В зависимост от произхода (церебрален, конституционален, соматогенен, психогенен), както и от времето на излагане на тялото на детето на вредни фактори, умствената изостаналост поражда различни видове отклонения в емоционално-волевата сфера и познавателна дейност. В резултат на ученето умствени процесии образователните възможности на децата с умствена изостаналост бяха идентифицирани редица специфични особености в тяхната когнитивна, емоционално-волева сфера, поведение и личност като цяло. Установени са следните общи черти за умствена изостаналост с различна етиология: ниска работоспособност в резултат на повишено изтощение; незрялост на емоциите и волята; ограничено предлагане на обща информация и идеи; беден речник; липса на формиране на умения за интелектуална дейност; непълно формиране на игровата дейност. Възприятието се характеризира с бавност. В мисленето се разкриват затруднения при словесни и логически операции. Ефективността и качеството на умствената дейност при решаване на визуално ефективни задачи се повишава значително. Тези деца страдат от всички видове памет и нямат способност да използват помощни средства за запаметяване. Необходимо е повече дълъг периодза получаване и обработка на сензорна информация. Освен това се отбелязва ниско нивосамоконтрол, което е особено очевидно в учебната дейност. До началото на училище тези деца, като правило, не са формирали основните умствени операции - анализ, синтез, сравнение, обобщение. Те не знаят как да се ориентират в задачата и не планират дейностите си.
Всичко това отличава децата с умствена изостаналост от техните нормално развиващи се връстници. В масовото общообразователно училище децата с умствена изостаналост естествено попадат в категорията на трайно неуспеваемите ученици, което допълнително травмира психиката им и поражда негативно отношение към ученето. Това в някои случаи води до конфликти между училището и семейството на детето.
Само компетентна медицинска и педагогическа комисия, състояща се от висококвалифицирани специалисти в различни области, може да разграничи умствената изостаналост от умствената изостаналост. Нека представим само основните (понякога не много ясно изразени на пръв поглед) характеристики, които отличават ZPR от умствена изостаналост.
За разлика от децата с умствена изостаналост, децата с умствена изостаналост имат по-висока способност за учене, те по-добре използват помощта на учител или възрастни и са в състояние да прехвърлят показания метод на действие към подобна задача или да изберат адекватен стереотип на поведение в подобна ситуация .
Когато овладяват четенето, писането и броенето, те често показват грешки от същия тип като умствено изостаналите деца, но въпреки това имат качествени различия. По този начин, с лоша техника на четене, децата с умствена изостаналост винаги се опитват да разберат това, което четат, прибягвайки, ако е необходимо, до повторно четене (без инструкции на учителя). Децата с умствена изостаналост не могат да разберат прочетеното, поради което преразказът им може да бъде непоследователен и нелогичен.
В писмото се обръща внимание на незадоволителни калиграфски умения, небрежност и др., които според експертите могат да бъдат свързани с недоразвитие на двигателните умения и пространственото възприятие. Фонетичният и фонетико-фонематичният анализ предизвиква затруднения. При децата с умствена изостаналост тези недостатъци са по-силно изразени.
При изучаването на математика има трудности при овладяването на състава на числата, броенето чрез преминаване през десет, при решаването на проблеми с косвени формулировки на условия и т.н. Но помощта на учителя тук е по-ефективна, отколкото при обучението на деца с умствена изостаналост. Като се има предвид това, при разграничаване на умствената изостаналост от умствената изостаналост е необходимо да се проведе изследване на децата под формата на учебен експеримент.
Тъй като предучилищни работници и учители начални класовеДоста често трябва да се занимаваме с тази категория деца; нека се спрем по-подробно на характеристиките на овладяването на основните общообразователни предмети от деца с умствена изостаналост и характеристиките на тяхното обучение в специални училища (класове) за тази категория деца.
Анализът на устната реч на деца с умствена изостаналост показа, че тя задоволява нуждите на ежедневната комуникация. Няма груби нарушения на произношението, лексиката или граматическата структура. Но речта на децата като цяло е замъглена и недостатъчно ясна, което се свързва с ниската подвижност на артикулационния апарат.
Недостатъците на произношението, а понякога и на възприятието, при някои деца са свързани с всяка една двойка звуци, докато всички останали са добре произнесени и разграничени. За коригиране на дефектите в произношението се провеждат логопедични занятия в специални училища за деца с умствена изостаналост.
Основните задачи на подготвителния период са да привлече вниманието на децата към словото, да направи речта като цяло предмет на тяхното съзнание. През този период особено значение се отделя на формирането и развитието на фонематичното възприятие, звуковия анализ и синтез, разбираемостта и изразителността на речта.
Децата с умствена изостаналост, постъпващи в училище, имат специфични характеристики от психолого-педагогически характер. Те не показват готовност за училищно обучение, нямат необходимите знания, умения и способности за усвояване на програмния материал. Поради това те не са в състояние да овладеят броенето, четенето и писането без специална помощ. Те изпитват трудности в доброволческите дейности. Трудностите, които изпитват, се утежняват от отслабената нервна система. Учениците с умствена изостаналост бързо се уморяват, понякога просто спират да извършват дейността, която са започнали.
Всичко това предполага, че умствената изостаналост се проявява като по-бавен темп на съзряване на емоционалното волева сфера, и при интелектуална изостаналост. Последното се проявява в това, че интелектуалните способности на детето не съответстват на възрастта му.
В умствената дейност се открива значително изоставане и оригиналност. Всички деца с умствена изостаналост имат недостатъци в паметта и това се отнася за всички видове запаметяване: неволно и доброволно, краткосрочно и дългосрочно. Това се отнася до запаметяването както на визуален, така и (особено) на вербален материал, което не може да не повлияе на академичното представяне. Закъснението в умствената дейност и характеристиките на паметта се проявяват най-ясно в процеса на решаване на проблеми, свързани с такива компоненти на умствената дейност като анализ, синтез, обобщение и абстракция. Това обстоятелство в редица случаи принуждава учителите в началното училище да повдигнат въпроса за умствената изостаналост на детето.
Въпреки това, проучвания, проведени в Изследователския институт по дефектология на Академията на педагогическите науки на СССР (V.I. Lubovsky, 1981), показват, че при самостоятелно анализиране и описание на обект, който има най-малко 20 признака, децата с умствена изостаналост идентифицират средно 6- 7, докато техните връстници са нормално развиващи се, подчертават най-малко 12. Но същите тези деца (с умствена изостаналост), когато оказват необходимата помощ (обясняват принципа на изпълнение на задача, изпълняват подобна задача под ръководството на учител), когато се повтарят , вече подчертават 10-11 знака. Умствено изостаналите деца, преди и след помощ, идентифицират съответно 4-5 и 5-6 признака. Фактът, че децата с умствена изостаналост след помощ са в състояние да изпълнят предложената задача на ниво, близко до нормалното, ни позволява да говорим за техните качествена разликаот деца с умствена изостаналост.
Речта на тази категория деца също е своеобразна. Много от тях имат дефекти в произношението, което естествено води до затруднения в процеса на овладяване на четенето и писането. Те имат лоши (особено активни) лексикон. Понятията, които децата имат в речниците си, често са непълни - стеснени, неточни, а понякога просто погрешни. Децата с умствена изостаналост трудно овладяват емпирични граматически обобщения, поради което речта им съдържа много неправилни граматически конструкции. Редица граматически категории изобщо не се използват от тях. Децата с умствена изостаналост трудно разбират и използват сложни логически и граматически структури и някои части на речта.
Речта на децата с умствена изостаналост в предучилищна и начална училищна възраст е качествено различна от речта на техните нормално развиващи се връстници и деца с умствена изостаналост. Те преживяват период на детско „словотворчество” по-късно от нормалното и периодът на използване на „неологизми” в речта е удължен. При деца с умствена изостаналост този период изобщо липсва.
Поведението на тези деца е значително различно. След като постъпят в училище, в началния период на обучение, те продължават да се държат като деца в предучилищна възраст. Водеща дейност продължава да бъде играта. Децата нямат положително отношение към училището и ученето. Учебната мотивация липсва или е изразена изключително слабо. Редица изследователи смятат, че състоянието на тяхната емоционално-волева сфера и поведение съответства като че ли на предишния възрастов етап на развитие.
Важно е да се отбележи, че в контекста на масово училище дете с умствена изостаналост за първи път започва ясно да осъзнава своята неадекватност, което се изразява предимно в лошото му представяне. Това, от една страна, води до възникване и развитие на чувство за малоценност, а от друга, до опити за лична компенсация в друга област, понякога в различни форми на поведенчески разстройства.
Очевидно е, че по отношение на характеристиките на учебната дейност, естеството на поведението и състоянието на емоционално-волевата сфера, децата с умствена изостаналост се различават значително от техните нормално развиващи се връстници. Следователно, както при децата с умствена изостаналост, корекционната насоченост е специфична за специалното обучение и възпитание на тази категория деца.
Образователната и корекционната работа с деца от тази категория е много обширна и разнообразна. Най-общите принципи и правила на тази работа са следните:
трябва да се приложи индивидуален подходна всяко дете както в общообразователните уроци, така и в специалните часове;
необходимо е да се предотврати появата на умора с помощта на различни средства (редуване на умствени и практически дейности, представяне на материал в малки дози, използване на интересни и цветни дидактически материали и визуални средства и др.);
в процеса на обучение трябва да се използват онези методи, които могат да увеличат максимално когнитивната активност на децата, да развият тяхната реч и да формират необходимите умения в образователните дейности;
в системата от коригиращи мерки е необходимо да се предвидят подготвителни класове (за усвояване на определен раздел от програмата) (пропедевтичен период) и да се гарантира, че децата са обогатени със знания за света около тях;
По време на уроците и извън учебните часове е необходимо да се обръща постоянно внимание на корекцията на всички видове дейности на децата;
При работа с деца учителят трябва да проявява особен педагогически такт. Много е важно постоянно да забелязвате и насърчавате най-малките успехи на децата, да помагате на всяко дете своевременно и тактично, да развивате у него вяра в собствените си сили и възможности.
Младшата училищна възраст се отнася до периода на детството. Водещата дейност за децата на тази възраст е ученето. По време на обучението детето овладява знанията и уменията, разработени от човечеството.
Закъснение умствено развитие(ZPR) е нарушение нормална скоростумственото развитие, в което детето е достигнало училищна възраст, продължава да бъде в кръга на игрите, предучилищните интереси. Концепцията за „забавяне“ подчертава временния (несъответствие между нивото на развитие и възрастта) и в същото време временния характер на изоставането, което се преодолява с възрастта, толкова по-успешно, колкото по-рано се създават адекватни условия за развитие и възпитание на се създават деца от тази категория.
Също така, понятието "умствена изостаналост" (MDD) се използва по отношение на деца, които имат лека недостатъчност на централната нервна система - органична или функционална. Тази категория деца не се характеризира със спецификата на слуха, зрението, мускулно-скелетните нарушения, тежки нарушенияреч, те не се считат за умствено изостанали. Но повечето от тях проявяват незрялост на сложни форми на поведение, недостатъци в целенасочена дейност на фона на повишено изтощение, нарушена работоспособност и енцефалопатични разстройства. Изброените по-горе причини можем да определим като полиморфни клинични симптоми.
Децата с такова развитие имат сложна структура (реч, мислене, пространствени представи) и формират основата за работата на няколко функционални системи. Такива деца се характеризират с неедновременно формиране на различни аспекти на умствената дейност.
Категорията на учениците с умствена изостаналост в медицинската, както и в психологическата и педагогическата литература има алтернативни имена: „изоставащи в обучението“, „деца с обучителни затруднения“, „деца в риск“.
В корекционната педагогика понятието „умствена изостаналост“ се отнася до психологически и педагогически проблеми и разкрива изоставане в развитието на умствената дейност на детето. Наблюдавайки децата от тази група, може да се установи значителна разнородност в нарушените и непокътнати части на умствената дейност и изразена неравномерност във формирането на различните й аспекти. Т.В. Егорова, В.И. Лубовски, Л.И. Перелени, С.К. Сиволапов, Т.А. Фотекова, учените отбелязват, че по-младите ученици с умствена изостаналост имат изоставане във формирането на възприятие, липса на развитие на визуална аналитично-синтетична дейност. При извършване на процеса на решаване на задачи за намиране на равни изображения не се вземат предвид незначителни, едва забележими детайли на рисунките и възникват проблеми при възприемането на сложни варианти на изображения на обекти за такива деца. Има и повишено взаимодействие на смущаващи фактори, което води до малък брой визуално възприемани околни обекти. Липса на координация на работата отделни системивътре в зрителния анализатор води до недостатъчно систематично възприятие.
Децата с умствена изостаналост са най-голямата количествено категория деца, нуждаещи се от специални образователни потребности. Учениците в тази категория могат да бъдат разделени на групи, които имат:
- намалена производителност за получаване и обработка на информация; - ниско ниво на развитие на умствените операции;
- ниска мотивация за образователни дейности;
- слабо ниво на когнитивна активност;
- частично познаване на околния свят;
- забавено умствено развитие със запазени анализатори, необходими за формиране на речта.
Децата от тази категория могат да преодолеят възникналия проблем в училищна среда (училище), но, за съжаление, повечето от тези деца се нуждаят от специално създадено обучение. Това се дължи на причините за умствената изостаналост, характеристиките на когнитивната дейност, емоционално-волевата сфера и поведението.
Неизбежно възниква въпросът за причините за това нарушение. Източници на умствена изостаналост са:
- функционални нарушения на централната нервна система, органични увреждания, претърпени в ранна детска възраст, продължителни хронични соматични заболявания;
- признаци на органична недостатъчност (психофизически и психически инфантилизъм).
- престой и присъствие от момента на раждането в „сиропиталището”.
Изброените причини, както и тежките соматични заболявания водят до функционални нарушенияЦентрална нервна система.
Децата с умствена изостаналост се различават от своите връстници в областта на когнитивната дейност и изискват специални коригиращи действия за компенсиране на уврежданията. Тази категория деца показва изоставане от нормално развиващите се връстници в развитието на умствената дейност, което се изразява в неспособността да се идентифицират очевидни признаци на обекти и да се извършва обобщение, в ниско ниво на развитие на абстрактното мислене и незрялост на такова операции като анализ и синтез.
Анализът на обекти от ученици с умствена изостаналост се характеризира с ниска финес и по-малка пълнота. Тези деца подчертават почти половината от признаците в сравнение с нормално развиващите се връстници, но трябва да се има предвид, че тези резултати могат да бъдат подобрени чрез извършване на корекционна работа. Като пример можете да използвате задачата да сравните две рисунки, които се различават една от друга по един начин (форма, цвят и т.н.)
Децата с умствена изостаналост са особен тип умствено развитие на дете, характеризиращо се с незрялост на отделните умствени и психомоторни функции или психиката като цяло, формирани под влияние на наследствени, социално-екологични и психологически фактори.
В рамките на психологическия и педагогически подход е натрупан доста голям материал, посочващ специфичните характеристики на децата с умствена изостаналост, които ги отличават от децата с нормално умствено развитие.
Особености когнитивна сфераса обхванати деца с умствена изостаналост психологическа литературадоста широко (V.I. Lubovsky, L.I. Peresleni, I.Y. Kulagina, T.D. Puskaeva и др.). V.I. Lubovsky отбелязва недостатъчното развитие на доброволното внимание на деца с умствена изостаналост, дефицитът на основните свойства на вниманието: концентрация, обем, разпределение. Паметта на децата с умствена изостаналост се характеризира с характеристики, които до известна степен зависят от нарушения на вниманието и възприятието. В. Г. Лутонян отбелязва, че производителността на неволното запаметяване при деца с умствена изостаналост е значително по-ниска, отколкото при техните нормално развиващи се връстници.
В анализа се отбелязва ясно изоставане мисловни процеси. Изоставането се изразява в липсата на формиране на всички основни умствени операции: анализ, обобщение, абстракция, трансфер (T.P. Artemyeva, T.A. Fotekova, L.V. Kuznetsova, L.I. Peresleni). Изследванията на много учени (И. Ю. Кулагин, Т. Д. Пушкаева, С. Г. Шевченко) отбелязват спецификата на познавателната дейност на деца с умствена изостаналост; недостатъчност на вербалната медиация, например нарушение на вербализацията, промяна в методите на комуникация, бедност на социалния опит (G.V. Gribanova, L.V. Kuznetsova, N.L. Belopolskaya), незрялост на общите и фините двигателни умения.
При учене личностни характеристикидеца с умствена изостаналост се разкриват в мотивационно-волевата сфера. Психолозите отбелязват слабост на волевите процеси, емоционална нестабилност, импулсивност или летаргия и апатия. Децата с умствена изостаналост развиват синдроми на хиперактивност, както и повишени нива на тревожност и агресия (M.S. Pevzner). Игровата дейност на много деца с умствена изостаналост се характеризира с невъзможността да се развие съвместна игра в съответствие с плана на играта (Л. В. Кузнецова, Е. С. Слепович). Сюжетите на игрите клонят към стереотипи, засягат предимно ежедневни теми и намаляват интереса към игрите и играчките. Самото желание за игра често изглежда като начин да се затрудни тренирането и ученето. Желанието за игра възниква именно в ситуации на необходимост от целенасочена интелектуална дейност.
Ориентацията на пространственото представяне при учениците се развива като специална сензорно-перцептивна способност. Тази способност се основава на разбирането на пространствените отношения чрез овладяване на методи на възприятие, възпроизвеждане и трансформация. В ранните етапи развитието и формирането е свързано с появата у детето на усещане за собственото му тяло: то се развива двигателна активност, визуално-моторна координация и практически дейности.
Тази способност формира идеи за връзката на външните обекти по отношение на собственото тяло (за намиране на обекти с помощта на понятията „отгоре-отдолу“, „от коя страна“, за разстоянието, на което се намира обект); представа за пространствената връзка между два или повече обекта, разположени в околното пространство.
В младши училищна възрастРазвитието на пространствените представи при деца с умствена изостаналост е подчинено на един от основните закони на развитието. Този закон може да се нарече закон на аксиалната ос
Този закон формира идеята за вертикала, хоризонтала „от себе си“ напред, след това - за дясната и лявата страна. Процесът на формиране на понятието „отзад“ е по-труден за деца в начална училищна възраст с увреждания. Холистична картина на света при възприемането на пространствените отношения между обектите и собствено тяло, или по-скоро резултатът от развитието на детето се формира най-късно.
Следващата важна стъпка е овладяването на знакова (жестова, словесна, графична) култура, която води до формиране на обобщени представи, подходящи за моделиране на пространството и неговото преобразуване в мислен план. Много трудно ниво е усвояването на пространствени представи - логико-граматически структури. Тези конструкции включват сравнителните категории на нашия език.
Това ниво е най-сложното, късно формиращо се и се развива директно като речева дейност и като един от основните компоненти на възприятието и мисленето на детето.
Особено важно за проблемните деца (по-специално за децата с интелектуални затруднения, тъй като умствената изостаналост значително усложнява процеса на формиране на тези идеи и умения) е овладяването на пространствени понятия и умения за пространствена ориентация. При деца с умствена изостаналост възникват нарушения във формирането на пространствени представи. Децата от тази категория изпитват значителни трудности при възприемането на практическата трансформация на пространството.
Характеристиките на зрителната дейност на децата с умствена изостаналост се определят от структурата на техните увреждания. Сензорните увреждания засягат формирането на образни умения при моделиране, рисуване и апликация.
Подчертавайки проблема, повдигнат в нашата работа, а именно изследването на характеристиките на пространствените представи при учениците в експериментални класове, можем да кажем, че нарушенията в развитието не осигуряват пълноценен процес във визуалната дейност на децата. Има несъвършенство в цветовата дискриминация (разпознаване на междинни цветове) и такива компоненти на възприятието като диференциация, селективност, цялостност, значимост, точност.
При деца с умствена изостаналост могат да бъдат идентифицирани следните характеристики:
-вниманиенестабилно, неравномерно представяне; за детето е трудно да събере, концентрира и задържи вниманието си по време на определена дейност; недостатъчна концентрация на дейност; децата са импулсивни, често разсеяни и трудно превключват от една задача към друга.
Много деца изпитват затруднения при възприятие(зрителни, слухови, тактилни); децата не знаят как да изследват обект и не показват изразена индикативна активност; изпитват трудности при практическото разграничаване на свойства и обекти, но сетивния им опит за дълго времене се консолидира и обобщава вербално; изпитват особени трудности при овладяването на идеи за размера; процесът на анализ на възприятието е сложен: те не могат да идентифицират основните елементи на обекта, тяхното пространствено съотношение, малки детайли, което не позволява формирането на цялостен образ на обекта и това се отразява във визуалната дейност.
Децата имат ограничен обем памети силата на запаметяване е намалена; характеризиращ се с неточно възпроизвеждане и бърза загуба на информация; случайността на запаметяването практически липсва;
Изоставането се отбелязва на ниво визуални форми мислене,възникват трудности при формирането на сферата на образите - идеи; за децата е трудно да създадат цяло от части и да изолират части от цяло, трудности при пространствено опериране с изображения; нивото на вербално-логическото мислене не се формира: те не идентифицират съществени характеристики при обобщаване, те обобщават според ситуационни или функционални характеристики; трудности в сравнението.
Нарушения речипредимно системен характер; децата имат недостатъци в звуковото произношение и фонемното развитие; отбелязват се трудности при разбирането на инструкциите, съдържанието на приказки, стихове; ограничен речников запас, словообразуване; проблеми в кохерентния, граматичен аспект на речта, съпътстваща дейността.
По този начин, поради многообразието и множествеността на нарушенията поправителна работас деца с умствена изостаналост изисква използването на различни технологии, методи и техники.
Също така в процеса на рисуване се засяга нарушение на пространствената ориентация, което може да се прояви както в залепването на предмети, така и в местоположението и оформлението на изображението, извършено от детето върху лист хартия. Трудности възникват при предметното и сюжетно рисуване, моделиране и апликиране. Липсата на самоконтрол не ви позволява да изясните и сравните образа си с модел и да дадете устна оценка. Нарушение като цяло и фина моториказатрудняват използването и правилното овладяване на инструментите за рисуване (четка, пръчка, ножици).
Тъй като повечето психични функции (реч, пространствени представи, мислене) имат сложна структура и се основават на взаимодействието на няколко функционални системи, създаването на такива взаимодействия при деца с умствена изостаналост не само се забавя, но и се случва по различен начин, отколкото при нормално развиващи се деца.връстници. Следователно съответните психични функции се формират по различен начин, отколкото по време на нормалното развитие.
При по-малките ученици с умствена изостаналост се наблюдава следното:
Ниска степен на развитие на възприятието. Това се проявява в необходимостта от по-продължителен период от време за получаване и обработка на сензорна информация; трудности при разпознаване на обекти в необичайно положение, схематични и контурни изображения; ограничени, фрагментирани знания на тези деца за света около тях.
В повечето случаи сходните свойства на обектите се възприемат от тях като идентични. Децата от тази категория не винаги разпознават и често бъркат букви с подобни дизайни и техните отделни елементи, често неправилно възприемат комбинации от букви и т.н. Според някои чуждестранни психолози, по-специално Г. Шпионек, изоставането в развитието на визуалното възприятие е една от причините за тези трудности, които тези деца срещат в учебния процес.
В началния етап на систематично обучение младши ученици с умствена изостаналост проявяват непълноценност на фините форми на слухово и зрително възприятие, недостатъчно планиране и изпълнение на сложни двигателни програми.
Пространствените представи не са достатъчно формирани: ориентацията в посоките на пространството за доста дълъг период от време се извършва на ниво практически действия; Често възникват трудности при синтеза и пространствения анализ на ситуацията. Тъй като формирането на пространствени понятия е тясно свързано с развитието на конструктивното мислене, формирането на понятия от този тип при ученици с умствена изостаналост в началното училище също има свои собствени характеристики.
Например при сгъване на комплекс геометрични формии модели, децата с умствена изостаналост често не могат да извършат пълен анализ на формата, да установят симетрия и идентичност на частите на изградените фигури, да подредят структурата в равнина и да я свържат в едно цяло. Но за разлика от умствено изостаналите, децата с умствена изостаналост обикновено изпълняват прости модели правилно.
Характеристики на вниманието: нестабилност, объркване, лоша концентрация, затруднено превключване.
Намаляването на способността за разпределяне и фокусиране на вниманието е особено очевидно в условия, когато задачата се изпълнява в присъствието на едновременно действащи речеви стимули, които имат голямо емоционално и семантично съдържание за децата.
Недостатъчната организация на вниманието е свързана със слабо развитие на интелектуалната дейност на децата, несъвършени умения за самоконтрол и недостатъчно развитие на чувство за отговорност и интерес към ученето. Децата с умствена изостаналост изпитват забавяне и неравномерно развитие на стабилността на вниманието, както и широк спектър от индивидуални и възрастови различия в това качество.
Има недостатъци в анализа при изпълнение на задачи в условия на повишена скорост на възприемане на материала, когато диференцирането на такива стимули става трудно. Усложняването на условията на труд води до значително забавяне на изпълнението на задачите, но в същото време производителността на дейността леко намалява.
Нивото на разпределение на вниманието при по-младите ученици с умствена изостаналост се повишава рязко в трети клас, за разлика от децата с умствена изостаналост, при които постепенно се увеличава при преминаване към всеки следващ клас. Децата в тази категория развиват доста равномерно изместване на вниманието.
Корелационният анализ разкрива недостатъчна връзка между превключваемостта и други характеристики на вниманието при по-млади ученици с умствена изостаналост, която в повечето случаи се проявява само през първата и третата година от училище.
Повечето изследователи отбелязват, че недостатъците в доброволното внимание (изтощение, слаба способност за поддържане на неговата стабилност) характеризират когнитивната активност по време на умствена изостаналост.
Нестабилността на вниманието и намалената ефективност при по-младите ученици с умствена изостаналост имат лични форми на проявление. По този начин при някои деца високата производителност и максималното напрежение на вниманието намаляват, когато работата приключи; други деца имат най-голяма концентрация на внимание след частично завършване на дейността, тоест те се нуждаят от допълнително време, за да се включат в дейността; Третата група деца се характеризира с периодични колебания на вниманието и неравномерно изпълнение през целия период на изпълнение на задачата.
Отклонения в развитието на паметта. Има нестабилност и изразено намаляване на производителността на запаметяване; преобладаване на визуалната памет над словесната; невъзможност за организиране на работата, ниско ниво на самоконтрол в процеса на запаметяване и възпроизвеждане; лоша способност за рационално използване на техники за запаметяване; малък обем и точност на запаметяване; ниско ниво на индиректно запаметяване; преобладаването на механичното запаметяване над вербално-логическото; сред нарушенията краткотрайна памет- повишено инхибиране на следи под въздействието на шум и вътрешни смущения (взаимно влияние на различни мнемонични следи един върху друг); бързо забравяне на материала и ниска скорост на запаметяване.
Децата от тази категория трудно овладяват сложни видове памет. Така до четвърти клас по-голямата част от учениците с умствена изостаналост механично запаметяват материала, докато техните нормално развиващи се връстници в този период (от първи до четвърти клас) използват доброволно индиректно запаметяване.
Изоставането в развитието на когнитивната дейност започва с ранни форми на мислене: визуално-ефективно и визуално-образно. При по-малките ученици визуално-ефективното мислене е най-малко нарушено, визуално-фигуративното мислене е недостатъчно.
По този начин, по време на систематично обучение, тези деца могат безопасно да групират обекти според такива визуални характеристики като форма и цвят, но с голяма трудност разграничават размера и материала на обектите като общи характеристики; забелязват се трудности при абстрахирането на една характеристика и смисленото й контрастиране с други , при прехода от един принцип на класификация към друг.
Децата от тази група имат слабо развита аналитично-синтетична дейност във всички видове мислене.
Когато анализират явление или предмет, децата посочват несъществуващи или повърхностни качества с недостатъчна точност и пълнота. Впоследствие децата от началното училище с умствена изостаналост идентифицират почти два пъти по-малко характеристики в изображенията, отколкото техните нормално развиващи се връстници.
Процесът на обобщаване на родовите понятия зависи главно от количеството специфичен материал, с който детето работи. Генеричните понятия при деца в начално училище с умствена изостаналост са слабо диференцирани и дифузни по природа. Тези деца, като правило, могат да възпроизведат определена концепция само след представяне на голям брой съответни обекти или техните изображения, докато обикновено развиващите се деца могат да изпълнят тази задача след представяне на един или два обекта.
Децата изпитват особено големи трудности, когато е необходимо да се включи един и същ предмет различни системиобобщения, които отразяват разнообразните и трудни взаимоотношения между явленията на заобикалящата действителност. Дори принципът на дейност, открит по време на решаването на конкретна задача, не винаги може да бъде пренесен в нови условия. Една от причините за такива погрешни решения може да бъде неправилното актуализиране на родовите понятия.
По време на класификационната операция основната трудност за децата е, че те не могат мислено да комбинират два или повече признака на явление или обект. Тази дейност обаче може да бъде доста успешна, ако са възможни практически дейности с обекти на класификация.
В началото на обучението при деца с умствена изостаналост, като правило, основните умствени операции не са достатъчно формирани на вербално-логическо ниво. За децата от тази група е трудно да се направи логичен извод от двете предложени предпоставки. Те нямат йерархия на понятията. Децата изпълняват групови задачи на ниво образно мислене, а не конкретно концептуално мислене, както би трябвало да бъде на тази възраст.
Въпреки това, те решават устно формулирани проблеми, които се отнасят до ситуации, базирани на ежедневния опит на децата, на по-високо ниво от прости задачи, които се основават на визуален материал, с който децата не са се сблъсквали преди. Тези деца са по-достъпни за проблеми с аналогията, при решаването на които е възможно да се разчита на модел, на техния ежедневен опит. При решаването на такива задачи обаче децата допускат много грешки поради недостатъчно оформени образци и неадекватното им възпроизвеждане.
Голям брой изследователи отбелязват, че при конструирането на логически преценки по аналогия децата с умствена изостаналост са по-близо до адекватно развиващите се деца, а в способността си да доказват истинността на преценките и да правят изводи от предпоставки те са по-близо до умствено изостаналите деца. По-младите ученици с умствена изостаналост се характеризират с инертност на мисленето, която се проявява в различни форми.
Например, когато учат, децата създават инертни, бавно развиващи се асоциации, които не могат да бъдат променени. Когато преминават от една система от умения и знания към друга, учениците могат да използват доказани методи, без да ги модифицират, което в крайна сметка води до трудността при преминаване от един метод на действие към друг.
Инерцията се проявява особено ясно при работа с проблемни задачи, чието решение изисква самостоятелно търсене. Вместо да разберат проблема и да намерят адекватен начин за решаването му, в повечето случаи учениците възпроизвеждат най-познатите методи, като по този начин се извършва своеобразна подмяна на задачата и не се развива способността за саморегулация, а мотивацията за избягване на неуспехи не се формира.
Друга особеност на мисленето на децата с умствена изостаналост е намаляването на когнитивната активност. Някои деца почти никога не задават въпроси за явленията от заобикалящата ги действителност и предмети. Това са пасивни, бавни деца с бавен говор. Други деца задават въпроси, предимно свързани с външни свойстваоколните предмети. Те обикновено са многословни и донякъде разсеяни.
Недостатъчното ниво на когнитивна активност по време на обучението се проявява и във факта, че децата от тази категория използват времето, отделено за изпълнение на задача, неефективно и правят малко предположения, преди да решат проблема.
В процеса на запаметяване намаляването на когнитивната активност се проявява в отсъствие ефективно използваневреме, което е предназначено за първоначална ориентация в задачата, необходимост от постоянно насърчаване на запаметяването, невъзможност за използване на техники и методи, които могат да улеснят запаметяването, и намалено ниво на самоконтрол.
Недостатъчната познавателна активност е особено очевидна по отношение на явления и обекти, които са извън обхвата, определен от възрастен. Това се потвърждава от непълнотата и повърхностността на знанията за обекти и явления от заобикалящата ги действителност, които децата придобиват главно от медиите, книгите и общуването с възрастни.
Дейностите на по-младите ученици с умствена изостаналост се характеризират с обща дезорганизация, липса на единство на целите, слаба регулация на речта и импулсивност; недостатъчна активност във всички видове дейности, особено спонтанни.
Започвайки работа, децата най-често проявяват нерешителност и задават въпроси, които вече са били изказани от учителя или описани в учебника; Понякога те не могат самостоятелно да разберат формулировката на проблема.
Децата изпитват сериозни затруднения при изпълнение на задачи с няколко инструкции: като правило не схващат смисъла на задачата като цяло, нарушават последователността в работата, трудно преминават от една техника към друга. Децата изобщо не следват някои инструкции, докато правилното изпълнение на други може да бъде възпрепятствано от наличието на съседни инструкции. Но същите инструкции, представени отделно, обикновено не създават проблеми.
Образователната дейност на ученици с умствена изостаналост се характеризира с факта, че един и същ ученик, когато изпълнява задача, може да действа както правилно, така и неправилно. Комбинацията от правилно изпълнение на задача с неправилна може да означава, че учениците временно губят инструкции поради усложняването на условията на работа.
Недостатъчността на регулаторната функция на речта се проявява в трудностите на децата при устно обозначаване на извършваните действия и при изпълнение на задачи, предложени от речеви инструкции. В устните доклади на децата за извършената работа те, като правило, не посочват ясно последователността на извършените действия и в същото време често дават описание на незначителни, второстепенни точки.
Децата от тази група имат нарушение на необходимия поетапен контрол върху извършваните дейности; те често не забелязват несъответствието между тяхната работа и предложения модел и не откриват грешките, които са направили, дори ако ръководителят ги моли да проверят работата си. Учениците рядко са в състояние да оценят адекватно своята работа и правилно да мотивират оценката, която в повечето случаи е надценена.
Когато са помолени да обяснят защо оценяват работата си по този начин, децата отговарят необмислено, не осъзнават и не установяват връзката между неуспешния резултат и неправилно избрания метод на дейност или неправилно извършените действия.
При по-малките ученици с умствена изостаналост в повечето случаи има отслабване на регулацията на всички нива на дейност. Дори ако детето „прие“ проблема, могат да възникнат трудности при решаването му, тъй като условията му като цяло не се анализират, вероятните решения не се очертават, получените резултати не се контролират и грешките, допуснати от детето, не се коригират.
Децата с умствена изостаналост изпитват затруднения в необходимостта от концентрация, за да намерят решение на проблем, което също е свързано с лошо развитие на емоционално-волевата сфера. Поради това те често изпитват колебания в нивото на активност и ефективност, промяна в „неработещи“ и „работещи“ състояния.
По време на урок те могат да работят не повече от 12-15 минути, след което настъпва умора, вниманието и активността намаляват значително, възникват прибързани, импулсивни действия, в работата се появяват много корекции и грешки; Изблиците на раздразнение и дори отказ от работа в отговор на инструкциите на учителя не са необичайни.
Така че образователната и познавателна дейност е непривлекателна за ученици с умствена изостаналост, те бързо се насищат, когато изпълняват задачи. Мотивацията и емоциите си кореспондират повече по-млада възраст. Самочувствието е слабо диференцирано. Въпреки това не се наблюдават значителни нарушения в умствените процеси.
Забавянето е до голяма степен свързано с емоционално-волевата сфера на индивида, което води до недостатъчна доброволна регулация на мисленето, концентрацията и запаметяването. С помощ и редовно насърчаване децата с умствена изостаналост демонстрират достатъчно ниво на постижения в интелектуалната сфера.
В края на първа глава, дипломиране квалификационен трудНека отбележим, че учебната дейност е сложно образование по своята структура. Включва:
Образователни и познавателни мотиви;
образователни задачи и образователни операции, съставляващи тяхното операторско съдържание;
- - контрол;
- - Оценяване.
Проявите на умствена изостаналост включват забавено емоционално-волево съзряване под формата на един или друг вариант на инфантилизъм и недостатъчност, забавено развитие на когнитивната дейност, докато проявите на това състояние могат да бъдат различни. Дете с умствена изостаналост изглежда съответства в умственото си развитие на по-млада възраст, но това съответствие е само външно.
Педантичен психически изследваниядемонстрира специфични особеностиумствената му дейност, чийто източник често се крие в грубата органична недостатъчност на тези мозъчни системи, които отговарят за способността за учене на детето, за възможността за адаптирането му към условията на училището. Неговият дефицит се проявява преди всичко в ниската когнитивна способност на детето, която се проявява, като правило, във всички области на неговата умствена дейност.
Трудно е да се нарече такова дете любознателно, то изглежда не „вижда“ и не „чува“ много в света около себе си и не се опитва да разбере или разбере събитията и явленията, които се случват около него. Това се дължи на особеностите на неговото възприятие, памет, мислене, внимание и емоционално-волева сфера.
Въведение
Играта е най-достъпният вид дейност за децата, начин за обработка на впечатленията, получени от околния свят. Играта ясно разкрива мисленето и въображението на детето, неговата емоционалност, активност и развиваща се потребност от общуване.
Интересна игра се увеличава умствена дейностдете, и то може да реши по-трудна задача, отколкото в клас. Но това не означава, че класовете трябва да се провеждат само под формата на игри. Играта е само един от методите и дава добри резултати само в комбинация с други: наблюдения, разговори, четене и други.
За децата с умствена изостаналост в начална училищна възраст играта е основният метод на обучение.
Докато играят, децата се учат да прилагат своите знания и умения на практика и да ги използват в различни условия. Играта е самостоятелна дейност, в която децата взаимодействат с връстници. Те са обединени от обща цел, общи усилия за постигането й и общи преживявания. Игровите преживявания оставят дълбок отпечатък в съзнанието на детето и допринасят за формирането на добри чувства, благородни стремежи и умения за колективен живот.
Играта заема голямо място в системата на физическото, моралното, трудовото и естетическото възпитание. Детето се нуждае от активна дейност, която спомага за повишаване на жизнеността му и задоволяване на неговите интереси и социални потребности.
Играта има голямо образователно значение, тя е тясно свързана с обучението в класната стая и с наблюденията на ежедневието. Децата се учат да решават самостоятелно проблеми с играта, намират По най-добрия начинизпълнение на планове, използвайте знанията си, изразете ги с думи. Често играта служи като повод за предаване на нови знания и разширяване на кръгозора.
Всичко това прави играта важно средство за създаване на ориентация на детето, което започва да се развива в предучилищна възраст.
Уместност на работата:
Текущ етап на развитие психологическа наукахарактеризиращ се с повишено внимание към ученето различни функциии възможности за развитие на детето. Противоречивите социално-икономически реалности на съвременното общество водят до увеличаване на броя на децата с проблеми в развитието. Тези проблеми се проявяват с особена сила по време на училищното обучение, когато изоставането в развитието става очевидно. Междувременно най-важната характеристика на децата с гранични форми на невропсихични разстройства и нарушения в развитието е, че повечето от тях не се нуждаят толкова от лечение, колкото от създаване на специални условия за обучение и възпитание. С други думи, комплексът от невропсихични разстройства, характерни за тези деца, изисква не толкова медицинска, колкото психологическа и педагогическа корекция, основана на клинична, психологическа и педагогическа диагностика.
Така игровите дейности на децата с ZPR младшиучилищната възраст е наболял проблем в учебния процес.
Мишена курсова работа: да се разгледат характеристиките на игровите дейности на по-младите ученици с умствена изостаналост.
Обект на изследването е игровата дейност на деца с умствена изостаналост в начална училищна възраст.
Предмет на изследването е влиянието на дефекта (DPR) върху игровата дейност на учениците от началното училище.
Изследователската хипотеза е, че характеристиките на игровата дейност на по-младите ученици с умствена изостаналост се проявяват в ниска игрова активност, относително ниско ниво на самочувствие и ограничени игрови роли.
Цели на работата:
1) преглед на литературата по проблема на изследването;
2) харчат емпирично изследванехарактеристики на детските игрови дейности. 3) правете заключения.
Изследователски методи:
Теоретичен – анализ и синтез на теоретични изследвания по проблемите на труда.
Експериментален – определяне на извадката за изследване, методи, диагностика, статистическа обработка и интерпретация на резултатите.
Организация на изследването. Проучването включваше ученици от поправителен клас на възраст от 7 до 8 години (6 души) с диагноза умствена изостаналост в MDOU № 14, Klintsy.
1. Характеристики на развитието на деца в начална училищна възраст с умствена изостаналост
Умствена изостаналост (МЗР) е гранична форма на интелектуална недостатъчност, личностна незрялост, леко увреждане на когнитивната сфера, синдром на временно изоставане на психиката като цяло или на отделни нейни функции (двигателни, сензорни, речеви, емоционални, волеви). ). Не е клинична форма, но бавен темп на развитие. Умствената изостаналост се проявява в несъответствието между интелектуалните способности на детето и неговата възраст. Тези деца не са готови да започнат училище поради своите знания и умения, личностна незрялост и поведение. Умствената изостаналост може да бъде коригирана чрез преподаване и отглеждане на дете в специален коригиращ клас. Характерни черти на децата с умствена изостаналост: – Намалена работоспособност; – Повишено изтощение; – Нестабилно внимание; – Недостатъчна доброволна памет; – Изоставане в развитието на мисленето; – Дефекти в звуковото произношение; – странно поведение; – беден речников запас от думи; – Ниско умение за самоконтрол; – Незрялост на емоционално-волевата сфера; – Ограничено предлагане на обща информация и идеи; – Лоша техника на четене; – Трудности при броене и решаване на задачи по математика. Терминът „умствена изостаналост“ се отнася до изоставане в умственото развитие, което, от една страна, изисква специален коригиращ подход към обучението на детето, от друга страна, дава (като правило, с този специален подход) възможност да обучава детето по общата програма, за да овладее държавните стандартни училищни знания. Проявите на умствена изостаналост включват забавено емоционално-волево съзряване под формата на един или друг вариант на инфантилизъм и недостатъчност, забавено развитие на когнитивната дейност, докато проявите на това състояние могат да бъдат различни.
Дете с умствена изостаналост изглежда съответства в умственото си развитие на по-млада възраст, но това съответствие е само външно. Задълбочено психическо изследване показва специфичните особености на неговата умствена дейност, които най-често се основават на лека органична недостатъчност на онези мозъчни системи, които са отговорни за способността за учене на детето, за възможността за адаптирането му към училищните условия.
Неговият дефицит се проявява преди всичко в ниската когнитивна активност на детето, която обикновено се среща във всички сфери на умствената му дейност. Такова дете е по-малко любознателно, но изглежда не „чува“ или „вижда“ много в света около него, не се стреми да разбере или разбере явленията и събитията, случващи се около него. Това се дължи на особеностите на неговото възприятие, внимание, мислене, памет, емоционално-волева сфера. Основната причина за забавянето е леко органично увреждане на мозъка, вродено или възникнало вътреутробно, по време на раждане или в ранен периодживота на детето, а в някои случаи и генетично обусловена недостатъчност на централната нервна система и нейната основна част - мозъка; интоксикации, инфекции, метаболитни и трофични нарушения, наранявания и др., Които водят до леки нарушения в скоростта на развитие на мозъчните механизми или причиняват леки церебрални органични увреждания. Неблагоприятно социални фактори, включително неблагоприятни условия на възпитание, липса на информация и др., утежняват изоставането в развитието, но не представляват единствената или дори основната причина.
Умствената изостаналост е една от най-честите форми на психична патология детство. По-често се открива с началото на обучението на детето в подготвителна група детска градинаили в училище, особено на възраст 7–10 години, тъй като това възрастов периодосигурява големи диагностични възможности.
2. Психологически основи на играта при деца в начална училищна възраст с умствена изостаналост
Детството е неделимо от играта. Колкото повече детство има в една култура, толкова по-важна е играта за обществото. Много преди играта да стане обект на научни изследвания, тя е била широко използвана като една от основни средстваотглеждане на деца. Времето, когато образованието се превърна в специална социална функция, датира от векове, а използването на игрите като средство за обучение датира от същата дълбочина на вековете. В различни педагогически системи на играта се отрежда различна роля, но няма нито една система, в която в една или друга степен да не е отредено място в играта. Играта се приписва на голямо разнообразие от функции, както чисто образователни, така и образователни, така че е необходимо по-точно да се определи влиянието на играта върху развитието на дете със закъснение в развитието и да се намери нейното място в обща система възпитателна работаинституции за деца.
Понятието „игра“, както всеки сложен феномен на човешкото съществуване, не може да бъде ясно дефинирано или изразено чрез други понятия. Въпреки че има няколко свързани дейности за игра - например "свободно време" или "развлечение" - играта е малко вероятно да бъде определена от гледна точка на тяхната комбинация, както и чрез очевидната си противоположност "работа". Възникнали на границата на ранното детство и предучилищна възраст, играта се развива интензивно и достига най-високо ниво в предучилищна възраст. Изучаването на развитието на ролевите игри е интересно по два начина: първо, с такова изследване същността на играта се разкрива по-дълбоко; второ, разкриването на връзката между отделните структурни компоненти на играта в тяхното развитие може да помогне при педагогическото ръководство, при формирането на тази най-важна дейност на детето.
В резултат на многогодишни наблюдения, специални педагогически изследвания и изучаване на управленския опит са натрупани данни за характеристиките на игрите на деца от различни възрастови групи. Тези особености, подчертани от учителите-изследователи, са комплексни по своята същност и могат да служат като отправна точка в изследването на развитието на ролевите игри. Няма да представяме подробно данните, получени при педагогически наблюдения и да ги анализираме. Ето само няколко примера за обобщаване на тези данни.
Зимфира Валеева
Психологически характеристикизабавено умствено развитие на по-младите ученици
Начален учител Зимфира Ядгаровна Валеева
IN последните годиниима широка диференциация образователна система, цял набор от различни развиващи се технологии. всеки развиващи сесистемата е ефективна само ако взема предвид индивидуалните характеристики на всяко дете, следователно проблемът за изучаване и коригиране става актуален забавено умствено развитие при деца. Всички преходни периоди създават специфични проблеми, които изискват специаленвнимание от учителите. Те включват променящи се условия на обучение, които изискват повече високи изискваниядо интелектуално лично развитиеи до степента на формиране на когнитивната сфера като цяло. Липсата на формиране на тези процеси е главната причинатрудности, срещани от децата по време на прехода от началното училище училища до средно.
Нарушена умствена функция– синдром на забавяне във времето умствено развитиекато цяло или някои от неговите функции (двигателни, сензорни, речеви, интелектуални, емоционално-волеви, бавен темп на изпълнение на свойствата на тялото, кодирани в генотипа. Причината за изоставането е слабо изразена (минимум)органично увреждане на мозъка, вродено или настъпило в утробата или в ранния период от живота на детето, а в някои случаи генетично обусловена недостатъчност на централната нервна система и нейната основна част - мозъка.
По-често нарушена умствена функцияоткрива се, когато детето започне да учи в подготвителна група на детска градина или в начална училище, особено на възраст 7-10 години, тъй като този възрастов период предоставя големи диагностични възможности.
Предмет " Психологически характеристики на умствената изостаналост при по-младите ученици“, поради факта, че според мн психолозиобучаваме този контингент деца и празнината в развитиее една от причините за затруднения в обучението, изпитвани от децата с и води не само до нарушение на зрителното отражение външен свят, но и разрушава основата за формирането на всички умствени процеси, които са изградени на основата на визуално ефектно отразяване на действителността. Установено е, че деца с умствена изостаналостизпитват значителни трудности при изразяването си, имат повишено ниво на тревожност, по-често изпитват опасения и страхове, емоционален стрес, реагират по-остро на съобщения за провал, работят по-зле в стресова ситуация, са склонни да възприемат заплаха за своето самочувствие и функциониране в широк спектър от ситуации и реагират много интензивно.
Деца с умствена изостаналостне са готови за училищеобучение във всички отношения. Техният запас от знания за заобикалящата ги природна и социална среда е изключително беден, те не могат да говорят за свойствата и качествата на обектите, дори и тези, които често са срещали в техния опит; умствените операции не са достатъчно формирани, по-специално те не знаят как да обобщават и абстрактни характеристики на обекти; речевата активност е много ниска, речникът е беден, твърденията са едносрични и граматическият им дизайн е непълен; интересът към учебните дейности не е изразен, когнитивната ориентация или не се открива, или е много слаба и нестабилна, мотивацията за игри преобладава; Зле развитипроизволно регулиране на поведението, в резултат на което децата трудно се подчиняват на изискванията на учителя и изпълняват училищен режим, което пречи на нормалното осъществяване на учебната дейност. Трудностите в обучението, свързани с неподготвеността на децата, се влошават от отслабеното функционално състояние на тяхната централна нервна система, което води до ниска производителност, умораи лесно разсейване.
Установено е, че психични прояви характеристики, характерни за тази възраст, се оказват дефектни при децата. Например, тяхната игрова дейност не е напълно развита. Децата предпочитат най-простите игри, но по-големите предпочитат предучилищнавъзраст ролева игра, изискваща изпълнението на определени правила, се извършва от тях в ограничена степен форма: Изпадат в стереотипни действия, често прости манипулации с играчки. Децата всъщност не приемат възложената им роля и следователно не изпълняват функциите, възложени им от правилата на играта. Такива деца предпочитат типичните активни игри по-млада възраст. Децата не спазват дистанция от възрастните, могат да се държат натрапчиво, безцеремонно и в процеса на опознаване често разглеждат възрастен като неодушевен предмет. Те рядко развиват дългосрочни и дълбоки взаимоотношения с връстниците си.
Особеностивниманието се проявява в нестабилност, повишена разсеяност, нестабилна концентрация върху обект. Външните стимули причиняват значително забавяне на дейностите, извършвани от децата, и увеличават броя на грешките. Тези деца имат стеснен обхват на вниманието, неизпълнение навъзприемат необходимото количество информация за определен период от време, във връзка с което дейността им се извършва с по-бавни темпове от нормалното развиващи се деца, темпото и производителността на изпълнение на задачите е значително по-ниска.
Паметта се характеризира Характеристика, които до известна степен са зависими от нарушения на вниманието и възприятието им, повишена умора и намалена когнитивна активност. Те имат лоша памет, малък капацитет на паметта, неточност и трудност при извикване. IN развитиеПознавателната дейност на тези деца разкрива изразено изоставане и оригиналност. Имат изоставане развитие на всички форми на мислене; обратно в началото училищеТехните умения за учене не са формирани, като правило основните умствени операции са анализ, синтез, сравнение, обобщение, когнитивната активност е намалена.
Начално училищевъзрастта е голям период от живота на детето. Условията на живот в този момент бързо се разширяват, границите на семейството се разширяват до границите на улицата, града и страната. Детето открива света на човешките взаимоотношения, различни видоведейности и социални функции на хората. Той изпитва силно желание да се включи в този живот на възрастните, да участва активно в него, което, разбира се, все още не е достъпно за него.
По време на нормални периоди ефективност при деца с умствена изостаналостразкриват се редица положителни страни от дейността им, характеризиращи запазването на много личностни и интелектуални качества. Тези "силен"страните най-често се проявяват, когато децата изпълняват достъпни и интересни задачи, които не изискват продължително психическо напрежение и се провеждат в спокойна, приятелска среда. В това състояние, когато се работи с тях индивидуално, децата се намират способенсами или с малко помощ почти нормално развиващи се връстници.
Докато играете с връстници младши ученициТе се научават да подчиняват поведението си на определени правила, които са в противоречие с мимолетните им желания. Както отбеляза Л. С. Виготски, в играта детето се научава да действа в позната, т.е. умствена, а не видима ситуация, разчитайки на вътрешни тенденции и мотиви, а не на мотиви и импулси, които идват от нещото.
Почти всички деца с неусложнена форма на временна изоставане в развитиетомогат да станат успешни масови ученици училища. Основното е, че трябва да ги забележите своевременно в класната стая и да намерите най-ефективните начин индивидуална работас такова дете. Правилната оценка на естеството на отклоненията на детето дава възможност на учителя да намери най-успешните начини за педагогическо въздействие. В същото време е много важно учителите и родителите да знаят, че трудностите в началния етап на обучение на детето почти никога не са резултат от небрежност или мързел, а са обективни причиникоито могат успешно да се преодолеят.
Знаем, че не всички деца при постъпване в училищене са готови за образователни дейности, които изискват доброволно внимание, памет и умствени процеси, тогава децата с изобщо не са способни на умствена изостаналостда усвоява учебен материал, представен в суха научна форма, което често се практикува в уроците по училище. Това се случва, защото, както беше отбелязано по-горе, децата с забавяне умствено развитие изостават в много умствени параметри развитие 2-4 години от връстниците си. Въз основа на това следва да се заключи, че водещата дейност за тези деца е играта. Следователно всички образователни дейности трябва да бъдат проникнати от игра. Играта трябва да бъде част от жизнената дейност на такива деца, тъй като играта е вид дейност, която детето вече е усвоило добре от детството си. ранна детска възраст и насърчава развитиетосамостоятелно постигане на истини.
Игровите дейности трябва да присъстват в учебната работа на децата, но формата на тяхното изпълнение със сигурност ще се промени. Играта придобива дидактическа насоченост. Всички игри, които учителят внимателно подбира, психолог или възрастен, В начално училищевъзрастта трябва да носи някои научни знания, да разширява хоризонтите си, развиват речта, помощ при усвояване и затвърдяване на нов материал. С други думи, не трябва да се целят игрови дейности забавление, и на развитиекогнитивната сфера на всяко дете.
Особено в часовете, където учителят работи с деца с умствена изостаналост, основното изискване ще бъде индивидуален подход към детето не само в образователните дейности, но и при избора на игри.
Подходящ за класни стаи, в които се обучават деца с увреждания. умствена изостаналост, решавайте много логически проблеми, разигравайте скечове (стимулирайте развитие на речта, учат на правилна комуникация, развийте паметта, самостоятелност, креативност, наизустява и драматизира много стихотворения, басни; решаване на кръстословици, шаради; играйте домино.
Трябва да се отбележи, че игровата дейност трябва да присъства не само в извънкласни, извънучилищни дейности, но е задължителен елемент от всеки учебен предмет и колкото по-труден е предметът за дете, толкова повече игрови моменти трябва да има.
IN начално училищеВъв възрастта основата на цялата познавателна дейност е сетивното познание - възприятие и визуално мислене. При тяхното обучение е необходимо да се използват специални методи и правилно да се съчетават словесни и визуални методи на обучение. В първите етапи на обучение не може да се използва изолирана вербална инструкция, тъй като децата не разбират значението на много думи, особено тези, които обозначават качествата, свойствата и отношенията на обектите. Често те не разбират конструкцията на фразата или просто забравят инструкциите, "губя"я в процеса на изпълнение на задачи. Следователно словесните методи на обучение трябва да бъдат правилно и обмислено комбинирани с визуални и практически методи.
