Մտավոր հետամնացություն ախտորոշված ​​կրտսեր դպրոցականների մոտ. Նախակրթարանի աշակերտի մտավոր հետաձգված զարգացումը. սովորելը, երբ մենք զարգանում ենք

Կախված ծագումից (ուղեղային, սահմանադրական, սոմատոգեն, փսիխոգեն), ինչպես նաև երեխայի մարմնի վնասակար գործոնների ազդեցության ժամանակից՝ մտավոր հետամնացությունը առաջացնում է տարբեր տեսակի շեղումներ հուզական-կամային ոլորտում և. ճանաչողական գործունեություն. Ուսումնասիրության արդյունքում մտավոր գործընթացներև մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների կրթական հնարավորությունները, բացահայտվել են մի շարք առանձնահատուկ առանձնահատկություններ նրանց ճանաչողական, հուզական-կամային ոլորտում, վարքագծի և ընդհանրապես անհատականության մեջ: Բացահայտվել են տարբեր էթոլոգիաների մտավոր հետամնացության հետևյալ ընդհանուր հատկանիշները. հույզերի և կամքի անհասություն; ընդհանուր տեղեկատվության և գաղափարների սահմանափակ մատակարարում. վատ բառապաշար; ինտելեկտուալ գործունեության հմտությունների ձևավորման բացակայություն; խաղային գործունեության թերի ձևավորում. Ընկալումը բնութագրվում է դանդաղությամբ: Մտածողության մեջ բացահայտվում են խոսքային և տրամաբանական գործողությունների դժվարությունները։ Զգալիորեն բարձրանում է մտավոր գործունեության արդյունավետությունն ու որակը տեսողական արդյունավետ խնդիրներ լուծելիս։ Այս երեխաները տառապում են հիշողության բոլոր տեսակներից և չունեն անգիր սովորելու համար օժանդակ միջոցներ օգտագործելու կարողություն: Ավելի շատ անհրաժեշտ է երկար ժամանակաշրջանզգայական տեղեկատվության ստացման և մշակման համար: Բացի այդ, նշվում է ցածր մակարդակինքնատիրապետում, ինչը հատկապես ակնհայտ է կրթական գործունեության մեջ. Դպրոցների սկզբում այս երեխաները, որպես կանոն, չեն ձևավորել հիմնական մտավոր գործողությունները՝ վերլուծություն, սինթեզ, համեմատություն, ընդհանրացում։ Նրանք չգիտեն, թե ինչպես նավարկել առաջադրանքը և չեն պլանավորում իրենց գործունեությունը:

Վերոնշյալ բոլորը տարբերում են մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաներին նորմալ զարգացող հասակակիցներից: Զանգվածային հանրակրթական դպրոցում մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաները, բնականաբար, դասվում են անընդհատ ցածր առաջադիմությամբ սովորողների կատեգորիային, որն էլ ավելի է տրավմատացնում նրանց հոգեկանը և առաջացնում է բացասական վերաբերմունք ուսման նկատմամբ: Սա որոշ դեպքերում հանգեցնում է բախումների դպրոցի և երեխայի ընտանիքի միջև:

Մտավոր հետամնացությունը մտավոր հետամնացությունից կարող է տարբերել միայն իրավասու բժշկամանկավարժական հանձնաժողովը՝ բաղկացած տարբեր ոլորտների բարձր որակավորում ունեցող մասնագետներից։ Ներկայացնենք միայն հիմնական (երբեմն առաջին հայացքից ոչ շատ ընդգծված) հատկանիշները, որոնք տարբերում են ZPR-ից. մտավոր հետամնացություն.

Ի տարբերություն մտավոր հետամնաց երեխաների, մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաներն ունեն ավելի բարձր սովորելու ունակություն, նրանք ավելի լավ են օգտագործում ուսուցչի կամ մեծերի օգնությունը և կարողանում են ցույց տրված գործողության մեթոդը տեղափոխել նմանատիպ առաջադրանք կամ ընտրել վարքի համարժեք կարծրատիպ նմանատիպ իրավիճակում: .

Կարդալու, գրելու և հաշվելու ժամանակ նրանք հաճախ նույն տիպի սխալներ են ցույց տալիս, ինչ մտավոր հետամնաց երեխաները, բայց, այնուամենայնիվ, ունեն որակական տարբերություններ։ Այսպիսով, վատ ընթերցանության տեխնիկայի դեպքում մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաները միշտ փորձում են հասկանալ իրենց կարդացածը, անհրաժեշտության դեպքում դիմելով կրկնակի ընթերցանության (առանց ուսուցչի հրահանգների): Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաները չեն կարողանում հասկանալ իրենց կարդացածը, ուստի նրանց վերապատմումը կարող է լինել անհամապատասխան և անտրամաբանական:

Նամակում ուշադրություն է հրավիրվում գեղագրության անբավարար հմտությունների, անփութության և այլնի վրա, որոնք, ըստ մասնագետների, կարող են կապված լինել շարժիչ հմտությունների և տարածական ընկալման թերզարգացման հետ։ Դժվարություններ են առաջացնում հնչյունական և հնչյունաբանական վերլուծությունը։ Մտավոր հետամնաց երեխաների մոտ այդ թերություններն ավելի խիստ են արտահայտված։

Մաթեմատիկա սովորելիս դժվարություններ են առաջանում թվերի կազմը յուրացնելու, տասը անցնելով հաշվելու, պայմանների անուղղակի ձևակերպումներով խնդիրներ լուծելու մեջ և այլն։ Բայց ուսուցչի օգնությունն այստեղ ավելի արդյունավետ է, քան մտավոր հետամնաց երեխաներին սովորեցնելը։ Հաշվի առնելով դա՝ մտավոր հետամնացությունը մտավոր հետամնացությունից տարբերելիս անհրաժեշտ է երեխաների քննություն անցկացնել ուսումնական փորձի տեսքով։

Քանի որ նախադպրոցական աշխատողները և ուսուցիչները տարրական դասարաններՀաճախ մենք պետք է գործ ունենանք այս կատեգորիայի երեխաների հետ, եկեք ավելի մանրամասն անդրադառնանք մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների հիմնական հանրակրթական առարկաների յուրացման առանձնահատկություններին և այս կատեգորիայի հատուկ դպրոցներում (դասարաններում) նրանց ուսման առանձնահատկություններին: երեխաներ.

Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների բանավոր խոսքի վերլուծությունը ցույց է տվել, որ այն բավարարում է առօրյա շփման կարիքները։ Չկան արտասանության, բառապաշարի կամ քերականական կառուցվածքի կոպիտ խախտումներ։ Այնուամենայնիվ, ընդհանուր առմամբ երեխաների խոսքը, որպես կանոն, մշուշոտ է և բավականաչափ պարզ չէ, ինչը կապված է հոդային ապարատի ցածր շարժունակության հետ:

Որոշ երեխաների մոտ արտասանության և երբեմն ընկալման թերությունները կապված են ցանկացած մեկ զույգ հնչյունների հետ, մինչդեռ մնացած բոլորը լավ արտահայտված և տարբերվում են: Արտասանության թերությունները շտկելու համար հատուկ դպրոցներում անցկացվում են լոգոպեդական դասընթացներ մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների համար։

Նախապատրաստական ​​շրջանի հիմնական խնդիրներն են՝ գրավել երեխաների ուշադրությունը խոսքի վրա, խոսքն ամբողջությամբ դարձնել նրանց գիտակցության առարկա։ Այս ընթացքում առանձնահատուկ նշանակություն է տրվում հնչյունաբանական ընկալման ձևավորմանն ու զարգացմանը, ձայնային վերլուծությանն ու սինթեզին, խոսքի հասկանալիությանը և արտահայտչականությանը։

Դպրոց ընդունվող մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաները ունեն հոգեբանական և մանկավարժական բնույթի առանձնահատուկ առանձնահատկություններ: Դպրոցական պատրաստակամություն չեն ցուցաբերում, չունեն ծրագրային նյութին տիրապետելու համար անհրաժեշտ գիտելիքներ, հմտություններ և կարողություններ։ Ուստի նրանք առանց հատուկ օգնության չեն կարողանում տիրապետել հաշվելուն, կարդալուն և գրելուն: Նրանք դժվարություններ են ունենում կամավոր գործունեության մեջ: Դժվարությունները, որոնք նրանք ապրում են, ավելի են սրվում նրանց նյարդային համակարգի թուլացած վիճակով։ Մտավոր հետամնացություն ունեցող աշակերտները արագ հոգնում են, երբեմն պարզապես դադարում են զբաղվել իրենց սկսած գործունեությամբ։

Այս ամենը հուշում է, որ մտավոր հետամնացությունը դրսևորվում է որպես հուզականության հասունացման ավելի դանդաղ տեմպեր կամային ոլորտև մտավոր հաշմանդամության դեպքում։ Վերջինս դրսևորվում է նրանով, որ երեխայի ինտելեկտուալ կարողությունները չեն համապատասխանում նրա տարիքին։

Զգալի ուշացում և ինքնատիպություն է նկատվում մտավոր գործունեության մեջ։ Մտավոր հետամնացություն ունեցող բոլոր երեխաներն ունեն հիշողության թերություններ, և դա վերաբերում է անգիր սովորելու բոլոր տեսակներին՝ ակամա և կամավոր, կարճաժամկետ և երկարաժամկետ: Սա տարածվում է ինչպես տեսողական, այնպես էլ (հատկապես) բանավոր նյութի անգիրության վրա, ինչը չի կարող չազդել ակադեմիական արդյունքների վրա: Մտավոր գործունեության և հիշողության բնութագրերի ուշացումը առավել հստակ դրսևորվում է մտավոր գործունեության այնպիսի բաղադրիչների հետ կապված խնդիրների լուծման գործընթացում, ինչպիսիք են վերլուծությունը, սինթեզը, ընդհանրացումը և վերացականությունը: Այս հանգամանքը մի շարք դեպքերում ստիպում է տարրական դասարանների ուսուցիչներին բարձրացնել երեխայի մտավոր հետամնացության հարցը։

Այնուամենայնիվ, ԽՍՀՄ մանկավարժական գիտությունների ակադեմիայի դեֆեկտոլոգիայի գիտահետազոտական ​​ինստիտուտում (Վ.Ի. Լյուբովսկի, 1981) անցկացված ուսումնասիրությունները ցույց են տվել, որ առնվազն 20 նշան ունեցող առարկան ինքնուրույն վերլուծելիս և նկարագրելիս, մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաները միջինում հայտնաբերում են 6. 7, մինչդեռ նրանց մոտ նորմալ զարգացող հասակակիցները կարևորում են առնվազն 12-ը: Բայց այս նույն երեխաները (մտավոր հետամնացություն ունեցող) անհրաժեշտ օգնություն ցուցաբերելիս (առաջադրանքը կատարելու սկզբունքը բացատրելիս, ուսուցչի ղեկավարությամբ նմանատիպ առաջադրանք կատարելիս), երբ կրկնվում են. , արդեն ընդգծել 10-11 նշան։ Մտավոր հետամնաց երեխաները օգնությունից առաջ և հետո հայտնաբերում են համապատասխանաբար 4-5 և 5-6 նշաններ: Այն փաստը, որ մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաները օգնությունից հետո կարողանում են կատարել առաջադրված առաջադրանքը նորմալին մոտ մակարդակով, թույլ է տալիս խոսել նրանց մասին. որակական տարբերությունմտավոր հետամնաց երեխաներից.

Յուրահատուկ է նաև այս կատեգորիայի երեխաների խոսքը. Նրանցից շատերն ունեն արտասանության թերություններ, ինչը բնականաբար հանգեցնում է կարդալու և գրելու յուրացման գործընթացում դժվարությունների։ Նրանք ունեն աղքատ (հատկապես ակտիվ) բառապաշար. Հայեցակարգերը, որոնք երեխաներն ունեն իրենց բառարաններում, հաճախ թերի են՝ նեղ, ոչ ճշգրիտ և երբեմն պարզապես սխալ: Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաները դժվարությամբ են տիրապետում էմպիրիկ քերականական ընդհանրացումներին, այդ իսկ պատճառով նրանց խոսքը պարունակում է բազմաթիվ սխալ քերականական կոնստրուկցիաներ։ Մի շարք քերականական կատեգորիաներ նրանց կողմից ընդհանրապես չեն օգտագործվում։ Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաները դժվարանում են հասկանալ և օգտագործել բարդ տրամաբանական և քերականական կառուցվածքները և խոսքի որոշ մասեր:

Ավագ նախադպրոցական և տարրական դպրոցական տարիքի մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների խոսքը որակապես տարբերվում է նրանց նորմալ զարգացող հասակակիցների և մտավոր հետամնաց երեխաների խոսքից: Նրանք սովորականից ավելի ուշ են ապրում մանկական «բառաստեղծման» շրջան, իսկ խոսքում «նեոլոգիզմներ» օգտագործելու շրջանը երկարաձգվում է։ Մտավոր հետամնաց երեխաների մոտ այս շրջանն ընդհանրապես բացակայում է։

Այս երեխաների վարքագիծը զգալիորեն տարբերվում է. Դպրոց ընդունվելուց հետո՝ ուսման սկզբնական շրջանում, շարունակում են իրենց պահել նախադպրոցականների նման։ Առաջատար գործունեությունը շարունակում է մնալ խաղը։ Երեխաները դրական չեն վերաբերվում դպրոցին և սովորելուն։ Կրթական մոտիվացիան բացակայում է կամ արտահայտվում է չափազանց թույլ։ Մի շարք հետազոտողներ կարծում են, որ իրենց հուզական-կամային ոլորտի վիճակը և վարքը համապատասխանում են, ասես, զարգացման նախորդ տարիքային փուլին։

Կարևոր է նշել, որ զանգվածային դպրոցի համատեքստում մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխան առաջին անգամ սկսում է հստակ գիտակցել իր անբավարարությունը, որն արտահայտվում է առաջին հերթին նրա վատ կատարողականությամբ։ Սա, մի կողմից, հանգեցնում է թերարժեքության զգացումների առաջացմանն ու զարգացմանը, իսկ մյուս կողմից՝ անձնական փոխհատուցման փորձերին ինչ-որ այլ ոլորտում, երբեմն՝ վարքագծային խանգարումների տարբեր ձևերով։

Ակնհայտ է, որ կրթական գործունեության առանձնահատկությունների, վարքի բնույթի և հուզական-կամային ոլորտի վիճակի առումով մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաները զգալիորեն տարբերվում են իրենց նորմալ զարգացող հասակակիցներից: Հետևաբար, ինչպես մտավոր հետամնաց երեխաների դեպքում, ուղղիչ կենտրոնացումը հատուկ է այս կատեգորիայի երեխաների հատուկ կրթության և դաստիարակության համար:

Այս կատեգորիայի երեխաների հետ դաստիարակչական և ուղղիչ աշխատանքները շատ ծավալուն են և բազմազան: Այս աշխատանքի ամենաընդհանուր սկզբունքներն ու կանոնները հետևյալն են.

պետք է իրականացվի անհատական ​​մոտեցումյուրաքանչյուր երեխայի ինչպես հանրակրթական պարապմունքների, այնպես էլ հատուկ պարապմունքների ժամանակ.

անհրաժեշտ է կանխել հոգնածության առաջացումը՝ օգտագործելով տարբեր միջոցներ (փոխարինվող մտավոր և գործնական գործունեություն, նյութի փոքր չափաբաժիններով ներկայացում, հետաքրքիր և գունեղ դիդակտիկ նյութերի և տեսողական միջոցների օգտագործում և այլն);

Ուսուցման գործընթացում պետք է օգտագործվեն այն մեթոդները, որոնք կարող են առավելագույնի հասցնել երեխաների ճանաչողական գործունեությունը, զարգացնել նրանց խոսքը և ձևավորել անհրաժեշտ հմտություններ կրթական գործունեության մեջ.

Ուղղիչ միջոցառումների համակարգում անհրաժեշտ է նախատեսել նախապատրաստական ​​պարապմունքներ (ծրագրի որոշակի հատվածի յուրացման համար) (պրոպեդեւտիկ շրջան) և ապահովել, որ երեխաները հարստանան իրենց շրջապատող աշխարհի մասին գիտելիքներով.

Դասերի ընթացքում և դպրոցական ժամերից դուրս անհրաժեշտ է մշտական ​​ուշադրություն դարձնել երեխաների բոլոր տեսակի գործունեության ուղղմանը.

Երեխաների հետ աշխատելիս ուսուցիչը պետք է հատուկ մանկավարժական տակտ դրսևորի։ Շատ կարևոր է մշտապես նկատել և խրախուսել երեխաների ամենափոքր հաջողությունները, ժամանակին և նրբանկատորեն օգնել յուրաքանչյուր երեխայի, նրա մեջ զարգացնել հավատ սեփական ուժերի և կարողությունների նկատմամբ։

Կրտսեր դպրոցական տարիքը վերաբերում է մանկության շրջանին: Այս տարիքի երեխաների համար առաջատար գործունեությունը ուսումնառությունն է։ Սովորելու պահին երեխան տիրապետում է մարդկության կողմից մշակված գիտելիքներին և հմտություններին:

Հետաձգում մտավոր զարգացում(ZPR) խախտում է նորմալ արագությունմտավոր զարգացումը, որի դեպքում երեխան հասել է դպրոցական տարիքի, շարունակում է մնալ խաղային, նախադպրոցական հետաքրքրությունների շրջանակում: «Հապաղում» հասկացությունն ընդգծում է ուշացման ժամանակավոր (զարգացման մակարդակի և տարիքի անհամապատասխանությունը) և միևնույն ժամանակ ժամանակավոր բնույթը, որը հաղթահարվում է տարիքի հետ, որքան ավելի հաջող, որքան ավելի վաղ համապատասխան պայմաններ լինեն զարգացման և կրթության համար: ստեղծվում են այս կատեգորիայի երեխաներ:

Նաև «մտավոր հետամնացություն» (MDD) հասկացությունը կիրառվում է այն երեխաների նկատմամբ, ովքեր ունեն կենտրոնական նյարդային համակարգի թեթև անբավարարություն՝ օրգանական կամ ֆունկցիոնալ: Երեխաների այս կատեգորիային բնորոշ չեն լսողության, տեսողության, հենաշարժական համակարգի խանգարումների առանձնահատկությունները, կոպիտ խախտումներխոսքը, նրանք մտավոր հետամնաց չեն համարվում: Բայց նրանցից շատերը դրսևորում են վարքագծի բարդ ձևերի անհասունություն, նպատակասլաց գործունեության թերացումներ՝ ավելացած հյուծվածության, կատարողականի վատթարացման և էնցեֆալոպաթիկ խանգարումների ֆոնի վրա: Վերը թվարկված պատճառները մենք կարող ենք անվանել որպես պոլիմորֆ կլինիկական ախտանիշներ:

Նման զարգացում ունեցող երեխաներն ունեն բարդ կառուցվածք (խոսք, մտածողություն, տարածական հասկացություններ) և հիմք են հանդիսանում մի քանի մարդկանց աշխատանքի համար: ֆունկցիոնալ համակարգեր. Նման երեխաներին բնորոշ է մտավոր գործունեության տարբեր ասպեկտների ոչ միաժամանակյա ձևավորումը։

Բժշկական, ինչպես նաև հոգեբանական և մանկավարժական գրականության մեջ մտավոր հետամնացություն ունեցող ուսանողների կատեգորիան ունի այլընտրանքային անվանումներ՝ «ուսումնառության մեջ ետ մնալու», «ուսումնառության հաշմանդամություն ունեցող երեխաներ», «ռիսկի տակ գտնվող երեխաներ»:

Ուղղիչ մանկավարժության մեջ «մտավոր հետամնացություն» հասկացությունը վերաբերում է հոգեբանական և մանկավարժական խնդիրներին և բացահայտում է երեխայի մտավոր գործունեության զարգացման հետաձգումները: Դիտարկելով այս խմբի երեխաներին՝ կարելի է նկատել մտավոր գործունեության խանգարված և անձեռնմխելի մասերում զգալի տարասեռություն և դրա տարբեր ասպեկտների ձևավորման ընդգծված անհավասարություն: T.V. Եգորովա, Վ.Ի. Լյուբովսկին, Լ.Ի. Պերելենի, Ս.Կ. Սիվոլապովը, Տ.Ա. Ֆոտեկովան, գիտնականները նշում են, որ մտավոր հետամնացությամբ կրտսեր դպրոցականները ուշացում ունեն ընկալման ձևավորման մեջ, տեսողական վերլուծական-սինթետիկ գործունեության զարգացման բացակայություն: Հավասար պատկերներ գտնելու խնդիրների լուծման գործընթացում հաշվի չեն առնվում գծագրերի աննշան, հազիվ նկատելի մանրամասները, և խնդիրներ են առաջանում այդպիսի երեխաների համար օբյեկտների պատկերների բարդ տարբերակների ընկալման մեջ: Կա նաև խանգարող գործոնների փոխազդեցության աճ, ինչը հանգեցնում է տեսողականորեն ընկալվող շրջապատող օբյեկտների փոքր քանակի: Աշխատանքի համակարգման բացակայություն անհատական ​​համակարգերտեսողական անալիզատորի ներսում հանգեցնում է անբավարար համակարգված ընկալման:

Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաները պատկանում են կրթության առանձնահատուկ պայմանների կարիք ունեցող երեխաների ամենամեծ քանակական կատեգորիային։ Այս կատեգորիայի կրտսեր դպրոցականներին կարելի է բաժանել խմբերի, որոնք ունեն.

• տեղեկատվության ստացման և մշակման արդյունավետության նվազեցում. - մտավոր գործողությունների զարգացման ցածր մակարդակ;
• կրթական գործունեության ցածր մոտիվացիա;
• ճանաչողական գործունեության թույլ մակարդակ;
• շրջակա աշխարհի մասնակի իմացություն;
• հետաձգված մտավոր զարգացում պահպանված անալիզատորներով, որոնք անհրաժեշտ են խոսքի ձևավորման համար:

Այս կատեգորիային պատկանող երեխաները կարող են հաղթահարել դպրոցական միջավայրում (դպրոցում) ծագած խնդիրը, սակայն, ցավոք, այդ երեխաների մեծ մասը հատուկ ստեղծված վերապատրաստման կարիք ունի: Դա պայմանավորված է մտավոր հետամնացության պատճառներով, ճանաչողական գործունեության առանձնահատկություններով, հուզական-կամային ոլորտի և վարքագծի պատճառով։

Անխուսափելիորեն հարց է առաջանում այս խախտման պատճառների մասին։ Մտավոր հետամնացության աղբյուրներն են.

• կենտրոնական նյարդային համակարգի ֆունկցիոնալ խանգարումներ, վաղ մանկության շրջանում կրած օրգանական վնասվածքներ, երկարատև քրոնիկական սոմատիկ հիվանդություններ.
• օրգանական անբավարարության նշաններ (հոգեֆիզիկական և հոգեկան ինֆանտիլիզմ):
• մնալ և ներկայություն «որբանոցում» ծննդյան պահից։

Թվարկված պատճառները, ինչպես նաև ծանր սոմատիկ հիվանդությունները հանգեցնում են ֆունկցիոնալ խանգարումներԿենտրոնական նյարդային համակարգ.

Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաները ճանաչողական գործունեության ոլորտում տարբերվում են իրենց հասակակիցներից և պահանջում են հատուկ ուղղիչ գործողություններ՝ թերությունները փոխհատուցելու համար: Երեխաների այս կատեգորիան զիջում է իրենց նորմալ զարգացող հասակակիցներին մտավոր գործունեության զարգացման հարցում, որն արտահայտվում է առարկաների ակնհայտ նշանները հայտնաբերելու և ընդհանրացում իրականացնելու անկարողությամբ, վերացական մտածողության զարգացման ցածր մակարդակով և նման անհասությամբ: գործողություններ՝ որպես վերլուծություն և սինթեզ։

Մտավոր հետամնացություն ունեցող ուսանողների կողմից առարկաների վերլուծությունը բնութագրվում է ցածր նրբությամբ և պակաս ամբողջականությամբ: Հենց այս երեխաներն են ընդգծում գրեթե կիսով չափ շատ նշաններ, քան իրենց նորմալ զարգացող հասակակիցները: Այնուամենայնիվ, պետք է նկատի ունենալ, որ այս արդյունքները կարող են բարելավվել ուղղիչ աշխատանք կատարելով: Որպես օրինակ, դուք կարող եք օգտագործել երկու գծագրերը համեմատելու առաջադրանքը, որոնք միմյանցից տարբերվում են մեկ ձևով (ձև, գույն և այլն):

Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաները երեխայի մտավոր զարգացման առանձնահատուկ տեսակ են, որը բնութագրվում է անհատական ​​մտավոր և հոգեմոմոտորական ֆունկցիաների կամ ընդհանուր հոգեկանի անհասությամբ, որը ձևավորվում է ժառանգական, սոցիալ-բնապահպանական և հոգեբանական գործոնների ազդեցության տակ:

Հոգեբանական և մանկավարժական մոտեցման շրջանակներում բավականին մեծ քանակությամբ նյութ է կուտակվել, որը ցույց է տալիս մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների յուրահատկությունները՝ տարբերելով նրանց մտավոր նորմալ զարգացում ունեցող երեխաներից։

Առանձնահատկություններ ճանաչողական ոլորտմտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաները ծածկված են հոգեբանական գրականությունբավականին լայնորեն (Վ.Ի. Լյուբովսկի, Լ.Ի. Պերեսլենի, Ի.Յու. Կուլագինա, Տ.Դ. Պուսկաևա և այլն): Վ.Ի.Լյուբովսկին նշում է մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների կամավոր ուշադրության անբավարար զարգացումը, ուշադրության հիմնական հատկությունների անբավարարությունը՝ համակենտրոնացում, ծավալ, բաշխում: Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների հիշողությունը բնութագրվում է առանձնահատկություններով, որոնք որոշակիորեն կախված են ուշադրության և ընկալման խանգարումներից: Վ.Գ.Լուտոնյանը նշում է, որ մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների մոտ ակամա անգիր սովորելու արտադրողականությունը զգալիորեն ցածր է, քան նրանց նորմալ զարգացող հասակակիցների մոտ։

Վերլուծության մեջ հստակ ուշացում է նկատվում մտածողության գործընթացները. Հետաձգումն արտահայտվում է բոլոր հիմնական մտավոր գործողությունների ձևավորման բացակայության մեջ՝ վերլուծություն, ընդհանրացում, վերացում, փոխանցում (Տ.Պ. Արտեմևա, Տ.Ա. Ֆոտեկովա, Լ.Վ. Կուզնեցովա, Լ.Ի. Պերեսլենի): Շատ գիտնականների (Ի.Յու. Կուլագին, Տ.Դ. Պուսկաևա, Ս.Գ. Շևչենկո) ուսումնասիրությունները նշում են մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների ճանաչողական գործունեության առանձնահատկությունը. Բանավոր միջնորդության անբավարարություն, օրինակ՝ խոսքային խոսքի խախտում, հաղորդակցման մեթոդների փոփոխություն, սոցիալական փորձի աղքատություն (Գ.Վ. Գրիբանովա, Լ.Վ. Կուզնեցովա, Ն.Լ. Բելոպոլսկայա), ընդհանուր և նուրբ շարժիչ հմտությունների անբավարարություն։

Սովորելիս անհատական ​​հատկանիշներմտավոր հետամնացության խնդիրներ ունեցող երեխաները բացահայտվում են մոտիվացիոն-կամային ոլորտում. Հոգեբանները նշում են կամային գործընթացների թուլությունը, հուզական անկայունությունը, իմպուլսիվությունը կամ անտարբերությունը և ապատիան: Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների մոտ զարգանում են հիպերակտիվության սինդրոմներ, ինչպես նաև անհանգստության և ագրեսիայի մակարդակի բարձրացում (M.S. Pevzner): Մտավոր հետամնացություն ունեցող շատ երեխաների խաղային գործունեությունը բնութագրվում է խաղի պլանին համապատասխան համատեղ խաղ զարգացնելու անկարողությամբ (Լ.Վ. Կուզնեցովա, Է.Ս. Սլեպովիչ): Խաղերի սյուժեները հակված են կարծրատիպերին, հիմնականում առօրյա թեմաներին են շոշափում, իսկ խաղերի ու խաղալիքների նկատմամբ հետաքրքրությունը նվազել է։ Խաղալու հենց ցանկությունը հաճախ կարծես միջոց է, որը դժվարացնում է վարժությունն ու սովորելը: Խաղալու ցանկությունն առաջանում է հենց նպատակային ինտելեկտուալ գործունեության անհրաժեշտության իրավիճակներում։

Սովորողների մոտ տարածական ներկայացման կողմնորոշումը զարգանում է որպես զգայական-ընկալման հատուկ կարողություն: Այս կարողությունը հիմնված է ընկալման, վերարտադրության և փոխակերպման մեթոդների յուրացման միջոցով տարածական հարաբերությունները հասկանալու վրա: Վաղ փուլերում զարգացումը և ձևավորումը կապված են երեխայի մոտ սեփական մարմնի զգացողության առաջացման հետ. այն զարգանում է. շարժիչային գործունեություն, տեսողական-շարժողական համակարգում և գործնական գործունեություն։

Այս ունակությունը պատկերացումներ է ձևավորում արտաքին առարկաների փոխհարաբերությունների մասին սեփական մարմնի հետ («վերևից ներքև», «որ կողմից» հասկացությունների միջոցով առարկաներ գտնելու մասին, այն հեռավորության մասին, որին գտնվում է օբյեկտը). շրջակա տարածքում գտնվող երկու կամ ավելի օբյեկտների միջև տարածական հարաբերությունների գաղափարը:

կրտսեր դպրոցական տարիքՄտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների տարածական հասկացությունների զարգացումը ենթակա է զարգացման հիմնական օրենքներից մեկին: Այս օրենքը կարելի է անվանել առանցքի առանցքի օրենք

Այս օրենքը ձևավորում է ուղղահայաց, հորիզոնական «ինքնից» առաջ, այնուհետև աջ և ձախ կողմերի մասին գաղափարը: «Հետևում» հասկացության ձևավորման գործընթացն ավելի դժվար է տարրական դպրոցական տարիքի հաշմանդամություն ունեցող երեխաների համար։ Աշխարհի ամբողջական պատկերը առարկաների միջև տարածական հարաբերությունների ընկալման մեջ և սեփական մարմինը, ավելի ճիշտ՝ երեխայի զարգացման արդյունքն ամենաուշ է ձևավորվում։

Նշանային (ժեստային, խոսքային, գրաֆիկական) մշակույթի յուրացումը, որը հանգեցնում է տարածության մոդելավորման համար հարմար ընդհանրացված գաղափարների ձևավորմանը և մտավոր առումով դրա վերափոխմանը, հաջորդ կարևոր քայլն է։ Շատ դժվար մակարդակ է տարածական ներկայացումների՝ տրամաբանական-քերականական կառուցվածքների յուրացումը։ Այս շինությունները ներառում են մեր լեզվի համեմատական ​​կատեգորիաները։

Այս մակարդակը ամենաբարդն է, ուշ ձևավորվողը և զարգանում է ուղղակիորեն որպես խոսքի ակտիվություն և որպես երեխայի ընկալման և մտածողության հիմնական բաղադրիչներից մեկը:

Խնդրահարույց երեխաների համար (մասնավորապես՝ մտավոր հաշմանդամություն ունեցող երեխաների համար, քանի որ մտավոր հետամնացությունը զգալիորեն բարդացնում է այդ գաղափարների և հմտությունների ձևավորման գործընթացը) առանձնահատուկ նշանակություն ունի տարածական հասկացությունների և տարածական կողմնորոշման հմտությունների տիրապետումը: Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների մոտ տարածական հասկացությունների ձևավորման մեջ խանգարումներ են առաջանում: Այս կատեգորիային պատկանող երեխաները զգալի դժվարություններ են ունենում տարածության գործնական վերափոխումն ընկալելու հարցում:

Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների տեսողական գործունեության առանձնահատկությունները որոշվում են նրանց խանգարումների կառուցվածքով: Զգայական խանգարումները ազդում են մոդելավորման, նկարչության և կիրառման մեջ պատկերի հմտությունների ձևավորման վրա:

Կարևորելով մեր աշխատանքում բարձրացված խնդիրը, այն է՝ փորձարարական դասարաններում սովորողների տարածական պատկերների առանձնահատկությունների ուսումնասիրությունը, կարող ենք ասել, որ զարգացման խանգարումները լիարժեք գործընթաց չեն ապահովում երեխաների տեսողական գործունեության մեջ: Գույների տարբերակման անկատարություն կա (միջանկյալ գույների ճանաչում) և ընկալման այնպիսի բաղադրիչներ, ինչպիսիք են տարբերակումը, ընտրողականությունը, ամբողջականությունը, իմաստալիցությունը, ճշգրտությունը:

Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների մոտ կարելի է առանձնացնել հետևյալ հատկանիշները.

-ուշադրությունանկայուն, անհավասար կատարում; երեխայի համար դժվար է հավաքվել, կենտրոնանալ և ուշադրություն պահել որոշակի գործունեության ընթացքում. գործունեության անբավարար կենտրոնացում, երեխաները իմպուլսիվ են, հաճախ շեղված և դժվարությամբ են անցնում մի առաջադրանքից մյուսին:

Շատ երեխաներ դժվարություններ են ունենում ընկալում(տեսողական, լսողական, շոշափելի); երեխաները չգիտեն, թե ինչպես ուսումնասիրել առարկան և չեն ցուցադրում ընդգծված ցուցիչ գործունեություն. դժվարություններ ունեն հատկությունների և առարկաների միջև գործնական տարբերակման մեջ, բայց նրանց զգայական փորձը երկար ժամանակովբանավոր կերպով համախմբված և ընդհանրացված չէ. առանձնահատուկ դժվարություններ ունենալ չափի մասին գաղափարները յուրացնելու հարցում. ընկալման վերլուծության գործընթացը բարդ է. նրանք չեն կարողանում բացահայտել օբյեկտի հիմնական տարրերը, նրանց տարածական հարաբերությունները, մանր մանրամասները, ինչը թույլ չի տալիս օբյեկտի ամբողջական պատկերի ձևավորումը, և դա արտացոլվում է տեսողական գործունեության մեջ:

Երեխաները սահմանափակ ծավալ ունեն հիշողությունև անգիր սովորելու ուժը նվազում է. բնութագրվում է ոչ ճշգրիտ վերարտադրմամբ և տեղեկատվության արագ կորստով. անգիրության պատահականությունը գործնականում բացակայում է.

Հետաձգումը նշվում է տեսողական ձևերի մակարդակում մտածել,դժվարություններ են առաջանում պատկերների - գաղափարների ոլորտի ձևավորման մեջ. երեխաների համար դժվար է մասերից ամբողջություն ստեղծել և մասերը մեկ ամբողջությունից մեկուսացնել, պատկերների հետ տարածականորեն աշխատելու դժվարություններ. բանավոր-տրամաբանական մտածողության մակարդակը ձևավորված չէ. ընդհանրացնելիս չեն բացահայտում էական հատկանիշները, ընդհանրացվում են ըստ իրավիճակային կամ ֆունկցիոնալ հատկանիշների. դժվարություններ համեմատությամբ.

Խախտումներ ելույթներհիմնականում համակարգային բնույթ; երեխաները ձայնի արտասանության և հնչյունաբանական զարգացման թերություններ ունեն. դժվարություններ են նշվում հրահանգների, հեքիաթների, բանաստեղծությունների բովանդակությունը հասկանալու մեջ. սահմանափակ բառապաշար, բառակազմություն; գործունեությանը ուղեկցող խոսքի համահունչ, քերականական առումով խնդիրներ.

Այսպիսով, խախտումների բազմազանության ու բազմակիության պատճառով ուղղիչ աշխատանքմտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների հետ պահանջում է տարբեր տեխնոլոգիաների, մեթոդների և տեխնիկայի կիրառում:

Նաև նկարչության գործընթացում ազդում է տարածական կողմնորոշման խախտում, դա կարող է դրսևորվել ինչպես առարկաների սոսնձման, այնպես էլ երեխայի կողմից թղթի վրա կատարված պատկերի գտնվելու վայրի և դասավորության մեջ: Դժվարություններ են առաջանում առարկաների և առարկաների գծագրման, մոդելավորման և հավելվածի հետ կապված: Ինքնատիրապետման բացակայությունը թույլ չի տալիս հստակեցնել ու համեմատել ձեր կերպարը մոդելի հետ ու բանավոր գնահատական ​​տալ։ Ընդհանրապես խախտում և նուրբ շարժիչ հմտություններդժվարացնել նկարչական գործիքների (վրձին, փայտ, մկրատ) օգտագործումն ու ճիշտ տիրապետումը։

Քանի որ մտավոր գործառույթների մեծ մասը (խոսք, տարածական ներկայացում, մտածողություն) ունեն բարդ կառուցվածք և հիմնված են մի քանի ֆունկցիոնալ համակարգերի փոխազդեցության վրա, մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների մոտ նման փոխազդեցությունների ստեղծումը ոչ միայն դանդաղում է, այլև տեղի է ունենում այլ կերպ, քան սովորաբար: զարգացող երեխաներ.հասակակիցներ. Հետեւաբար, համապատասխան մտավոր գործառույթները ձեւավորվում են այլ կերպ, քան նորմալ զարգացման ժամանակ։

Մտավոր հետամնացությամբ կրտսեր դպրոցականների մոտ նկատվում է հետևյալը.

ընկալման զարգացման ցածր աստիճան: Սա դրսևորվում է զգայական տեղեկատվություն ստանալու և մշակելու ավելի երկար ժամանակահատվածի անհրաժեշտությամբ. անսովոր դիրքում գտնվող առարկաները, սխեմատիկ և ուրվագծային պատկերները ճանաչելու դժվարություններ. այս երեխաների սահմանափակ, մասնատված գիտելիքներն իրենց շրջապատող աշխարհի մասին:

Շատ դեպքերում օբյեկտների նմանատիպ հատկությունները նրանց կողմից ընկալվում են որպես նույնական: Այս կատեգորիայի երեխաները միշտ չէ, որ ճանաչում և հաճախ շփոթում են տառերը նմանատիպ դիզայնի և դրանց առանձին տարրերի հետ, հաճախ սխալ են ընկալում տառերի համակցությունները և այլն: Որոշ օտարերկրյա հոգեբանների, մասնավորապես Գ. Սպիոնեկի կարծիքով, տեսողական ընկալման զարգացման հետաձգումը Այդ դժվարությունների պատճառներից մեկն այս երեխաներին բախվում է ուսումնական գործընթացում։

Համակարգված կրթության սկզբնական փուլում մտավոր հետամնացություն ունեցող կրտսեր դպրոցականները ցուցադրում են լսողական և տեսողական ընկալման նուրբ ձևերի թերարժեքություն, անբավարար պլանավորում և բարդ շարժիչ ծրագրերի իրականացում:

Տարածական պատկերացումները բավականաչափ ձևավորված չեն. բավականին երկար ժամանակով կողմնորոշումը տարածության ուղղություններով իրականացվում է գործնական գործողությունների մակարդակով. Դժվարություններ հաճախ առաջանում են իրավիճակի սինթեզի և տարածական վերլուծության մեջ։ Քանի որ տարածական հասկացությունների ձևավորումը սերտորեն կապված է կառուցողական մտածողության զարգացման հետ, մտավոր հետամնացություն ունեցող կրտսեր դպրոցականների մոտ այս տեսակի հասկացությունների ձևավորումը նույնպես ունի իր առանձնահատկությունները:

Օրինակ, երբ ծալովի համալիր երկրաչափական ձևերև նախշերով, մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաները հաճախ չեն կարողանում կատարել ձևի ամբողջական վերլուծություն, հաստատել կառուցված պատկերների մասերի համաչափություն և նույնականություն, կառուցվածքը դասավորել հարթության վրա և միացնել այն մեկ ամբողջության մեջ: Բայց, ի տարբերություն մտավոր հետամնացների, մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաները սովորաբար ճիշտ են կատարում պարզ նախշերը։

Ուշադրության առանձնահատկությունները՝ անկայունություն, շփոթություն, թույլ կենտրոնացում, փոխարկման դժվարություն:

Ուշադրությունը բաշխելու և կենտրոնացնելու ունակության նվազումը հատկապես ակնհայտ է այն պայմաններում, երբ առաջադրանքը կատարվում է միաժամանակ գործող խոսքի խթանների առկայության դեպքում, որոնք ունեն մեծ հուզական և իմաստային բովանդակություն երեխաների համար:

Ուշադրության անբավարար կազմակերպումը կապված է երեխաների ինտելեկտուալ գործունեության վատ զարգացման, ինքնատիրապետման անկատար հմտությունների, պատասխանատվության զգացման և սովորելու նկատմամբ հետաքրքրության անբավարար զարգացման հետ։ Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների մոտ նկատվում է դանդաղություն և ուշադրության կայունության անհավասար զարգացում, ինչպես նաև այս որակի անհատական ​​և տարիքային տարբերությունների լայն շրջանակ:

Վերլուծության մեջ կան թերություններ նյութի ընկալման արագության բարձրացման պայմաններում առաջադրանքներ կատարելիս, երբ դժվարանում է նման ազդակների տարբերակումը։ Աշխատանքային պայմանների բարդացումը հանգեցնում է առաջադրանքի կատարման զգալի դանդաղմանը, բայց միևնույն ժամանակ գործունեության արտադրողականությունը փոքր-ինչ նվազում է:

Մտավոր հետամնացությամբ կրտսեր դպրոցականների ուշադրության բաշխման մակարդակը կտրուկ աճում է երրորդ դասարանում՝ ի տարբերություն մտավոր հետամնաց երեխաների, որոնց համար այն աստիճանաբար աճում է յուրաքանչյուր հաջորդ դասարան տեղափոխվելիս: Այս կատեգորիայի երեխաները զարգացնում են ուշադրության բավականին միատեսակ տեղաշարժ:

Հարաբերական վերլուծությունը բացահայտում է մտավոր հետամնացությամբ կրտսեր դպրոցականների փոփոխականության և ուշադրության այլ բնութագրերի միջև անբավարար կապ, որը շատ դեպքերում դրսևորվում է միայն դպրոցի առաջին և երրորդ տարիներին:

Հետազոտողների մեծ մասը նշում է, որ կամավոր ուշադրության թերությունները (հյուծվածություն, կայունությունը պահպանելու թույլ կարողություն) բնութագրում են ճանաչողական գործունեությունը մտավոր հետամնացության ժամանակ:

Մտավոր հետամնացությամբ կրտսեր դպրոցականների մոտ ուշադրության անկայունությունը և կատարողականի անկումը ունեն դրսևորման անհատական ​​ձևեր: Այսպիսով, որոշ երեխաների մոտ աշխատանքի ավարտին զուգահեռ նվազում են բարձր կատարողականությունը և առավելագույն ուշադրության լարվածությունը. մյուս երեխաներն ունեն գործունեությունը մասնակիորեն ավարտելուց հետո ուշադրության ամենամեծ կենտրոնացումը, այսինքն՝ նրանց լրացուցիչ ժամանակ է պետք՝ գործունեությանը մասնակցելու համար. Երեխաների երրորդ խմբին բնորոշ է ուշադրության պարբերական տատանումները և անհավասար կատարումը առաջադրանքի կատարման ողջ ընթացքում:

Հիշողության զարգացման շեղումներ. Կա անկայունություն և հիշողության արտադրողականության ընդգծված նվազում. տեսողական հիշողության գերակշռում բանավորից; սեփական աշխատանքը կազմակերպելու անկարողություն, ինքնատիրապետման ցածր մակարդակ անգիր և վերարտադրման գործընթացում. մտապահման տեխնիկայի ռացիոնալ օգտագործման վատ կարողություն; անգիրության փոքր ծավալ և ճշգրտություն; անուղղակի անգիրության ցածր մակարդակ; մեխանիկական անգիրի գերակայությունը բանավոր-տրամաբանականի նկատմամբ. խախտումների թվում կարճաժամկետ հիշողություն- աղմուկի և ներքին միջամտության ազդեցության տակ հետքերի ուժեղացում (տարբեր մնեմոնիկ հետքերի փոխադարձ ազդեցություն միմյանց վրա); նյութի արագ մոռանալը և մտապահման ցածր արագությունը:

Այս կատեգորիայի երեխաները դժվարանում են տիրապետել հիշողության բարդ տեսակներին: Այսպիսով, մինչև չորրորդ դասարան մտավոր հետամնացություն ունեցող աշակերտների մեծամասնությունը մեխանիկորեն անգիր է անում նյութը, մինչդեռ նրանց նորմալ զարգացող հասակակիցները այս շրջանում (առաջինից չորրորդ դասարան) օգտագործում են կամավոր անուղղակի անգիր:

Ճանաչողական գործունեության զարգացման հետաձգումը սկսվում է մտածողության վաղ ձևերից՝ տեսողական-արդյունավետ և տեսողական-փոխաբերական: Ավելի երիտասարդ դպրոցականների մոտ տեսողական-արդյունավետ մտածողությունը ամենաքիչն է խանգարում, տեսողական-փոխաբերական մտածողությունը անբավարար է:

Այսպիսով, համակարգված ուսուցման ընթացքում այս երեխաները կարող են ապահով կերպով խմբավորել առարկաները՝ ըստ այնպիսի տեսողական հատկանիշների, ինչպիսիք են ձևն ու գույնը, բայց մեծ դժվարությամբ տարբերում են առարկաների չափն ու նյութը՝ որպես ընդհանուր հատկանիշ, դժվարություններ են նկատվում մի հատկանիշը վերացականացնելու և այն մյուսների հետ իմաստալից հակադրելու հարցում։ , դասակարգման մի սկզբունքից մյուսին անցնելու ժամանակ։

Այս խմբի երեխաները թույլ են զարգացած վերլուծական-սինթետիկ գործունեություն բոլոր տեսակի մտածողության մեջ:

Երևույթը կամ առարկան վերլուծելիս երեխաները անբավարար ճշգրտությամբ և ամբողջականությամբ նշում են գոյություն չունեցող կամ մակերեսային որակներ։ Հետագայում, մտավոր հետամնացություն ունեցող տարրական դպրոցականները պատկերներում գրեթե երկու անգամ ավելի քիչ հատկանիշներ են բացահայտում, քան իրենց նորմալ զարգացող հասակակիցները:

Ընդհանուր հասկացությունների ընդհանրացման գործընթացը հիմնականում կախված է կոնկրետ նյութի քանակից, որի հետ երեխան աշխատում է: Մտավոր հետամնացություն ունեցող կրտսեր դպրոցականների ընդհանուր հասկացությունները վատ տարբերակված և ցրված են իրենց բնույթով: Այս երեխաները, որպես կանոն, կարող են վերարտադրել որոշակի հասկացություն միայն մեծ թվով համապատասխան առարկաներ կամ դրանց պատկերներ ներկայացնելուց հետո, մինչդեռ սովորաբար զարգացող երեխաները կարող են կատարել այս խնդիրը մեկ կամ երկու առարկա ներկայացնելուց հետո:

Երեխաները հատկապես մեծ դժվարություններ են ունենում, երբ անհրաժեշտ է ներառել նույն առարկան տարբեր համակարգերընդհանրացումներ, որոնք արտացոլում են շրջակա իրականության երևույթների բազմազան և բարդ հարաբերությունները: Անգամ կոնկրետ առաջադրանքի լուծման ժամանակ հայտնաբերված գործունեության սկզբունքը չի կարող միշտ տեղափոխվել նոր պայմաններ։ Նման սխալ որոշումների պատճառներից մեկը կարող է լինել ընդհանուր հասկացությունների ոչ ճիշտ թարմացումը։

Դասակարգման գործողության ընթացքում երեխաների համար հիմնական դժվարությունն այն է, որ նրանք մտավոր կերպով չեն կարողանում համատեղել երեւույթի կամ առարկայի երկու կամ ավելի նշաններ: Այնուամենայնիվ, այս գործունեությունը կարող է բավականին հաջող լինել, եթե հնարավոր լինի գործնական գործողություններ դասակարգման օբյեկտների հետ:

Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների դպրոցական ուսուցման սկզբում, որպես կանոն, հիմնական մտավոր գործողությունները բավականաչափ ձևավորված չեն բանավոր-տրամաբանական մակարդակում։ Այս խմբի երեխաների համար դժվար է տրամաբանական եզրակացություն անել առաջարկված երկու նախադրյալներից: Նրանք չունեն հասկացությունների հիերարխիա։ Երեխաները խմբավորման առաջադրանքներ են կատարում փոխաբերական մտածողության մակարդակով, այլ ոչ թե կոնկրետ կոնցեպտուալ մտածողության, ինչպես դա պետք է լինի այս տարիքում:

Այնուամենայնիվ, նրանք ավելի բարձր մակարդակով լուծում են բանավոր ձևակերպված խնդիրներ, որոնք վերաբերում են երեխաների ամենօրյա փորձի վրա հիմնված իրավիճակներին, քան պարզ առաջադրանքները, որոնք հիմնված են տեսողական նյութի վրա, որը երեխաները նախկինում չեն հանդիպել: Այս երեխաներն ավելի մատչելի են անալոգիայի խնդիրներին, որոնք լուծելիս կարելի է ապավինել մոդելին, նրանց առօրյա փորձին: Սակայն նման առաջադրանքները լուծելիս երեխաները բազմաթիվ սխալներ են թույլ տալիս ոչ բավարար ձևավորված նմուշների և դրանց ոչ համարժեք վերարտադրության պատճառով։

Մեծ թվով հետազոտողներ նշում են, որ անալոգիայով տրամաբանական դատողություններ կառուցելիս մտավոր հետամնաց երեխաներն ավելի մոտ են ադեկվատ զարգացող երեխաներին, իսկ դատողությունների ճշմարտացիությունն ապացուցելու և նախադրյալներից եզրակացություններ անելու ունակությամբ նրանք ավելի մոտ են մտավոր հետամնաց երեխաներին: Մտավոր հետամնացությամբ կրտսեր դպրոցականներին բնորոշ է մտածողության իներցիան, որն արտահայտվում է տարբեր ձևերով։

Օրինակ, սովորելիս երեխաները ստեղծում են իներտ, դանդաղ ասոցիացիաներ, որոնք հնարավոր չէ փոխել: Հմտությունների և գիտելիքների մի համակարգից մյուսը անցնելիս ուսանողները կարող են օգտագործել ապացուցված մեթոդներ՝ առանց դրանք փոփոխելու, ինչը, ի վերջո, հանգեցնում է գործողության մի մեթոդից մյուսին անցնելու դժվարության:

Իներցիան հատկապես հստակորեն դրսևորվում է խնդրահարույց առաջադրանքների հետ աշխատելիս, որոնց լուծումը պահանջում է ինքնուրույն որոնում։ Խնդիրը հասկանալու և դրա լուծման համարժեք միջոց գտնելու փոխարեն, ուսանողները շատ դեպքերում վերարտադրում են առավել ծանոթ մեթոդները, այդպիսով կատարվում է առաջադրանքի մի տեսակ փոխարինում և չի ձևավորվում ինքնակարգավորման կարողություն, իսկ մոտիվացիան. ձախողումներից խուսափելու համար չի ձևավորվում.

Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների մտածողության մյուս առանձնահատկությունը ճանաչողական գործունեության նվազումն է։ Որոշ երեխաներ գրեթե երբեք հարցեր չեն տալիս շրջապատող իրականության երևույթների և առարկաների մասին: Սրանք պասիվ, դանդաղ խոսող երեխաներ են։ Այլ երեխաներ հարցեր են տալիս, որոնք հիմնականում կապված են արտաքին հատկություններշրջակա օբյեկտները. Նրանք սովորաբար խոսուն են և որոշ չափով զսպված:

Ուսուցման ընթացքում ճանաչողական գործունեության անբավարար մակարդակը դրսևորվում է նաև նրանով, որ այս կատեգորիայի երեխաներն օգտագործում են առաջադրանքն անարդյունավետ կատարելու համար հատկացված ժամանակը և քիչ ենթադրություններ են անում նախքան խնդիրը լուծելը:

Անգիրացման գործընթացում ճանաչողական գործունեության նվազումն արտահայտվում է բացակայությամբ արդյունավետ օգտագործումըժամանակ, որը նախատեսված է առաջադրանքում սկզբնական կողմնորոշվելու համար, անգիր անելու մշտական ​​խրախուսման անհրաժեշտություն, տեխնիկա և մեթոդներ օգտագործելու անկարողություն, որոնք կարող են հեշտացնել մտապահումը և ինքնատիրապետման նվազեցված մակարդակ:

Անբավարար ճանաչողական ակտիվությունը հատկապես ակնհայտ է այն երևույթների և առարկաների առնչությամբ, որոնք դուրս են մեծահասակի կողմից սահմանված տիրույթից։ Դա հաստատում է շրջակա իրականության առարկաների և երևույթների մասին գիտելիքների թերիությունն ու մակերեսայնությունը, որոնք երեխաները ձեռք են բերում հիմնականում լրատվամիջոցներից, գրքերից և մեծահասակների հետ շփումից։

Մտավոր հետամնացությամբ կրտսեր դպրոցականների գործունեությունը բնութագրվում է ընդհանուր անկազմակերպվածությամբ, նպատակների միասնության բացակայությամբ, խոսքի թույլ կանոնակարգմամբ և իմպուլսիվությամբ. անբավարար ակտիվություն բոլոր տեսակի գործունեության մեջ, հատկապես ինքնաբուխ:

Աշխատանքը սկսելուց հետո երեխաները ամենից հաճախ ցուցաբերում են անվճռականություն և տալիս են հարցեր, որոնք նախկինում հնչեցրել են ուսուցիչը կամ նկարագրված են դասագրքում. Երբեմն նրանք չեն կարողանում ինքնուրույն հասկանալ խնդրի ձևակերպումը։

Երեխաները լուրջ դժվարություններ են ունենում մի քանի հրահանգներով առաջադրանքներ կատարելիս. որպես կանոն, նրանք չեն ըմբռնում առաջադրանքի իմաստը որպես ամբողջություն, խախտում են աշխատանքի հաջորդականությունը և դժվարանում են մի տեխնիկայից մյուսին անցնելու համար: Երեխաներն ընդհանրապես չեն հետևում որոշ հրահանգների, մինչդեռ մյուսների ճիշտ կատարումը կարող է խանգարել հարևան հրահանգների առկայությանը: Բայց առանձին ներկայացված նույն հրահանգները սովորաբար խնդիրներ չեն առաջացնում:

Մտավոր հետամնացություն ունեցող դպրոցականների կրթական գործունեությունը բնութագրվում է նրանով, որ նույն աշակերտը առաջադրանք կատարելիս կարող է գործել և՛ ճիշտ, և՛ սխալ։ Առաջադրանքը ճիշտ կատարելու և սխալի համադրությունը կարող է ցույց տալ, որ դպրոցականները ժամանակավորապես կորցնում են հրահանգները աշխատանքային պայմանների բարդացման պատճառով։

Խոսքի կարգավորիչ ֆունկցիայի անբավարարությունը դրսևորվում է երեխաների՝ կատարվող գործողությունները բառացիորեն նշելու և խոսքի հրահանգներով առաջարկվող առաջադրանքները կատարելու դժվարություններով։ Կատարված աշխատանքի մասին երեխաների բանավոր զեկույցներում նրանք, որպես կանոն, հստակ չեն նշում կատարված գործողությունների հաջորդականությունը, և միևնույն ժամանակ հաճախ տալիս են աննշան, երկրորդական կետերի նկարագրություն։

Այս խմբի երեխաները խախտում են կատարվող գործողությունների նկատմամբ անհրաժեշտ քայլ առ քայլ վերահսկողությունը, նրանք հաճախ չեն նկատում իրենց աշխատանքի և առաջարկվող մոդելի միջև անհամապատասխանությունը և չեն գտնում իրենց թույլ տված սխալները, նույնիսկ եթե ղեկավարը: խնդրում է նրանց ստուգել իրենց աշխատանքը: Դպրոցականները հազվադեպ են կարողանում համարժեք գնահատել իրենց աշխատանքը և ճիշտ մոտիվացնել գնահատումը, ինչը շատ դեպքերում գերագնահատված է։

Երբ խնդրում են բացատրել, թե ինչու են այդպես գնահատում իրենց աշխատանքը, երեխաները պատասխանում են չմտածված, չեն գիտակցում և կապ չեն հաստատում անհաջող արդյունքի և գործունեության սխալ ընտրված մեթոդի կամ սխալ կատարված գործողությունների միջև:

Մտավոր հետամնացությամբ կրտսեր դպրոցականների մոտ շատ դեպքերում նկատվում է կարգավորման թուլացում գործունեության բոլոր մակարդակներում։ Եթե ​​նույնիսկ երեխան «ընդունել է» խնդիրը, դժվարություններ կարող են առաջանալ այն լուծելու համար, քանի որ դրա պայմաններն ամբողջությամբ չեն վերլուծվում, հնարավոր լուծումները չեն ուրվագծվում, ստացված արդյունքները չեն վերահսկվում, իսկ երեխայի թույլ տված սխալները չեն ուղղվում։

Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաները դժվարություններ են ունենում խնդրի լուծում գտնելու համար կենտրոնանալու անհրաժեշտության մեջ, ինչը կապված է նաև հուզական-կամային ոլորտի վատ զարգացման հետ: Դրա պատճառով նրանք հաճախ ունենում են գործունեության և կատարողականի մակարդակի տատանումներ, «ոչ աշխատանքային» և «աշխատանքային» վիճակների փոփոխություն:

Դասի ընթացքում նրանք կարող են աշխատել ոչ ավելի, քան 12-15 րոպե, այնուհետև առաջանում է հոգնածություն, զգալիորեն նվազում է ուշադրությունն ու ակտիվությունը, առաջանում են ցան, իմպուլսիվ գործողություններ, գործում են բազմաթիվ ուղղումներ և սխալներ. Գրգռվածության պոռթկումները և նույնիսկ աշխատանքից հրաժարվելը, ի պատասխան ուսուցչի հրահանգների, հազվադեպ չեն:

Այսպիսով, մտավոր հետամնացություն ունեցող դպրոցականների համար կրթական և ճանաչողական գործունեությունը գրավիչ չէ, նրանք առաջադրանքները կատարելիս արագ հագենում են։ Մոտիվացիան և հույզերն ավելի շատ են համապատասխանում ավելի երիտասարդ տարիք. Ինքնագնահատականը վատ տարբերակված է: Սակայն հոգեկան գործընթացների էական խանգարումներ չեն նկատվում։

Ուշացումը մեծապես կապված է անհատի հուզական-կամային ոլորտի հետ, ինչը հանգեցնում է մտածողության անբավարար կամավոր կարգավորման, կենտրոնացման և անգիր սովորելու: Օգնությամբ և կանոնավոր խրախուսմամբ մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաները ինտելեկտուալ ոլորտում բավականաչափ ձեռքբերումներ են ցույց տալիս:

Առաջին գլխի վերջում՝ ավարտական որակավորման աշխատանքՆշենք, որ կրթական գործունեությունն իր կառուցվածքով բարդ կրթություն է։ Այն ներառում է.

Կրթական և ճանաչողական շարժառիթներ;

կրթական առաջադրանքներ և կրթական գործողություններ, որոնք կազմում են դրանց օպերատորի բովանդակությունը.

• - վերահսկողություն;
• - գնահատում.

Մտավոր հետամնացության դրսևորումները ներառում են հետաձգված հուզական-կամային հասունացում ինֆանտիլիզմի այս կամ այն ​​տարբերակի տեսքով և անբավարարություն, ճանաչողական գործունեության հետաձգված զարգացում, մինչդեռ այս վիճակի դրսևորումները կարող են բազմազան լինել: Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխան կարծես իր մտավոր զարգացման մեջ համապատասխանում է ավելի երիտասարդ տարիքին, բայց այդ համապատասխանությունը միայն արտաքին է։

Բծախնդիր հոգեկան հետազոտությունցույց է տալիս կոնկրետ հատկանիշներնրա մտավոր գործունեությունը, որի աղբյուրը հաճախ ընկած է դրանց կոպիտ օրգանական անբավարարության մեջ ուղեղի համակարգեր, որոնք պատասխանատու են երեխայի սովորելու կարողության, դպրոցի պայմաններին նրա հարմարվելու հնարավորության համար։ Դրա պակասը դրսևորվում է, առաջին հերթին, երեխայի ցածր ճանաչողական կարողության մեջ, որն արտահայտվում է, որպես կանոն, նրա մտավոր գործունեության բոլոր ոլորտներում:

Դժվար է նման երեխային անվանել հետաքրքրասեր, նա կարծես թե շատ բան չի «տեսնում» կամ «լսում» իրեն շրջապատող աշխարհում և չի փորձում հասկանալ կամ ըմբռնել շուրջը կատարվող իրադարձություններն ու երևույթները: Դա պայմանավորված է նրա ընկալման, հիշողության, մտածողության, ուշադրության, հուզական-կամային ոլորտի առանձնահատկություններով։

Ներածություն

Խաղը երեխաների համար ամենահասանելի գործունեության տեսակն է, շրջապատող աշխարհից ստացած տպավորությունները մշակելու միջոց։ Խաղը հստակ բացահայտում է երեխայի մտածողությունն ու երևակայությունը, նրա հուզականությունը, ակտիվությունը և հաղորդակցության զարգացող կարիքը:

Հետաքրքիր խաղ է ավելանում մտավոր գործունեություներեխա, և նա կարող է լուծել ավելի բարդ խնդիր, քան դասարանում: Բայց դա չի նշանակում, որ դասերը պետք է անցկացվեն միայն խաղերի տեսքով։ Խաղը միայն մեթոդներից մեկն է, և այն լավ արդյունքներ է տալիս միայն մյուսների հետ համատեղ՝ դիտարկումներ, զրույցներ, ընթերցանություն և այլն։

Նախադպրոցական տարիքի մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների համար խաղը ուսուցման հիմնական մեթոդն է։

Երեխաները խաղալիս սովորում են գործնականում կիրառել իրենց գիտելիքներն ու հմտությունները և օգտագործել դրանք տարբեր պայմաններում։ Խաղը ինքնուրույն գործունեություն է, որի ընթացքում երեխաները շփվում են հասակակիցների հետ: Նրանց միավորում է ընդհանուր նպատակը, դրան հասնելու համատեղ ջանքերը և ընդհանուր փորձը։ Խաղի փորձառությունները խորը հետք են թողնում երեխայի մտքում և նպաստում լավ զգացմունքների, վեհ ձգտումների և կոլեկտիվ կյանքի հմտությունների ձևավորմանը:

Խաղը մեծ տեղ է գրավում ֆիզիկական, բարոյական, աշխատանքային և գեղագիտական ​​դաստիարակության համակարգում։ Երեխային անհրաժեշտ է ակտիվ գործունեություն, որն օգնում է բարձրացնել նրա կենսունակությունը և բավարարել նրա հետաքրքրություններն ու սոցիալական կարիքները:

Խաղը դաստիարակչական մեծ նշանակություն ունի, այն սերտորեն կապված է դասարանում սովորելու և առօրյա կյանքի դիտարկումների հետ։ Երեխաները սովորում են ինքնուրույն լուծել խաղային խնդիրները, գտնել Լավագույն միջոցըպլանների իրականացում, օգտագործիր քո գիտելիքները, արտահայտիր դրանք բառերով. Հաճախ խաղը ծառայում է որպես նոր գիտելիքներ փոխանցելու և սեփական մտահորիզոնն ընդլայնելու առիթ:

Այս ամենը խաղը դարձնում է երեխայի կողմնորոշում ստեղծելու կարևոր միջոց, որը սկսում է զարգանալ նախադպրոցական մանկությունից:

Աշխատանքի համապատասխանությունը.

Զարգացման ներկա փուլը հոգեբանական գիտությունբնութագրվում է ուսումնասիրության նկատմամբ մեծ ուշադրությամբ տարբեր հատկանիշներև երեխայի զարգացման տարբերակները: Ժամանակակից հասարակության հակասական սոցիալ-տնտեսական իրողությունները առաջացնում են զարգացման խնդիրներ ունեցող երեխաների թվի աճ։ Այս խնդիրները առանձնահատուկ ուժգնությամբ դրսևորվում են դպրոցական կրթության ընթացքում, երբ ակնհայտ են դառնում զարգացման հետաձգումները: Մինչդեռ նյարդահոգեբանական խանգարումների և զարգացման շեղումների սահմանային ձևերով երեխաների կարևորագույն առանձնահատկությունն այն է, որ նրանց մեծ մասը ոչ այնքան բուժման կարիք ունի, որքան կրթության և դաստիարակության հատուկ պայմանների ստեղծումը։ Այսինքն՝ այս երեխաներին բնորոշ նյարդահոգեբանական խանգարումների համալիրը պահանջում է ոչ այնքան բժշկական, որքան հոգեբանական և մանկավարժական շտկում՝ հիմնված կլինիկական, հոգեբանական և մանկավարժական ախտորոշման վրա։

Այսպիսով, երեխաների խաղային գործունեությունը հետ ZPR Jr.Դպրոցական տարիքը հրատապ խնդիր է ուսումնական գործընթացում:

Թիրախ դասընթացի աշխատանքԴիտարկել մտավոր հետամնացություն ունեցող կրտսեր դպրոցականների խաղային գործունեության առանձնահատկությունները:

Ուսումնասիրության առարկան տարրական դպրոցական տարիքի մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների խաղային գործունեությունն է:

Հետազոտության առարկան թերության (DPR) ազդեցությունն է կրտսեր դպրոցականների խաղային գործունեության վրա:

Հետազոտության վարկածն այն է, որ մտավոր հետամնացություն ունեցող կրտսեր դպրոցականների խաղային գործունեության առանձնահատկությունները դրսևորվում են ցածր խաղային ակտիվությամբ, ինքնավստահության համեմատաբար ցածր մակարդակով և սահմանափակ խաղային դերերով:

Աշխատանքային նպատակներ.

1) ուսումնասիրել հետազոտական ​​խնդրի վերաբերյալ գրականությունը.

2) ծախսել էմպիրիկ ուսումնասիրություներեխաների խաղային գործունեության առանձնահատկությունները. 3) եզրակացություններ անել.

Հետազոտության մեթոդներ.

Տեսական – աշխատանքի խնդիրների տեսական հետազոտությունների վերլուծություն և սինթեզ։

Փորձարարական – հետազոտության նմուշի որոշում, մեթոդներ, ախտորոշում, վիճակագրական մշակում և արդյունքների մեկնաբանում:

Ուսումնասիրության կազմակերպում. Հետազոտությանը մասնակցել են 7-ից 8 տարեկան ուղղիչ դասարանի ուսանողներ (6 հոգի)՝ մտավոր հետամնացության ախտորոշմամբ, Կլինցիի MDOU No 14-ում:

1. Մտավոր հետամնացությամբ տարրական դպրոցական տարիքի երեխաների զարգացման առանձնահատկությունները

Մտավոր հետամնացությունը (MDD) մտավոր հաշմանդամության սահմանային ձև է, անձնական անհասություն, ճանաչողական ոլորտի մեղմ խանգարում, հոգեկանի ժամանակավոր հետամնացության համախտանիշ, որպես ամբողջություն կամ նրա անհատական ​​գործառույթները (շարժիչ, զգայական, խոսք, հուզական, կամային: ) Չէ կլինիկական ձև, բայց զարգացման դանդաղ տեմպեր։ Մտավոր հետամնացությունը դրսևորվում է երեխայի ինտելեկտուալ հնարավորությունների և նրա տարիքի անհամապատասխանության մեջ: Այս երեխաներն իրենց գիտելիքների և հմտությունների, անձնական անհասության և վարքի պատճառով պատրաստ չեն դպրոց սկսել: Մտավոր հետամնացությունը կարելի է շտկել՝ երեխային հատուկ ուղղիչ դասարանում սովորեցնելով և դաստիարակելով: Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների բնորոշ գծերը. - ավելացել է հյուծվածություն; - անկայուն ուշադրություն; - Անբավարար կամավոր հիշողություն; - մտածողության զարգացման ուշացում; - ձայնի արտասանության թերություններ; - յուրահատուկ վարքագիծ; - Բառերի վատ բառապաշար; - ցածր ինքնատիրապետման հմտություն; – հուզական-կամային ոլորտի անհասություն; – Ընդհանուր տեղեկատվության և գաղափարների սահմանափակ մատակարարում. - վատ ընթերցանության տեխնիկա; – Մաթեմատիկայի խնդիրներ հաշվելու և լուծելու դժվարություններ: «Մտավոր հետամնացություն» տերմինը վերաբերում է մտավոր զարգացման ուշացմանը, որը մի կողմից պահանջում է երեխային ուսուցանելու հատուկ ուղղիչ մոտեցում, մյուս կողմից՝ հնարավորություն է տալիս (որպես կանոն, այս հատուկ մոտեցմամբ). երեխային կրթել պետական ​​ստանդարտ դպրոցական գիտելիքների յուրացման ընդհանուր ծրագրի համաձայն. Մտավոր հետամնացության դրսևորումները ներառում են հետաձգված հուզական-կամային հասունացում ինֆանտիլիզմի այս կամ այն ​​տարբերակի տեսքով և անբավարարություն, ճանաչողական գործունեության հետաձգված զարգացում, մինչդեռ այս վիճակի դրսևորումները կարող են բազմազան լինել:

Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխան կարծես իր մտավոր զարգացման մեջ համապատասխանում է ավելի երիտասարդ տարիքին, բայց այդ համապատասխանությունը միայն արտաքին է։ Մանրակրկիտ մտավոր ուսումնասիրությունը ցույց է տալիս նրա մտավոր գործունեության առանձնահատկությունները, որոնք առավել հաճախ հիմնված են ուղեղի այն համակարգերի մեղմ օրգանական անբավարարության վրա, որոնք պատասխանատու են երեխայի սովորելու ունակության, դպրոցական պայմաններին նրա հարմարվելու հնարավորության համար:

Դրա պակասը դրսևորվում է, առաջին հերթին, երեխայի ցածր ճանաչողական գործունեության մեջ, որը սովորաբար հանդիպում է նրա մտավոր գործունեության բոլոր ոլորտներում: Նման երեխան ավելի քիչ հետաքրքրասեր է, բայց թվում է, թե իրեն շրջապատող աշխարհում շատ բան չի «լսում» կամ «տեսնում», չի ձգտում հասկանալ կամ ըմբռնել իր շուրջը կատարվող երևույթներն ու իրադարձությունները: Դա պայմանավորված է նրա ընկալման, ուշադրության, մտածողության, հիշողության, հուզական-կամային ոլորտի առանձնահատկություններով։ Հետաձգման հիմնական պատճառը ուղեղի թեթև օրգանական վնասն է՝ բնածին կամ առաջացած արգանդում, ծննդաբերության ընթացքում կամ վաղ շրջաներեխայի կյանքը, իսկ որոշ դեպքերում՝ գենետիկորեն պայմանավորված կենտրոնական նյարդային համակարգի և նրա հիմնական մասի՝ ուղեղի ձախողումը. թունավորումներ, վարակներ, նյութափոխանակության և տրոֆիկ խանգարումներ, վնասվածքներ և այլն, որոնք հանգեցնում են ուղեղի մեխանիզմների զարգացման արագության աննշան խանգարումների կամ առաջացնում են ուղեղի օրգանական թեթև վնաս: Անբարենպաստ սոցիալական գործոններներառյալ դաստիարակության անբարենպաստ պայմանները, տեղեկատվության պակասը և այլն, խորացնում են զարգացման հետաձգումները, բայց չեն ներկայացնում միակ կամ նույնիսկ հիմնական պատճառը։

Մտավոր հետամնացությունը հոգեկան պաթոլոգիայի ամենատարածված ձևերից մեկն է մանկություն. Ավելի հաճախ այն հայտնաբերվում է երեխայի կրթության սկզբում նախապատրաստական ​​խումբ մանկապարտեզկամ դպրոցում, հատկապես 7–10 տարեկանում, քանի որ սա տարիքային շրջանապահովում է մեծ ախտորոշիչ հնարավորություններ.

2. Մտավոր հետամնացությամբ տարրական դպրոցական տարիքի երեխաների խաղի հոգեբանական հիմքերը

Մանկությունն անբաժան է խաղից։ Որքան շատ է մանկությունը մշակույթի մեջ, այնքան ավելի կարևոր է խաղը հասարակության համար: Խաղը գիտական ​​հետազոտության առարկա դառնալուց շատ առաջ այն լայնորեն օգտագործվում էր որպես դրանցից մեկը էական միջոցներերեխաներ մեծացնելը. Ժամանակը, երբ կրթությունը դարձավ հատուկ սոցիալական գործառույթ, գալիս է դարերով, իսկ խաղերի օգտագործումը որպես դաստիարակության միջոց՝ դարերի նույն խորքերից։ Մանկավարժական տարբեր համակարգերում խաղին այլ դեր է տրվել, սակայն չկա մի համակարգ, որտեղ խաղի մեջ այս կամ այն ​​աստիճանի տեղ հատկացված չէ: Խաղին վերագրվում են գործառույթների լայն տեսականի՝ և՛ զուտ կրթական, և՛ կրթական, ուստի անհրաժեշտ է ավելի ճշգրիտ որոշել խաղի ազդեցությունը զարգացման ուշացումներով երեխայի զարգացման վրա և գտնել իր տեղը ընդհանուր համակարգ դաստիարակչական աշխատանքհաստատություններ երեխաների համար.

«Խաղ» հասկացությունը, ինչպես մարդկային գոյության ցանկացած բարդ երևույթ, չի կարող հստակ սահմանվել կամ արտահայտվել այլ հասկացությունների միջոցով: Թեև խաղալու համար կան մի քանի առնչվող գործողություններ, օրինակ՝ «հանգստի» կամ «զվարճանքի», դժվար թե խաղը որոշվի դրանց համակցությամբ, ավելին, քան դրա ակնհայտ հակառակը՝ «աշխատանքը»: Վաղ մանկության սահմանին առաջացող և նախադպրոցական տարիք, խաղը զարգանում է ինտենսիվ և հասնում է իր ամենաբարձր մակարդակին նախադպրոցական տարիքում։ Դերային խաղերի զարգացման ուսումնասիրությունը հետաքրքիր է երկու առումով. նախ՝ նման հետազոտությունների արդյունքում ավելի խորը բացահայտվում է խաղի էությունը. երկրորդ, խաղի առանձին կառուցվածքային բաղադրիչների միջև փոխհարաբերությունների բացահայտումը դրանց զարգացման մեջ կարող է օգնել մանկավարժական ուղղորդմանը, երեխայի այս կարևորագույն գործունեության ձևավորմանը:

Երկար տարիների դիտարկումների, հատուկ մանկավարժական հետազոտությունների և կառավարման փորձի ուսումնասիրության արդյունքում տվյալներ են կուտակվել տարբեր տարիքային խմբերի երեխաների խաղերի բնութագրերի վերաբերյալ։ Ուսուցիչ-հետազոտողների կողմից ընդգծված այս հատկանիշները բարդ բնույթ են կրում և կարող են ծառայել որպես ելակետեր դերային խաղերի զարգացման ուսումնասիրության մեջ: Մանրամասն չենք ներկայացնի մանկավարժական դիտարկումներից ստացված տվյալները և վերլուծենք դրանք։ Ահա այս տվյալների ընդհանրացման ընդամենը մի քանի օրինակ:

Զիմֆիրա Վալեևա
Հոգեբանական բնութագրերըկրտսեր դպրոցականների մտավոր զարգացման հետաձգումը

Տարրական դպրոցի ուսուցչուհի Զիմֆիրա Յադգարովնա Վալեևա

IN վերջին տարիներըկա լայն տարբերակում կրթական համակարգ, մի ամբողջ շարք տարբեր զարգացող տեխնոլոգիաներ. Յուրաքանչյուրը զարգացողՀամակարգն արդյունավետ է միայն այն դեպքում, եթե հաշվի է առնում անհատականությունը յուրաքանչյուր երեխայի առանձնահատկությունները, հետևաբար արդիական է դառնում ուսումնասիրելու և շտկելու խնդիրը երեխաների մտավոր զարգացման հետաձգումը. Ցանկացած անցումային շրջաններ կոնկրետ խնդիրներ են առաջացնում, որոնք պահանջում են հատուկուշադրություն ուսուցիչների կողմից. Դրանք ներառում են ուսուցման պայմանների փոփոխություն, որոնք ավելին են պահանջում բարձր պահանջներդեպի ինտելեկտուալ անձնական զարգացումև որպես ամբողջություն ճանաչողական ոլորտի ձևավորման աստիճան: Այս գործընթացների ձևավորման բացակայությունն է հիմնական պատճառըդժվարություններ, որոնց բախվում են երեխաները տարրականից անցնելիս դպրոցներից մինչև միջնակարգ.

Մտավոր ֆունկցիայի խանգարում- ժամանակի հետաձգման համախտանիշ մտավոր զարգացումընդհանուր կամ նրա որոշ գործառույթներ (շարժողական, զգայական, խոսքի, ինտելեկտուալ, հուզական-կամային, գենոտիպում կոդավորված մարմնի հատկությունների իրականացման դանդաղ տեմպերը: Հետաձգման պատճառը թույլ է արտահայտված. (նվազագույն)ուղեղի օրգանական վնաս, որը բնածին է կամ առաջանում է արգանդում կամ երեխայի կյանքի վաղ շրջանում, իսկ որոշ դեպքերում կենտրոնական նյարդային համակարգի և դրա հիմնական մասի` ուղեղի գենետիկորեն պայմանավորված ձախողում:

Ավելի հաճախ խանգարված մտավոր գործառույթըհայտնաբերվել է, երբ երեխան սկսում է սովորել մանկապարտեզի նախապատրաստական ​​խմբում կամ տարրական դասարաններում դպրոց, հատկապես 7-10 տարեկանում, քանի որ այս տարիքային շրջանը մեծ ախտորոշման հնարավորություններ է տալիս։

Առարկա " Երիտասարդ դպրոցականների մտավոր հետամնացության հոգեբանական առանձնահատկությունները», պայմանավորված այն հանգամանքով, որ շատերի կարծիքով հոգեբաններմենք սովորեցնում ենք երեխաների այս կոնտինգենտին և դրա բացը զարգացումերեխաների մոտ ուսուցման դժվարությունների պատճառներից մեկն է և հանգեցնում է ոչ միայն տեսողական արտացոլման խախտման արտաքին աշխարհ, այլեւ ոչնչացնում է բոլորի ձեւավորման հիմքը մտավոր գործընթացներ, որոնք կառուցված են իրականության տեսողական արդյունավետ արտացոլման հիման վրա։ Պարզվել է, որ երեխաների հետ մտավոր հետամնացությունզգալի դժվարություններ են ունենում արտահայտվելու մեջ, ունեն անհանգստության բարձր մակարդակ, ավելի հաճախ ունենում են մտավախություններ և վախեր, հուզական անհանգստություն, ավելի սուր են արձագանքում ձախողման մասին հաղորդագրություններին, ավելի վատ են աշխատում սթրեսային իրավիճակ, հակված են ընկալել իրենց ինքնագնահատականի և գործունեության լայն շրջանակի սպառնալիքները և շատ ինտենսիվ արձագանքել:

Երեխաների հետ մտավոր հետամնացությունպատրաստ չեն դպրոցվերապատրաստում բոլոր առումներով. Իրենց շրջապատող բնական և սոցիալական միջավայրի մասին նրանց գիտելիքների պաշարը չափազանց աղքատ է, նրանք չեն կարող խոսել առարկաների հատկությունների և որակների մասին, նույնիսկ նրանց, որոնք հաճախ հանդիպել են իրենց փորձի մեջ. մտավոր գործողությունները բավականաչափ ձևավորված չեն, մասնավորապես նրանք չգիտեն, թե ինչպես ընդհանրացնել և վերացական օբյեկտների առանձնահատկությունները. խոսքի ակտիվությունը շատ ցածր է, բառապաշարը աղքատ է, հայտարարությունները միավանկ են, և դրանց քերականական ձևավորումը թերի է. Ուսումնական գործունեության նկատմամբ հետաքրքրությունն արտահայտված չէ, ճանաչողական կողմնորոշումը կամ չի հայտնաբերվում, կամ շատ թույլ է և անկայուն, գերակշռում է խաղային մոտիվացիան. Վատ զարգացածվարքագծի կամայական կարգավորում, որի արդյունքում երեխաների համար դժվար է ենթարկվել ուսուցչի պահանջներին և կատարել դպրոցական ռեժիմ, ինչը խանգարում է կրթական գործունեության բնականոն իրականացմանը։ Երեխաների անպատրաստության հետ կապված ուսուցման դժվարությունները սրվում են նրանց կենտրոնական նյարդային համակարգի թուլացած ֆունկցիոնալ վիճակով, ինչը հանգեցնում է ցածր կատարումը, հոգնածությունև հեշտ ցրվածություն:

Սահմանվել է, որ մտավոր դրսեւորումներ Երեխաների մոտ այս տարիքին բնորոշ հատկանիշները թերի են: Օրինակ, նրանց խաղային գործունեությունը լիովին զարգացած չէ։ Երեխաները նախընտրում են ամենապարզ խաղերը, իսկ մեծերը՝ նախընտրում նախադպրոցականՏարիք դերային խաղ, որը պահանջում է որոշակի կանոնների կատարում, նրանց կողմից իրականացվում է սահմանափակ չափով ձեւըՆրանք սահում են կարծրատիպային գործողությունների, հաճախ խաղալիքների պարզ մանիպուլյացիաների մեջ: Երեխաները իրականում չեն ընդունում իրենց վերապահված դերը և, հետևաբար, չեն կատարում խաղի կանոններով իրենց վերապահված գործառույթները։ Նման երեխաները նախընտրում են բնորոշ ակտիվ խաղեր ավելի երիտասարդ տարիք. Երեխաները մեծահասակներից հեռու չեն պահում, կարող են իրենց աներես, անտարբեր պահել, իսկ միմյանց ճանաչելու ընթացքում հաճախ զննում են չափահասին, ասես նրանք անշունչ առարկա են: Նրանք հազվադեպ են զարգացնում երկարաժամկետ և խորը հարաբերություններ իրենց հասակակիցների հետ:

Առանձնահատկություններուշադրությունը դրսևորվում է անկայունությամբ, շեղվածության ավելացմամբ, օբյեկտի վրա անկայուն կենտրոնացումով: Կողմնակի գրգռիչները երեխաների կողմից իրականացվող գործունեության զգալի դանդաղում են առաջացնում և ավելացնում սխալների թիվը: Այս երեխաներն ունեն նեղ ուշադրության շրջանակ, ձախողումորոշակի ժամանակահատվածում ընկալել անհրաժեշտ քանակությամբ տեղեկատվություն, որի կապակցությամբ նրանց գործունեությունն իրականացվում է սովորականից ավելի դանդաղ տեմպերով. զարգացող երեխաներ, առաջադրանքների կատարման տեմպը և արտադրողականությունը զգալիորեն ցածր է:

Հիշողությունը բնութագրվում է Հատկություններ, որոնք որոշ չափով կախված են նրանց ուշադրության և ընկալման խանգարումներից, հոգնածության ավելացումից և ճանաչողական գործունեության անկումից: Նրանք ունեն հիշողության վատ կատարում, հիշողության փոքր հզորություն, անճշտություն և հիշելու դժվարություն: IN զարգացումԱյս երեխաների ճանաչողական գործունեությունը բացահայտում է ընդգծված ուշացում և ինքնատիպություն։ Նրանք ուշացում ունեն մտածողության բոլոր ձևերի զարգացում; վերադառնալ սկզբին դպրոցՆրանց ուսուցման հմտությունները ձևավորված չեն, որպես կանոն, հիմնական մտավոր գործողություններն են վերլուծությունը, սինթեզը, համեմատությունը, ընդհանրացումը, ճանաչողական ակտիվությունը նվազում է:

Կրտսեր դպրոցտարիքը երեխայի կյանքի մեծ շրջան է: Կյանքի պայմաններն այս պահին արագորեն ընդլայնվում են, ընտանիքի սահմաններն ընդլայնվում են մինչև փողոցի, քաղաքի և երկրի սահմանները: Երեխան բացահայտում է մարդկային հարաբերությունների աշխարհը, տարբեր տեսակներմարդկանց գործունեությունը և սոցիալական գործառույթները: Նա մեծ ցանկություն է զգում ներգրավվելու այս չափահաս կյանքում, ակտիվորեն մասնակցելու դրան, ինչը, իհարկե, դեռ հասանելի չէ նրան։

Նորմալ ժամանակահատվածներում կատարումը մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների մոտբացահայտվում են նրանց գործունեության մի շարք դրական կողմեր՝ բնութագրելով բազմաթիվ անձնական և մտավոր որակների պահպանումը։ Սրանք «ուժեղ»կողմերն առավել հաճախ դրսևորվում են, երբ երեխաները կատարում են մատչելի և հետաքրքիր առաջադրանքներ, որոնք չեն պահանջում երկար հոգեկան սթրես և տեղի են ունենում հանգիստ, ընկերական միջավայրում: Այս վիճակում, երբ նրանց հետ անհատապես աշխատում են, երեխաներն իրենք են հայտնվում ընդունակինքնուրույն կամ փոքր օգնությամբ գրեթե նորմալ զարգացող հասակակիցներ.

Հասակակիցների հետ խաղալիս կրտսեր դպրոցականներՆրանք սովորում են իրենց վարքագիծը ստորադասել որոշակի կանոնների, որոնք հակասում են իրենց անցողիկ ցանկություններին: Ինչպես նշեց Լ. Ս. Վիգոտսկին, խաղում երեխան սովորում է գործել ճանաչելի, այսինքն՝ մտավոր և ոչ տեսանելի իրավիճակում՝ հենվելով ներքին միտումների և դրդապատճառների վրա, այլ ոչ թե իրից բխող դրդապատճառների և ազդակների վրա:

Գրեթե բոլոր երեխաները ժամանակավոր ոչ բարդ ձևով զարգացման հետաձգումներկարող են դառնալ զանգվածի հաջողակ ուսանողներ դպրոցները. Հիմնական բանը այն է, որ դուք պետք է ժամանակին նկատել դրանք դասարանում եւ գտնել ամենաարդյունավետը ճանապարհ անհատական ​​աշխատանքնման երեխայի հետ: Երեխայի շեղումների բնույթի ճիշտ գնահատումը ուսուցչին հնարավորություն է տալիս գտնել մանկավարժական ազդեցության ամենահաջող ուղիները: Միևնույն ժամանակ, շատ կարևոր է, որ ուսուցիչները և ծնողները իմանան, որ երեխայի կրթության սկզբնական փուլում դժվարությունները գրեթե երբեք անփութության կամ ծուլության հետևանք չեն, այլ օբյեկտիվ պատճառներորը կարելի է հաջողությամբ հաղթահարել:

Մենք գիտենք, որ ոչ բոլոր երեխաներն են ընդունվել դպրոցպատրաստ չեն կրթական գործունեությանը, որը պահանջում է կամավոր ուշադրություն, հիշողություն և մտավոր գործընթացներ, ապա երեխաների հետ ընդհանրապես ունակ չեն մտավոր հետամնացությանյուրացնել չոր գիտական ​​ձևով ներկայացված ուսումնական նյութը, որը հաճախ կիրառվում է դասերին դպրոց. Դա տեղի է ունենում, քանի որ, ինչպես նշվեց վերևում, երեխաների հետ ուշացում մտավոր զարգացում հետ են մնում բազմաթիվ հոգեկան պարամետրերով զարգացում 2-4 տարի իրենց հասակակիցներից. Ելնելով դրանից՝ պետք է եզրակացնել, որ այս երեխաների համար առաջատար գործունեությունը խաղն է։ Ուստի բոլոր կրթական գործունեությունը պետք է ներծծված լինի խաղով: Խաղը պետք է լինի այդպիսի երեխաների կենսագործունեության մի մասը, քանի որ խաղը գործունեության տեսակ է, որը երեխան արդեն մանկուց լավ է յուրացրել։ մանկություն և նպաստում է զարգացմանըճշմարտությունների ինքնուրույն ձեռքբերում.

Երեխաների դաստիարակչական աշխատանքում պետք է ներկա լինեն խաղային գործունեությունը, բայց դրա իրականացման ձևը, անշուշտ, կփոխվի: Խաղը ստանում է դիդակտիկ ուղղվածություն. Բոլոր խաղերը, որոնք ուսուցիչը ուշադիր ընտրում է, հոգեբան կամ մեծահասակ, Վ կրտսեր դպրոցտարիքը պետք է կրի որոշակի գիտական ​​գիտելիքներ, ընդլայնի իրենց հորիզոնները, զարգացնել խոսքը, օգնում է սովորել և համախմբել նոր նյութը: Այսինքն՝ խաղային գործունեությունը չպետք է ուղղված լինի զվարճություն, և շարունակ զարգացումյուրաքանչյուր երեխայի ճանաչողական ոլորտը.

Հատկապես դասարաններում, որտեղ ուսուցիչը աշխատում է երեխաների հետ մտավոր հետամնացություն, հիմնական պահանջը կլինի երեխայի նկատմամբ անհատական ​​մոտեցումը ոչ միայն կրթական գործունեության, այլեւ խաղերի ընտրության հարցում։

Հարմար է այն դասարանների համար, որտեղ դասավանդվում են հաշմանդամություն ունեցող երեխաները: մտավոր հետամնացություն, վերցրեք բազմաթիվ տրամաբանական խնդիրներ լուծելու համար, խաղարկեք skits (խթանել խոսքի զարգացում, սովորեցնել պատշաճ հաղորդակցություն, զարգացնել հիշողությունը, անկախություն, ստեղծագործականություն, անգիր անել և դրամատիզացնել բազմաթիվ բանաստեղծություններ, առակներ; լուծել խաչբառեր, շարադներ; խաղալ դոմինո.

Հարկ է նշել, որ խաղային գործունեությունը պետք է լինի ոչ միայն արտադասարանական, արտադասարանական գործունեության մեջ, այլ յուրաքանչյուր ուսումնական առարկայի պարտադիր տարր է, և որքան դժվար է թեման երեխայի համար, այնքան շատ խաղային պահեր պետք է լինեն:

IN կրտսեր դպրոցՏարիքում բոլոր ճանաչողական գործունեության հիմքը զգայական ճանաչողությունն է՝ ընկալումը և տեսողական մտածողությունը: Նրանց վերապատրաստման ժամանակ անհրաժեշտ է կիրառել հատուկ մեթոդներ և ճիշտ համատեղել բանավոր և տեսողական ուսուցման մեթոդները։ Ուսուցման առաջին փուլերում մեկուսացված բանավոր ուսուցումը չի կարող օգտագործվել, քանի որ երեխաները չեն հասկանում շատ բառերի իմաստը, հատկապես նրանք, որոնք նշանակում են առարկաների որակները, հատկությունները և հարաբերությունները։ Հաճախ նրանք չեն հասկանում արտահայտության կառուցումը կամ պարզապես մոռանում են հրահանգները, "կորցնել"նրան առաջադրանքների կատարման գործընթացում: Ուստի բանավոր ուսուցման մեթոդները պետք է ճիշտ և մտածված զուգակցվեն տեսողական և գործնական մեթոդների հետ: