թույլ է տալիս լուծել նաև կրկնօրինակի մշակման և այն միկրոմենախոսության վերածելու խնդիրը։

Ուղին ներքևից.

1. ուսուցում` տեղեկատվություն պահանջելու բոլոր տեսակի հարցերով, այս հարցերին պատասխանելու տարբերակներ

2. մեքենագրված դիտողություններից մինի երկխոսություններ կազմել

3. Միկրերկխոսությունների միջև տրամաբանական կապեր հաստատելու, մակրոերկխոսության կազմման փուլ

Մենախոսության երկխոսություն

Ձեր կարդացած պատմության հիման վրա սցենար գրել

Կլոր սեղան, հեռուստաշոու

Դերային խաղ

Բիզնես խաղ

Քննարկում

9. Օտար լեզվի ուսուցման վարժությունների համակարգ.

Ցանկացած համակարգ սահմանվում է որպես փոխկապակցված տարրերից բաղկացած անբաժանելի օբյեկտ: Համակարգի տարրը, անկախ նրանից՝ բարդ, թե պարզ օբյեկտ է, ունի անբաժանելիության հատկություն այն համակարգի տեսանկյունից, որում ներառված է։

Ինչպես վերը պարզեցինք, այնպիսի համակարգի անբաժանելի տարրը, ինչպիսին մարզումն է, վարժությունն է: Բայց եթե վարժությունն է, որը վերապատրաստման տարր է, ապա դա նշանակում է, որ վարժությունների համակարգը մեծապես պետք է համընկնի վերապատրաստման համակարգի հետ, որը սահմանվել է առաջին գլխում որպես դասավանդման մեթոդի գործնական իրականացում: Անշուշտ, կրթական համակարգը, ինչպես ցանկացած համակարգ, այն կազմող տարրերի պարզ հանրագումար չէ։ Այն ներառում է լրացուցիչ բաղադրիչներ, որոնք անհրաժեշտ են դրա գործունեության համար (օրինակ՝ տեղեկատու նյութ, մեկնաբանություն, նկարագրություն) և տարրերի միջև կապեր (վարժություններ), որոնք կազմում են համակարգի կառուցվածքը: Այնուամենայնիվ, կրթական համակարգի տարրերի միջև կապերը մասամբ պահպանվում են վարժությունների համակարգում, բայց այլևս ոչ որպես կրթական համակարգի տարրերի միջև կապեր, այլ որպես հմտություններ և կարողություններ ձևավորելու համար անհրաժեշտ ուսանողների կրթական գործողությունների միջև: Հետևաբար, վարժությունների համակարգը գործում է որպես վերապատրաստման համակարգի հիմք և ներկայացնում է ուսանողների կազմակերպված և փոխկապակցված գործողություններ, որոնք ուղղված են հմտությունների և կարողությունների ձևավորման հատուկ կրթական նպատակին հասնելուն:

Զորավարժությունների համակարգը միշտ արտացոլում է իր հեղինակի մեթոդաբանական հայեցակարգը: Նման հասկացությունները շատ են, բայց դրանց թվում կան մի քանի բնորոշ հասկացություններ։

Ավանդական է համարվում վարժությունների համակարգը, որը ներառում է, առաջին հերթին, լեզվական նյութի ուսումնասիրություն, երկրորդ՝ այս լեզվական նյութի մանիպուլյացիա փոխակերպման, փոխարինող և թարգմանչական վարժություններում, երրորդ՝ լեզվական նյութի ակտիվացում խոսքի կամ կեղծ խոսքի վարժություններում (օրինակ. «Կազմի՛ր արտահայտություններ՝ օգտագործելով «Նկարագրիր նկարը», «Պատասխանիր հարցերին» արտահայտությունը): Վարժությունների այս համակարգում խոսքի պրակտիկայում հստակ սահմանված փուլ չկա, քանի որ իսկապես խոսքի վարժություններ հազվադեպ են հանդիպում լեզվական նյութը ակտիվացնելու վարժություններում: Բացի այդ, ծանոթացման փուլում վատ է օգտագործվում ուսանողների մտավոր գործունեությունը, լեզվական նյութը նրանց առաջարկվում է պատրաստի տեսքով:

Սորտերից մեկին բնորոշ վարժությունների համակարգ ուղղակի մեթոդ:

Մոդելավորման վարժություններ, որոնք համատեղում են ծանոթությունը ուսուցման հետ;

Հարց ու պատասխանի վարժություններ, որոնք ներառում են մտապահված նյութի վերարտադրում;

Փոխարինման վարժություններ, ներառյալ նոր բառապաշար:

Վարժությունների այս համակարգում գերակշռում է մարզումը, գլխավորը

բեռը ընկնում է մեխանիկական հիշողության վրա:

Մեկ այլ վարժություն համակարգ.

Տեղեկատվության անկախ որոնում ներածական և որոնման վարժություններում.

Ուսումնական և ուսումնա-որոնողական վարժություններում անհատական ​​գործողությունների իրականացում.

Ուսումնական և ուսումնական-որոնողական վարժանքներում գործողությունների խմբերի կիրառում.

Կիրառեք այն գործունեությունը, որը փնտրում եք որոնման վարժություններում:

Տարբեր վարժությունների համակարգերի օրինակները կարելի է շարունակել, սակայն կարևոր է հասկանալ այն փաստը, որ չի կարող լինել մեթոդաբանական հասկացություններից անկախ վարժությունների համակարգ: Վարժությունների համակարգը, որը չի արտացոլում այս կամ այն ​​հայեցակարգը, վերածվում է վարժությունների հավաքածուի: Այդ իսկ պատճառով վարժությունների համակարգի առաջին հատկանիշը նրա գիտական ​​բնույթն է։

Զորավարժությունների համակարգի երկրորդ հատկանիշը վարժությունների փոխկախվածությունն է։ Վարժությունների համակարգն արդյունավետ է միայն այն դեպքում, եթե յուրաքանչյուր վարժություն պատրաստում է հաջորդը, որը հաշվի է առնում նախորդ վարժություններում արդեն մշակված նյութը, վարժությունների միջև պետք է լինի տրամաբանական կապ, այլապես վարժությունների համակարգի մասին խոսք լինել չի կարող։

Երրորդ հատկանիշը տրամաբանորեն բխում է նախորդից, քանի որ փոխկախվածությունը ենթադրում է կապ վարժությունների միջև, իսկ դիդակտիկ կապը որոշվում է պարզից բարդ, մասնավորից ընդհանուր սկզբունքով։ Հմտություններ և կարողություններ զարգացնելիս սա նշանակում է անհատական ​​հմտությունների և կարողությունների կիրառումից անցում խոսքի այս կամ այն ​​տեսակի գործունեությանը: Ուստի վարժությունների համակարգը պետք է բնութագրվի ինչպես մատչելիությամբ, այնպես էլ վարժությունների հաջորդականությամբ:

Զորավարժությունների համակարգի մեկ այլ բնութագիր խոսքային գործողությունների և լեզվական նյութի կրկնությունն է։ Առանց նման կրկնության, վարժությունների համակարգը զուրկ է իր գոյության իմաստից. վարժությունները միավորվում են համակարգի մեջ, քանի որ դրանք աշխատում են սահմանափակ լեզվական նյութի և սահմանափակ թվով խոսքի գործողությունների վրա:

Եվ վերջապես, վերջին հատկանիշը. Արդեն ասվեց, որ օտար լեզու դասավանդելիս վարժություններ են անհրաժեշտ խոսքի հմտությունների և կարողությունների ձևավորման համար։ Խոսքի հմտություններն ու կարողությունները թույլ են տալիս հաղորդակցվել լեզվի միջոցով, այսինքն՝ դրանք ծառայում են հաղորդակցական նպատակներին: Սա նշանակում է, որ վարժությունների համակարգը, որը ձևավորում է խոսքի հմտություններ և կարողություններ, ծառայում է հաղորդակցական նպատակներին։

Այսպիսով, վարժությունների համակարգը, լինելով վերապատրաստման համակարգի հիմքը, բնութագրվում է գիտական ​​բնույթով, հաղորդակցական կողմնորոշմամբ, ինչպես նաև փոխկախվածությամբ, հետևողականությամբ, վարժությունների մատչելիությամբ և լեզվական նյութի և խոսքի գործողությունների կրկնելիությամբ համակարգի բոլոր մակարդակներում:

Կարելի է ասել, որ վարժությունների համակարգը ընկած է ուսուցման համակարգի հիմքում և ներկայացնում է ուսանողների կազմակերպված և փոխկապակցված գործողություններ, որոնք ուղղված են հմտությունների և կարողությունների ձևավորման հատուկ կրթական նպատակին:

10. Դասը որպես միավոր ուսումնական գործընթաց. Դասի պահանջները. Պահանջներ ուսուցչին.

Դասը ուսումնական գործընթացի հիմնական օղակն է, որում իրականացվում է կոնկրետ գործնական, ուսումնական, կրթական և զարգացնող խնդիրների լուծում՝ ապահովելով վերջնական նպատակների իրագործումը։ Դասը ուսուցման հիմնական կազմակերպչական ձևն է, ուսումնական գործընթացի ամենափոքր միավորը: Ե՛վ ուսուցման գործընթացը որպես ամբողջություն, և՛ դիդակտիկ ցիկլերն ու բլոկներն իրականացվում են դասը որպես ուսումնական գործընթացի միավոր օգտագործելով: Սա նշանակում է, որ օտար լեզվի դասը որպես միավոր անպայմանորեն մարմնավորում է ամբողջի հիմնական որակներն ու հատկությունները, այսինքն. ուսման ընթացքը։ Իրենց նպատակահարմարությամբ և հարաբերական ամբողջականությամբ առանձնանում են ինչպես օտար լեզվի ուսուցման գործընթացը ամբողջությամբ, այնպես էլ առանձին դասը։

Օտար լեզվի դասաժամի առանձնահատկությունն այն է, որ այն ուսումնական գործընթացի ինքնուրույն միավոր չէ, այլ դասապրոցեսի օղակ։

Ժամանակակից օտար լեզվի դասաժամանակի հիմնական հոգեբանական, մանկավարժական և մեթոդական պահանջներն են՝ հաղորդակցությունը, ուսուցման գործընթացի անհատականացումը, խոսքին ուղղված առաջադրանքները, ուսուցման իրավիճակային բնույթը, նորությունը:

Դասի կառուցման հիմքը գիտական ​​դրույթների մի շարք է, որոնք որոշում են դրա առանձնահատկությունները, կառուցվածքը, տրամաբանությունը և աշխատանքի մեթոդները: Այս ամբողջությունը կոչվում է դասի մեթոդական բովանդակություն։

Հաղորդակցման հմտություններ. Եթե ​​պետք է մարդուն օտար լեզվով հաղորդակցվել սովորեցնել, ապա դա պետք է սովորեցնել շփման պայմաններում։ Սա նշանակում է, որ ուսուցումը պետք է կազմակերպվի այնպես, որ այն նման լինի հաղորդակցման (հաղորդակցության) գործընթացին: Միայն այս դեպքում հնարավոր կլինի զարգացած հմտությունների և կարողությունների փոխանցում՝ ուսանողը կկարողանա գործել իրական պայմաններում։

Անհատականացում. Մեզանից յուրաքանչյուրը բախվել է այս երեւույթին՝ ինչ-որ իրադարձություն մարդուն հուզում է, դրդում բանավոր գործելու, խրախուսում արտահայտել իր կարծիքը, բայց մեկ ուրիշին թողնում է անտարբեր։ Կամ՝ մի մարդ ամբողջ կյանքում կարդում է արկածային գրականություն և դիտում է միայն դետեկտիվ և ժամանցային ֆիլմեր, մյուսը հակված է պատմավեպերին կամ սիրային տեքստերին։ Դա տեղի է ունենում, քանի որ յուրաքանչյուր մարդ անհատականություն է իր բոլոր բնորոշ հատկանիշներով: Խոսքի գործունեության ուսուցման գործընթացում անհատական ​​անհատականացումը ձեռք է բերում ծայրահեղ նշանակություն, քանի որ անդեմ խոսք չկա, խոսքը միշտ անհատական ​​է։ Այն սերտորեն կապված է գիտակցության հետ, մարդու՝ որպես անհատի բոլոր հոգեկան ոլորտների հետ։ Անհնար է արդյունավետ կերպով ուսուցանել խոսքի գործունեությունը առանց աշակերտի անհատականությանը անդրադառնալու: Հետևաբար, ուսուցիչը պետք է ուսումնասիրի դասարանի աշակերտներին, նրանց հետաքրքրությունները, կերպարները, հարաբերությունները, կյանքի փորձը և մոտիվացիոն ոլորտը: Տանը հարմար է անհատական ​​առաջադրանքներ հանձնարարել։ Այս դեպքում կա համադրություն անհատական ​​վերապատրաստումխմբով. աշակերտը դասարանում պատմում է այն, ինչ սովորել է տանը: Քանի որ նրա ընկերները ծանոթ չեն նրա պատմության բովանդակությանը, այն հետաքրքիր է թե՛ նրանց, թե՛ պատմողին։ Այս կարգի աշխատանքը օգտագործվում է նաև որպես խոսքի վարժություններ դասարանում։ Բոլոր ուսանողները հերթով պատրաստում են պատմություններ այն մասին, թե ինչն է իրենց հետաքրքրում: Անհատականացման լայն շրջանակ է բացվում կարդալ սովորելիս: Այստեղ, ինչպես խոսքի դասավանդման դեպքում, անհրաժեշտ է ունենալ լրացուցիչ թերթիկներ: Բայց որքան էլ աշակերտը մոտիվացված լինի և ինչքան էլ ցանկանա բարձրաձայնել, մի բան կարդա, ի. առաջադրանքն ավարտելու համար նա առաջին հերթին պետք է իմանա, թե ինչպես է կատարվում այս կամ այն ​​առաջադրանքը և կարողանա կատարել այն։ Այդ նպատակով հաղորդակցական ուսուցումը նախատեսում է այսպես կոչված սուբյեկտիվ անհատականացում։ Դա կայանում է նրանում, որ առաջին իսկ օրերից ուսանողներին պետք է սովորեցնել կատարել տարբեր տեսակի առաջադրանքներ և սովորել սովորել։

Խոսքի կողմնորոշում. Խոսքի կողմնորոշումը, առաջին հերթին, նշանակում է դասի գործնական ուղղվածություն, ինչպես նաև սովորել ընդհանրապես։ Ընդհանրապես ընդունված է, որ անհնար է, օրինակ, կարդալ սովորել սովորելով միայն կարդալու և բառեր սովորելու կանոնները, կամ խոսել սովորելով միայն քերականության կանոնները։ Գրեթե ամբողջ դասաժամը պետք է հատկացվի գործնական խոսքի գործունեությանը: Յուրաքանչյուր դաս պետք է լուծի որոշակի գործնական խնդիրներ և աշակերտին մոտեցնի իր նպատակին. ոչ միայն ուսուցիչը, այլև աշակերտները պետք է իմանան, թե դասի ավարտին ինչ խոսքի հմտություն կամ կարողություն կտիրապետեն։ Խոսքի կողմնորոշումը նշանակում է նաև բոլոր վարժությունների խոսքի բնույթը: Սովորողի զբաղվածությունը գործնական խոսքային գործողություններով դեռ չի ապահովում արդյունավետ ուսուցում, քանի որ խոսքային գործունեություն սովորելը հնարավոր է միայն խոսքային բնույթի գործողությունների միջոցով։ Խոսքի կողմնորոշումը ենթադրում է նաև արտահայտության մոտիվացիա։ Մարդը միշտ խոսում է ոչ միայն նպատակաուղղված, այլեւ մոտիվացված, այսինքն. հանուն ինչ-որ բանի, չգիտես ինչու: Օտար լեզվի դասի խոսքային կողմնորոշումը ենթադրում է նաև դարձվածքների խոսքային (հաղորդակցական) արժեքը։ Պետք է խուսափեք օտար լեզվի դասաժամին այնպիսի արտահայտություններ օգտագործելուց, որոնք երբեք չեն լսվում իրական հաղորդակցության մեջ:

Իրավիճակային. Օտար լեզվի դասավանդման իրավիճակային բնույթը պահանջում է, որ դասում ասված ամեն ինչ ինչ-որ կերպ առնչվի զրուցակիցներին՝ սովորողին և ուսուցչին, աշակերտին և մեկ այլ աշակերտին, և նրանց հարաբերություններին: Սիտուացիոնալիզմը արտահայտությունների հարաբերակցությունն է այն հարաբերությունների հետ, որոնցում հայտնվում են զրուցակիցները։ Իրավիճակը կենսական պայման է խոսել սովորելու համար։ Իրավիճակը խոսելու խթան է. Իրոք, իրավիճակը զրուցակիցների միջև հարաբերությունների համակարգ է, այլ ոչ թե նրանց շրջապատող առարկաների: Զրուցակիցների հարաբերություններն են, որ նրանց դրդում են որոշակի խոսքային գործողությունների, համոզելու կամ հերքելու, ինչ-որ բան խնդրելու կամ բողոքելու անհրաժեշտություն է ծնում։ Եվ որքան լայն ու խորն են այդ հարաբերությունները, այնքան ավելի հեշտ է հաղորդակցվելը, քանի որ խոսքի հետևում մեծ ենթատեքստ կա՝ համատեղ գործունեության համատեքստ։ Իրավիճակի էությունը ցույց է տալիս, որ դրա իրականացումն անհնար է առանց անձնական անհատականացման, քանի որ իրավիճակների ստեղծումը որպես դասի փոխհարաբերությունների համակարգ հնարավոր է միայն պոտենցիալ զրուցակիցների, նրանց լավ իմացությամբ: անձնական փորձ, գործունեության համատեքստը, հետաքրքրությունները, զգացմունքները և նրանց անձի կարգավիճակը դասարանի թիմում: Այսպիսով, իրավիճակայինությունը, որպես դասի մեթոդական բովանդակության բաղադրիչ, սահմանում է հետևյալ դրույթները.

Դասի ընթացքում հաղորդակցման իրավիճակ կարող է ստեղծվել միայն այն դեպքում, եթե այն հիմնված է զրուցակիցների (աշակերտների և ուսուցչի) հարաբերությունների վրա.

Դասարանում ասված յուրաքանչյուր արտահայտություն պետք է լինի իրավիճակային, այսինքն. առնչվում է զրուցակիցների հարաբերություններին.

Իրավիճակային իրազեկումը անհրաժեշտ պայման է ոչ միայն խոսքի հմտությունների զարգացման համար, այլ նաև հմտությունների զարգացման գործընթացում, այսինքն. նախապատրաստական ​​վարժություններում (բառաբանական և քերականական):

Նորույթ. Միայն ինտենսիվ անգիր սովորելու միջոցով հնարավոր չէ օտար լեզվին տիրապետել, քանի որ, առաջին հերթին, դա անարդյունավետ է՝ կարելի է շատ երկխոսություններ և տեքստեր սովորել և չկարողանալ օտար լեզվով խոսել, և երկրորդ՝ դա հետաքրքիր չէ։ Կա ևս մեկ միջոց՝ ակամա անգիր անելը։ Այս ճանապարհը պահանջում է աշխատանքի այնպիսի կազմակերպում, որում մտապահվող նյութը ներառված է գործունեության մեջ և նպաստում է այս գործունեության նպատակին հասնելուն։ Այս դեպքում ուսանողը ուղղակի հրահանգներ չի ստանում, թե ինչպես անգիր անել այս կամ այն ​​նյութը: Անգիրացումը նյութի (բառեր, տեքստ, երկխոսություն և այլն) հետ կապված գործունեության կողմնակի արդյունք է:

Օտար լեզու սովորելիս նորության սկզբունքը ենթադրում է խոսքի իրավիճակների մշտական ​​փոփոխականություն, որն անհրաժեշտ է աշակերտին նախապատրաստելու ցանկացած նոր իրավիճակի «դիմավորելու» և ոչ միայն դասի ժամանակ հանդիպածին: Այս հմտությունը ձեռք է բերվում անընդհատ փոփոխվող խոսքային իրավիճակների միջոցով, ամեն անգամ փոխարինելով խոսքային իրավիճակում նոր բաղադրիչ. խոսքի առաջադրանք, զրուցակից, զրուցակիցների թիվը, զրուցակիցների հարաբերությունները, իրադարձությունը, որը փոխում է այդ հարաբերությունները, առանձնահատկությունները: զրուցակից կամ ինչ-որ առարկա, քննարկման առարկա և այլն։ Նորույթը, որպես օտար լեզվի դասաժամի մեթոդական բովանդակության բաղադրիչ, սովորողների հետաքրքրությունն ապահովող հիմնական գործոններից է։ Այստեղ նկատի ունենք ուսումնական նյութերի բովանդակության նորությունը, դասի ձևի (դաս-էքսկուրսիա, դաս-ասուլիս) նորույթը, աշխատանքի տեսակների նորությունը. այլ կերպ ասած՝ մշտական ​​(խելամիտ սահմաններում) նորությունը ուսումնական գործընթացի բոլոր տարրերը.

Յուրաքանչյուր դաս պետք է ապահովի գործնական, կրթական, կրթական և զարգացնող նպատակների ձեռքբերումը կոնկրետ խնդիրների լուծման միջոցով։ Ուստի առաջին բանը, որից ուսուցիչը պետք է սկսի, դասի նպատակների սահմանումն ու ձևակերպումն է՝ հիմնվելով ուսուցչի գրքի վրա: Որպես կանոն, այն ձևակերպում է գործնական առաջադրանքներ, որոնց հեշտությամբ կարելի է կոնկրետ ձև տալ՝ դրանք կապելով որոշակի լեզվական նյութի հետ, օրինակ.

Ուսանողներին սովորեցնել նոր բառապաշար օգտագործելու մեջ (նշված են բառերը);

Սովորեք ընկալել երկխոսական տեքստը ականջով (տեքստը նշված է);

Սովորեք զրույց վարել թեմայի շուրջ (նշված է թեման);

Համակարգել ուսանողների գիտելիքները նախադրյալների մասին (նախդիրները թվարկված են);

Սովորեք արտահայտել ձեր կարծիքը՝ օգտագործելով հետևյալ արտահայտությունները (թվարկված).

Քանի որ կրթական, կրթական և զարգացման նպատակները ձեռք են բերվում օտար լեզվի միջոցով, դրանց միայն գործնական տիրապետումն է հնարավորություն տալիս իրականացնել այդ նպատակները: Օրինակ՝ օտար լեզվով խոսքի էթիկետի յուրացում՝ ներածություններ, ողջույններ, երախտագիտություն հայտնել և այլն։ – դաստիարակչական ազդեցություն է թողնում երեխաների վրա, նրանց սովորեցնում է քաղաքավարություն և նրբանկատություն: Տեղեկատվական գրականության (քերականության տեղեկատու գրքեր, բառարան) օգտագործման տեխնիկայի տիրապետումը նպաստում է ոչ միայն գործնական խնդրի լուծմանը, այլև զարգացնում է ուսանողին և բարենպաստ ազդեցություն ունի մտավոր աշխատանքի հմտությունների, դրա կազմակերպման և իրականացման վրա: Օտարալեզու տեքստերի ընթերցումը, որոնք ընդգծում են ուսումնասիրվող լեզվի երկրի իրականության տարբեր կողմերը, ապահովում են ուսանողների մտահորիզոնի ընդլայնումը և դրանով իսկ՝ կրթական նպատակների իրագործումը:

ժամը ժամանակակից միտումՈւսանողներին սովորել սովորեցնելու համար կարևոր է նրանց փոխանցել դասի նպատակները, քանի որ դրանք պետք է ընդունվեն ուսանողների կողմից: Խնդիրները պետք է մեթոդական լեզվից «թարգմանվեն» ուսանողների լեզվի։ Դա անելու համար նախ պետք է նրանց ուշադրությունը հրավիրել խոսքի գործունեության մեջ լեզվի օգտագործման հետ: Օրինակ՝ «Այսօր մենք կիմանանք, թե ինչպես է ձեզնից յուրաքանչյուրն անցկացրել կիրակին» կամ «Այսօր մենք կկարդանք շատ սիրված անգլիացի գրողի պատմությունը»; երկրորդ, ձևակերպմանը պետք է տրվի հատուկ ձև. «Մենք կսովորենք, թե ինչպես արտահայտել համաձայնություն և անհամաձայնություն անգլերենով»; երրորդ, անհրաժեշտ է հաշվի առնել աշակերտների տարիքային առանձնահատկությունները և առաջադրանքը դնել նրանց տարիքին համապատասխան ձևով:

Կենտրոնացված դասի վճռորոշ պահը դրա ավարտն է: Աշակերտները պետք է տեսնեն, զգան դասի ընթացքում սովորածը, գնահատեն գործունեությունը, հոգեբանորեն և իրականում պատրաստվեն ինքնուրույն աշխատանքդասից դուրս. Քանի որ աշակերտները հոգնել են դասի ավարտին, ամփոփմանը պետք է տրվի այնպիսի ձև, որը կթուլացնի հոգնածությունը: Ամփոփելու լավագույն միջոցը ձեռք բերված գիտելիքների և հմտությունների ներառումն է խաղային գործունեությունլեզվական խաղի տեսակ, օրինակ՝ բառ գուշակելը; սովորած բառերի համար ընտրել հանգ; կատարեք մնջախաղ, որպեսզի ուսանողները նկարագրեն, թե ինչ են տեսնում՝ օգտագործելով իրենց սովորած քերականական կառուցվածքը:

Դասի բովանդակությանը ներկայացվող պահանջները ներառում են հետևյալ կետերը. երկրորդ, տեխնիկայի և վարժությունների համապատասխանությունը դասի նպատակներին. երրորդ, օպտիմալ հավասարակշռություն ուսանողներին նյութը յուրացնելու և խոսքում օգտագործելու վերապատրաստման միջև:

Դասում օգտագործվող օրինակները հաղորդակցության դրվագներ են, ուստի դրանք պետք է կապված լինեն սովորողների անհատականության և անձամբ ուսուցչի հետ: Ուսանողների կյանքի փորձը հաղորդակցության մեջ ներառելը զգալիորեն խթանում է ուսուցում-հաղորդակցությունը դասին:

Դասի բովանդակությունը որոշվում է նաև այն տեխնիկայի և վարժությունների ընտրությամբ, որոնք ճշգրտորեն համապատասխանում են հանձնարարված առաջադրանքներին: Առաջադրանքների կատարում ասելով հասկանում ենք բանավոր խոսքի կրթական հաղորդակցման իրավիճակները և ընթերցանության համար նախատեսված տեքստային նյութի բնույթը: Կրթական իրավիճակ հասկացվում է որպես հատուկ ստեղծված պայմաններ, հանգամանքներ, զրուցակիցների միջև փոխհարաբերությունների համակարգ՝ օտար լեզվով խոսքային գործողություններ կատարելիս ուսանողների վրա կրթական ազդեցության նպատակով:

Ուսուցման իրավիճակը պետք է հնարավորինս համարժեք լինի հաղորդակցման իրական իրավիճակին, որում օգտագործվում է յուրացված լեզվական երևույթը: Ուսուցման իրավիճակը պետք է շատ պարզ լինի ուսանողների համար: Սա նշանակում է՝ առաջադրանքը հստակ սահմանված է (ինչ հարցնել, ինչ պարզել զրուցակցից, ինչի մասին խոսել, ինչն է պետք ապացուցել, պարզաբանել, հերքել և այլն)։ Կրթական իրավիճակը պետք է նպաստի դպրոցականների մոտ այնպիսի որակների ձևավորմանը, ինչպիսիք են առաջադրանքը կատարելու պատասխանատվությունը, ճշգրտությունը և բարեխիղճությունը, այն պետք է խթանի սովորելու մոտիվացիան, առաջացնի ուսանողների հետաքրքրությունը առաջադրանքի նկատմամբ և այն ավարտելու ցանկությունը:

11. Դասի և թեմատիկ պլանավորում.

Թեմատիկ և դասերի պլանավորում.

Թեմատիկ պլանավորումը ուսուցչի երկարաժամկետ աշխատանքային պլանն է, որը ժամանակի ընթացքում կարող է ճշգրտվել: ուսումնական տարիօբյեկտիվ և սուբյեկտիվ պատճառներով՝ արձակուրդներ, ուսուցչի հիվանդություն և այլն։ Բայց այս ծրագիրը պետք է ավարտին հասցվի ուսումնական տարվա վերջում։

Ինչու՞ է ձեզ անհրաժեշտ TP. TP-ի հիման վրա ուսուցիչը մշակում է դասի պլաններ, վարչակազմը վերահսկում է ծրագրի ավարտը և վերապատրաստման յուրաքանչյուր փուլում ուսանողների պատրաստվածության մակարդակի պահանջների կատարումը: TP-ի հետ աղյուսակից առաջ անհրաժեշտ է նշել ուսումնական նյութերը, թվարկել լրացուցիչ ձեռնարկներ՝ նշելով հեղինակը, հրատարակիչը և հրատարակման տարեթիվը:

TP պարամետրեր.

· Բլոկ/դասի համար

· Մեկ բլոկի/դասին հատկացված ժամերի քանակը

· Թեմա/ուսումնառության իրավիճակ

· RD-ի տեսակները՝ կարդալ, լսել, գրել, խոսել

· Դասի ասպեկտները՝ հնչյունաբանություն, բառապաշար, քերականություն

· Սոցիոմշակութային ասպեկտ (առանձին ընդգծեք)

· Վերահսկում (ընդգծում է առանձին): Նշեք հսկողության օբյեկտները, թեմատիկ և նշաձողը (եռամսյակ) թեստեր

· Ուսումնական միջոցներ (UMK, TSO և այլն)

RD-ի տեսակների և լեզվի ասպեկտների գրաֆիկները կարող են պարունակել լեզու և խոսքի նյութ, որը պետք է յուրացվի բանավոր և գրավոր խոսքում օգտագործելու համար, և կարող է պարունակել հղում դեպի ուսուցչի գիրքը, որտեղ դրանք նշված են:

Դասի պլանավորում - Հստակեցում թեմատիկ պլանավորումյուրաքանչյուր առանձին դասի առնչությամբ, դասի հիմնական բովանդակությունը և կենտրոնացումը որոշելուց հետո մտածել և կազմել դասի պլան և ուրվագիծ: Այն կազմվում է հիմքի վրա թեմատիկ պլան, ծրագրի բովանդակությունը, ուսուցչի գիտելիքները ուսանողների մասին, ինչպես նաև նրանց պատրաստվածության մակարդակը։ Դաս պլանավորելիս և դրա մատուցման տեխնոլոգիա մշակելիս կան երկու փոխկապակցված մասեր.

· 1) մտածել դասի նպատակի, յուրաքանչյուր քայլի մասին.

· 2) դասապլանի այս կամ այն ​​ձևով գրանցումը հատուկ նոթատետրում.

Դասի պլանավորումն արտացոլում է դասի թեման և այն դասարանը, որտեղ այն դասավանդվում է. դասի նպատակը՝ նրա դիդակտիկ նպատակների հստակեցմամբ. ամփոփումդասարանում ուսումնասիրված նյութը; որոշվում է ուսումնական կազմակերպության ձևը ճանաչողական գործունեությունուսանողներ, մեթոդներ, ուսումնական միջոցներ, առաջադրանքների և առաջադրանքների համակարգ, նոր գիտական ​​հասկացությունների և գործունեության մեթոդների ձևավորում և դրանց կիրառում. տարբեր իրավիճակներսովորողների ուսումնական գործունեության ուսուցում, վերահսկում և ուղղում. Դասի պլանը հստակեցնում է դրա կառուցվածքը, որոշում է ժամանակի մոտավոր չափաբաժինը տարբեր տեսակի աշխատանքների համար, նախատեսում է դպրոցականների ուսման հաջողությունը ստուգելու մեթոդներ, նշում է նրանց անունները, ում հետ է նախատեսվում հարցազրույց անցկացնել, ստուգել և այլն:

Ուսուցչի պատրաստումը դասին ներառում է ոչ միայն ուսումնական նյութի մանրակրկիտ վերլուծությունը, այլև ուսանողների հնարավոր հարցերը, պատասխանները և դատողությունները դրա հետ աշխատելիս: Որքան ավելի մանրակրկիտ կատարվի նման վերլուծություն, այնքան քիչ հավանական է, որ դասի ընթացքում բախվի բոլորովին անսպասելի իրավիճակների:

Դասի պլանը միայն գործողությունների ուղեցույց է, և երբ դասը պահանջում է որոշակի փոփոխություններ կատարել դասի ընթացքում, ուսուցիչը ոչ միայն իրավունք ունի, այլև պարտավոր է շեղվել պլանից՝ դասի առավելագույն արդյունավետությունն ապահովելու համար։

12. Ուսումնական գործունեության կառավարում դասարանում.

Երեխաների գործունեության կառավարման առանձնահատկությունները որոշվում են կրթական ոլորտի հիմնական խնդիրով՝ նպաստել երեխայի անհատականության զարգացմանը:

Ուսուցիչը, ուսումնական խումբ ղեկավարելու իրավիճակում, պետք է ստանձնի աշակերտի օգնականի, առաջադրված նպատակների իրագործմանը նպաստող մարդու պաշտոն։ Անհրաժեշտ է աշակերտի համար կանխատեսելի և հասկանալի դարձնել փոխազդեցության իրավիճակը։ Որպեսզի նա կարողանա ինքնուրույն ընտրություն կատարել, ինքնուրույն որոշումներ կայացնել։

Սովորում ենք նպատակներ դնել, պլանավորել գործողություններ, գնահատել սեփական գործունեության արդյունքները - ուսուցչի առաջադրանքները դասի հետ աշխատելիս կրտսեր դպրոցական

Դասասենյակի կառավարումը գործնական ուսումնական մթնոլորտի պահպանման գործընթացն է, ցանկանալովուսանողներն աշխատում են ակտիվ՝ առանց կարգապահության խախտումների:

Եթե ​​դասը ճիշտ եք ղեկավարում, ապա դասերում.

Ուսանողները ավելի շատ ժամանակ են հատկացնում սովորելուն. ուսուցիչը չի շեղվում աշակերտների մեկնաբանություններից, տարբեր շեղումներից, նա դասը ուշ չի սկսում երեխաներին հանգստացնելու անկարողության պատճառով: Կառավարման ամենակարևոր խնդիրներից մեկը հենց ուսումնական գործընթացի մաքուր ժամանակի ավելացումն է.

կառավարումն օգտագործվում է ինքնակառավարումը զարգացնելու համար. ճիշտ կառավարելով՝ ուսուցիչը երեխաներին սովորեցնում է պատասխանատվություն ստանձնել (պատասխանատվություն ինքնակառավարման մեջ), ստեղծում կանոններ և ընթացակարգեր համատեղ գործունեության համար։

Հիմնական կառավարման գործառույթները.

Նպատակների ձևավորում և դասերի պլանավորում;

Փոխազդեցության կազմակերպում (դասում կառուցվածքի ստեղծում, իրավունքների և պարտականությունների բաշխում, նորմերի սահմանում, ինքնակառավարման ուսուցում);

Մոտիվացիա, սովորելու մոտիվների զարգացում;

Կրթական գործունեության և դրանց արդյունքների մոնիտորինգ (գնահատման համակարգի ստեղծում, չափորոշիչների սահմանում, սահմանում հետադարձ կապ, շեղումների ուղղում):

Դասը որպես կառավարման օբյեկտ բնութագրվում է հետևյալ պարամետրերով.

Բազմաչափություն. Յուրաքանչյուր աշակերտ անհատականություն է՝ իր նպատակներով, ճաշակով և կարողություններով։ Կարևոր է երեխաներին սովորեցնել մշտապես ակտիվ լինել՝ կատարել տարբեր առաջադրանքներ, օգտագործել ուսումնական նյութ։

Անկանխատեսելիություն. Դասակարգային կյանքը հարուստ է, իրադարձություններով լի և անկանխատեսելի: Ուսուցիչը պետք է անհապաղ արձագանքի մուտքային տեղեկատվության հսկայական քանակին՝ դիտողություններ և լռություն, ժպիտներ և վեճեր, վիրավորանքներ և թյուրիմացություններ: Ուսուցիչը տեղեկատվություն է փոխանակում ուսանողների հետ օրական բառացիորեն հարյուրավոր անգամներ:

Հաղորդակցության հրապարակայնություն. Ուսուցիչը և աշակերտները միշտ իրենց մի փոքր «բեմում» են զգում։ Յուրաքանչյուր գործողություն կամ պատասխան գնահատվում է ուրիշների կողմից: Աշակերտները միշտ տեսնում են՝ արդյոք ուսուցիչը ճի՞շտ է, արդյոք նա արդար է, արդյոք ունի ֆավորիտներ։

Փոխօգնության անհրաժեշտությունը, համագործակցության կազմակերպում. Կարևոր առաջադրանքՈւսուցչի համար կառավարումը սահմանված նպատակին հասնելն է՝ բարձրացնելով դասարանում ուսանողների փոխադարձ օգնությունը, սովորելու համագործակցությունը, օրինակ՝ ստեղծելով միկրո խմբեր՝ առաջադրանքի վրա աշխատելու համար:

Ուսուցչի հոգեբանական և մանկավարժական բնութագրերը.

Ուսուցիչը պարտավոր է երեխաներին տալ լավ գիտելիքներ, լավ իմանալ նրանց առարկան և ունենալ բավարար մեթոդական պատրաստվածություն։

Ուսուցչի համար սահմանվում են հետևյալ ընդհանուր հոգեբանական և մանկավարժական պահանջները.

Ձեր առարկայի իմացությունը, տեսական գիտելիքները կյանքի փորձի հետ փոխկապակցելու ունակություն:

Ներկայացման հստակություն, երեխայի դիրքը գրավելու ունակություն, ուսուցման մեթոդների իմացություն:

Ջերմություն և ընկերասիրություն, մանկավարժական համարժեք հաղորդակցություն.

Էնտուզիազմ, հետաքրքրություն ձեր առարկայի նկատմամբ, ուսուցանելու ցանկություն և հետաքրքրություն:

Ուսանողների ընկալումները իրենց կարողությունների մասին ավելի շատ մոտիվացիա են տալիս սովորելու համար, քան այդ կարողությունների իրական մակարդակը: Երեխաները դպրոցում բարգավաճում են, երբ հաճախակի հաջողություն են ունենում:

Եթե ​​ուսանողները հավատում են, որ կարող են սովորել, գիտեն, որ կարող են դրական հարաբերություններ հաստատել ուսուցիչների հետ և նպաստել դասարանին, ապա նրանք կարիք չունեն վատնելու իրենց էներգիան խանգարող վարքագծի վրա: Հետևաբար, ուսուցչի գործունեության հաջողության չափանիշը ուսանողների հետ կապված նրա հիմնական առաջադրանքների կատարումն է:

Ուսանողների հետ կապված հիմնական խնդիրները.

Ուշադրություն դարձրեք անցյալի հաջողություններին.

Դարձրեք ուսումը շոշափելի

Ճանաչեք և տեսեք բոլորի ձեռքբերումները:

Սովորեցրեք երեխաներին կառավարել իրենց գործունեությունը:

Դպրոցականների ինքնակառավարման հմտությունների զարգացում.

Անձնական ինքնակառավարումը տարբեր փուլերում ներառում է.

Գործունեության ինքնակազմակերպում, նպատակին հասնելու գործընթացում ինքնակազմակերպվելու ունակություն.

Իմանալով ձեր անհատական ​​հատկանիշներ, սեփական անհատական ​​հատկանիշները շտկելու որոշումներ կայացնելու և իրականացնելու կարողություն։

Սեփական գործունեության կառավարման բոլոր գործառույթներն ինքնուրույն իրականացնելու ունակություն՝ նպատակներ դնել և պլանավորել, կազմակերպել իր գործունեությունը, գնահատել և կարգավորել արդյունքները:

Առանց հաջողության զգացման՝ երեխան կորցնում է հետաքրքրությունը դպրոցական և ակադեմիական գործունեության նկատմամբ, սակայն կրթական գործունեության մեջ հաջողության հասնելը բարդանում է մի շարք հանգամանքներով, ներառյալ գիտելիքների և հմտությունների պակասը, մտավոր և ֆիզիոլոգիական զարգացման առանձնահատկությունները, վատ ինքնակարգավորումը և այլն: մյուսները. Ուստի մանկավարժորեն հիմնավորված է ուսանողի համար ստեղծել հաջողության իրավիճակ՝ գործընթացից և ինքնուրույն կատարված գործունեության արդյունքից բավարարվածության սուբյեկտիվ փորձ:

Վերջնական գնահատականն էլ ունի մեծ նշանակությունորպեսզի ուսանողն իրեն հաջողակ զգա: Բովանդակային առումով այն չպետք է վերաբերի արդյունքին որպես ամբողջություն (չնայած նման գնահատականը նույնպես արտահայտված է), այլ ստացված արդյունքի առանձին մանրամասների։

13. Հաղորդակցական իրավասությունը և դրա բաղադրիչները:

Օտար լեզվի դասավանդման հիմնական նպատակը հաղորդակցական կարողությունների զարգացումն է:

Հաղորդակցման ունակությունը բնիկ խոսնակների հետ միջմշակութային և միջլեզվային հաղորդակցության կարողությունն ու պատրաստակամությունն է (I.A. Beam):

QC բաղադրիչներ. (Պետական ​​ստանդարտ):

Խոսք (սոցիալեզվաբանական)՝ RD-ի տեսակները. Սա օտար լեզվի միջոցով մտքերի ձևավորման և ձևակերպման մեթոդների տիրապետում է և խոսքի ընկալման (կարդալու, լսելու) և առաջացման (գրելու, խոսելու) գործընթացում նման մեթոդներ օգտագործելու կարողություն: Ավելի կարևոր, քան լեզվի իմացությունը:

2. Լեզվաբանական (լեզվաբանական)՝ լեզվի ասպեկտներ. Սա ուսումնասիրվող լեզվի մասին տեղեկատվության համակարգի յուրացումն է՝ ըստ նրա ասպեկտների (հնչյունաբանություն, բառապաշար, քերականություն և ուղղագրություն) և լեզվական հմտություններ՝ հաղորդակցության թեմաներին, ոլորտներին և իրավիճակներին համապատասխան:

3. Սոցիոմշակութային՝ ուսումնասիրվող լեզվի երկրում վարքագծի նորմերի իմացություն՝ ռեգիոնալ ուսումնասիրությունների, վարքագծի կանոնների և նորմերի, արժեքային կողմնորոշումների իմացություն։ Սա սոցիոմշակութային համատեքստն օգտագործելու ունակությունն է, դրա տարրերը, որոնք տեղին են խոսքի գեներացման և ընկալման համար մայրենիի տեսանկյունից՝ սովորույթներ, նորմեր, կանոններ, սոցիալական պայմաններ, խոսքի վարքագիծ, տարածաշրջանային գիտելիքներ և այլն:

4. Կոմպենսատոր՝ ժեստեր, այլ լեզվի օգտագործում։ Սա լեզվական միջոցների սակավության պայմաններում տեղեկատվություն ստանալու և փոխանցելիս իրավիճակի հաղթահարման կարողությունն է։

5. Ուսումնական և ճանաչողական՝ տեղեկատվության հետ աշխատելու ռազմավարության ուսումնասիրություն: Սա օտար լեզուների և մշակույթների անկախ ուսումնասիրության ընդհանուր և հատուկ հմտությունների, մեթոդների և տեխնիկայի տիրապետումն է, ներառյալ. և ՏՀՏ (տեղեկատվական և հաղորդակցական տեխնոլոգիաների) իմացություն:

14. Հաղորդակցությունը որպես ժամանակակից դասի հիմնական հատկանիշ.

Օտար լեզվով սովորողների ստեղծագործական ներուժը բացելու ամենաարդյունավետ միջոցներից մեկը հաղորդակցության ուսուցումն է: Ուսումնական գործընթացի համատեքստում երեխաներին օտար լեզվով բնական հաղորդակցություն սովորեցնելը բարդ խնդիր է։ Մթնոլորտի մեջ մայրենի լեզուՕտար լեզվի յուրացումը հայտնվում է որպես հաղորդակցման արհեստական ​​միջոց, ինչը նշանակում է, որ ուսուցման մեջ օգտագործվող իրավիճակներն իրենց բնույթով արհեստական ​​են։ Անկախ նրանից, թե ինչպես է ուսուցիչը փորձում բնական իրավիճակ ստեղծել շփման համար, լեզուն մնում է այս իրավիճակի արհեստական ​​բաղադրիչը: Ուստի անհրաժեշտ է ավելի շատ դիմել երեխաների երևակայությանը, ֆանտազիային, խաղալուն:

Բնական խոսքը խթանում է ոչ թե անհրաժեշտությունը (երբ աշակերտը պետք է խոսի օտար լեզվով), այլ շփման անհրաժեշտությունից։ Խոսելու անհրաժեշտությունն ու ներքին ցանկությունն է, որ ամերիկացի հոգեբանները համարում են օտար լեզվով հաղորդակցվելու անհրաժեշտ պայման։

Էլկոնին Դ.Բ. խաղն անվանում է «թվաբանություն» սոցիալական հարաբերություններ« Այսպիսով, օտար լեզվի դասաժամին հաղորդակցվելու մոտիվացիայի ձևավորման համար պայմաններ ստեղծելու համար անհրաժեշտ է օգտագործել իրավիճակը, խոսքի մոտիվը ներդրված է. որոշակի իրավիճակ. Մասնավորապես, խաղը բարձրաձայնելու ցանկություն է առաջացնում, այնուհետև հաղորդակցությունը կառուցվում է տվյալ թեմայով:

Անգլերենի դասերին ուսումնական գործընթացում ներմուծված խաղը, որպես դասավանդման մեթոդներից մեկը, պետք է լինի հետաքրքիր, ոչ բարդ, նպատակային և աշխույժ՝ նպաստելով նոր նյութի ձեռքբերմանը և սովորածի համախմբմանը:

Խաղի իրավիճակը ենթադրում է այն հանգամանքները, որոնցում դրված է խոսողը, և դրանք նրա մեջ ստեղծում են հաղորդակցվելու անհրաժեշտություն։ Իրավիճակները կարող են լինել իրական, պայմանական, երևակայական, առասպելական: Հիմնական բանը այն է, որ դրանք բոլորը պետք է փոխկապակցված լինեն ուսանողների տարիքի և հոգեբանական բնութագրերի հետ: Իրավիճակները կարող են լինել կոնկրետ, և այնուհետև ուսանողի ելույթը կարտացոլի թեմայի բովանդակությունը և իրավիճակի պայմանները:

Իրավիճակներին աջակցելու համար անհրաժեշտ լեզվական նյութը երկու տեսակի խոսքի տարբերակելն է՝ պատրաստված խոսք և անպատրաստ խոսք: Անպատրաստ խոսքը ձևավորվում է գործնականում ուսուցման գործընթացում, մինչդեռ պատրաստված խոսքը ուղղակիորեն հանդես է գալիս որպես դրա փորձնական բաղադրիչ:

Ավելին, խոսելու ուսուցման ժամանակ շատ կարևոր է հաշվի առնել դրա ամենակարևոր ձևերի՝ մենախոսության և երկխոսության (էթիկետ, երկխոսություն-հարցում, երկխոսություն-գործողության դրդում, երկխոսություն-կարծիքների փոխանակում, տեղեկատվություն) և բազմախոսության փոխհարաբերությունները: Այս ձևերը կարող են փոխակերպվել միմյանց: Խաղի ընթացքում երկխոսությունը կարող է վերածվել մենախոսության՝ «Դետեկտիվ Կոլոմբո» դերային խաղում։ Ուսանողներից մեկը հանդես է գալիս որպես հետախույզ, մյուսը՝ զոհ (մեկը, ով փնտրում է իր կորած հարազատներին)։ Այս խաղը խաղալիս երեխաները նկարագրում են «հարազատներին», ովքեր հետախուզման մեջ են և թեստ են հանձնում «Արտաքին տեսք» թեմայով, քանի որ ցույց են տալիս մարդկանց լուսանկարները և նկարագրում նրանց արտաքինը: «Դետեկտիվը» լրացուցիչ հարցեր է տալիս. Այս խաղն ունի չորս փուլ.

նախապատրաստական ​​(բառային միավորների, քերականական կառուցվածքների տիրապետում)

դերային խաղ

նախքան Վերջնական փուլ- դերային խաղի քննարկում (ուսուցչի գնահատականը խաղի յուրաքանչյուր մասնակցի հաղորդակցական գործունեության վերաբերյալ)

վերջին փուլը դպրոցականների գործունեության ինքնաարտացոլումն է այս թեմայի շուրջ հաղորդակցական ակտում:

Մենախոսությունը խոսքի ձև է, որը կառուցված է մեկ անձի կողմից: Մենախոսությունը կարող է անջատվել իրավիճակից և դառնալ կոնտեքստային։ Երկխոսությունը և բազմալոգությունը սերտորեն կախված են իրավիճակից, հետևաբար դրանք կարող են դասակարգվել որպես իրավիճակային:

Մենախոսության խոսքի դասավանդման ժամանակ մեթոդաբանության մեջ ընդունված է երկու մեթոդ. «Ճանապարհը վերևից» - վերապատրաստման սկզբնական միավորը պատրաստի տեքստն է:

Երկրորդ փուլ՝ տարբեր վերապատմումներ սկզբնաղբյուր տեքստ(տարբեր տեսակի ռազմավարություններով).

մանրամասն վերապատմում(նկարագրություն, պատմում);

տեքստի մանրամասն ներկայացում տարբեր կերպարների անունից (պատճառաբանություն);

որոշ փոփոխություններով (կախված նշված պայմաններից)

նկարագրություն և ներկայացում իրավիճակի վերլուծության տարրերով (գնահատում, հիմնավորում, որոշ կետերի քննադատություն)

Երրորդ փուլը կարող է ներառել առաջադրանքներ հետեւյալ բնույթիՄեկ այլ անձի անունից որոշակի թեմայի վերաբերյալ նոր հայտարարություն կազմելը:

Արդյունքում մենք ստանում ենք հայտարարություն, որը կրում է անհատական ​​հատկանիշներսեփական կարծիքի արտահայտմամբ, առաջարկվող իրավիճակի վերաբերյալ հույզերի և զգացմունքների շեշտադրում՝ պայմանների որոշակի հստակ տոնով։ Մենախոսությունների ձևով տեքստերը սպեկտրալորեն գունավորված են անձնական տեսանկյունից, դրանք միշտ մոտիվացված են և կարող են դիտվել որպես ուսանողի սեփական խոսք:

«Ճանապարհը ներքևից» ենթադրում է արտասանության զարգացում տարրական միավոր-նախադասությունից մինչև ավարտված մենախոսություն:

Նկարազարդման նկարագրությունը, գրքի հերոսը.

Որքան զգույշ վարվեն հենարանները, այնքան լավ կլինի մենախոսությունը՝ անպատրաստ ելույթը։ Հենարանների օգտագործումը անհատական ​​է. ավելի պատրաստված ուսանողները օգտագործում են նվազագույն հենարաններ, ավելի թույլները՝ ընդլայնված (օգտագործման համար պատրաստ ձևով):

Մենախոսություն մշակելիս խաղային տեխնիկան, ինչպիսիք են.

Պատմեք ձեր սիրելի հեքիաթային հերոսի մասին:

Խաղ. «Ձնագնդի» (մեկ աշակերտը սկսում է, հաջորդը կրկնում է իր նախադասությունը, ասում է իր նախադասությունը և այլն), արդյունքում դպրոցականները զարգացնում են խոսելու հմտություններ, նրանք ոչ միայն ներգրավված են լսելու մեջ, այլև վերլուծում են. իրավիճակի պայմանները և հնարավորություն ձեռք բերել անձամբ էմոցիոնալ և բանավոր կերպով գունավորելու այս խնդիրը տվյալ թեմայով:

Երկխոսական խոսք. ուսուցման առանձնահատկությունները.

Խոսք սովորեցնելիս շատ կարևոր է հաշվի առնել դրա կարևորագույն ձևերի՝ մենախոսության և երկխոսության (էթիկետ, երկխոսություն-հարց տալ, երկխոսություն-գործողության դրդում, երկխոսություն-կարծիքների փոխանակում, տեղեկատվություն) և բազմախոսության փոխհարաբերությունները:

Երկխոսության միավորը երկխոսական միասնություն է՝ տարբեր զրուցակիցներին պատկանող զույգ կրկնօրինակներ։ Միայն միասին դրանք կազմում են ամբողջական հայտարարություն:

Ընդհանուր առմամբ, հաղորդակցությունը համակարգային-գործունեության մոտեցման բաղադրիչ է և թույլ է տալիս ռացիոնալ օգտագործել դասավանդման հայտնի ավանդական և նոր մեթոդների պահուստային ներուժը: Տարբեր կրթական և մեթոդական բաղադրիչների համակցման համակարգված բնույթը լայն հնարավորություններ է բացում դրանց տարբերակված օգտագործման համար ուսուցման որոշակի փուլերում, որոշակի մակարդակների և ուսումնական նպատակների համար, մինչդեռ ձևավորվում է վարժությունների և մեթոդական տեխնիկայի համապատասխան կառուցվածք և բովանդակություն:

Օտար լեզու դասավանդելիս անհրաժեշտ է հասնել բարձր խոսքի ակտիվության, զուգընկերոջ հետ բանավոր փոխազդեցության մեջ ուսանողի նախաձեռնությանը, լեզվական միջոցների օգտագործման ճկունությանը, տվյալ իրավիճակի վերաբերյալ հայտարարությունների վավերականությանը և տրամաբանությանը:

Շատ կարևոր է բառապաշարային նյութի ընտրությունն ու կիրառումը, որպեսզի դպրոցականները կարողանան օգտագործել խոսքի մեջ, որպեսզի դրա ակտիվացումը տեղի ունենա հետաքրքրությամբ՝ հաշվի առնելով դպրոցականների անհատական ​​և տարիքային առանձնահատկությունները։

Նման գործունեությունը նպաստում է ուսանողների սոցիալ-մշակութային իրավասության և արժեքային վերաբերմունքի ձևավորմանը օտար լեզվի նկատմամբ՝ որպես ազգային և համամարդկային մշակույթի և քաղաքակրթության երևույթի:

Իրականում հաղորդակցականությունը համապատասխանում է գիտականության, համակարգվածության, գիտակցության, գործունեության, տեսության և պրակտիկայի միջև կապի, տեսանելիության և մատչելիության դիդակտիկ սկզբունքներին:

15. Գ.Ա.Կիտաիգորոդսկայայի ինտենսիվ վերապատրաստման մեթոդը և դրա առանձնահատկությունները:

Մեթոդի նկարագրությունը.

Կիտայգորոդսկայայի մեթոդը շատ նմանություններ ունի ընկղմման մեթոդի հետ: Ինչպես նաև, ըստ օտար լեզուների դասավանդման մեթոդների դասակարգման, այս մեթոդը պատկանում է ինտենսիվ ուսուցման մեթոդների, կամ հաղորդակցական մեթոդների խմբին։ Մեթոդի էությունը հանգում է նրան, որ ուսուցիչը վարակում է ուսանողներին սեփական արտիստիկությամբ՝ յուրաքանչյուր դասը վերածելով թատերական ներկայացման։ Հոգեբանական թեստավորման արդյունքների հիման վրա յուրաքանչյուր անձի նշանակվում են դերեր, որոնք մնում են վերապատրաստման ողջ ընթացքում: Այս դերերը տրվում են Կիտայգորոդսկայայի կողմից պոլիլոգներում (խմբային հաղորդակցության ձև, հունարեն «պոլիից» - շատ): Դասին մասնակցում են «ընկերությունների նախագահներ», «գործարարներ», «մենեջերներ»: տարբեր երկրներաշխարհը, որոնք ուսուցման գործընթացում շփվում են միմյանց հետ տարբեր իրավիճակներում, որոնք հնարավորինս մոտ են իրականին: Մարդիկ գալիս են ոչ թե դասի, այլ հանդիպման, որտեղ միասին մեկնում են ճամփորդության, ամուսնանում, բաժանվում, այսինքն՝ ապրում են իրական կյանքով։ Դասերն անցկացվում են մեծ դահլիճում, որտեղ ստեղծվում է հաղորդակցության որոշակի «շրջանակ»։ Ավելին, ուսանողներն իսկապես շրջանի մեջ են, քանի որ գրասեղաններ ու աթոռներ չկան, բոլորը նստում են հարմարավետ աթոռների վրա և տեսնում միմյանց։

Ըստ Գ.Ա. Կիտայգորոդսկայա, այս մեթոդի հիմնական բանը մարդկային ռեզերվային հնարավորությունների ակտիվացումն է. դրա շնորհիվ ստեղծագործական էներգիայի ազատում: Հիմնական կետը, ինտենսիվ ուսուցման մեթոդի գարունը դինամիզմի, լարվածության, լեզվական նյութով հագեցվածության և աշակերտի ակտիվության մեջ է ժամանակի միավորով։ Սակայն այս գարնան ակցիան հնարավոր է միայն ուսումնական նյութի կազմակերպման որոշակի ձևով (հատուկ դասագրքեր), դասերի կազմակերպման հատուկ ձևով և, իհարկե, հատուկ պատրաստված ուսուցիչներով»։

Ուսումնական գործընթացում խմբակային (կոլեկտիվ) փոխգործակցության ձևերի համատարած օգտագործումը հանգեցնում է մեթոդաբանության և սոցիալական հոգեբանության սերտ միահյուսմանը, որը բնութագրում է ինտենսիվ ուսուցման մեր հայեցակարգը: Սա միակ հոգեբանական և մանկավարժական հայեցակարգն է, որը կառուցում է ուսումնական գործընթացը՝ հիմնվելով կոլեկտիվ փոխգործակցության սկզբունքի վրա։ սոցիալական փոխազդեցություն«Այդ իսկ պատճառով Կիտայգորոդսկայա դպրոցում ուսումնական նյութի և ուսումնական գործունեության կազմակերպման միավորը փոխազդեցության իրավիճակ է, դինամիկ իրադարձություն, որը մոդելավորում է պատկերներ. իրական կյանք. Ինտենսիվ վերապատրաստման հոգեբանական աջակցությունը պահանջում է ուսումնական նյութի և ուսումնական գործընթացի համապատասխան կազմակերպում, որը, ըստ այս մեթոդաբանության, հիմնված է անհատի և թիմի կարողությունների ակտիվացման հետևյալ սկզբունքների վրա.

անձնական հաղորդակցության սկզբունքը;

դերային (խաղ) ուսումնական նյութի և ուսումնական գործընթացի կազմակերպում.

կոլեկտիվ (խմբային) փոխազդեցություն;

կենտրոնացում ուսումնական նյութի և ուսումնական գործընթացի կազմակերպման մեջ.

վարժությունների բազմաֆունկցիոնալություն.

Եկեք ավելի մանրամասն անդրադառնանք կոլեկտիվ փոխգործակցության սկզբունքին։ Այս սկզբունքը սահմանում է ուսումնական գործընթացի կազմակերպման եղանակ, որում.

ուսանողները ակտիվորեն շփվում են միմյանց հետ՝ փոխանակելով կրթական տեղեկատվություն, ընդլայնելով իրենց գիտելիքները և կատարելագործելով իրենց հմտությունները.

Մասնակիցների միջև զարգանում են բարենպաստ հարաբերություններ՝ ծառայելով որպես պայման և միջոց յուրաքանչյուրի ուսման արդյունավետության և ստեղծագործական զարգացման համար.

յուրաքանչյուրի հաջողության պայմանը մյուսների հաջողությունն է։

Այսպիսով, ուսուցչի և ուսանողների և ուսանողների միջև ակտիվ շփումը ուսուցման գործընթացի հաջողության սոցիալ-հոգեբանական գործոն է, միևնույն ժամանակ ապահովելով ձևավորման արդյունավետությունը: ճանաչողական գործողություններև հաղորդակցման տեխնիկան թիրախային լեզվով: Համատեղ գործողություններ և միջանձնային հարաբերություններ ուսուցիչ-աշակերտ, ուսանող-խումբ և այլն համակարգում: նաև արտադրողականության բարձրացման միջոց են անհատական ​​գործունեությունուսանող.

Միմյանց հետ ակտիվ փոխազդեցության ժամանակ ուսանողները ոչ միայն փոխանակում են գիտելիքները լեզվական համակարգի մասին, երբ, օգնելով միմյանց, լեզվական մեկնաբանություններ են տալիս, կանոնները բացատրում զուգընկերոջը, այլև սովորում են շփվել:

Հատուկ նշանակությունԿիտայգորոդսկայայի մեթոդաբանության մեջ ձեռք է բերվում կրթական փոխազդեցության տեսակների հարցը: Կրթական փոխգործակցության տեսակներն ու մեթոդները պետք է ապահովեն ուսանողների մշտական ​​և ակտիվ ներգրավվածությունը տեղեկատվության փոխանակման գործընթացում: Այս մեթոդական համակարգը օգտագործում է կրթական փոխազդեցության բազմաթիվ մեթոդներ՝ լրացնելով միմյանց և կրթական գործունեությանը հավաքական բնույթ տալով. միաժամանակյա աշխատանք զույգերով (դիադներ); միաժամանակյա միայնակ կամ տարբերակված աշխատանքեռյակներում; միաժամանակյա միասնական կամ տարբերակված աշխատանք 4 հոգանոց միկրո խմբերում. աշխատել թիմերում (2 միկրո խումբ); ուսանողական խումբ; ուսուցիչ-խումբ; ուսուցիչ-միկրո խումբ և այլն:

Ինտենսիվ վերապատրաստման ժամանակ ուսանողի գործունեությունը չափազանց ուժեղանում է, քանի որ ամբողջ դասի ընթացքում նա, հերթափոխով, լուծում է ուսուցիչից մեկը մյուսի հետևից ստացված հաղորդակցական առաջադրանքներ: Արդյունքում, ուսուցչի կողմից գիտակցաբար կարգավորվող նրա ջանքերի շնորհիվ կառուցվում է հարաբերությունների համակարգ, որը թույլ է տալիս հնարավորինս լիարժեք բացահայտել, օգտագործել և զարգացնել յուրաքանչյուրի հնարավորությունները:

Ուսանողների ստեղծագործական անհատականության զարգացում կոլեկտիվում դաստիարակչական աշխատանքնպաստել՝

ուսուցչի և ուսանողների միջև վստահելի հարաբերություններ, որոնք ազատում են ուսանողներին կաշկանդվածությունից և ինքնավստահության զգացումից.

խրախուսում ուսուցչի և խմբի ընկերների կողմից՝ օգնելով աշակերտին հավատալ ինքն իրեն.

ուսանողի նույնականացում խմբի հետ;

համատեղ խաղային ձևերով ուսումնական գործունեության կազմակերպում.

Ուսումնական գործունեության կազմակերպում ուսանողների համար հետաքրքիր և ակտիվ փոխազդեցություն պարունակող առաջադրանքների շարքի տեսքով:

Կոլեկտիվ ճանաչողական գործունեության պայմաններում բանավոր հաղորդակցության կազմակերպումը հատուկ դեր է ենթադրում ուսուցչի համար, որից պահանջվում են լրացուցիչ հմտություններ՝ կապված ինչպես ուսուցչի և ուսանողի, այնպես էլ ուսանողների միջև համագործակցության կոլեկտիվ ձևերի իրականացման հետ: Ամեն ուսուցիչ չէ, որ կարող է սովորեցնել այս մեթոդով:

16. Միասնական պետական ​​քննություն. Կառուցվածք, բովանդակություն, պահանջ.

Անգլերենի միասնական պետական ​​քննությանը պատշաճ պատրաստվելու համար, անկասկած, անհրաժեշտ է քննության ձևաչափի իմացություն: Քննությանը նախապատրաստվելիս շրջանավարտը պետք է տեղյակ լինի, թե ինչ տեսակի առաջադրանքներ են լինելու, ինչպես են դրանք ավարտվում, ինչպես է պատասխանը մուտքագրում ձևաթղթերում և այլն։

Քննության ժամանակը 180 րոպե է։ Նվազագույն անցողիկ միավորը 20 միավոր է:

Քննությանը ավելացվել է ընտրովի բանավոր պատասխան բաժին: Քննության առավելագույն միավորը 100 միավոր է: Եթե ​​քննվողը հրաժարվի հինգերորդ (բանավոր) բաժնից, ապա առավելագույն միավորը կկազմի 80 միավոր:

Հիմնական բաժինները՝ լսել, կարդալ, քերականություն և բառապաշար, գրել, խոսել: 2015թ.-ին KIM-ներում (Վերահսկիչ և չափման նյութեր) ներկայացվեց առաջադրանքների շարունակական համարակալում առանց A, B, C տառերի նշանակման և թիվ 1 պատասխանի ձևի փոփոխություն: Լսողական առաջադրանքները A1-A7 փոխվեցին պահանջվող տեղեկատվությունը հասկանալու համար: դրանց ձևաչափը։ Առաջադրանքների այս խումբը փոխարինվել է առաջադրանք 2-ով. գտնել համապատասխանություն առաջարկվող հայտարարությունների և հնչող տեքստի բովանդակության միջև Ճիշտ է - Սխալ - Չի նշվում: Այսպիսով, աշխատանքի գրավոր մասում առաջադրանքների ընդհանուր թիվը կրճատվում է մինչև 40՝ պահպանելով ընդհանուր առաջնային միավորը՝ 80 միավոր:

Քանի որ 2015-ին ներդրվում է օտար լեզուների միասնական պետական ​​քննության բանավոր մասի նոր հայեցակարգ (առանց տեսողական աջակցության օգտագործմամբ տեղեկատվական և հաղորդակցական տեխնոլոգիաների հիման վրա քննիչ-զրուցողի մասնակցության), 5-րդ բաժնի ձևը կտարբերվի. զգալիորեն ավելի վաղ ծրագրվածից։ Երեք առաջադրանքի փոխարեն (2 երկխոսություն և մեկ բանավոր մենախոսական բնույթի հայտարարություն) նախատեսվում է ներկայացնել 4 առաջադրանք։ տես ներքեւում.

Բոլոր քննական առաջադրանքները հիմնված են տեքստերի վրա, չկան առաջադրանքներ, որոնք ենթադրում են աշխատել առանձին նախադասությունների հետ:

Երբ ուսանողը գալիս է քննության, նրան տրվում է կնքված անհատական ​​փաթեթ: Այն պարունակում է CMM-ներ (Թեստավորման և չափման նյութեր)՝ պատասխանների համար նախատեսված նահանջներով և բացատներով, գրանցման թերթիկ, որը լրացվում է սև գելային գրիչով և պատասխանների երկու ձև: Շրջանավարտը կարող է օգտագործել KIM-ը որպես նախագիծ՝ իր պատասխանները մուտքագրելով որպես նախնական (պետք է նկատի ունենալ, որ բողոքարկում ներկայացնելիս նախագիծը հաշվի չի առնվում, հաշվի է առնվում միայն պատասխանի ձևում մուտքագրված պատասխանը): Պատասխանների ձևերում առաջինը նախատեսված է 1 - 38 առաջադրանքների տեսակների համար, իսկ երկրորդ ձևով քննվողը մուտքագրում է գրավոր առաջադրանքի իր տարբերակը (39, 40):

Առաջին բաժնում՝ Լսելով, քննվողները լսում են երեք աուդիո ձայնագրություններ: Բոլոր քննվողների համար հնչում է նույն ձայնագրությունը, սակայն յուրաքանչյուր փաթեթի հարցերը տարբեր են:

Գրավոր բաժնում կա երկու առաջադրանք՝ 39 (անձնական բնույթի նամակ)՝ հիմնական մակարդակի առաջադրանք, պարտադիր։ Առաջադրանք 40 - գրավոր հիմնավորում, ավելացված բարդության շարադրություն: Եթե ​​մի քանի ուսանողների պատասխանները համընկնում են 30 տոկոսով կամ ավելի, այսինքն՝ անգիր անգիր արված ստանդարտ պատասխանը, պատասխանը չի հաշվվում, քանի որ այս առաջադրանքը ստուգում է արդյունավետ ստեղծագործական խոսքը: Նամակ բաժնում կա պատասխանի երկարության վերին և ստորին սահման, անձնական նամակի համար՝ 100-140 բառ, շարադրության համար՝ 200-250 բառ։ Եթե ​​յուրաքանչյուր ուղղությամբ ծավալի սահմանները խախտված են ավելի քան 10%-ով, պատասխանը չի հաշվվելու։

Քերականություն բաժնում, եթե բառի ձևը ձևի մեջ սխալ է մուտքագրված, պատասխանը հաշվի չի առնվում։

Պատասխանները մշակվում են համակարգչով, ուստի շատ կարևոր է օգտագործել միայն սև գել գրիչ։

Օտար լեզուների և մոդելային ծրագրերի պետական ​​ստանդարտի դաշնային բաղադրիչը երկաստիճան է, այսինքն՝ տարբեր դպրոցներում, նույնիսկ տարբեր դասերմեկ դպրոց, օտար լեզու կարող է դասավանդվել հիմնական և մասնագիտացված մակարդակով: Միասնական պետական ​​քննությունն օգտագործում է նաև տարբեր դժվարության մակարդակի առաջադրանքներ: Բոլոր բաժինները ներառում են ավելի բարձր դժվարության մակարդակների առաջադրանքներ հիմնական մակարդակի հետ միասին:

Բարդության հիմնական, առաջադեմ և բարձր մակարդակները համապատասխանում են ԵԽ փաստաթղթերում սահմանված օտար լեզուների իմացության մակարդակներին. հիմնական մակարդակ՝ A2+; բարձրացված մակարդակ - B1; բարձր մակարդակ - B2.

Հիմնական մակարդակի առաջադրանքները հիմնված են նյութի վրա, որը աշակերտները պետք է յուրացնեն մինչև 9-րդ դասարանի ավարտը: Ընդլայնված - հիմնական ծրագրով վերապատրաստման ընթացքում 11-րդ դասարանի ավարտին ձեռք բերված գիտելիքներ, հմտություններ և կարողություններ: Առաջադրանքներ բարձր մակարդակ- օտար լեզուների խորացված ուսումնասիրությամբ դպրոցների կամ դասարանների ծրագիր:

Վրա այս պահինԱնգլերեն լեզվի քննությունը բաղկացած է չորս գրավոր բաժիններից՝ ներառյալ 40 առաջադրանք, և մեկ բանավոր բաժին՝ ներառյալ 4 առաջադրանք։

Բաժին 1-ը («Լսելը») ներառում է 9 առաջադրանք, որոնցից առաջինը համապատասխանություն հաստատելն է, երկրորդը՝ գտնել առաջարկվող հայտարարությունների համապատասխանությունը հնչող տեքստի բովանդակությանը Ճիշտ է - Սխալ - Չի նշված և 7 առաջադրանք ընտրությամբ: առաջարկված երեքից մեկ ճիշտ պատասխանից: Այս բաժինը լրացնելու առաջարկվող ժամանակը 30 րոպե է:

Բաժին 2-ը («Ընթերցանություն») ներառում է 9 առաջադրանք, որոնցից առաջինը՝ համապատասխանություն հաստատելն է, երկրորդը՝ լրացնել բացերը նախադասությունների մասերով, և 7 առաջադրանք՝ առաջարկված չորսից մեկ ճիշտ պատասխան ընտրելով: Այս բաժինը լրացնելու առաջարկվող ժամանակը 30 րոպե է:

Բաժին 3 («Քերականություն և բառապաշար») ներառում է 20 առաջադրանք, որից 13 առաջադրանք՝ կարճ պատասխանով և 7 առաջադրանք՝ առաջարկված չորսից մեկ ճիշտ պատասխանի ընտրությամբ: Կարճ պատասխանով առաջադրանքները կատարելիս պատասխանը պետք է ինքներդ գրեք համապատասխան աշխատավայրում։

Այս բաժիններից յուրաքանչյուրի առաջադրանքները կատարելուց հետո ձեր պատասխանները պետք է փոխանցեք թիվ 1 պատասխանի ձևին:

Բաժին 4 («Գրել») բաղկացած է երկու առաջադրանքից և իրենից ներկայացնում է կարճ գրավոր աշխատանք (անձնական նամակ գրելը) և գրավոր հայտարարություն՝ հիմնավորման տարրերով: Աշխատանքի այս հատվածն ավարտելու համար առաջարկվող ժամանակը 80 րոպե է: Նախագծային նշումները կարող են կատարվել ուղղակիորեն առաջադրանքների թերթիկի վրա, կամ կարող եք օգտագործել առանձին սևագիր: Ցանկացած կոպիտ նշում (սևագիր) չի ստուգվում կամ գնահատվում: Գնահատման ենթակա է միայն պատասխանի թիվ 2 ձևաթղթում ներառված պատասխանի տարբերակը:

1) առաջադրանք 1 բարդության հիմնական մակարդակ - տեղեկատվության հատվածի ընթերցում կամ

գիտահանրամատչելի, ոճականորեն չեզոք տեքստ;

2) բարդության բազային մակարդակի 2-րդ առաջադրանք՝ պայմանական երկխոսություն-հարցավորում՝ հիմնված

բանավոր իրավիճակ և լուսանկար (նկար);

3) առաջադրանք 3 բարդության հիմնական մակարդակ՝ մենախոսության ստեղծում

թեմատիկ հայտարարություն՝ հիմնված բանավոր իրավիճակի և լուսանկարի վրա

(նկար);

4) Բարդության բարձր մակարդակի առաջադրանք 4- ստեղծել մենախոսություն

թեմատիկ հայտարարություն՝ համեմատության և համեմատության տարրերով, հիմնված բանավոր իրավիճակի և լուսանկարի վրա (համեմատելով երկու լուսանկար):

Քննվողը առաջադրանքին ծանոթանում է հենց քննասենյակում՝ համակարգչի դիմաց նստած, և ունի ընդամենը 1 րոպե մտքերը հավաքելու համար։

Ուղարկել ձեր լավ աշխատանքը գիտելիքների բազայում պարզ է: Օգտագործեք ստորև բերված ձևը

Ուսանողները, ասպիրանտները, երիտասարդ գիտնականները, ովքեր օգտագործում են գիտելիքների բազան իրենց ուսումնառության և աշխատանքի մեջ, շատ շնորհակալ կլինեն ձեզ:

Նմանատիպ փաստաթղթեր

Մենախոսական խոսքի հիմնական պահանջները. Բանավոր խոսքի դասակարգում. Նախադպրոցական տարիքի երեխաների մոտ համահունչ մենախոսության զարգացում նկարներ պատմելու միջոցով, հեքիաթային թերապիայի կիրառում: Միջին դպրոցի երեխաների համար համահունչ խոսքի զարգացման դասեր նախադպրոցական տարիք.

թեստ, ավելացվել է 02/20/2012


Մենախոսության խոսքի հայեցակարգը և դրա զարգացման խնդիրները: Ընդհանուր խոսքի թերզարգացած ավագ նախադպրոցական տարիքի երեխաների մոտ համահունչ մենախոսության խանգարված խոսքի առանձնահատկությունները. Ուղղություններ ուղղիչ աշխատանքնախադպրոցական տարիքի երեխաների խոսքի գործունեության զարգացման վրա.

դասընթացի աշխատանք, ավելացվել է 24.11.2014թ


Տեսական հիմք III մակարդակի ընդհանուր խոսքի թերզարգացած նախադպրոցական տարիքի երեխաների մոտ համահունչ մենախոսական խոսքի հմտությունների զարգացում: Համահունչ մենախոսական խոսքի զարգացման ուղղիչ ծրագրի մշակում: Ծնողների համար մեթոդական առաջարկությունների վերանայում.

թեզ, ավելացվել է 13.10.2017թ


Համահունչ խոսքի բնութագրերը և դրա առանձնահատկությունները: Մենախոսական համահունչ խոսքի զարգացման մակարդակի որոշում նախադպրոցական տարիքի երեխաների ընդհանուր խոսքի թերզարգացած և առանց խոսքի պաթոլոգիայի: Ուղեցույցներհատուկ կարիքներ ունեցող երեխաների վրա խոսքի թերապիայի ազդեցության մասին:

թեզ, ավելացվել է 31.10.2017թ


Կերամիկայի հետ աշխատելը որպես համահունչ մենախոսական խոսքի զարգացման միջոց ավագ նախադպրոցական տարիքի երեխաների մոտ ընդհանուր խոսքի թերզարգացածությամբ: Ուղղիչ մանկավարժական աշխատանք ավագ նախադպրոցական տարիքի երեխաների համահունչ մենախոսական խոսքի զարգացման վրա.

թեզ, ավելացվել է 27.10.2017թ


«Առողջություն և սնունդ» թեմայի վերաբերյալ ուսանողների մենախոսական խոսքի հմտությունները զարգացնելու մեթոդներ մինչև մանրամասն մենախոսական հայտարարության մակարդակ: Ինքնարտահայտման հմտությունների ձևավորում Անգլերեն Լեզուհիմնված խոսքի բառապաշարի և քերականական ձևավորման վրա:

դասի ամփոփում, ավելացվել է 06.05.2015թ


Օտարալեզու մենախոսական խոսքի հոգեբանական և լեզվական առանձնահատկությունները. Միջնակարգ դպրոցի աշակերտներին օտարալեզու մենախոսական խոսքի ուսուցման տարբեր տեսակի աջակցության բնութագրերը. Օտարալեզու բանավոր մենախոսության խոսքի ուսուցման վարժությունների հավաքածու.

դասընթացի աշխատանք, ավելացվել է 19.06.2013թ


Մենախոսական խոսքի ուսուցման խնդիրը (բանավոր խոսք, դրա հմտություններն ու կարողությունները). Ուսուցման տարբեր փուլերում ուսանողներին օտարալեզու մենախոսական խոսքի ուսուցման հոգեբանական և մանկավարժական առանձնահատկությունները. Մենախոսության խոսքի ուսուցման տեխնիկայի գործնական կիրառում.

դասընթացի աշխատանք, ավելացվել է 28.07.2015թ

Խոսքի զարգացման վերաբերյալ դասի ամփոփում միջին խումբ«Խաղալիքի նկարագրությունը»

Նպատակներ: զարգացնելգոյականների համար սահմանման բառեր ընտրելու ունակություն (ածականներ)և համակարգել դրանք; սովորել անվանել և ընտրել գոյականների հոգնակի ձևը. սովորել նկարագրեք թեման

Առաջադրանքներ:

համահունչ ելույթ Սովորեք գրել պատմություն խաղալիքներ՝ իրենց արտաքին տեսքի նկարագրությամբ; Սովորեք նկարագրեք խաղալիքը, անվանել բնորոշ նշաններ և գործողություններ. հանգեցնել մի կարճ պատմության անձնական փորձից:

բառապաշար և քերականություն Ակտիվացրեք առարկայի հատկանիշը նշող բառերը (ածականներ);

Ձևերի ձևավորում հոգնակի թվերգոյականներ

Զուկի մշակույթ ելույթներ

Սարքավորումներ : խաղալիքներտիկնիկ, շուն, խորանարդիկներ, մեքենա, գնդակ, արջ, ինքնաթիռ, պտտվող գագաթ, թիակ, ձի)

Դասի առաջընթաց.

1. Օրգ. պահը.

Դաստիարակ- Ասա ինձ, ի՞նչ կա սեղանին: (Սեղանին են խաղալիքներտիկնիկ, խորանարդներ, մեքենա, գնդակ, արջ, ինքնաթիռ, պտտվող գագաթ, թիակ, ձի)

Սրանք կոչենք խաղալիքներ. (Ուսուցիչը ցույց է տալիսխաղալիքներ Երեխաները զանգահարում են)

2. Խաղ «Մեկ - շատ»

Երեխաները կանգնում են և կազմում շրջան, ուսուցիչը հերթով գնդակը նետում է յուրաքանչյուր երեխայի՝ անվանելով առարկան (խաղալիք ) Վ եզակի, և երեխան պետք է նույն բառը անվանի հոգնակի (օրինակ, ինքնաթիռ - ինքնաթիռներ)

3. Խաղ «Ինչի՞ց են պատրաստված առարկաները»:

ԴաստիարակԻնչ նյութից են դրանք պատրաստված: խաղալիքներ? Երեխաները պատասխանում են նմուշ`փայտից պատրաստված խորանարդներ` փայտե, պլաստմասսայից պատրաստված սպաթուլա` պլաստիկ և այլն:

4. Խաղ «Ի՞նչ առարկա»:

Ուսուցիչը ցույց է տալիս խաղալիք և հարց է տալիս: — Ո՞րը։Այնուհետև երեխաները հերթով տալիս են որքան հնարավոր է շատ հատկանիշներ (տվյալ առարկային համապատասխան ածականների անունները։ Հաղթում է նա, ով նշում է ամենաշատ հատկանիշները։ Օրինակ՝ ինչպիսի՞ տիկնիկ։ Պատասխաններ. երեխաներգեղեցիկ, մեծ, պլաստիկ, կարմրահեր և այլն:

5. Խաղ «Կազմիր նախադասություն»

Ուսուցիչը անվանում է նախադասությունը, իսկ երեխաները ավարտում են բառի օգտագործումը "որովհետեւ".

Տիկնիկը տաք վերարկու է հագել, քանի որ...

Խորանարդները ցրված են սեղանի վրա, քանի որ...

Գնդակը ցատկում է հատակից, քանի որ...

6. Խոսակցություն խաղալիքների մասին:

Ուսուցիչը խնդրում է պատմել, թե ինչպես կարող եք խաղալ խաղալիքներ:

Տիկնիկով (կերակրել, պառկեցնել, պատրաստվել զբոսանքի և այլն)

Մեքենայով (բեռնում, տրանսպորտ և այլն)

Խորանարդներով (ծալել նկարը, կառուցել աշտարակ և այլն)

7. Խաղալիքի նկարագրությունը.

Ուսուցիչը բաժանում է երեխաներին խաղալիքներ, և դրա մասին մի քանի նախադասություն են կազմում (ինչ նյութից է այն պատրաստված, ինչպես կարելի է խաղալ դրա հետ և այլն)

*Գուշակիր հանելուկը:

Ընկերական սեփականատիրոջ հետ

Տունը պահակ է

Ապրում է շքամուտքի տակ

Իսկ պոչը օղակ է... (շուն).

Հետո երեխաները նայում են խաղալիք- շունը և պատասխանիր հարցեր:

Ի՞նչ շուն:

Որո՞նք են փոքրիկ շների անունները:

Շունը մեծ է, իսկ լակոտները (փոքր).

Եկեք անուն հորինենք շան համար (Bug, Buddy, Ball...)

Ինչպիսի՞ աչքեր ունի Դրուժկան: Նրանք մութ են, ինչպես ... (ածուխ, ուլունքներ).

Իսկ ինչ վերաբերում է պոչին: (մատանի).

Ի՞նչ կարող է անել Բադին: (Հետևեք հրամանին, բռնեք և բերեք գնդակը, պահեք տունը)

Ո՞վ է ուզում ձեզ պատմել շան մասին: նկարագրել, ինչպիսի՞ն է նա

Երեխաները ուսուցչի օգնությամբ նկարագրեք խաղալիքը:

Սա…. (շուն Շարիկ). Նրա մորթին... (սև, փափուկ, փափկամազ, աչքեր….(մուգ, փայլուն, հաղորդավար…. (մատանի).

Շարիկը սիրում է խաղալ (տղաների հետ).

8. Անդրադարձ:

Ինչի՞ մասին խոսեցինք այսօր։ Ի՞նչ խաղեր եք խաղացել: Դու հավանեցիր դա դաս? Ինչո՞ւ։

Լյուդմիլա Վոժեգովա
Նախադպրոցական տարիքի երեխաների համահունչ մենախոսական խոսքի զարգացման վերաբերյալ դասի ամփոփում Թեմա՝ «Այցելություն հեքիաթ»

Կրթական ինտեգրում շրջաններ: «Խոսք զարգացում» , «Սոցիալական՝ հաղորդակցական զարգացում» , «Ճանաչողական զարգացում» , «Ֆիզիկական զարգացում» , «Գեղարվեստական ​​և գեղագիտական զարգացում»

Նպատակներ: աջակցել մենախոսության զարգացումձևավորում է ընթերցանության միջոցով գեղարվեստական ​​գրականություն. Կառուցեք հմտություն կապված, հետևողականորեն և արտահայտիչ պատմել կարճ պատմություններ.

Պլանավորված արդյունքներ: կարող է վերապատմել պատմությունըհիմնված նկարազարդումների վրա, կարող է ածականները համադրել գոյականների հետ, կարող է նկարագրել առարկան գծապատկերի հիման վրա, արտահայտելձեր կարծիքը և պատճառաբանեք դրա համար:

Առաջադրանքներ:

Ուսումնական:

1. Սովորեցրեք երեխաներին նկարագրել առարկան՝ օգտագործելով դիագրամ:

2. Երեխաներին սովորեցնել տրամաբանել և պատճառաբանել դրանց համար հայտարարություններ

2. Հետևողականորեն զարգացրեք երեխաների հմտությունները վերապատմելտեքստը վիզուալիզացիայի միջոցով:

4 Զարգացրե՛ք հետաքրքրություն ձեր կարդացածի նկատմամբ՝ հասկանալով դա հեքիաթներանհրաժեշտ է հիշել և օգտագործել նրանց բառապաշարն ու իմաստությունը

5. Շարունակի՛ր սովորել նույն արմատով բառեր կազմել

Զարգացնող:

1 Զարգացնելսեփական վերջաբաններ գտնելու ունակությունը հեքիաթներ.

2 Ամրապնդեք ձեր պատասխանները ճիշտ ձևակերպելու ունակությունը, ձևավորեք պայծառ, երևակայություն, համահունչ, քերականորեն ճիշտ կառուցված խոսք.

Ուսումնական:

1. Երեխաների մեջ զարգացնել օգնության հասնելու կարողությունը բարդ իրավիճակ, փոխօգնություն, փոխօգնություն

Նախնական աշխատանք:

Թեմայի վերաբերյալ նկարազարդումների ուսումնասիրություն:

Ընթերցանություն, պատմվածք.

Դիդակտիկական վարում խաղեր: «Գուշակիր նկարի վրա հիմնված հեքիաթ» , «Ինչի՞ց հեքիաթի հերոս»

մասին հանելուկների լուծում հեքիաթներ և հերոսներ.

Բառապաշարի աշխատանք: հեքիաթհանելուկ, առակ, ասացվածք.

Զրույց «Ի՞նչ են մեզ սովորեցնում. հեքիաթներ?»

Նկարներ նկարելը հեքիաթ«Կարապի սագեր».

Մեթոդներ և տեխնիկա:

Տեսողական մեթոդ

Նկարների դիտում

Բանավոր մեթոդ:

Բացատրություն

Հանելուկների պատրաստում

Խաղային տեխնիկա

Ակցիաներ

Դիդակտիկ խաղ

Ֆիզիկական դաստիարակության րոպե

Նյութեր և սարքավորումներ:

Նկարազարդումներ համար հեքիաթ«Կարապի սագեր»

հերոսների ուրվանկարներ հեքիաթներ«Կարապի սագեր»

flonelegraph

Դասի առաջընթացը.

1. Կազմակերպչական պահ.

(Երեխաները կանգնած են ուսուցչի շուրջը)

Նրանք նայեցին միմյանց,

Ձեռքերն ամուր բռնեք

Աջ ու ձախ թեքվեց,

Եվ նրանք ժպտացին միմյանց:

(Մենք նստում ենք աթոռների վրա կիսաշրջանով):

Դաստիարակ«Այսօր մենք կշարունակենք մեր ճանապարհը դեպի երկիր Հեքիաթներ. Ձեզ դուր է գալիս հանելուկներ լուծել: Ի՞նչ է նշանակում բառը «առեղծված»? .

Ուսուցիչը ամփոփում է ինչ ասացին երեխաները: «Առեղծված»- սա բարդ է (այսինքն խելացի)հարց. Սա մի հարց է, որի մեջ որոշակի բառ է թաքնված՝ պետք է գուշակել այն»։

Գուշակիր հանելուկը և կիմանաս՝ ինչ հեքիաթ մենք կխոսենք!».

IN հեքիաթում երկինքը կապույտ է,

IN սարսափելի թռչուններ հեքիաթում.

Խնձորի ծառ, ծածկիր ինձ:

Ռեչենկա, փրկիր ինձ:

(«Կարապի սագեր»)

2. Հիմնական մաս.

(Մենք ցույց ենք տալիս քույր Ալյոնուշկայի և եղբոր՝ Իվանուշկայի, Բաբա Յագայի և կարապի սագերի կերպարները):

1. Նկարագրի՛ր հերոսի դիմանկարը հեքիաթներըստ առաջարկվող տեսողական պլանի: (պլանավորել տախտակի վրա).

Դաստիարակ: Ճիշտ! Տղաները գալիս են մեզ մոտ այս հեքիաթի հերոսները հյուր էին եկել. Ինչպիսի՞ հերոսներ են նրանք: Ով ուզում է խոսել հեքիաթային կերպարի մասին?

(Երեխաները հերթով նկարագրում են հեքիաթի հերոսներ)

Դաստիարակ«Բրավո տղերք. Դուք բոլորդ գիտեք այս մեկը հեքիաթ. Ինչու է այն կոչվում հեքիաթ? Որովհետև դրա մեջ անսովոր բաներ կան՝ առակներ։ Տղերք, ով կարող է ինձ ասել ասա, ի՞նչ է առակը։ (Բարձր հեքիաթը մի բան է, որը իրականում չի կարող լինել):Ի՞նչ առակներ կարող եք անվանել սրանից հեքիաթներ?

(երեխաներ թվարկել առակներ հեքիաթից)

Դաստիարակ: "Պատասխանիր ինձ հարց: «Այն, ինչ միշտ ունի բոլորը հեքիաթներ?» (ուսուցիչը խրախուսում է երեխաներին տրամաբանել).

Դաստիարակ: «Յուրաքանչյուրը հեքիաթներն ունեն իրենց անունները!» .

«Տղե՛րք, ինչ է մեր անունը հեքիաթներ.»

Հիշենք սա հեքիաթ. Ուսուցիչը ցուցադրում է սյուժետային նկարներ, որոնք պատկերում են միայն մեջտեղը հեքիաթներ:

2. Դիդակտիկ խաղ «Կարգավորիր»

ԴաստիարակՏղերք, ես ուզում էի, որ դուք մեր համար նկարներ տեսնեիք ցուցադրել հեքիաթ, բայց դժվարությունն այն է, որ Բաբա Յագան խառնել է բոլորին: Օգնիր ինձ, խնդրում եմ, դրանք կարգի բերեմ: Կաշխատեք խմբերով։ (2 աղյուսակ նկարներով: 1 խումբը գնում է առաջին սեղանին, 2-ը երկրորդին: Երեխաները հաջորդաբար ներկայացնում են նկարները, իսկ ուսուցիչը դրանք կցում է գրատախտակին):

Լավ արեցիք տղաներ, դուք հիանալի աշխատանք եք կատարել: Հոգնե՞լ եք: Առաջարկում եմ զբոսնել անտառում։

Ֆիզիկական դաստիարակության րոպե

Մութ անտառում խրճիթ կա

Մութ անտառում խրճիթ կա։ (Երեխաները քայլում են):

Այն կանգնած է հետընթաց: (Երեխաները շրջվում են):

Այդ խրճիթում կա ծեր կին. (Նրանք թափահարում են մատը):

Յագա տատիկն ապրում է։ (Մյուս ձեռքի մատը թափահարում են):

Հյուսած քիթ, (Մատով ցույց տվեք):

Աչքերը մեծ են (Ցույց են տալիս):

Այրվող ածուխի նման: (Գլուխ է անում):

Վայ, ինչքա՜ն զայրացած։ (Վազում է տեղում):

Մազերս բիզ են կանգնում։ (Ձեռքերը վեր.)

Եվ հիմա ժամանակն է վերադառնալ:

(Երեխաները նստում են սեղանների շուրջ)

3. Մարզվել «Ասա նկարի վրա հիմնված հեքիաթ»

Հեքիաթի վերապատմում նկարներից(1 երեխա - սկիզբ հեքիաթներ, 2-միջին, 3-վերջ հեքիաթներ) - ՄԵՋ հեքիաթներմիշտ կա երեք մաս՝ սա սկիզբն է հեքիաթներ, միջին և վերջ: Հիշեցրու ինձ, թե ինչպես է ամեն ինչ սկսվում հեքիաթներ? ("Մի օր", «Ապրել է մեկ անգամ», և այլն): Ի՞նչ եք կարծում, ինչպե՞ս սկսվեց։ հեքիաթ«Կարապի սագեր»? (երեխաների պատասխանները). Դաստիարակ«Ինչպե՞ս եք հասկանում բառը «սեղմված»? («Սեղմած նշանակում է կանչված») Մեջտեղում հեքիաթներ են պատմվումինչպես էր Ալյոնուշկան փնտրում եղբորը։ Ով ուզում է պատմել? Ինչ եղավ հետո? Ինչ եղավ վերջում հեքիաթներ? Այսպիսով, մենք գտանք սկիզբը հեքիաթներ, և մեջտեղը և վերջը: Լավ տղերք, դուք ամեն ինչ ճիշտ եք հիշում:

Դաստիարակ«Տղաներ «Կարապի սագեր»ազգային հեքիաթ. Այն հայտնի է, քանի որ հայտնի չէ, թե ով է դրա հեղինակը։ Ժողովուրդ պատմեցայն միմյանց, և յուրաքանչյուրն իր ուրույն բանն ավելացրեց: Եկեք մենք էլ նպաստենք հեքիաթ մի նոր բան, ուզենալ? (երեխաների պատասխանները). Տղերք, ինչպե՞ս կարող ենք ես և դուք սիրալիր անվանել գետը: (գետ, գետ, գետ); խնձորի ծառ (խնձորի ծառ); թխել (վառարան, թխվածքաբլիթ)

Դաստիարակ«Ինչի՞ մասին է խոսքը. հեքիաթ? Որոշեք, թե որն է հիմնական գաղափարը հեքիաթներ«Կարապի սագեր»? («Շատ կարևոր է հնազանդվել ծնողներին»).

Դաստիարակ«Ասա ինձ, տղաներ, եթե ոչ ոք չօգներ Ալյոնուշկային, նա կկարողանա՞ր փրկել իր եղբորը»: (Երեխաների պատասխանները: Խրախուսեք երեխաներին տրամաբանել) .

Ուսուցիչ«Հիմա ես ձեզ կկարդամ մի քանի ասացվածքներ և ասացվածքներ, և դուք կմտածեք և կբացատրեք, թե ինչպես եք հասկանում այս ասացվածքները»: (ուսուցիչը լսում է յուրաքանչյուր երեխայի պատասխանը և պարզաբանում յուրաքանչյուր ասացվածքի իմաստը):

IN դժվար գործնույնիսկ փոքր օգնությունը շատ բան է նշանակում:

Բարի գործերը գեղեցկացնում են մարդուն։

III. Ներքեւի գիծ դասեր

Ուսուցիչը գնահատում է երեխաների աշխատանքը դասմիայն դրական կողմը

Հարցեր:

Ինչ ունի որևէ մեկը: հեքիաթներ? («Բոլորն էլ ունեն հեքիաթներն ունեն իրենց անունները» )

Ինչ էր կոչվում հեքիաթ, որի մասին մենք խոսեցինք դաս(կարապի սագեր)

Քանի՞ մաս կա տեքստում: հեքիաթներ? («IN հեքիաթը երեք մաս ունիսկիզբ, միջին և վերջ»):

Ինչպես որոշել մեջ հեքիաթի սկիզբ? (« Հեքիաթներմիշտ սկսել բառերը: "Ժուկով ժամանակով", «Ինչ-որ թագավորությունում, ինչ-որ նահանգում», «Շատ ժամանակ առաջ հեռու թագավորությունում»Եվ այսպես շարունակ):

Ինչպես կարող ենք որոշել միջինը հեքիաթներ? ("Մեջտեղում Որոշ իրադարձությունների մասին միշտ հեքիաթներ են պատմումոր պատահում է հերոսների հետ»):

Անվանեք, թե ինչ իրադարձություններ են տեղի ունեցել մեջտեղում հեքիաթներ«Կարապի սագեր»? (երեխաների անհատական ​​պատասխանները) .

Ինչպես որոշել վերջը հեքիաթներ? ("Վերջում սովորում ենք հեքիաթներ, ինչպես ավարտվեցին և ինչպես ավարտվեցին հերոսների հետ տեղի ունեցած իրադարձությունները»):

Ինչպես ավարտվեց հեքիաթ«Կարապի սագեր»? Ո՞րն է այս մեկի վերջը: հեքիաթներ, լավ է, թե ոչ հաջող. (երեխաների անհատական ​​պատասխանները).

Ի՞նչ է սա մեզ սովորեցնում: հեքիաթ? («Սա հեքիաթը մեզ բարություն է սովորեցնում, լինել ընկերասեր և միշտ օգնել միմյանց»)