Pendidikan anak berkebutuhan khusus. Rekomendasi metodologis untuk sekolah pendidikan umum: pendidikan terpadu anak tunagrahita di lembaga pendidikan umum

Fitur mengajar anak-anak
terlambat perkembangan mental di kelas koreksi.

Apakah seorang anak membutuhkan kesuksesan akademis? "Niscaya!" - kata guru mana pun, baik siswa itu sendiri maupun orang tuanya. “Minat belajar,” tulis V.A. Sukhomlinsky, “hanya muncul ketika ada inspirasi yang lahir dari kesuksesan.” Ungkapan ini menyebutkan dua kunci utama yang membuka pintu menuju kesuksesan:minat dan inspirasi . Menciptakan suasana kerjasama antara guru dan siswa merupakan dasar keberhasilan pembelajaran.

Istilah “keterbelakangan mental” dikemukakan oleh G.E. Sukharev. Fenomena yang diteliti ditandai, pertama-tama, oleh lambatnya perkembangan mental, ketidakdewasaan pribadi, gangguan aktivitas kognitif ringan, berbeda struktur dan indikator kuantitatifnya dengan keterbelakangan mental, dengan kecenderungan kompensasi dan perkembangan terbalik.

Keterbelakangan mental adalah salah satu bentuk patologi mental yang paling umum di masa kanak-kanak. Secara umum, keterbelakangan mental memanifestasikan dirinya dalam beberapa bentuk klinis dan psikologis utama: asal konstitusional, asal somatogenik, asal psikogenik, dan asal serebral-organik. Masing-masing bentuk tersebut memiliki ciri, dinamika, dan prognosis tersendiri dalam tumbuh kembang anak. Mari kita lihat masing-masing bentuk ini.

Asal usul konstitusional – keadaan penundaan ditentukan oleh keturunan konstitusi keluarga. Dalam perkembangannya yang lambat, anak seolah-olah mengulangi skenario kehidupan ayah dan ibunya. Anak-anak tersebut diberi kompensasi pada usia 10-12 tahun. Perhatian khusus harus diberikan pada pengembangan lingkungan emosional-kehendak.

Asal somatogenik – penyakit kronis jangka panjang, asthenia persisten (kelemahan neuropsik sel otak) menyebabkan keterbelakangan mental. Lingkungan emosional-kehendak anak dicirikan oleh ketidakdewasaan dengan kecerdasan yang relatif terjaga. Dalam keadaan efisien, mereka dapat mengasimilasi materi pendidikan. Ketika kinerja menurun, mereka mungkin menolak bekerja.

ZPR asal psikogenik . Anak-anak dalam kelompok ini memiliki perkembangan fisik yang normal, sistem otak yang berfungsi lengkap, dan sehat secara somatik. Keterlambatan perkembangan mental yang berasal dari psikogenik dikaitkan dengan kondisi pengasuhan yang kurang baik sehingga menyebabkan terganggunya pembentukan kepribadian anak.

ZPR asal serebral-organik . Penyebab terganggunya laju perkembangan kecerdasan dan kepribadian adalah kerusakan lokal yang parah dan terus-menerus terhadap pematangan struktur otak (maturasi korteks serebral), toksikosis pada ibu hamil, penyakit virus selama kehamilan, influenza, hepatitis, rubella. , alkoholisme, kecanduan narkoba pada ibu, prematuritas, infeksi, kelaparan oksigen. Anak-anak pada kelompok ini mengalami fenomena asthenia serebral yang menyebabkan peningkatan kelelahan, intoleransi terhadap ketidaknyamanan, penurunan kinerja, konsentrasi buruk, penurunan daya ingat dan akibatnya aktivitas kognitif berkurang secara signifikan. Operasi mental tidak sempurna dan, dalam hal produktivitas, mendekati anak-anak dengan keterbelakangan mental. Anak-anak seperti itu memperoleh pengetahuan dalam potongan-potongan. Keterlambatan terus-menerus dalam perkembangan aktivitas intelektual kelompok ini dikombinasikan dengan ketidakdewasaan lingkungan emosional-kehendak. Mereka membutuhkan bantuan sistematis dan komprehensif dari dokter, psikolog, dan ahli patologi wicara.

Di layar Anda dan saya melihat faktor risiko yang mendahului penyebab keterbelakangan mental.

Anak-anak dan remaja tunagrahita memerlukan pendekatan khusus terhadap mereka, banyak dari mereka yang memerlukan pendidikan pemasyarakatan di sekolah luar biasa, di mana banyak pekerjaan pemasyarakatan yang dilakukan bersama mereka, yang tugasnya adalah memperkaya anak-anak tersebut dengan berbagai pengetahuan tentang dunia sekitar, untuk mengembangkan keterampilan observasi dan pengalaman dalam generalisasi praktis , untuk mengembangkan kemampuan memperoleh pengetahuan secara mandiri dan menggunakannya.

Kelas pemasyarakatan tipe VII diciptakan untuk pelatihan dan pendidikan anak-anak tunagrahita, yang meskipun kemampuan perkembangan intelektualnya berpotensi utuh, namun memiliki kelemahan daya ingat, perhatian, kecepatan dan mobilitas yang tidak mencukupi. proses mental.

Di kelas pendidikan khusus di sekolah kami, sistem kerja ditujukan untuk mengkompensasi kekurangan dalam perkembangan prasekolah, mengisi kesenjangan dalam pembelajaran sebelumnya, dan mengatasi karakteristik emosional negatif. lingkup pribadi, normalisasi dan peningkatan aktivitas pendidikan siswa, peningkatan kinerja mereka, dan peningkatan aktivitas kognitif.

Ukuran kelas adalah 10-14 orang.

Pengajaran dilakukan sesuai dengan program pendidikan sekolah massal, disesuaikan dengan kelas tertentu (anak-anak) dan disetujui oleh dewan metodologi sekolah.

Tujuan utama pelatihan pada pendidikan tahap pertama – memastikan penguasaan:

Membaca, menulis, berhitung, keterampilan dan kemampuan dasar kegiatan pendidikan,

Unsur pemikiran teoritis, keterampilan pengendalian diri terhadap tindakan pendidikan,

Budaya bicara dan perilaku, dasar-dasar kebersihan diri dan pola hidup sehat.

Siswa kelas dasar KRO harus, seperti siswa kelas massal, menguasai konten minimum wajib pendidikan umum dasar, yang disetujui oleh Kementerian Pertahanan Federasi Rusia (Perintah No. 1235 tanggal 19 Mei 1998).

Tujuan utama pendidikan pemasyarakatan dan perkembangan bagi anak usia sekolah dasar (pada pendidikan tahap pertama) adalah:

1) pengembangan fungsi psikofisiologis yang menjamin kesiapan belajar: alat artikulasi, pendengaran fonemik, keterampilan motorik halus tangan, orientasi visual-spasial, koordinasi tangan-mata;

2) pengayaan wawasan, pembentukan gagasan yang berbeda dan komprehensif tentang objek dan fenomena lingkungan, pengembangan persepsi sadar terhadap materi;

3) pembentukan perilaku sosial dan moral dalam rangka adaptasi di sekolah (kesadaran dan penerimaan peran siswa, pemenuhan tugas dan tanggung jawab sekolah siswa, sikap bertanggung jawab belajar, kepatuhan terhadap peraturan sekolah, aturan komunikasi dengan teman sebaya dan orang dewasa, dll.);

4) pembentukan motivasi pendidikan, penggantian bertahap situasi sosial perkembangan “dewasa - anak” dengan “guru-siswa”, yang berkontribusi pada perkembangan aktivitas kognitif;

5) pengembangan komponen pribadi aktivitas kognitif (komponen motivasi dan peraturan - aktivitas kognitif, kemandirian dan kesukarelaan);

6) pembentukan keterampilan pendidikan umum: kemampuan menavigasi suatu tugas, kemampuan merencanakan kegiatan seseorang; kemampuan melakukan kegiatan sesuai dengan model visual dan instruksi verbal guru, kemampuan melakukan pengendalian diri dan penilaian diri;

7) pembentukan keterampilan intelektual umum - operasi analisis, sintesis, perbandingan, generalisasi, klasifikasi, kemampuan membuat kesimpulan, membentuk konsep, menalar, membuktikan, menemukan hubungan sebab-akibat, membangun analogi, dll;

8) meningkatkan tingkat perkembangan secara umum dan mengoreksi gangguan perkembangan sekunder yang ada;

9) perlindungan dan penguatan kesehatan somatik dan psikoneurologis: pencegahan kelebihan psikofisik, stres emosional, penciptaan iklim psikologis yang menguntungkan di meja kas dan sekolah, memastikan situasi keberhasilan dalam kegiatan pendidikan dan pemasyarakatan frontal dan individu, pengerasan, penguatan umum dan terapeutik dan preventif terapi obat;

10) pengorganisasian lingkungan sosial yang memberikan stimulasi perkembangan umum, pengaktifan aktivitas kognitif, fungsi komunikatif, pembentukan aktivitas praktis dan intelektual;

11) memberikan dukungan komprehensif oleh spesialis (dokter, psikolog pendidikan, ahli patologi wicara, terapis wicara guru) - memantau perkembangan dan pekerjaan pemasyarakatan;

12) terciptanya dukungan pendidikan dan metodologi yang diperlukan anak untuk menguasai program pemasyarakatan pendidikan umum sesuai dengan persyaratan standar pendidikan ZUN.

Mari kita perhatikan tahapan dukungan psikologis dan pedagogis pendidikan pemasyarakatan dan perkembangan.

Tahap 1 adalah diagnosis yang didasarkan pada observasi, studi dokumentasi, pemeriksaan oleh ahli defektologi, ahli terapi wicara dan psikolog.Penerimaan anak di lembaga pemasyarakatan tipe VII dilakukan berdasarkan kesimpulan komisi psikologi, medis, dan pedagogi (konsultasi PMPC) dengan persetujuan orang tua atau kuasa hukum anak (wali)

Tahap 2 konsultasi orang tua. Bagaimanapun, Anda dan saya tahu bahwa tidak semua orang tua setuju bahwa anak kesayangannya memiliki kelainan perkembangan mental. Penting untuk melakukan percakapan dengan orang tua seperti itu, menjelaskan penyebab dan konsekuensi dari mengajar anak-anak tersebut. Keunggulan KRO. Hal ini juga berlaku bagi orang tua yang setuju dengan kesimpulan PMPC. Orang tua seperti itu juga membutuhkan bantuan dalam tumbuh kembang dan pendidikan anak yang terdiagnosis keterbelakangan mental.

Penurunan kinerja;

Meningkatnya kelelahan;

Perhatian tidak stabil;

Perilaku aneh;

Memori sukarela tidak mencukupi;

Keterlambatan perkembangan berpikir;

Cacat pengucapan suara;

Miskin kamus kata-kata;

Keterampilan pengendalian diri yang rendah;

Ketidakdewasaan lingkungan emosional-kehendak;

Terbatasnya pasokan informasi dan gagasan umum;

Teknik membaca yang buruk;

Kesulitan dalam berhitung dan memecahkan masalah matematika.

PadaTahap 3 berkonsultasi dengan guru. Hal ini adalah perlunya menghadiri seminar, berpartisipasi dalam webinar, dan mengikuti kursus pelatihan lanjutan dalam menangani anak-anak penyandang disabilitas.

Tahap 4 pekerjaan pemasyarakatan dan perkembangan dengan anak-anak.

Tugas pendidikan dari proses pendidikan.

Arah pendidikan sistem KRO adalah mengatur interaksi pegawai sedemikian rupa sehingga mempunyai potensi pendidikan yang maksimal bagi perkembangan bebas setiap anak.

Tugas pokok kegiatan pendidikan tenaga pengajar yang ikut serta dalam berfungsinya sistem KRO:

1) membentuk satu tim sekolah yang terdiri dari anak-anak dan orang dewasa;

2) mengoptimalkan kerja klub dan lingkaran untuk memberikan kesempatan kepada anak untuk berekspresi, penegasan diri, dan realisasi diri;

3) memperkuat tradisi kolektif - iklim kenyamanan psikologis, nada komunikasi yang positif, gaya interaksi yang demokratis, liburan sekolah, dll.;

Tahap 5 pendidikan psikologi dan pendidikan guru.

Kondisi untuk menyelesaikan masalah ini:

1) keimanan setiap guru terhadap prinsip-prinsip baik yang melekat pada fitrah setiap anak;

2) terbentuknya nilai-nilai humanistik pada diri setiap guru;

3) pengetahuan dan pemahaman yang mendalam tentang kebutuhan jasmani dan rohani anak;

4) perpaduan yang harmonis antara perkembangan intelektual anak dengan pendidikan perasaannya;

5) tidak adanya tekanan terhadap kemauan anak, larangan otoritarianisme dan bentuk-bentuk disiplin negatif;

6) pengertian bermain sebagai kebutuhan perkembangan tubuh anak, sebagaimana syarat wajib pengorganisasian segala jenis kegiatan anak;

7) pekerjaan preventif di semua bidang kegiatan guru (organisasi perubahan oleh guru, guru pendidikan jasmani dan ritme, dll.).

Kriteria pemantauan efektivitas proses pendidikan:

1) efektivitas pembelajaran anak sekolah pada semua mata pelajaran;

2) pelatihan staf pengajar;

3) perbandingan waktu yang dihabiskan dan upaya psikologis dan fisiologis dengan hasil yang dicapai;

4) kesesuaian organisasi, isi dan metode pengajaran dengan pencapaian pedagogi modern;

5) kemungkinan penerapan pengalaman secara kreatif.

Bersama dengan guru, pekerjaan pemasyarakatan dalam mengajar siswa dilakukan oleh psikolog. Spesialis mata pelajaran bekerja erat dengan guru dan terus memantau perkembangan anak.

Tingkat profesional yang tinggi dari guru yang bekerja di kelas pemasyarakatan dan psikolog pendidikan sangatlah penting. Pendidikan mandiri dan peningkatan keterampilan seseorang secara terus-menerus merupakan bagian integral dari pekerjaan. Mempelajari metode baru, teknik metodologis, mengembangkan bentuk pekerjaan baru di kelas, menggunakan hal-hal yang menarik materi didaktik dan menerapkan semua ini dalam praktik akan membantu guru menjadikan proses pembelajaran lebih menarik dan produktif.

Tahap 6 Melakukan diagnosa menengah dan akhir siswa

1. Bentuk perilaku khusus (dalam kelompok kecil atau individu)

2 . Kehadiran dukungan mnestik yang biasa (skema, templat untuk kemajuan tugas secara umum)

3 . Penyederhanaan instruksi (petunjuk langkah demi langkah untuk menyelesaikan tugas)

4 . Menggandakan instruksi tertulis dengan membacanya dengan suara keras

5 . Peningkatan waktu untuk menyelesaikan tugas

6 . Kemungkinan istirahat

Tahap 7 Kontrol atas organisasi dukungan psikologis dan pedagogis bagi siswa penyandang disabilitas.

Formula sukses dalam menangani anak-anak penyandang disabilitas.

orientasi pemasyarakatan umum dari proses pembelajaran,

meningkatkan durasi pelatihan,

ukuran kelas kecil,

mode lembut,

kurikulum yang sesuai,

menambah jumlah jam untuk bagian program yang sulit,

penggunaan individu dan kelas kelompok dengan terapis wicara dan psikolog,

menciptakan suasana positif di kelas,

pengurangan kecemasan anak secara terus-menerus, penghapusan ironi dan teguran,

menciptakan situasi sukses yang menimbulkan rasa percaya diri, kepuasan,

ketergantungan pada permainan

dengan sengaja merangsang anak-anak di kelas, membangkitkan minat.

Kepatuhan terhadap rezim perlindungan ketika mengajar anak-anak penyandang disabilitas intelektual akan membantu menjaga kesehatan siswa. Rezim perlindungan terutama terdiri dari dosis volume materi pendidikan. Setiap pelajaran memerlukan perubahan jenis kegiatan, latihan fisik dari arah yang berbeda, penggunaan teknologi hemat kesehatan, dll. Meski sebagian besar siswa di lembaga pemasyarakatan hidup dalam keluarga disfungsional, bukan berarti guru tidak boleh bekerja sama dengan keluarga. Sebaliknya, keluarga seperti itulah yang memerlukan perhatian lebih dari seorang guru, psikolog, dan pendidik sosial.

Kesimpulannya, saya ingin mencatat bahwa setelah lulus dari sekolah menengah pertama, lulusan kelas pemasyarakatan, pada umumnya, dapat memasuki berbagai bidang. lembaga pendidikan dari tipe umum - untuk kursus di sekolah kejuruan, sekolah teknik, dll. Ada yang memilih pendidikan lanjutan sudah di kelas 10 sekolah komprehensif dan setelah itu melanjutkan pendidikan lebih lanjut di perguruan tinggi dan universitas.

Disiapkan oleh guru kelas pemasyarakatan kelas 2

Sekolah menengah MOBU No.5, Meleuz

Belousova Anastasia Aleksandrovna

Perkenalan

koreksi pedagogis psikologis anak prasekolah

Usia prasekolah merupakan tahapan terpenting dalam tumbuh kembang anak. Inilah masa perkenalannya dengan dunia nilai-nilai kemanusiaan universal, masa terjalinnya hubungan pertamanya dengan manusia. Pada saat yang sama, masa kanak-kanak ditandai dengan meningkatnya kerentanan dan kepekaan.

Selama masa kanak-kanak prasekolah, terjadi perkembangan mental anak yang intensif. Selama 6-7 tahun pertama kehidupan, seorang anak menguasai semua tipe dasar tindakan manusia, menguasai ucapan yang koheren secara rinci, dan menjalin hubungan dengan teman sebaya dan orang dewasa. Aktivitas kognitifnya terbentuk: perhatian sukarela ditingkatkan, jenis yang berbeda ingatan, ia secara bertahap menguasai pemikiran verbal dan logis.

Fitur Penting Perkembangan mental anak prasekolah adalah bahwa pengetahuan, tindakan, dan kemampuan yang diperolehnya sangat penting untuk perkembangannya di masa depan, termasuk keberhasilan sekolah.

Pembentukan kesiapan untuk belajar di sekolah adalah tugas penting dari semua pekerjaan dengan anak-anak prasekolah, yang ditujukan untuk perkembangan menyeluruh mereka - fisik, mental, moral, estetika.

Perlu dicatat bahwa tingkat kesiapan sekolah anak-anak yang dibesarkan dalam kondisi yang sama di lembaga prasekolah tidaklah sama. Dengan variabilitas besar dalam indikator individu kesiapan psikologis anak-anak prasekolah untuk memulai pendidikan sistematis, kategori anak-anak yang ditandai dengan tingkat kematangan sekolah yang tidak mencukupi dibedakan. Di antara mereka, anak-anak dengan keterbelakangan mental sangat menonjol.

Keterbelakangan mental (MDD) adalah salah satu bentuk gangguan mental yang paling umum. ZPR adalah jenis khusus perkembangan mental seorang anak, yang ditandai dengan belum matangnya fungsi mental dan psikomotorik individu atau jiwa secara keseluruhan, yang terbentuk di bawah pengaruh faktor keturunan, sosial, lingkungan, dan psikologis.

Masalah kesiapan bersekolah relevan bagi ilmu psikologi pada umumnya, dan psikologi khusus pada khususnya.

Tujuan penelitian: untuk mengidentifikasi ciri-ciri dan membenarkan kondisi yang menjamin persiapan yang efektif anak-anak tunagrahita untuk bersekolah.

Objek penelitian: keadaan kesiapan psikologis anak tunagrahita untuk belajar di sekolah.

Perihal: ciri-ciri dan kondisi terbentuknya kesiapan psikologis anak tunagrahita untuk belajar di sekolah.

Tujuan penelitian:

Mengungkap hakikat kesiapan psikologis anak tunagrahita untuk belajar di sekolah berdasarkan kajian literatur psikologi dan pedagogi;

Untuk menentukan kondisi persiapan yang efektif untuk sekolah bagi anak-anak prasekolah dengan keterbelakangan mental;

Merumuskan kesimpulan.

Karya ini terdiri dari pendahuluan, enam bab, kesimpulan dan daftar referensi. Judul bab mencerminkan isinya.

1. Pengertian keterbelakangan mental

Mayoritas anak-anak yang mengalami kesulitan belajar berada dalam kelompok yang didefinisikan sebagai “anak-anak dengan keterbelakangan mental”. Kelompok ini merupakan kelompok yang besar, yaitu sekitar 50% dari anak-anak sekolah dasar yang berprestasi rendah.

Istilah "keterbelakangan mental" mengacu pada sindrom keterbelakangan sementara dalam perkembangan jiwa secara keseluruhan atau fungsi individualnya, lambatnya realisasi sifat-sifat tubuh yang dikodekan dalam genotipe. Konsep “keterbelakangan mental” digunakan dalam kaitannya dengan anak-anak dengan kerusakan organik minimal atau insufisiensi fungsional pusat sistem saraf, serta mereka yang telah lama berada dalam kondisi deprivasi sosial.

Perkembangan jiwa anak dalam psikologi dalam dan luar negeri dipahami sebagai sesuatu yang sangat kompleks, tergantung pada interaksi banyak faktor. Derajat gangguan pada laju pematangan struktur otak, dan akibatnya laju perkembangan mental, mungkin disebabkan oleh kombinasi khusus dari faktor biologis, sosial, dan psikologis-pedagogis yang tidak menguntungkan.

Para penulis mencatat ketertinggalan yang jelas antara anak-anak dengan keterbelakangan mental dibandingkan teman-temannya yang biasanya berkembang ketika menganalisis mereka proses berpikir. Keterlambatan ditandai dengan tingkat pembentukan semua operasi mental dasar yang tidak mencukupi: analisis, generalisasi, abstraksi, transfer (T.P. Artemyeva, T.A. Fotekova, L.V. Kuznetsova, L.I. Peresleni). Studi banyak ilmuwan (I.Yu. Kulagin, T.D. Puskaeva, S.G. Shevchenko) mencatat kekhususan perkembangan aktivitas kognitif pada anak-anak dengan keterbelakangan mental. Jadi, S.G. Shevchenko, mempelajari ciri-ciri perkembangan bicara anak-anak dengan keterbelakangan mental, mencatat bahwa cacat bicara pada anak-anak tersebut jelas terlihat dengan latar belakang kurangnya perkembangan aktivitas kognitif. Karakteristik kepribadian anak-anak dengan keterbelakangan mental kurang diteliti. Dalam karya L.V. Kuznetsova, N.L. Belopolskaya mengungkapkan ciri-ciri bidang motivasi-kehendak. N.L. Belopolskaya mencatat usia spesifik dan karakteristik kepribadian individu anak-anak.

Psikolog mencatat kelemahan proses kemauan, ketidakstabilan emosi, impulsif atau kelesuan dan sikap apatis yang menjadi ciri anak-anak ini (L.V. Kuznetsova). Aktivitas bermain banyak anak tunagrahita ditandai dengan ketidakmampuan (tanpa bantuan orang dewasa) mengembangkan permainan bersama sesuai dengan rencana. UV Ulyanenkova menyoroti tingkat pembentukan kemampuan belajar umum, yang dikorelasikannya dengan tingkat perkembangan intelektual anak. Data dari penelitian ini menarik karena memungkinkan kita untuk melihatnya perbedaan individu dalam kelompok anak tunagrahita, yang berhubungan dengan ciri-ciri lingkungan emosional-kehendaknya.

Anak-anak dengan keterbelakangan mental mengembangkan sindrom hiperaktif, impulsif, serta peningkatan tingkat kecemasan dan agresi (M.S. Pevzner).

Perubahan dinamika pembentukan kesadaran diri diwujudkan pada anak tunagrahita dengan cara yang unik dalam membangun hubungan dengan orang dewasa dan teman sebaya. Hubungan dicirikan oleh ketidakstabilan emosi, ketidakstabilan, dan manifestasi sifat kekanak-kanakan dalam aktivitas dan perilaku (G.V. Gribanova).

Kemungkinan penyebab lain dari keterbelakangan mental pada anak-anak mungkin termasuk pengabaian pedagogis. Kategori anak terlantar dalam pendidikan juga heterogen. Pengabaian dapat disebabkan oleh berbagai alasan tertentu dan dapat terjadi dalam berbagai bentuk. Dalam literatur psikologis dan pedagogis, istilah “pengabaian pedagogis” paling sering digunakan dalam arti yang lebih sempit, dianggap hanya sebagai salah satu penyebab kegagalan sekolah. Sebagai contoh, kita dapat merujuk pada karya bersama psikolog dalam negeri A.N. Leontyeva, A.R. Luria, karya L.S. Slavina dan lainnya.

Untuk mengetahui faktor-faktor yang mempengaruhi terbentuknya keterbelakangan mental, dan untuk penilaian selanjutnya terhadap adaptasi psikologis dan dinamika perkembangan intelektual anak tunagrahita, diperlukan penilaian komprehensif terhadap status yang diteliti.

Setelah menganalisis banyaknya pendekatan untuk mempelajari penyebab keterbelakangan mental, kompleksitas mekanisme pembentukannya menjadi jelas. Manifestasi spesifik keterbelakangan mental pada anak bergantung pada penyebab dan waktu terjadinya, derajat deformasi fungsi yang terkena, signifikansinya dalam sistem umum perkembangan mental. Dengan demikian, kita dapat mengidentifikasi kelompok penyebab terpenting berikut yang dapat menyebabkan PPD:

) alasan biologis yang menghambat pematangan otak secara normal dan tepat waktu;

) kurangnya komunikasi dengan orang lain, menyebabkan keterlambatan asimilasi pengalaman sosial oleh anak;

) kurangnya aktivitas penuh dan sesuai usia yang memberikan anak kesempatan untuk “menyesuaikan” pengalaman sosial secara efektif dan pembentukan tindakan mental internal yang tepat waktu;

) deprivasi sosial yang menghambat perkembangan mental tepat waktu.

Dari penggolongan di atas terlihat bahwa tiga dari empat kelompok penyebab keterbelakangan mental mempunyai sifat sosio-psikologis yang menonjol. kesehatan mental anak dapat disebabkan oleh tindakan salah satu faktor yang merugikan atau kombinasi faktor-faktor yang berkembang dalam proses interaksi.

Saling ketergantungan penyebab sosial dan biologis dari keterbelakangan mental dianggap sebagai dasar dasar penelitian. Pendekatan sistematis membantu mengatasi perpecahan yang sampai tingkat tertentu masih ada dalam penelitian medis dan psikologis yang mengisolasi salah satu dari banyak aspek masalah.

Dalam kerangka pendekatan medis tradisional terhadap studi anak-anak dengan keterbelakangan mental, prioritas biasanya diberikan pada faktor biologis yang membentuk kondisi ini (G.K. Ushakov, M.I. Buyanov, G.E. Sukhareva, dll.). Namun peran kondisi sosial juga tercermin dalam uraian tersebut bentuk terpisah ZPR (V.V. Kovalev).

Dalam kondisi yang menguntungkan, perkembangan anak, yang disebabkan oleh pengaruh buruk faktor biologis, seiring berjalannya waktu mendekati norma usia, sedangkan perkembangan, yang juga dibebani oleh faktor sosial, mengalami kemunduran. Kelompok faktor sosio-psikologis berikut dapat dibedakan:

) subyektif (beragam, tetapi sangat penting bagi perkembangan anak);

) super kuat, akut, tiba-tiba (membuat stres);

) trauma psikogenik yang mendasari gangguan pasca trauma;

) faktor psikogenik yang dikombinasikan dengan kekurangan (emosional atau sensorik);

) cedera psikogenik selama periode krisis terkait usia (asthenia, krisis kompleks psikologis);

) faktor sosio-psikologis yang berhubungan dengan pola asuh yang tidak tepat;

) trauma mental kronis (keluarga yang tidak menguntungkan, lembaga anak yang tertutup).

Waktu terjadinya keterbelakangan mental biasanya dikaitkan dengan tahap usia dini, dan faktor usia dapat mengubah sifat dan dinamika keterbelakangan mental, memperburuk atau, sebaliknya, meringankan manifestasinya.

Secara konvensional, kita dapat membedakan tiga pilihan pengaruh keluarga terhadap pembentukan kepribadian anak: fiksasi melalui peniruan; konsolidasi reaksi negatif; memupuk reaksi anak.

Pola asuh yang salah dari sudut pandang pedagogi keluarga harus dianggap sebagai suatu kondisi di mana terjadi perubahan dan gangguan dalam perkembangan mental, yang mempersiapkan “landasan psikologis” untuk keterlambatan perkembangan. Konsep diagnosis keluarga dinamis terdapat dalam literatur yang berarti menentukan jenis disorganisasi keluarga dan pola asuh yang tidak tepat, membangun hubungan sebab akibat antara iklim psikologis dalam keluarga dan anomali pembentukan kepribadian pada remaja. Konsekuensi yang sangat menyakitkan diamati pada perkembangan anak-anak dengan keterlambatan perkembangan dengan kombinasi pengaruh psikogenik, sosio-psikologis dan deprivasi. Gambaran keterbelakangan mental menjadi jauh lebih rumit dan tidak dapat diubah jika terjadi pengabaian mikrososial gejala ringan gangguan perkembangan mental.

Dalam psikologi praktis, fakta munculnya keterbelakangan mental sering dikaitkan dengan dampak negatif sekolah dan guru, dan konsep pengabaian psikologis diperkenalkan. Sistem pendidikan itu sendiri dianggap sebagai faktor psikotraumatik utama (I.V. Dubrovina). Dalam keadaan demikian, ketika kepribadian siswa dianggap sebagai objek pembelajaran, maka berbagai macam didaktogeni dapat dilakukan.

Anak tunagrahita merupakan kelompok yang heterogen ditinjau dari tingkat perkembangan psikofisiologisnya. Anak-anak dengan keterbelakangan mental yang diperiksa biasanya menunjukkan sindrom berikut: 1) gangguan pemusatan perhatian dan hiperaktif (ADHD); 2) sindrom infantilisme mental; 3) sindrom serebrastenik; 4) sindrom psikoorganik.

Sindrom-sindrom ini dapat terjadi sendiri-sendiri atau dalam berbagai kombinasi.

2. Struktur kesiapan psikologis anak untuk bersekolah

Kesiapan psikologis untuk bersekolah dipahami sebagai tingkat perkembangan mental seorang anak yang diperlukan dan memadai untuk menguasai kurikulum sekolah dalam lingkungan belajar bersama teman sebayanya. Kesiapan psikologis Persiapan seorang anak untuk bersekolah merupakan salah satu hasil terpenting dari perkembangan psikologis selama masa kanak-kanak prasekolah.

Bukankah begitu. Bozhovich mengidentifikasi beberapa parameter perkembangan mental anak yang paling signifikan mempengaruhi keberhasilan sekolah: tingkat perkembangan motivasi anak tertentu, termasuk motif kognitif dan sosial untuk belajar, perkembangan perilaku sukarela yang memadai dan bidang intelektual. Yang paling penting adalah rencana motivasi.

Seorang anak yang siap bersekolah ingin belajar, baik karena ia telah mempunyai kebutuhan untuk menduduki kedudukan tertentu dalam masyarakat manusia, yaitu kedudukan yang membuka akses terhadap dunia kedewasaan (motif sosial belajar), maupun karena ia mempunyai kebutuhan kognitif yang tidak dapat dia penuhi di rumah. Perpaduan kedua kebutuhan tersebut turut mendorong munculnya sikap baru anak terhadap lingkungannya, yang disebut posisi internal siswa.

Neoplasma ini L.I. Bozovic sangat mementingkan hal ini, percaya bahwa posisi internal seorang siswa dapat menjadi kriteria kesiapan untuk bersekolah.

Perlu diketahui bahwa sekolah merupakan penghubung antara masa kanak-kanak dan masa dewasa. Ketika anak-anak mencapai usia sekolah, mereka memahami bahwa sekolah memberi mereka akses menuju kehidupan dewasa. Dari sinilah muncul keinginan untuk belajar.

DB Elkonin percaya bahwa perilaku sukarela lahir secara kolektif permainan peran, memungkinkan anak untuk naik ke tingkat perkembangan yang lebih tinggi daripada bermain sendirian.

Tim mengoreksi pelanggaran dengan meniru model yang diharapkan, sementara masih sangat sulit bagi seorang anak untuk melakukan kontrol tersebut secara mandiri.

Fungsi kontrolnya masih sangat lemah, seringkali masih membutuhkan dukungan situasi, dari para peserta permainan. Inilah kelemahan dari fungsi yang baru lahir ini, tetapi tujuan dari permainan ini adalah agar fungsi ini lahir di sini. Itulah sebabnya bermain dapat dianggap sebagai sekolah perilaku sukarela.

Aktivitas terkemuka usia prasekolah adalah permainan bermain peran, di mana terjadi desentralisasi kognitif dan emosional - salah satu mekanisme pengembangan proses kognitif seseorang, pembentukan kematangan moralnya dan peningkatan keterampilan komunikasi, berfungsi berdasarkan kemampuan untuk memahami sudut pandang orang lain.

Akibatnya, posisi anak dalam kaitannya dengan dunia di sekitarnya berubah dan koordinasi sudut pandangnya terbentuk, yang membuka jalan bagi transisi ke tingkat pemikiran yang baru.

Membahas masalah kesiapan sekolah, D.B. Elkonin mengidentifikasi prasyarat yang diperlukan untuk kegiatan pendidikan:

perlunya anak-anak secara sadar menundukkan tindakan mereka pada suatu aturan yang secara umum menentukan metode tindakan;

kemampuan untuk fokus pada sistem persyaratan tertentu;

kemampuan mendengarkan pembicara dengan cermat dan menyelesaikan tugas yang diajukan secara lisan secara akurat;

kemampuan untuk secara mandiri melakukan tugas yang diperlukan sesuai dengan pola yang dirasakan secara visual.

Padahal, hal-hal tersebut merupakan parameter perkembangan perilaku sukarela siswa. Kesewenang-wenangan tindakan adalah pembentukan dan pelaksanaan niat dan tujuan secara sadar.

Hampir semua penulis yang mempelajari kesiapan psikologis untuk sekolah memberikan tempat khusus pada kesukarelaan dalam masalah yang diteliti. Ada pandangan bahwa rendahnya perkembangan kesukarelaan merupakan batu sandungan utama bagi kesiapan psikologis untuk bersekolah. Ada pendekatan lain untuk menentukan kesiapan psikologis anak untuk bersekolah, misalnya penekanan utamanya adalah pada peran komunikasi dalam tumbuh kembang anak.

Ada tiga bidang yang dibedakan: sikap terhadap orang dewasa, terhadap teman sebaya, dan terhadap diri sendiri, yang tingkat perkembangannya menentukan tingkat kesiapan sekolah dan dengan cara tertentu berkorelasi dengan komponen struktural utama kegiatan pendidikan.

Dalam mempelajari komponen intelektual kesiapan psikologis untuk bersekolah, penekanannya bukan pada jumlah pengetahuan yang diperoleh anak, meskipun ini juga merupakan faktor penting, tetapi pada tingkat perkembangan proses intelektual. Agar pembelajaran berhasil, seorang anak harus mampu mengidentifikasi subjek pengetahuannya.

Selain komponen kesiapan psikologis untuk sekolah yang disebutkan, komponen lain yang disoroti adalah perkembangan bicara. Ucapan berkaitan erat dengan kecerdasan dan mencerminkan caranya perkembangan umum anak, dan tingkat pemikiran logisnya. Anak harus dapat menemukan bunyi individu dalam kata-kata, mis. dia pasti telah mengembangkan pendengaran fonemik.

Kesiapan psikologis untuk bersekolah merupakan pendidikan holistik yang melibatkan kecukupan level tinggi pengembangan bidang motivasi, intelektual dan produktivitas.

Keterlambatan dalam perkembangan salah satu komponen kesiapan psikologis menyebabkan keterlambatan dalam perkembangan komponen lainnya, yang menentukan pilihan unik untuk transisi dari masa kanak-kanak prasekolah ke usia sekolah dasar.

Kriteria kesiapan psikologis anak bersekolah (kesiapan personal, intelektual, dan sosial-komunikatif sekolah anak tunagrahita)

Ketika mempelajari pendekatan teoretis untuk mempertimbangkan struktur kesiapan bersekolah, kita dapat mengidentifikasi komponen-komponen berikut, yang masing-masing memiliki komponennya sendiri berat jenis, baik dalam keberhasilan kegiatan pendidikan anak maupun keberhasilan adaptasinya terhadap kondisi sekolah yang baru.

Kesiapan intelektual untuk bersekolah meliputi:

pengembangan minat kognitif (minat terhadap pengetahuan baru dan minat terhadap proses pembelajaran itu sendiri melalui penerapan upaya tambahan);

pengembangan aktivitas kognitif dan proses mental (pembentukan standar sensorik; dalam berpikir - kemampuan untuk memahami tanda-tanda utama dan hubungan antara fenomena, kemampuan untuk mereproduksi suatu pola, tingkat perkembangan pemikiran visual-figuratif dan figuratif-skema tingkat tinggi; dalam persepsi - kemampuan untuk memeriksa objek dan fenomena secara sistematis dan menyoroti berbagai propertinya; menghafal logis);

pembentukan kesewenang-wenangan proses mental;

perkembangan bicara, pengembangan kemampuan menggambarkan dan menjelaskan fenomena dan peristiwa secara runtut, konsisten dan dapat dipahami orang lain, kemampuan memahami dan menggunakan simbol;

pengembangan gerakan tangan halus dan koordinasi tangan-mata.

Kesiapan intelektual juga mengandaikan berkembangnya keterampilan awal anak dalam bidang kegiatan pendidikan, khususnya kemampuan mengidentifikasi suatu tugas pendidikan dan mengubahnya menjadi tujuan kegiatan yang mandiri untuk mencapai hasil tertentu.

Kesiapan emosional-kehendak untuk bersekolah meliputi:

kesewenang-wenangan perilaku, yang tercermin dalam kemampuan anak untuk menundukkan tindakan pada pola tertentu;

pembentukan komponen tindakan kemauan seperti penetapan tujuan, pengambilan keputusan, pembuatan rencana tindakan, pelaksanaannya dan evaluasi akhir hasil;

awal dari pengembangan kualitas kemauan seperti disiplin, organisasi dan pengendalian diri;

tingkat perkembangan lingkungan emosional anak yang secara kualitatif baru, yang memanifestasikan dirinya dalam peningkatan pengendalian dan kesadaran emosi, stabilitasnya keadaan emosional.

Perkembangan lingkungan emosional-kehendak dikaitkan dengan pembentukan fungsi pengaturan jiwa. Ciri khas dari perkembangan kesiapan jenis ini adalah fenomena subordinasi motif, yang menurutnya anak mempunyai kesempatan untuk mengendalikan perilakunya. Komponen utama tindakan kemauan (menetapkan tujuan, mengambil keputusan, menyusun rencana tindakan, pelaksanaannya dan mengevaluasi hasil) belum sepenuhnya berkembang dan sangat ditentukan oleh tingkat kesulitan dan lamanya tugas. L.S. Vygotsky menganggap perilaku kehendak sebagai perilaku sosial, yang sumbernya ia lihat dalam hubungan anak dengan dunia luar. Pada saat yang sama, ia menugaskan peran utama dalam pengondisian kemauan sosial pada komunikasi verbal antara anak dan orang dewasa.

Kesiapan pribadi untuk bersekolah meliputi:

kesiapan anak untuk menerima “posisi sosial” baru anak sekolah dan keinginan akan peran sosial baru yang memenuhi kebutuhannya;

adanya motif sosial dan moral dalam perilaku (misalnya rasa kewajiban);

awal terbentuknya kesadaran diri (kesadaran dan generalisasi pengalaman seseorang) dan harga diri yang stabil, yang mengandaikan sikap anak yang memadai terhadap kemampuannya, hasil kerja dan perilakunya.

Dalam konteks ini, kesiapan anak untuk bersekolah mengandaikan adanya keinginan untuk belajar, menduduki posisi tertentu dalam masyarakat manusia yang memberinya akses terhadap dunia orang dewasa, serta adanya kebutuhan kognitif yang tidak dapat lagi ia miliki. memuaskan di kondisi yang ada. Perpaduan kebutuhan-kebutuhan inilah yang mendorong sikap baru terhadap lingkungan, yang didefinisikan sebagai “posisi internal siswa”.

Kesiapan sosio-psikologis atau komunikatif diwujudkan dalam mengikuti norma-norma perilaku dan komunikasi yang dapat diterima secara sosial dengan orang dewasa dan teman sebaya dan melibatkan pembentukan dua bentuk komunikasi:

komunikasi ekstra-situasi-pribadi antara seorang anak dan orang dewasa, yang pada awalnya membentuk kemampuan untuk memahami orang dewasa dalam peran sebagai "guru" dan mengambil posisi sebagai "siswa" dalam hubungannya dengan dia.

Dalam konteks bentuk komunikasi ini, orang dewasa diharapkan diberi wewenang dan menjadi teladan. Pada saat yang sama, kemampuan untuk memperlakukan orang dewasa sebagai standar membantu untuk memahami secara memadai posisi guru dan peran profesionalnya serta memahami konvensi komunikasi pendidikan.

komunikasi dengan teman sebaya dan hubungan khusus dengan mereka, yang melibatkan pengembangan keterampilan komunikasi bisnis satu sama lain, kemampuan untuk berhasil berinteraksi dan melakukan kegiatan pendidikan bersama.

Dalam kegiatan bersama anak-anaklah kualitas-kualitas yang diperlukan untuk berkomunikasi satu sama lain terbentuk, dan yang nantinya akan membantu dalam bergabung dengan tim kelas, menemukan tempat mereka di dalamnya dan diikutsertakan dalam kegiatan-kegiatan bersama.

Penilaian tingkat perkembangan kemampuan belajar umum anak tunagrahita

Anak-anak dengan keterbelakangan mental mengalami kesulitan belajar, yang diperburuk oleh melemahnya sistem saraf - mereka mengalami kelelahan saraf, yang mengakibatkan cepat lelah dan kinerja rendah.

Ulienkova U.V. mengungkapkan perbedaan mendasar dalam pelaksanaan tugas menurut model dan instruksi verbal antara anak-anak prasekolah yang berkembang normal dan anak-anak dengan keterbelakangan mental.

Anak tunagrahita ditemukan memiliki kemampuan belajar yang rendah (dibandingkan dengan normal), kurangnya minat kognitif di kelas, kurangnya pengaturan dan kontrol diri, dan kurangnya sikap kritis terhadap hasil kegiatan.

Anak-anak dengan keterbelakangan mental tidak memiliki indikator kesiapan belajar yang penting - pembentukan sikap yang relatif stabil terhadap aktivitas kognitif; kecukupan pengendalian diri di semua tahapan tugas; pengaturan diri bicara.

UV Ulyenkova mengembangkan kriteria diagnostik khusus untuk kesiapan belajar anak-anak dengan keterbelakangan mental dan mengidentifikasi komponen struktural kegiatan pendidikan: orientasi-motivasi, operasional, peraturan. Berdasarkan parameter tersebut, penulis mengusulkan penilaian tingkat perkembangan kemampuan belajar umum anak tunagrahita.

tingkat 1. Anak berperan aktif dalam kegiatan, ia dicirikan oleh sikap emosional positif yang stabil terhadap aktivitas kognitif, mampu memverbalisasikan tugas apa pun bentuk penyajiannya (objektif, kiasan, logis), memprogram aktivitas secara verbal, dan melakukan pengendalian diri atas kemajuan sisi operasional.

tingkat 2. Tugas diselesaikan dengan bantuan orang dewasa, metode pengendalian diri belum dikembangkan, dan anak tidak memprogram kegiatan. Berdasarkan karakteristik tingkat ini, kita dapat membedakan bidang pekerjaan pedagogis dengan anak-anak dalam pembentukan kemampuan umum untuk mengasimilasi pengetahuan: pembentukan sikap positif yang stabil terhadap aktivitas kognitif, metode pengendalian diri dalam proses aktivitas.

tingkat ke-3. Keterlambatan yang signifikan dari indikator usia optimal untuk seluruh komponen struktur. Tidak ada cukup bantuan organisasi bagi anak-anak untuk menyelesaikan tugas. Perilaku anak reaktif, tidak memahami tugas, tidak berusaha memperoleh hasil yang ditentukan secara objektif, dan tidak memprogram kegiatan yang akan datang secara lisan. Mereka mencoba untuk mengontrol dan mengevaluasi tindakan praktis mereka, tetapi secara umum tidak ada pengaturan mandiri di semua tahap kegiatan.

tingkat ke-4. Secara psikologis, hal ini menunjukkan ketertinggalan anak yang lebih signifikan dari indikator usia optimal. Isi tugas tidak tersedia.

tingkat 5. Anak hanya mengambil bentuk kegiatan dari instruksi orang dewasa - menggambar, bercerita.

Anak-anak dengan keterbelakangan mental sesuai dengan tingkat kedua dan ketiga.

R.D. Pemicu indikator penting Kesiapan anak tunagrahita untuk belajar membaca dan menulis mempertimbangkan orientasi dalam kegiatan berbicara, penguasaan keterampilan analisis bunyi.

Pentingnya pendidikan anak tunagrahita adalah kesiapannya dalam menguasai berhitung. Untuk itu, pertama-tama, penting untuk mengajari anak melakukan berbagai klasifikasi dan pengelompokan benda menurut ciri-ciri esensialnya, mengaktifkan operasi mental, dan mengembangkan konsep spasial. Indikator kesiapan anak tunagrahita belajar menulis adalah berkembangnya koordinasi tangan-mata, motorik halus, fungsi perhatian aktif, dan memori visual.

Teknik diagnostik khusus membantu mengidentifikasi karakteristik kualitatif spesifik dari ketidakmampuan belajar pada anak-anak dengan keterbelakangan mental.

Dengan demikian, kesiapan psikologis dan pedagogis anak tunagrahita untuk bersekolah ditandai dengan tingkat perencanaan yang rata-rata, aktivitas anak hanya sebagian berkorelasi dengan tujuan; tingkat pengendalian diri yang rendah; kurang motivasi; keterbelakangan aktivitas intelektual, ketika anak mampu melakukan aktivitas dasar operasi logis, tetapi melakukan hal yang kompleks (analisis dan sintesis, membangun hubungan sebab-akibat) sulit dilakukan.

Dinamika perkembangan mental anak tunagrahita tergantung pada jenis cacat, tingkat perkembangan intelektual dan emosional, karakteristik kinerja mental, dan koreksi tepat waktu.

Perkembangan mental yang tertunda dapat menerima koreksi psikologis dan pedagogis dalam lingkungan perkembangan yang terorganisir dengan baik dalam batas kemampuan psikofisik anak.

Syarat dasar terbentuknya kesiapan psikologis anak tunagrahita untuk bersekolah

Banyak ilmuwan (T.A. Vlasova, M.S. Pevzner, K.S. Lebedinskaya, U.V. Ulienkova, dll.) mencatat pada anak-anak dengan keterbelakangan mental tingkat berkurang ketidakmampuan belajar, yang menunjukkan perlunya pekerjaan pemasyarakatan dan perkembangan dini dengan anak-anak tersebut.

Pembentukan kemampuan belajar umum pada anak usia 6 tahun di Taman Kanak-kanak terjadi dalam proses semua jenis kegiatan, tetapi khususnya penting pada usia ini memperoleh kegiatan pendidikan. Itu ada di dalamnya, menurut U.V. Ulyenkova, dalam kondisi pedagogis tertentu dari organisasinya yang berkontribusi pada realisasi kemampuan usia anak sebagai subjek kegiatan ini, prasyarat untuk menguasai kegiatan pendidikan sekolah dapat disediakan.

Cara utama untuk membantu anak tunagrahita dalam mengembangkan kemampuan belajar secara umum adalah dengan membantu mereka menguasai aktivitas intelektualnya sendiri dan komponen struktural utamanya (bimbingan motivasi, operasional, regulasi). Dasar untuk menguasai setiap komponen struktural aktivitas intelektual adalah mekanisme psikologis yang sama dengan dasar pembentukan tindakan mental apa pun, kata U.V. Ulienkova. Ini adalah pengorganisasian tindakan eksternal atas dasar indikatif yang terorganisir secara khusus dan pemindahan bertahap ke rencana internal. Arahan umum pengorganisasian tindakan praktis anak dan pembentukan sikap emosional positif terhadap mereka mungkin terlihat seperti ini: dari tindakan kelompok, di mana inisiatif dalam organisasinya adalah milik guru, hingga tindakan inisiatif individu anak; dari tujuan yang ditetapkan oleh guru dan suasana hati yang diciptakan olehnya untuk mewujudkannya - ke penetapan tujuan kolektif dan selanjutnya ke penetapan tujuan individu dengan sikap emosional yang sesuai terhadap proses ini, serta tindakan praktis dan hasilnya; dari penilaian guru - hingga pengorganisasian penilaian kolektif dan selanjutnya ke penilaian diri individu; dari menyemangati guru - hingga menyemangati tim dan kemudian kegembiraan pribadi atas apa yang telah berhasil dilakukan.

Menurut penelitian N.V. Babkina, tujuan pelatihan pada tahap persiapan adalah untuk mengoreksi penyimpangan-penyimpangan tertentu dalam perkembangan aktivitas kognitif siswa, pemikirannya (analisis, sintesis, perbandingan, generalisasi), mengisi kesenjangan pengetahuan dasar, mempersiapkan penguasaan mata pelajaran akademik dasar. , terbentuknya aktivitas intelektual dalam proses mempelajari materi program .

Sangat penting untuk membentuk minat belajar pada anak, keinginan belajar dan melaksanakan tugas guru sejak berada di kelompok persiapan. Hal ini difasilitasi oleh sikap perhatian guru terhadap anak, kemauan membantu, nada tenang, dan dorongan keberhasilan sekecil apapun. Keberhasilan membangun rasa percaya diri anak dan merangsang aktivitasnya. Pendekatan individual sangat penting dalam proses pendidikan. Guru perlu mempelajari arsip pribadi anak, protokol pemeriksaannya saat masuk sekolah, mengetahui tingkat keparahan cacat utama, penyimpangan yang menyertainya, mengetahui kesehatan fisik masing-masing, dan kondisi sosial dan kehidupan.

Produktivitas mengajar anak tunagrahita dicapai melalui penggunaan sistem teknik yang dikembangkan secara khusus dalam proses pendidikan.

ITU. Egorova menekankan pentingnya karya anak yang bervariasi dan layak, serta berbagai observasi dan eksperimen dengan bahan alami, yang memberikan peluang signifikan untuk memperluas, memperdalam dan mensistematisasikan pengetahuan anak tentang lingkungan terdekatnya, membentuk gagasan umum dan konsep sehari-hari yang paling sederhana tentang lingkungan. dunia. Tindakan mental dibentuk atas dasar tindakan praktis dan dipindahkan ke bidang internal (beroperasi dengan ide).

Banyak perhatian harus diberikan, menurut E.S. Slepovich, pemilihan permainan luar ruangan dengan aturan, komplikasi bertahapnya. Komplikasi biasanya mengarah ke arah berikut: dari permainan ke permainan jumlah aturan bertambah; kesulitan mereka meningkat; dari pemenuhan aturan oleh setiap pemain tim - hingga pemenuhan aturan hanya oleh perwakilannya, dan seterusnya. Semua ini memungkinkan kita untuk memecahkan masalah pembentukan regulasi perilaku sukarela pada anak-anak prasekolah dengan keterbelakangan mental.

Banyak perhatian diberikan pada kegiatan produktif (menggambar, membuat model, aplikasi, desain). UV Ulienkova mencatat bahwa ketika mengandalkan tindakan praktis, lebih mudah untuk membangkitkan keinginan anak-anak untuk menyelesaikan tugas guru, membantu mereka memahami komponen-komponennya, aturan pelaksanaannya, dan kemudian, atas dasar ini, mengajarkan perencanaan dasar untuk kegiatan yang akan datang. Ketergantungan pada tindakan praktis juga bermanfaat untuk pengembangan keterampilan, kemampuan, dan pengendalian diri yang relevan pada anak secara simultan berdasarkan aturan tugas. Di akhir pekerjaan, anak menerima hasil materi tertentu - lingkungan yang menguntungkan diciptakan untuk mengajar anak-anak mengevaluasi pekerjaan mereka sendiri dan membandingkan hasil yang diperoleh dengan sampel yang diberikan.

V.B. menganut pandangan serupa. Nikishina, yang percaya bahwa berdasarkan tindakan praktis dengan pekerjaan pedagogis yang ditargetkan, dimungkinkan untuk dengan cepat membentuk aktivitas intelektual berdasarkan gagasan umum dan penalaran verbal dan logis, sehingga diperlukan dalam kegiatan pendidikan dan di sekolah.

Persyaratan mediasi bicara dalam aktivitas anak secara bertahap menjadi lebih kompleks. Mediasi bicara anak terhadap aktivitasnya sendiri merupakan syarat yang diperlukan untuk memahami tujuan umum yang ditetapkan baginya, spesifikasinya, merencanakan cara dan sarana pelaksanaannya, menilai kecukupan sarana pencapaiannya, serta menyajikan produk jadi, yaitu , kondisi untuk mengantisipasi kegiatan dengan cara dimediasi oleh ucapan.

Menurut pandangan V.A. Permekova, G.I. Zharenkova, pemilihan sarana metodologis untuk pembentukan tindakan pengendalian diri dilakukan atas dasar mempertimbangkan tujuan khusus dan konten psikologis spesifik sesuai dengan tahap kegiatan, dan tingkat perkembangan anak. Pada tahap menerima tugas, tindakan pengendalian diri dibentuk atas dasar indikatif berikut: Anda perlu mengingat apa yang perlu dilakukan dan aturan apa yang harus diikuti untuk menyelesaikan tugas. E.S. Ivanov menarik perhatian pada fakta bahwa pekerjaan dilakukan dengan anak-anak dalam urutan tertentu untuk mengajar mereka mengevaluasi hasil yang diperoleh secara objektif - untuk membandingkannya dengan tugas. Kondisi penting untuk perencanaan pembelajaran adalah penerapan prinsip-prinsip pengaruh kompleks pada sejumlah fungsi mental yang lebih tinggi, menyoroti objek pengaruh dominan, yang berubah seiring dengan berkembangnya aktivitas kognitif dan pengaturan diri pada anak tunagrahita.

Menurut hasil penelitian P.Ya. Galperina, L.A. Wenger, komplikasi bertahap dari persyaratan sisi operasional aktivitas anak selama aktivitas produktif memainkan peran khusus dalam pembentukan berbagai tindakan sensorik di dalamnya melalui asimilasi standar yang sesuai. Pembentukan tindakan sensorik pada anak dilakukan dalam proses penyelesaian tidak hanya masalah persepsi dalam bentuknya yang murni, tetapi juga tugas intelektual yang bertujuan untuk membangun hubungan logis antara komponen-komponen tertentu yang dirasakan.

Menurut E.S. Slepovich, sesi pelatihan pengembangan konsep matematika dasar dan kelas dalam bahasa ibu pada dasarnya tunduk pada logika yang sama tentang pembentukan anak sebagai subjek kegiatan pendidikan, yang telah dijelaskan di atas. Namun, masing-masing jenis sesi pelatihan ini memiliki tugas spesifiknya masing-masing. Di kelas pengembangan konsep matematika dasar berdasarkan tindakan praktis yang diselenggarakan secara khusus dalam urutan tertentu, anak belajar mengabstraksi bentuk geometris, ukuran, hubungan kuantitatif, serta sebutan verbal dari abstraksi tersebut.

N. Boryakova mencatat bahwa kelas dalam bahasa ibu memungkinkan untuk melakukan pekerjaan sistematis dengan anak-anak untuk mengembangkan kosa kata aktif mereka, memperkaya makna kata-kata yang umum digunakan, dan komunikasi ucapan yang dialogis dan kontekstual. Permainan didaktik juga banyak digunakan di kelas-kelas ini. Ini berkontribusi pada pembentukan efektif banyak kegiatan pendidikan, termasuk pengendalian diri.

Kesiapan belajar di sekolah mengandaikan tingkat perkembangan aktivitas mental, minat kognitif, kemampuan menerima posisi sosial siswa, secara sukarela mengatur aktivitas dan perilaku kognitif, yang perkembangannya tidak mencukupi dianggap sebagai salah satu alasan utama. atas kesulitan-kesulitan yang timbul dalam proses bersekolah.

Pembentukan kesiapan belajar di sekolah merupakan tugas penting pekerjaan pendidikan yang ditujukan untuk perkembangan anak secara menyeluruh: mental, jasmani, moral, estetika. Pada awal pendidikan sistematis, anak tunagrahita memiliki kemampuan belajar keseluruhan yang lebih rendah, motivasi kognitif yang kurang stabil, aktivitas pencarian yang rendah, regulasi tindakan bicara yang lemah, kesadaran dan kontrol yang kurang, ketidakstabilan emosi, adanya reaksi impulsif, dan harga diri yang tidak memadai. Mereka dibedakan berdasarkan ciri-ciri aktivitas kognitif yang jelas (perhatian tidak stabil; kinerja tidak merata; kecepatan melakukan operasi persepsi berkurang; volume memori terbatas, memiliki kekuatan menghafal yang rendah, dan reproduksi yang tidak akurat), yang disebabkan oleh ketidakdewasaan mental yang lebih tinggi. fungsi.

Kurangnya kesiapan intelektual dan pribadi untuk bersekolah pada anak tunagrahita seringkali diperparah dengan melemahnya kondisi fisik umum dan fungsi sistem saraf pusatnya, sehingga menyebabkan kinerja rendah, cepat lelah dan mudah teralihkan.

N.V. Babkina berpendapat bahwa koreksi keterbelakangan mental dapat memberikan hasil terbaik jika penanganan anak dimulai sedini mungkin. Pengalaman menunjukkan bahwa jika anak tunagrahita usia 5-6 tahun dipersiapkan untuk bersekolah di lembaga prasekolah dalam kondisi kelompok pemasyarakatan dan perkembangan atau kelas pemasyarakatan dan diagnostik, maka 80% diantaranya akan dapat belajar secara normal di kelas dasar. sekolah pendidikan umum massal.

Secara alami, keterbelakangan mental menyebabkan keterbelakangan semua atau beberapa faktor yang disebutkan sebelumnya. Oleh karena itu, anak tunagrahita memerlukan pendekatan khusus terhadap dirinya, pencarian teknik tidak begitu banyak dalam proses pendidikannya, melainkan dalam proses pemasyarakatan dan pendidikannya.

Praktek mendidik dan membesarkan anak tunagrahita memungkinkan kita mengharapkan prognosis yang positif dalam hal penguasaan kurikulum sekolah pendidikan umum dengan psikologis, pedagogi dan yang sesuai. organisasi metodologis proses pembelajaran.

Dalam hal ini, pendekatan yang berbeda dalam menentukan kondisi belajar anak-anak ini menjadi sangat penting. Penilaian yang kompeten terhadap tingkat kesiapan psikologis seorang anak untuk sekolah akan memungkinkan para spesialis untuk merekomendasikan kondisi optimal untuk pendidikannya (dalam sistem pendidikan tradisional atau pemasyarakatan dan perkembangan), serta mengembangkan program dukungan psikologis.

Model pekerjaan pedagogi pemasyarakatan di lingkungan prasekolah dengan anak-anak tunagrahita

Untuk memberikan bantuan khusus kepada anak-anak tunagrahita, sistem pendidikan pemasyarakatan dan perkembangan serta pendidikan kompensasi telah diciptakan di negara kita. Ini adalah tingkat organisasi proses pendidikan yang secara kualitatif baru, yang memungkinkan Anda untuk memenuhi minat dan kebutuhan pendidikan anak tertentu, mempertimbangkan kemampuan individunya, memberikan pendidikan yang lengkap dan menjaga kesehatan.

Sistem pendidikan pemasyarakatan dan pengembangan saat ini mencerminkan sistem yang dikembangkan pada tahun 1993 di Institut pedagogi pemasyarakatan Konsep RAO pendidikan pemasyarakatan dan perkembangan (CDT) di sekolah menengah (V.I. Lubovsky, N.A. Nikashina, T.V. Egorova, S.G. Shevchenko, R.D. Riger, G.M. Kapustina dan lain-lain).

Sistem pendampingan komprehensif pada anak tunagrahita meliputi:

-pembuatan berbagai model lembaga pendidikan khusus untuk anak kategori ini: lembaga pendidikan prasekolah jenis kompensasi, sekolah luar biasa dan sekolah berasrama untuk anak tunagrahita, kelas pendidikan pemasyarakatan dan perkembangan dalam struktur sekolah pendidikan umum massal;

-identifikasi dini anak-anak dengan keterlambatan perkembangan, pemenuhan kebutuhan pendidikannya, menjamin kesinambungan bentuk dan metode kerja pemasyarakatan dalam sistem pendidikan prasekolah dan sekolah, pendidikan dasar dan umum dasar;

-meningkatkan sistem diagnostik medis, pedagogis dan psikologis untuk menentukan ciri-ciri organisasi proses pendidikan pemasyarakatan, menjaga dan memperkuat kesehatan anak;

-penciptaan sistem medis dan peningkatan kesehatan dan pekerjaan preventif dalam kondisi lembaga pendidikan;

-dukungan normatif dan pendidikan serta metodologis terhadap praktik pendidikan anak tunagrahita;

-pendefinisian tugas dan isi bimbingan kejuruan, pelatihan kejuruan dan adaptasi sosial dan ketenagakerjaan lulusan;

-penciptaan dan penerapan kriteria dan metode untuk menilai efektivitas proses pendidikan pemasyarakatan dan pengembangan;

-pengembangan model layanan konseling keluarga;

-pelatihan staf pengajar dalam pedagogi pemasyarakatan untuk sistem pendidikan prasekolah dan sekolah.

Bagi anak tunagrahita usia sekolah, terdapat lembaga pendidikan khusus (pemasyarakatan) tipe VII yang menyelenggarakan proses pendidikan sesuai dengan jenjang program pendidikan umum pada dua jenjang pendidikan umum: Jenjang I - pendidikan umum dasar ( periode pengembangan normatif - 3-5 tahun); Tahap II - pendidikan umum dasar (5 tahun). Penerimaan anak ke lembaga pemasyarakatan dilakukan berdasarkan kesimpulan komisi psikologis, medis, dan pedagogi dengan persetujuan orang tua atau kuasa hukum anak (wali): di persiapan I-II kelas, di kelas III- sebagai pengecualian. Sementara itu, anak-anak yang mulai belajar di lembaga pendidikan umum pada usia 7 tahun diterima di kelas dua lembaga pemasyarakatan; mereka yang memulai pendidikan pada usia 6 tahun diterima di kelas satu. Anak-anak yang belum pernah belajar di lembaga pendidikan umum dan kurang menunjukkan kesiapan untuk menguasai program pendidikan umum diterima sejak usia 7 tahun ke kelas satu lembaga pemasyarakatan (masa penguasaan normatif adalah 4 tahun); dari usia 6 tahun - hingga kelas persiapan (masa perkembangan normatif - 5 tahun).

Menurut peraturan hukum, di sekolah komprehensif modern, dua jenis kelas utama diciptakan untuk anak-anak dengan kesulitan belajar - kelas pendidikan kompensasi dan kelas penyetaraan. Dalam praktik sekolah, ada bentuk lain dari pendidikan yang berbeda: kelas dukungan pedagogis (terutama dibuat di sekolah tingkat menengah), kelas adaptasi, kelas kesehatan, dll.

Pendidikan pemasyarakatan dan perkembangan di kelas penyetaraan dan kompensasi ditentukan oleh ketentuan peraturan Kementerian Pendidikan Federasi Rusia dan didasarkan pada ketentuan organisasi, pedagogis dan metodologi ilmiah dari Konsep Pendidikan Pemasyarakatan dan Perkembangan, yang dikembangkan oleh Institut Pedagogi Pemasyarakatan, serta prinsip-prinsip psikologis dan pedagogis pendidikan perkembangan. Sesuai dengan ketentuan Kementerian Pendidikan, kelas penyetaraan diciptakan untuk mendidik anak-anak tunagrahita, yang meskipun kemampuan perkembangan intelektualnya berpotensi utuh, namun memiliki kelemahan daya ingat, perhatian, tempo dan mobilitas proses mental yang tidak mencukupi, peningkatan kelelahan. , kurangnya pembentukan regulasi aktivitas sukarela, dan ketidakstabilan emosi.

Sesuai dengan Undang-Undang Pendidikan dan perintah Kementerian Pendidikan Rusia, kelas pendidikan kompensasi telah dibuka untuk anak-anak dalam kelompok risiko pedagogis di sekolah pendidikan umum massal untuk mencegah maladaptasi anak-anak dalam kondisi lembaga pendidikan. . Menurut Peraturan tentang penyelenggaraan kelas pelatihan kompensasi (dukungan pedagogis), jumlah siswa maksimal 15 orang.

Menurut Peraturan tentang penyelenggaraan kelas pelatihan kompensasi (dukungan pedagogis), jumlah siswa maksimal 15 orang. Peran khusus diberikan untuk melindungi dan meningkatkan kesehatan siswa di kelas-kelas ini, dan oleh karena itu pekerjaan khusus dilakukan. Kurikulum kelas pendidikan kompensasi mencakup kelas terapi khusus, peningkatan kesehatan dan pemasyarakatan dan perkembangan (ritme, terapi fisik, kelas dengan terapis wicara, bantuan psikologis), waktu untuk kelas musik dan menggambar ditingkatkan, kelas teater diperkenalkan, bahasa Rusia bahasa dan membaca, kelas buruh dilengkapi kembali dengan pelatihan secara didaktik.

Kelas khusus yang diintegrasikan ke dalam sekolah menengah umum adalah salah satu model yang paling umum. Di Rusia, ini termasuk organisasi pendidikan berdiferensiasi untuk siswa sekolah menengah. Ini melibatkan penguatan pendekatan individu terhadap anak dan mempertimbangkan karakteristik dan kemampuan individunya ketika memilih bentuk organisasi dan metode pendidikan untuknya: keadaan kesehatan, kesiapan untuk bersekolah, kemampuan psikofisik dan adaptif diperhitungkan. Dalam praktiknya, hal ini diwujudkan dalam pengembangan sistem kelas di mana kondisi pendidikan yang lembut telah diciptakan dan seorang guru yang berkualifikasi yang mengetahui secara spesifik bekerja dengan anak-anak tersebut bekerja. Lingkungan sekolah tradisional disesuaikan untuk memenuhi kebutuhan anak-anak yang mengalami kesulitan belajar.

Penciptaan kelas khusus untuk pendidikan pemasyarakatan dan perkembangan memungkinkan untuk memberikan kondisi pedagogis yang optimal bagi anak-anak dengan kesulitan belajar dan masalah kesehatan fisik dan neuropsik. Untuk memperjelas diagnosis, siswa dapat tinggal di lembaga pemasyarakatan tipe VII selama satu tahun. Jumlah penghuni satu kelas dan kelompok hari tambahan di lembaga pemasyarakatan adalah 12 orang. Pemindahan ke lembaga pendidikan umum dilakukan sebagai upaya untuk memperbaiki penyimpangan perkembangan setelah menerima pendidikan umum dasar. Berbeda dengan anak sekolah biasa dan siswa di kelas pendidikan kompensasi, siswa di kelas pemasyarakatan (atau sekolah tipe VII) diberikan pengembangan standar pendidikan khusus yang sesuai dalam jangka waktu lebih lama dibandingkan di kelas reguler. Dengan penyelenggaraan pendidikan yang tepat, penciptaan kondisi optimal untuk pengembangan pribadi dan identifikasi kesulitan secara tepat waktu, bantuan segera dalam mengatasinya, sekitar separuh anak tunagrahita setelah lulus sekolah dasar dapat melanjutkan pendidikannya di kelas reguler, dengan prestasi akademik yang memuaskan. . Babak kedua melanjutkan pendidikannya di kelas pemasyarakatan, terutama bila keterbelakangan mental mempunyai bentuk yang lebih persisten (asal serebral-organik).

Praktek menunjukkan bahwa disarankan untuk mulai mencegah kesulitan dalam belajar anak-anak dan beradaptasi dengan sekolah di lingkungan taman kanak-kanak. Untuk tujuan ini, ada model khusus lembaga pendidikan prasekolah - lembaga pendidikan prasekolah kompensasi untuk anak-anak dengan keterbelakangan mental, di mana pekerjaan pemasyarakatan dilakukan dalam tiga arah: diagnostik dan penasehat, terapeutik dan peningkatan kesehatan serta pemasyarakatan dan perkembangan. . Pekerjaan pemasyarakatan dan perkembangan dengan anak-anak prasekolah dilakukan oleh ahli patologi wicara (terapis wicara, oligophrenopedagogues), pendidik dengan partisipasi keluarga anak. Program ini memperhitungkan keadaan dan tingkat perkembangan anak dan melibatkan pelatihan di berbagai bidang: pengenalan dengan dunia luar dan perkembangan bicara, pembentukan pengucapan suara yang benar, pelatihan aktivitas bermain dan perkembangannya, pengenalan fiksi, pengembangan konsep matematika dasar, persiapan literasi, tenaga kerja, pendidikan dan pengembangan jasmani dan seni-estetika.

Kesimpulan

Masalah membantu anak tunagrahita menjadi relevan dalam beberapa tahun terakhir. Menurut Kementerian Pendidikan Federasi Rusia, di antara anak-anak yang memasuki kelas satu, lebih dari 60% termasuk dalam kategori risiko maladaptasi sekolah, somatik dan psikofisik, sekitar 35% di antaranya menunjukkan gangguan yang jelas pada bidang neuropsikik bahkan pada kelompok junior. dari taman kanak-kanak. Tempat khusus di antara anak-anak ini ditempati oleh anak-anak tunagrahita, dan dari tahun ke tahun jumlahnya cenderung meningkat.

Bagian integral dari pendidikan remedial bagi anak tunagrahita adalah normalisasi aktivitasnya, dan khususnya aktivitas pendidikan, yang ditandai dengan disorganisasi ekstrim, impulsif, dan produktivitas rendah. Penelitian telah membuktikan bahwa anak-anak prasekolah dalam kategori ini tidak tahu bagaimana merencanakan tindakannya, mengendalikannya, tidak dipandu dalam kegiatannya oleh tujuan akhir, sering “melompat” dari satu hal ke hal lain tanpa menyelesaikan apa yang telah mereka mulai, dll. orisinalitas ditemukan dalam penggunaan alat bantu visual oleh anak-anak, sampel dan instruksi verbal, yaitu gudang dasar alat pengajaran yang digunakan guru untuk menjelaskan materi pendidikan.

Gangguan aktivitas anak tunagrahita merupakan komponen penting dalam struktur kecacatan, menghambat pembelajaran dan perkembangan anak. Anak-anak dalam kategori ini mempunyai potensi. Namun peluang tersebut hanya terwujud dalam kondisi ketika aktivitas anak dirangsang secara khusus atau ketika mereka mendapat bantuan dari orang dewasa.

Oleh karena itu, mempersiapkan anak tunagrahita untuk bersekolah dalam proses kerja pemasyarakatan dan perkembangan merupakan salah satu syarat utama keberhasilan pendidikan anak prasekolah tersebut di sekolah.

Bibliografi

1. Babkina N.V. Penilaian kesiapan psikologis anak. manual untuk psikolog dan spesialis dalam pendidikan pemasyarakatan dan perkembangan [Teks]/ N.V. Babkina. - M.: Iris-press (Pendidikan dan pengembangan prasekolah), 2005.

2. Blinova L.N. Diagnosis dan koreksi dalam pendidikan anak tunagrahita: buku teks. uang saku. - M.: Penerbitan NC ENAS, 2003.- 136 hal.

Boryakova, N.Yu. Ciri-ciri psikologis anak prasekolah tunagrahita. .[Teks]/ N. Boryakova// Pendidikan dan pelatihan anak dengan gangguan perkembangan. - 2002.-№1. - dari 35 - 42.

Wenger L.A., Wenger A.L. Apakah anak Anda siap untuk sekolah? - M., 1994.

Gutkina, N.I. "Kesiapan psikologis untuk sekolah." M.: Pendidikan, 2008.-143 hal.

Anak tunagrahita M: Pedagogi, 1984. - 256 hal., sakit.Ed. T.A.Vlasova, V.I.Lubovsky, N.A.Tsypina.

Zashirinskaya O.V. Psikologi anak tunagrahita Pembaca: tutorial untuk mahasiswa jurusan psikologi. - SPb.: Rech, 2003.

Kravtsov, GG, Kravtsova E.E. Anak berusia enam tahun. Kesiapan psikologis untuk sekolah. M.: Pengetahuan, 2007.-201 hal.

Mamaichuk I.I., Ilyina M.N. Bantuan psikolog untuk anak tunagrahita St. Petersburg: Rech, 2004. -352 hal.

Nemov R.S. Psikologi: buku teks untuk siswa. lebih tinggi ped. buku pelajaran institusi: dalam 3 buku/R.S.Nemov. - Edisi ke-5 - M.: Humanitarian Publishing Center VLADOS, 2005. - Buku 1. Dasar-dasar umum psikologi. - 687 hal.

Kekhasan perkembangan mental anak usia 6-7 tahun, ed. DB Elkonina, A.L. Wenger. M.: "Pedagogi", 2008.-189 hal.

Kesiapan psikologis untuk sekolah Gutkina N.I. - Petrus, 2004.

Shevchenko S.G. Mempersiapkan anak tunagrahita untuk bersekolah. Buku 1 / Umumnya ed. S.G. Shevchenko - M.: School Press, 2003. - 96 hal.

bimbingan belajar

Butuh bantuan mempelajari suatu topik?

Spesialis kami akan memberi saran atau memberikan layanan bimbingan belajar tentang topik yang Anda minati.
Kirimkan lamaran Anda menunjukkan topik saat ini untuk mengetahui kemungkinan mendapatkan konsultasi.

PROYEK

TENTANG TOPIK :

“KHUSUS MENGAJAR ANAK DENGAN KETERLAMBATAN PERKEMBANGAN MENTAL DI ORGANISASI PENDIDIKAN UMUM”

Ichalki 2017

PENDAHULUAN 3

1. ASPEK TEORITIS PENDEKATAN INKLUSIF DALAM PENDIDIKAN ANAK RETARDS PERKEMBANGAN MENTAL 7

Pendidikan inklusif: konsep, esensi, ciri-ciri

Ciri-ciri psikologis anak tunagrahita 9

Peluang pendidikan inklusif bagi anak tunagrahita 12

2 FITUR MENGAJAR ANAK DENGAN KETERLAMBATAN PERKEMBANGAN MENTAL PADA ORGANISASI PENDIDIKAN UMUM 15

perkembangan

KESIMPULAN 23

DAFTAR SUMBER YANG DIGUNAKAN 24

PERKENALAN

Relevansi topik penelitian. Saat ini, terdapat kecenderungan yang kurang baik terhadap peningkatan jumlah anak sekolah yang tidak mampu mengatasi kegagalan kurikulum. Selama 20-25 tahun terakhir, jumlah siswa di sekolah dasar saja telah meningkat 2-2,5 kali lipat (30% atau lebih). Kelompok risiko terbesar terdiri dari anak sekolah yang disebut keterbelakangan mental (MDD).

Saat ini, satu ruang pendidikan telah muncul di Rusia, dan integrasi telah menjadi arah utama dalam pendidikan dan pengasuhan anak-anak penyandang disabilitas, yang diwujudkan dalam konvergensi pendidikan massal dan pendidikan khusus. sistem pendidikan. Saat ini, Institut Pendidikan Inklusif adalah satu-satunya lembaga yang diakui secara internasional untuk mewujudkan hak anak-anak penyandang disabilitas atas pendidikan dan masa depan yang bahagia. Sudah lama menjadi praktik umum di dunia untuk memberikan perhatian khusus kepada anak-anak penyandang disabilitas, kemampuan mereka untuk menerima pendidikan yang layak dan kebutuhan mereka akan perhatian, pengertian dan kepedulian orang dewasa.

Pada tahap sekarang telah terjadi perubahan signifikan di bidang kebijakan pendidikan negara. Dalam sistem pendidikan dalam negeri, berkembang budaya khusus dukungan dan bantuan kepada anak dalam proses pendidikan (dukungan psikologis dan pedagogis). Berbagai model dukungan sedang dikembangkan berdasarkan pusat medis dan sosial, layanan dukungan sekolah, pusat bimbingan karir, komisi psikologis, medis dan pedagogis, pusat konseling psikologis dan pedagogis, ruang perwalian dan lain-lain. Dukungan psikologis, medis dan pedagogis yang tepat waktu dan efektif bagi siswa dengan keterbelakangan mental diberikan baik dalam kondisi pendidikan yang berbeda (khusus atau pemasyarakatan) dan terpadu. Arah prioritas kegiatan untuk mewujudkan hak anak tunagrahita atas pendidikan adalah penciptaan kondisi yang bervariasi, dengan memperhatikan karakteristik psikofisik perkembangannya dalam lingkungan pendidikan secara umum.

Pada tahap ini, undang-undang saat ini memungkinkan untuk menyelenggarakan pelatihan dan pendidikan anak-anak tunagrahita di lembaga pendidikan prasekolah dan sekolah umum. Isi pendidikan ditentukan oleh program pendidikan tipe VII, yang dikembangkan dengan memperhatikan karakteristik perkembangan psikofisik dan kemampuan individu peserta didik.

Saat ini di Rusia ada dua model integrasi:

Kelas dan kelompok pemasyarakatan pada lembaga pendidikan umum merupakan kelas tempat belajar anak-anak yang mengalami masalah perkembangan.

Kelas (kelompok) dimana anak tunagrahita (1-4 orang) belajar bersama dengan teman sebaya yang berkembang normal sesuai dengan jalur pendidikan individu.

Masalah pengembangan pendidikan inklusif merupakan salah satu bidang praktik pendidikan dan psikologis yang kompleks. Hal ini juga menegaskan relevansi dan kebaruan penelitian ini.

Tingkat perkembangan masalah. Masalah perkembangan, pendidikan, sosialisasi anak tunagrahita dipelajari oleh I. M. Bgazhnokova, E. A. Ekzhanova, E. A. Strebeleva, E. B. Aksenova, L. B. Baryaeva, O. P. Gavrilushkina, M. A. Egorova, E.S.Slepovich, V.A.Stepanova, E.A.Strebeleva, N.D. Sokolova, V. I. Lubovsky, M. S. Pevzner, B. P. Puzanov, S. Ya. Rubinshtein, R. D. Triger, L. M. Shipitsina dan lain-lain.

Pendidikan inklusif di Rusia masih dalam tahap awal. Pengenalan teknologi inklusif baru dimulai di negara kita pada tahun 90-an abad terakhir. Aspek sosial pendidikan inklusif dipelajari oleh L. I. Akatov, N. V. Antipyeva, D. V. Zaitsev, P. Romanov dan lain-lain.R. Zhavoronkov, V. Z. Kantor, N. N. Malofeev, E. Yu. Shinkareva mendalami aspek hukum pendidikan inklusif. Masalah psikologi pendidikan inklusif tercermin dalam materi berbagai konferensi, tidak ada karya mendasar psikolog dalam negeri tentang masalah yang disebutkan. Dengan demikian, topik penelitian di bidang psikologi belum cukup berkembang baik dari aspek teoritis maupun terapan.

Subyek penelitiannya adalah pendidikan inklusif anak tunagrahita.

Objek penelitiannya adalah karakteristik psikologis pembelajaran anak tunagrahita dalam kondisi inklusi.

Hipotesis penelitian: upaya pemasyarakatan dan perkembangan terhadap anak tunagrahita dalam kondisi inklusi akan lebih efektif dibandingkan dengan pendidikan di sekolah khusus pemasyarakatan dan perkembangan tipe VII; pendidikan inklusif memungkinkan sosialisasi anak-anak dalam kategori ini lebih terjamin; Setiap anak dapat berkembang dengan caranya sendiri dan menerima pendidikan yang terjangkau dan berkualitas tinggi, dengan mempertimbangkan kebutuhan individu dan kemampuannya dalam lingkungan pendidikan inklusif.

Tujuan dari penelitian ini adalah untuk mengidentifikasi ciri-ciri pendidikan inklusif bagi anak sekolah dasar tunagrahita (dibandingkan dengan norma dan pendidikan dalam kondisi khusus). sekolah pemasyarakatan).

Tujuannya mengarah pada perumusan dan solusi masalah-masalah khusus berikut:

1. Mempelajari literatur ilmiah dan pendidikan tentang topik pekerjaan kualifikasi akhir;

2. Mengidentifikasi ciri-ciri psikologis anak tunagrahita;

3. Mengungkapkan konsep dan hakikat pendidikan inklusif;

4. Mengidentifikasi ciri-ciri pendidikan inklusif bagi anak tunagrahita.

Kebaruan dari pekerjaan ini terletak pada kenyataan bahwa kemungkinan pendekatan inklusif dalam sosialisasi dan pendidikan anak-anak dengan keterbelakangan mental dieksplorasi.

BAB 1. ASPEK TEORITIS PENDEKATAN INKLUSIF DALAM PENDIDIKAN ANAK RETARDS PERKEMBANGAN MENTAL

1.1 Pendidikan inklusif: konsep, esensi, ciri-ciri

Seperti telah disebutkan dalam pendahuluan, negara kita hanya memiliki sedikit pengalaman dalam teknologi inklusi. Dalam beberapa tahun terakhir di pendidikan Rusia nilai-nilai pendidikan inklusif terus diperbarui. S. N. Sorokoumova, calon ilmu psikologi, associate professor, dalam penelitiannya mendefinisikan pendidikan inklusif: pendidikan inklusif adalah proses pengembangan pendidikan umum, yang berimplikasi pada tersedianya pendidikan bagi semua, dalam rangka adaptasi terhadap berbagai kebutuhan semua anak, yang menjamin akses pendidikan bagi anak berkebutuhan khusus. Pendidikan inklusif berusaha untuk mengembangkan pendekatan pengajaran dan pembelajaran yang lebih fleksibel untuk memenuhi berbagai kebutuhan belajar dan perawatan anak-anak, dan juga mencatat bahwa pendidikan inklusif mensyaratkan bahwa rangkaian layanan, termasuk lingkungan pendidikan yang paling mendukung, harus dipenuhi. keragaman kebutuhan siswa bagi mereka. Praktik pendidikan inklusif didasarkan pada gagasan menerima individualitas setiap siswa, oleh karena itu pendidikan harus diselenggarakan sedemikian rupa untuk memenuhi kebutuhan khusus setiap anak (Sorokumova S.N., 2010).

Seiring dengan konsep umum “penyandang disabilitas”, “anak penyandang disabilitas”, dalam urusan hukum juga digunakan istilah-istilah seperti “anak penyandang disabilitas perkembangan”, “anak penyandang disabilitas perkembangan mental dan (atau) fisik”, “anak penyandang disabilitas kesehatan". , "penyandang disabilitas

Proses pendidikan dengan pendekatan inklusif memungkinkan siswa memperoleh kompetensi yang diperlukan sesuai dengan standar pendidikan. Subyek utama yang menjadi sasaran teknologi inklusif adalah anak penyandang disabilitas. Istilah “anak penyandang disabilitas” menjadi lebih kuat dalam praktik para spesialis Rusia yang menangani anak-anak di tahun 90-an abad ke-20. Itu dipinjam oleh spesialis dalam negeri dari pengalaman asing. Di bidang pendidikan, konsep “anak cacat” mencirikan sebagian anak yang karena cacat fisik, mental, dan mental tidak dapat menguasai kurikulum sekolah reguler dan oleh karena itu memerlukan standar, metode, yang dikembangkan secara khusus. dan konten pendidikan. Oleh karena itu, untuk keberhasilan pengembangan pendidikan inklusif, perlu diciptakan model dukungan psikologis dan pedagogis serta jalur pendidikan individu bagi siswa tersebut, dimana pada setiap jenjang pendidikan bantuan yang diperlukan diberikan oleh tenaga ahli dari lembaga. Tugas utamanya adalah mengidentifikasi karakteristik positif individu pada setiap siswa, mencatat keterampilan yang diperolehnya selama waktu tertentu, menguraikan kemungkinan zona terdekat dan prospek untuk meningkatkan keterampilan dan kemampuan yang diperoleh, dan memperluas kemampuan fungsionalnya sebanyak mungkin.

Guru yang bekerja di kelas pendidikan inklusif memerlukan dukungan khusus. Di sini psikolog membantu mengatasi ketakutan dan kecemasan yang terkait dengan menemukan pendekatan yang tepat dalam berinteraksi dengan siswa berkebutuhan pendidikan khusus.

Saat ini, pertanyaan mendesak: Bagaimana mempersiapkan anak penyandang disabilitas untuk belajar di sekolah reguler? Masalah apa yang akan dia hadapi? Apakah sekolah siap mendidik anak-anak seperti itu? Bagaimana seharusnya anak berkebutuhan khusus diajar di sekolah reguler? Bagaimana reaksi masyarakat terhadap hal ini? Apakah ada risiko ketika memperkenalkan pendidikan inklusif?

Orang tua dari anak-anak “istimewa”lah yang mendesak agar anak-anak tersebut dimasukkan ke dalam komunitas anak-anak biasa. Pertama-tama, hal ini disebabkan oleh fakta bahwa dalam sistem pendidikan pemasyarakatan (khusus) yang mapan dengan metodologi yang mapan untuk mengajar anak-anak dengan masalah perkembangan selama beberapa dekade, adaptasi sosial anak “khusus” di dunia nyata adalah kurang berkembang - dia terisolasi dari masyarakat. Tentu saja, anak berkebutuhan khusus beradaptasi dengan kehidupan di sekolah pendidikan umum (selanjutnya disebut lembaga pendidikan) lebih baik daripada di lembaga khusus. Perbedaannya terutama terlihat dalam perolehan pengalaman sosial. Pada anak yang sehat kemampuan belajarnya meningkat, toleransi, aktivitas dan kemandiriannya berkembang. Namun persoalan penyelenggaraan proses pembinaan dan pendidikan anak “khusus” di sekolah umum masih tetap terbuka. Hal ini disebabkan oleh kekhususan metode, personel yang tidak terlatih, kurangnya spesialis, dll. (Sabelnikova, 2010).

Pentingnya inklusi bagi perkembangan tidak hanya anak penyandang disabilitas intelektual, namun juga masyarakat secara keseluruhan tidak bisa dianggap remeh. Berikut pendapat salah satu orang tua dari anak penderita gangguan kompleks: “Suatu hari bersama teman-teman yang sehat dan berpikiran positif memberikan lebih banyak hal untuk perkembangan anak daripada satu bulan kerja pemasyarakatan. Mungkin ini memungkinkan untuk meluncurkan cadangan kompensasi tubuh yang tersembunyi. Anak menjadi lebih percaya diri. Saya mulai aktif dan penuh minat berinteraksi dengan dunia di sekitar saya.”

1.2 Ciri-ciri psikologis anak tunagrahita

Retardasi mental (MDD) adalah gangguan (perlambatan) laju normal perkembangan mental. Istilah “keterlambatan perkembangan mental” (MDD) digunakan untuk merujuk pada kelompok disontogeni (gangguan perkembangan) yang kolektif dan heterogen secara klinis. Terlepas dari heterogenitas keterlambatan perkembangan mental, mereka memiliki ciri-ciri khusus yang sama dari keadaan lingkungan emosional-kehendak dan aktivitas kognitif, yang memungkinkan untuk membedakannya ke dalam kategori tertentu.

Aspek klinis keterbelakangan mental menyiratkan gangguan intelektual yang disebabkan oleh keterbelakangan lingkungan emosional-kehendak atau aktivitas kognitif pada anak.

Dasar patogenetik keterbelakangan mental dalam banyak kasus adalah defisiensi sisa sistem saraf pusat, yang disebabkan oleh berbagai faktor etiologi dan menyebabkan inferioritas fungsi kortikal individu dan gangguan parsial perkembangan mental.

Penelitian telah mengungkapkan heterogenitas klinis anak-anak dengan kelainan perkembangan ini dan memungkinkan untuk membedakan dan mensistematisasikan bentuk klinis utama keterbelakangan mental (Chuprov, 2009, dll.).

Semua varian keterbelakangan mental yang teridentifikasi ditandai dengan berkurangnya kemampuan belajar anak, lambatnya perkembangan, dan kurang berkembangnya aktivitas kognitif. Namun, masing-masing dari mereka memiliki struktur dan prognosis klinis dan patopsikologis yang spesifik, yang pertama-tama ditentukan oleh gangguan fungsi emosional atau intelektual yang dominan, tingkat keparahan gangguan ini, dan kombinasinya dengan gangguan neurologis dan ensefalopati lainnya.

Yang paling menguntungkan sehubungan dengan prognosis koreksi dan kompensasi pedagogis adalah keterlambatan perkembangan mental yang disebabkan oleh gangguan primer pada anak-anak dari lingkungan emosional-kehendak (infantilisme mental, kondisi asthenic, keterbelakangan mental yang berasal dari konstitusional, psikogenik dan somatogenik). Karakteristik klinis dan psikologis anak-anak tersebut dimanifestasikan dalam peningkatan kepekaan emosional, sugestibilitas, perubahan suasana hati yang sering, kelelahan reaksi emosional, kinerja rendah, ketidakstabilan perhatian, proses mnestik, dll. Semua ini, menurut ramalan psikolog dan guru, dapat dikompensasi dan dikoreksi dengan cukup baik bahkan dalam kondisi normal lembaga pendidikan prasekolah ketika memberikan bantuan individu.

ZPR yang berasal dari otak-organik menimbulkan kesulitan yang signifikan untuk koreksi. Bentuk keterlambatan ini memiliki manifestasi klinis dan psikopatologis yang lebih parah yang disebabkan oleh kerusakan organik pada sistem saraf pusat, dan memerlukan pengaruh psikologis dan pedagogis skala besar.

Opsi pertama adalah ZPR yang berasal dari konstitusi. Anak-anak tipe ini dicirikan oleh ketidakdewasaan yang nyata dalam lingkungan emosional-kehendak, yang seolah-olah berada pada tahap awal perkembangan. Inilah yang disebut infantilisme mental. Infantilisme mental adalah suatu kompleks tertentu dari karakter dan karakteristik perilaku yang tajam yang dapat secara signifikan mempengaruhi aktivitas anak, dan, pertama-tama, kemampuan pendidikan dan kemampuan adaptifnya terhadap situasi baru. Prognosis untuk perkembangan mental baik.

Pilihan kedua adalah ZPR yang berasal dari somatogenik. Akibat penyakit yang berkepanjangan, infeksi kronis, alergi, kelainan bawaan dengan latar belakang kelemahan umum tubuh, kondisi mental anak menderita dan, akibatnya, tidak dapat berkembang sepenuhnya. Meningkatnya kelelahan, rendahnya aktivitas kognitif, dan tumpulnya perhatian menciptakan situasi yang memperlambat laju perkembangan mental. Prognosis untuk perkembangan mental baik.

Pilihan ketiga adalah keterbelakangan mental yang berasal dari psikogenik. Penyebab keterbelakangan mental jenis ini adalah situasi disfungsional dalam keluarga, pola asuh yang bermasalah, dan trauma mental. Jika terjadi agresi dan kekerasan dalam keluarga terhadap seorang anak atau anggota keluarga lainnya, hal ini dapat menyebabkan dominannya karakter anak seperti keragu-raguan, kurangnya kemandirian, kurangnya inisiatif, sifat takut-takut dan rasa malu yang patologis. Prognosis untuk perkembangan mental baik.

Pilihan keempat adalah keterbelakangan mental yang berasal dari otak-organik. Alasan munculnya kelompok ZPR ini adalah kelainan organik: ketidakcukupan sistem saraf, yang disebabkan oleh berbagai faktor yang merugikan: patologi kehamilan (toksikosis, infeksi, keracunan dan trauma, konflik Rh, dll.), prematuritas, asfiksia, kelahiran trauma, infeksi saraf. Prognosis untuk perkembangan lebih lanjut untuk anak-anak dengan jenis keterbelakangan mental ini, pada umumnya, paling tidak menguntungkan dibandingkan varian sebelumnya. PMPK menganjurkan agar mereka belajar di kelas KRO sesuai program lembaga khusus (pemasyarakatan) tipe VII.

1.3 Peluang pendidikan inklusif bagi anak tunagrahita

Integrasi anak tunagrahita ke dalam lembaga pendidikan massal memberikan bantuan pemasyarakatan khusus dan dukungan psikologis, yang tugasnya memantau perkembangan anak, keberhasilan pendidikannya, dan memberikan bantuan dalam memecahkan masalah adaptasi di kalangan teman sebaya yang sehat.

Tren perkembangan anak tunagrahita sama dengan anak yang tumbuh normal. Beberapa gangguan - keterlambatan dalam penguasaan tindakan objektif, keterlambatan dan penyimpangan dalam perkembangan bicara dan proses kognitif - sebagian besar bersifat sekunder. Dengan organisasi pendidikan yang tepat waktu dan benar, dan mungkin pengaruh pedagogi pemasyarakatan yang dimulai lebih awal, banyak penyimpangan perkembangan pada anak-anak dapat diperbaiki dan bahkan dicegah (Strebleva, Wenger et al., 2002).

Kelemahan utama dalam pengasuhan dan pelatihan anak-anak abnormal adalah psikolog Rusia terkemuka L.S. Vygotsky menjelaskan ketidakmampuan guru untuk melihat esensi sosialnya dalam cacat tersebut. Dia menulis: “Setiap cacat fisik - baik itu kebutaan, tuli, atau demensia bawaan - tidak hanya mengubah sikap seseorang terhadap dunia, tetapi, yang terpenting, memengaruhi hubungan dengan orang lain. Suatu cacat atau cacat organik diwujudkan sebagai cacat sosial perilaku tidak normal, ...terdapat dislokasi sosial, kemerosotan hubungan sosial, kekacauan seluruh sistem perilaku” (Vygotsky, 1956).

Pendidikan inklusif menghadapi tantangan untuk mendapatkan kepuasan yang memadai jangkauan luas kebutuhan pendidikan dalam pendidikan formal dan nonformal. Lebih dari sekedar isu sampingan mengenai bagaimana sebagian siswa dapat dimasukkan ke dalam arus utama pendidikan, pendidikan inklusif adalah sebuah pendekatan yang berupaya menemukan cara untuk mengubah sistem pendidikan guna memenuhi kebutuhan banyak siswa. Hal ini bertujuan agar guru dan siswa merasa nyaman dengan keberagaman dan tidak menganggapnya sebagai masalah, melainkan sebagai tantangan dan lingkungan pembelajaran yang memperkaya (Vision Report, 2003).

Prinsip-prinsip utama pendidikan inklusif:

▪ anak-anak bersekolah di taman kanak-kanak dan sekolah setempat (yang terletak di dekat rumah);

▪ program intervensi dini dilaksanakan berdasarkan prinsip inklusi dan persiapan untuk integratif (dalam praktik Rusia “gabungan”) taman kanak-kanak. Semua anak berkebutuhan pendidikan khusus berhak mendapat tempat di lembaga pendidikan;

▪metodologi dirancang untuk mendukung pembelajaran anak-anak dengan kemampuan berbeda (dengan demikian, kualitas pembelajaran tidak hanya meningkat pada anak berkebutuhan khusus, tetapi juga kinerja semua anak);

▪ semua anak berpartisipasi dalam semua kegiatan yang kelas dan lingkungan sekolahnya (acara olah raga, pertunjukan, kompetisi, tamasya, dll.) bersifat inklusif;

▪ pendidikan anak secara individu didukung oleh kerja sama para guru, orang tua dan semua pihak yang dapat memberikan dukungan tersebut;

▪ Pendidikan inklusif, jika didasarkan pada prinsip-prinsip yang kuat, akan membantu mencegah diskriminasi terhadap anak-anak dan mendukung anak-anak berkebutuhan khusus dalam mendapatkan hak mereka untuk menjadi anggota komunitas yang setara dan masyarakat luas.

2 FITUR MENGAJAR ANAK DENGAN KETERLAMBATAN PERKEMBANGAN MENTAL PADA ORGANISASI PENDIDIKAN UMUM

Penyelenggaraan pelatihan dan pendidikan anak tunagrahita

perkembangan

Ciri-ciri mengajar anak tunagrahita di bawah program pemasyarakatan di lembaga pendidikan umum

Di antara siswa yang mengalami kesulitan terus-menerus dalam belajar dan beradaptasi di sekolah, tempat khusus ditempati oleh anak-anak yang tidak memiliki kelainan sensorik yang jelas, serta gangguan berat dalam perkembangan intelektual dan bicara - ini adalah anak-anak sekolah dengan keterbelakangan mental yang belajar di lembaga pemasyarakatan. program.

Konsep dan klasifikasi keterbelakangan mental

Dalam pengertian modern, istilah “keterbelakangan mental” mengacu pada sindrom keterbelakangan sementara dalam perkembangan jiwa secara keseluruhan atau fungsi individualnya (motorik, sensorik, bicara, emosional-kehendak). Dengan kata lain, ini adalah keadaan lambatnya realisasi sifat-sifat suatu organisme yang dikodekan dalam genotipe karena faktor-faktor yang bersifat sementara dan ringan (misalnya, perawatan yang buruk, dll.). Keterlambatan perkembangan mental mungkin disebabkan oleh alasan berikut:

sosio-pedagogis (kurangnya pengasuhan orang tua, kondisi normal dalam mengajar dan membesarkan anak, pengabaian pedagogis, anak berada dalam situasi kehidupan yang sulit);

fisiologis (penyakit menular parah, cedera otak traumatis, kecenderungan turun-temurun, dll.)

Ada dua bentuk utama keterbelakangan mental:

keterbelakangan mental yang disebabkan oleh mental dan psikofisik infantilisme, di mana tempat utama ditempati oleh keterbelakangan lingkungan emosional-kehendak;

keterlambatan perkembangan yang terjadi pada tahap awal kehidupan seorang anak dan disebabkan oleh kondisi asthenic dan cerebrasthenic jangka panjang.

Keterlambatan perkembangan mental dalam bentuk infantilisme mental tanpa komplikasi dianggap lebih menguntungkan daripada gangguan serebrasthenic, ketika tidak hanya diperlukan koreksi psikologis jangka panjang, tetapi juga tindakan terapeutik.

Membedakan empat varian utama ZPR:

1) keterbelakangan mental yang berasal dari konstitusi;
2) keterbelakangan mental yang berasal dari somatogenik;
3) keterbelakangan mental yang berasal dari psikogenik;
4) keterbelakangan mental yang berasal dari otak-organik.

Dalam struktur klinis dan psikologis dari masing-masing varian keterbelakangan mental yang terdaftar, terdapat kombinasi spesifik dari ketidakdewasaan dalam bidang emosional-kehendak dan intelektual.

1. ZPR asal konstitusional.

Penyebab: gangguan metabolisme, spesifisitas genotipe.

Gejala: keterlambatan perkembangan fisik, perkembangan fungsi psikomotorik statis-dinamis; gangguan intelektual, ketidakdewasaan emosional dan pribadi, yang diwujudkan dalam pengaruh, gangguan perilaku.

2. ZPR asal somatogenik.

Penyebab: penyakit somatik jangka panjang, infeksi, alergi.

Gejala: keterlambatan perkembangan psikomotorik dan bicara; disabilitas intelektual; gangguan neuropatik, dinyatakan dalam isolasi, sifat takut-takut, rasa malu, rendah diri, kurangnya pengembangan kompetensi anak; ketidakdewasaan emosional.

3. Keterbelakangan mental asal psikogenik.

Penyebab: kondisi pendidikan yang tidak menguntungkan pada tahap awal entogenesis, lingkungan mikro yang traumatis.

Gejala: kurangnya pengembangan kompetensi anak dan pengaturan aktivitas dan perilaku sukarela; perkembangan kepribadian patologis; gangguan emosional.

4. ZPR asal serebral-organik.

Penyebab: titik kerusakan organik pada sistem saraf pusat yang bersifat sisa, karena patologi kehamilan dan persalinan, trauma pada sistem saraf pusat dan keracunan.

Gejala: menunda perkembangan psikomotorik, gangguan intelektual, infantilisme organik.

Anak-anak dengan keterbelakangan mental asal serebral-organik adalah yang paling sulit dalam hal diagnostik, karena, seperti anak-anak dengan keterbelakangan mental, mereka terus-menerus tidak berhasil pada tahun-tahun pertama pendidikan.

Tergantung pada asal usulnya (otak, konstitusional, somatik, psikogenik), dan waktu paparan tubuh anak terhadap faktor-faktor berbahaya, keterbelakangan mental menimbulkan berbagai jenis penyimpangan dalam bidang emosional-kehendak dan aktivitas kognitif.

Sebagai hasil dari studi tentang proses mental pada anak-anak dengan keterbelakangan mental, sejumlah ciri khusus diidentifikasi dalam kognitif, aktivitas emosional-kehendak, perilaku dan kepribadian mereka secara umum, yang merupakan karakteristik sebagian besar anak-anak dalam kategori ini.

Sejumlah penelitian telah menetapkan ciri-ciri utama anak-anak dengan keterbelakangan mental berikut: peningkatan kelelahan dan, sebagai akibatnya, kinerja rendah; ketidakdewasaan emosi, kemauan, perilaku; terbatasnya persediaan informasi dan gagasan umum; kosakata yang buruk, kurangnya keterampilan intelektual; aktivitas bermain juga belum terbentuk sempurna. Persepsi ditandai dengan kelambatan. Kesulitan dalam operasi verbal dan logika terungkap dalam berpikir. Anak-anak dengan keterbelakangan mental menderita semua jenis ingatan dan tidak memiliki kemampuan menggunakan alat bantu untuk menghafal. Mereka membutuhkan lebih banyak jangka waktu yang lama untuk menerima dan memproses informasi.

Dalam bentuk keterbelakangan mental yang persisten yang berasal dari otak-organik, selain gangguan aktivitas kognitif yang disebabkan oleh gangguan kinerja, pembentukan fungsi kortikal atau subkortikal tertentu yang tidak mencukupi sering diamati: pendengaran, persepsi visual, sintesis spasial, aspek motorik dan sensorik bicara. , jangka panjang dan ingatan jangka pendek.

Jadi, bersama dengan fitur umum, anak dengan berbagai jenis keterbelakangan mental etiologi klinis dicirikan oleh ciri-ciri yang khas, kebutuhan untuk mempertimbangkannya dalam penelitian psikologis, selama pelatihan dan pekerjaan pemasyarakatan sudah jelas.

Ciri-ciri psikologis anak tunagrahita dalam kegiatan pendidikan

Para ahli yang mempelajari pola psikologis perkembangan anak kategori ini menunjukkan bahwa kajian psikologis dan pedagogis mengungkapkan sejumlah ciri yang membedakan mereka dengan anak tunagrahita. Mereka memecahkan banyak masalah praktis dan intelektual sesuai dengan tingkat usianya, mampu memanfaatkan bantuan yang diberikan, mampu memahami alur suatu gambar atau cerita, memahami kondisi suatu tugas sederhana, dan melakukan banyak tugas lainnya. Pada saat yang sama, siswa-siswa ini memiliki aktivitas kognitif yang tidak memadai, yang dikombinasikan dengan kelelahan dan kelelahan yang cepat, dapat sangat menghambat pembelajaran dan perkembangan mereka. Kelelahan yang terjadi dengan cepat menyebabkan hilangnya kinerja, akibatnya siswa mengalami kesulitan dalam menguasai materi pendidikan: mereka tidak mengingat istilah tugas atau kalimat yang didiktekan, dan melupakan kata-kata; membuat kesalahan konyol dalam karya tulis; seringkali, alih-alih memecahkan masalah, mereka hanya memanipulasi angka secara mekanis; mendapati diri mereka tidak mampu mengevaluasi hasil tindakan mereka; gagasan mereka tentang dunia di sekitar mereka tidak cukup luas.

Anak tunagrahita tidak dapat berkonsentrasi pada suatu tugas dan tidak mengetahui bagaimana menundukkan tindakannya pada aturan-aturan yang mengandung beberapa syarat. Banyak diantaranya yang didominasi motif gaming.

Perlu diketahui bahwa terkadang anak-anak tersebut aktif bekerja di kelas dan menyelesaikan tugas bersama dengan semua siswa, namun segera menjadi lelah, mulai terganggu, dan berhenti memahami materi pendidikan, sehingga terjadi kesenjangan pengetahuan yang signifikan.

Dengan demikian, berkurangnya aktivitas aktivitas mental, tidak memadainya proses analisis, sintesis, perbandingan, generalisasi, melemahnya ingatan, perhatian tidak luput dari perhatian, dan guru mencoba memberikan bantuan individu kepada masing-masing anak ini: mereka mencoba mengidentifikasi kesenjangan dalam pengetahuan mereka dan mengisinya dengan satu atau lain cara – jelaskan kembali materi pendidikan dan berikan latihan tambahan; lebih sering dibandingkan ketika bekerja dengan anak-anak yang sedang berkembang normal, alat peraga visual dan berbagai kartu digunakan untuk membantu anak berkonsentrasi pada materi utama pelajaran dan membebaskannya dari pekerjaan yang tidak berhubungan langsung dengan topik yang dipelajari; mengatur perhatian anak-anak tersebut dengan cara yang berbeda dan menarik mereka untuk bekerja.

Semua tindakan pada tahap pembelajaran individu ini tentu saja membuahkan hasil yang positif dan memungkinkan seseorang mencapai keberhasilan sementara, yang memungkinkan guru untuk menganggap siswa tersebut bukan sebagai siswa yang mengalami keterbelakangan mental, tetapi hanya sebagai siswa yang mengalami keterlambatan perkembangan dan lambat dalam mengasimilasi materi pendidikan.

Selama periode kinerja normal, anak-anak dengan keterbelakangan mental menunjukkan sejumlah aspek positif dari aktivitas mereka, yang mencirikan terpeliharanya banyak kualitas pribadi dan intelektual. Kekuatan-kekuatan ini paling sering terwujud ketika anak-anak melakukan tugas-tugas yang mudah diakses dan menarik yang tidak memerlukan tekanan mental yang berkepanjangan dan berlangsung dalam lingkungan yang tenang dan bersahabat.

Dalam keadaan ini, ketika bekerja secara individu dengan mereka, anak mampu secara mandiri atau dengan sedikit bantuan memecahkan masalah intelektual hampir pada tingkat teman sebaya yang berkembang secara normal (mengelompokkan objek, menjalin hubungan sebab-akibat dalam cerita dengan makna tersembunyi, memahami figuratif. arti peribahasa).

Gambaran serupa juga terlihat di kelas. Anak-anak dapat dengan relatif cepat memahami materi pendidikan, melakukan latihan dengan benar dan, dipandu oleh gambar atau tujuan tugas, memperbaiki kesalahan dalam pekerjaannya.

Pada kelas 3-4, beberapa anak tunagrahita mengembangkan minat membaca di bawah pengaruh pekerjaan guru dan pendidik. Dalam kondisi kinerja yang relatif baik, banyak dari mereka yang secara konsisten dan rinci menceritakan kembali teks yang tersedia, menjawab pertanyaan dengan benar tentang apa yang mereka baca, dan mampu, dengan bantuan orang dewasa, menyoroti hal utama di dalamnya; Cerita yang menarik bagi anak seringkali membangkitkan reaksi emosional yang kuat dan mendalam dalam diri mereka.

Dalam kehidupan ekstrakurikuler, anak biasanya aktif, minatnya, seperti halnya anak yang tumbuh normal, bermacam-macam. Beberapa dari mereka lebih menyukai aktivitas yang tenang dan tenang: modeling, menggambar, mendesain, dan antusias bekerja dengan bahan bangunan dan gambar guntingan. Namun anak-anak seperti itu merupakan minoritas. Kebanyakan lebih menyukai permainan di luar ruangan, suka berlari dan bermain-main. Sayangnya, anak-anak yang “pendiam” dan “berisik” cenderung memiliki sedikit imajinasi dan penemuan dalam permainan mandiri.

Semua anak tunagrahita menyukai berbagai macam tamasya, mengunjungi teater, bioskop dan museum, terkadang hal itu begitu memikat hati mereka sehingga mereka terkesan dengan apa yang mereka lihat selama beberapa hari. Mereka juga menyukai pendidikan jasmani dan permainan olahraga, dan meskipun mereka menunjukkan kecanggungan motorik yang jelas, kurangnya koordinasi gerakan, dan ketidakmampuan untuk mematuhi ritme tertentu (musik atau verbal), seiring berjalannya waktu, dalam proses pembelajaran, anak-anak sekolah mencapai keberhasilan yang signifikan dan dalam hal ini lebih baik dibandingkan dengan anak-anak yang mengalami keterbelakangan mental.

Anak-anak tunagrahita menghargai kepercayaan orang dewasa, namun hal ini tidak menyelamatkan mereka dari kehancuran, yang seringkali terjadi di luar kemauan dan kesadaran mereka, tanpa alasan yang cukup. Kemudian mereka sulit sadar dan merasa canggung serta tertekan dalam waktu yang lama.

Ciri-ciri perilaku anak tunagrahita yang digambarkan, bila kurang dikenal (misalnya pada satu kali kunjungan pelajaran), dapat menimbulkan kesan bahwa semua kondisi dan persyaratan pembelajaran disediakan bagi siswa di sekolah pendidikan umum. cukup dapat diterapkan pada mereka. Namun, studi komprehensif (klinis dan psikologis-pedagogis) terhadap siswa dalam kategori ini menunjukkan bahwa hal tersebut tidak benar. Karakteristik psikofisiologis mereka, keunikan aktivitas kognitif dan perilaku mengarah pada fakta bahwa isi dan metode pengajaran, kecepatan kerja dan persyaratan sekolah komprehensif berada di luar kekuatan mereka.

Keadaan kerja anak tunagrahita, di mana mereka mampu menguasai materi pendidikan dan memecahkan masalah tertentu dengan benar, bersifat jangka pendek. Sebagaimana dicatat oleh para guru, anak-anak sering kali hanya mampu bekerja di kelas selama 15-20 menit, kemudian timbul rasa lelah dan letih, minat terhadap kelas menghilang, dan pekerjaan berhenti. Dalam keadaan lelah, perhatian mereka menurun tajam, terjadi tindakan impulsif, gegabah, dan banyak kesalahan serta koreksi yang muncul dalam pekerjaan mereka. Bagi sebagian anak, ketidakberdayaan mereka sendiri menyebabkan kejengkelan, sementara yang lain menolak bekerja, terutama jika mereka perlu mempelajari materi pendidikan baru.

Sejumlah kecil pengetahuan yang berhasil diperoleh anak-anak selama periode kinerja normal ini tampaknya menggantung di udara, tidak terkait dengan materi selanjutnya, dan tidak cukup terkonsolidasi. Pengetahuan dalam banyak kasus masih belum lengkap, terfragmentasi, dan tidak sistematis. Setelah ini, anak-anak mengembangkan keraguan diri dan ketidakpuasan yang ekstrim terhadap kegiatan pendidikan. DI DALAM pekerjaan mandiri anak menjadi bingung, mulai gugup dan kemudian tidak dapat menyelesaikan tugas-tugas dasar sekalipun. Kelelahan parah terjadi setelah aktivitas yang membutuhkan ekspresi mental yang intens.

Secara umum, anak tunagrahita tertarik pada pekerjaan mekanis yang tidak memerlukan tenaga mental: pengisian formulir yang sudah jadi, membuat kerajinan sederhana, menyusun tugas sesuai model dengan hanya data subjek dan numerik yang diubah. Mereka kesulitan berpindah dari satu jenis aktivitas ke aktivitas lainnya: setelah menyelesaikan contoh pembagian, mereka sering kali melakukan operasi yang sama pada tugas berikutnya, meskipun pada perkalian. Tindakan yang monoton, tidak mekanis, tetapi berhubungan dengan tekanan mental, juga cepat melelahkan siswa.

Pada usia 7-8 tahun, siswa tersebut mengalami kesulitan untuk memasuki mode kerja pembelajaran. Pembelajaran dalam jangka waktu yang lama tetap merupakan permainan bagi mereka, sehingga mereka dapat melompat-lompat, berjalan keliling kelas, berbicara dengan teman-temannya, meneriakkan sesuatu, mengajukan pertanyaan yang tidak ada hubungannya dengan pelajaran, tanpa henti bertanya lagi kepada guru. Ketika anak lelah, mereka mulai berperilaku berbeda: ada yang menjadi lesu dan pasif, berbaring di meja, memandang ke luar jendela tanpa tujuan, menjadi pendiam, tidak mengganggu guru, tetapi juga tidak bekerja. Di waktu senggang, mereka cenderung menyendiri dan bersembunyi dari rekan-rekannya. Yang lain, sebaliknya, mengalami peningkatan rangsangan, rasa malu, kegelisahan motorik. Mereka terus-menerus memutar-mutar sesuatu di tangan mereka, mengutak-atik kancing baju mereka, bermain dengan berbagai benda. Anak-anak ini biasanya sangat sensitif dan cepat marah, seringkali tanpa alasan yang jelas mereka bisa bersikap kasar, menyinggung perasaan teman, dan terkadang menjadi kejam.

Membawa anak-anak keluar dari keadaan seperti itu memerlukan waktu, metode khusus, dan kebijaksanaan yang baik dari pihak guru.

Menyadari kesulitannya dalam belajar, beberapa siswa mencoba untuk menegaskan dirinya dengan caranya sendiri: mereka menundukkan rekan-rekan mereka yang secara fisik lebih lemah, memerintah mereka, memaksa mereka melakukan pekerjaan yang tidak menyenangkan untuk diri mereka sendiri (membersihkan kelas), menunjukkan “kepahlawanan” mereka dengan melakukan tindakan berisiko. (melompat dari ketinggian, menaiki tangga berbahaya, dll.); Mereka bisa saja berbohong, misalnya membual tentang tindakan tertentu yang tidak mereka lakukan. Pada saat yang sama, anak-anak ini biasanya sensitif terhadap tuduhan yang tidak adil, bereaksi tajam terhadap tuduhan tersebut, dan sulit untuk menenangkan diri. Anak-anak sekolah yang secara fisik lebih lemah dengan mudah mematuhi “penguasa” dan dapat mendukung “pemimpin” mereka bahkan ketika mereka jelas-jelas salah.

Perilaku yang salah, yang memanifestasikan dirinya dalam tindakan yang relatif tidak berbahaya pada anak-anak sekolah yang lebih muda, dapat berkembang menjadi karakter yang terus-menerus jika tindakan pendidikan yang tepat tidak diambil pada waktu yang tepat.

Pengetahuan tentang karakteristik perkembangan anak-anak dengan keterbelakangan mental sangat penting untuk memahami pendekatan umum dalam menangani mereka.

Karakteristik psikologis anak tunagrahita menyebabkan kegagalannya di sekolah. Pengetahuan yang diperoleh siswa tunagrahita di sekolah pendidikan umum tidak memenuhi syarat kurikulum sekolah. Yang paling kurang dikuasai (atau tidak dikuasai sama sekali) adalah bagian-bagian program yang memerlukan kerja mental yang signifikan atau pembentukan hubungan multi-tahap yang konsisten antara objek atau fenomena yang sedang dipelajari. Akibatnya, prinsip pembelajaran sistematis yang membekali anak tunagrahita menguasai dasar-dasar ilmu pengetahuan berupa sistem pengetahuan, keterampilan, dan kemampuan, masih belum terwujud. Prinsip kesadaran dan aktivitas dalam belajar masih belum terwujud bagi mereka. Anak-anak sering kali menghafal peraturan, ketentuan, hukum tertentu secara mekanis sehingga tidak dapat menerapkannya ketika bekerja secara mandiri.

Saat melakukan pekerjaan tertulis, kesalahan dalam tindakan yang diperlukan untuk menyelesaikan tugas dengan benar, yang sangat umum terjadi pada anak-anak dalam kategori ini, terungkap. Hal ini dibuktikan dengan banyaknya koreksi yang dilakukan anak dalam bekerja, banyaknya kesalahan yang belum diperbaiki, seringnya pelanggaran urutan tindakan dan kelalaian pada bagian-bagian tugas tertentu. Kekurangan tersebut dalam banyak kasus dapat dijelaskan oleh sifat impulsif siswa tersebut dan kurang berkembangnya aktivitas mereka.

Level rendah Pengetahuan pendidikan menjadi bukti rendahnya produktivitas pendidikan anak kelompok ini di sekolah komprehensif. Namun pencarian alat pengajaran yang efektif harus dilakukan tidak hanya dalam kaitannya dengan pengembangan teknik dan metode kerja yang sesuai dengan karakteristik perkembangan anak tersebut. Isi pelatihan itu sendiri harus mempunyai orientasi pemasyarakatan.

Diketahui biasa saja anak yang sedang berkembang mulai menguasai operasi mental dan metode aktivitas mental pada usia prasekolah. Kurangnya pembentukan operasi dan metode tindakan ini pada anak-anak dengan keterbelakangan mental mengarah pada fakta bahwa bahkan pada usia sekolah mereka terikat pada situasi tertentu, sehingga pengetahuan yang diperoleh tetap tersebar dan seringkali terbatas pada pengalaman sensorik langsung. . Pengetahuan seperti itu tidak menjamin perkembangan anak secara utuh. Hanya ketika dibawa ke dalam satu sistem logis barulah mereka menjadi dasar bagi pertumbuhan mental siswa dan sarana untuk mengaktifkan aktivitas kognitif.

Bagian integral dari pendidikan remedial bagi anak tunagrahita adalah normalisasi aktivitasnya, dan khususnya aktivitas pendidikan, yang ditandai dengan disorganisasi ekstrim, impulsif, dan produktivitas rendah. Siswa dalam kategori ini tidak mengetahui bagaimana merencanakan tindakannya dan mengendalikannya; Mereka dalam aktivitasnya tidak dibimbing oleh tujuan akhir, mereka sering “melompat” dari satu hal ke hal lain tanpa menyelesaikan apa yang telah mereka mulai.

Gangguan aktivitas pada anak tunagrahita merupakan komponen penting dalam struktur kelainan tersebut, sehingga menghambat pembelajaran dan perkembangan anak. Normalisasi aktivitas merupakan bagian penting dari pendidikan pemasyarakatan anak-anak tersebut, yang dilaksanakan di semua pelajaran dan di luar jam sekolah, namun mengatasi beberapa aspek gangguan ini mungkin merupakan isi dari kelas khusus.

Dengan demikian, sejumlah karakteristik anak tunagrahita menentukan pendekatan umum terhadap anak, kekhususan isi dan metode pendidikan pemasyarakatan. Tunduk pada kondisi pembelajaran tertentu, anak-anak dalam kategori ini mampu menguasai materi pendidikan dengan kompleksitas yang cukup besar, yang dirancang untuk siswa yang berkembang secara normal di sekolah pendidikan umum. Hal ini dibuktikan dengan pengalaman mengajar anak-anak di kelas khusus dan keberhasilan pendidikan selanjutnya sebagian besar mereka di sekolah pendidikan umum.

KESIMPULAN

Ketika perkembangan mental terhambat, terjadi kekurangan sistem saraf pusat, yang menyebabkan pembentukan fungsi mental yang tidak merata, yang menentukan karakteristik perkembangan dan perilaku anak serta menentukan kekhususan isi dan metode pendidikan pemasyarakatan.

Ciri-ciri psikologis dan pedagogis anak tunagrahita meliputi ciri khas anak kategori ini baik dari teman sebaya yang berkembang normal maupun dari anak tunagrahita. Namun, karena kesamaan manifestasi perilaku, diagnosis banding dapat menimbulkan kesulitan tertentu. Pemeriksaan psikologis yang komprehensif dan kajian aktivitas kognitif anak tunagrahita merupakan faktor penting diagnosa yang benar dan memilih jalur pelatihan dan koreksi.

Pada awal sekolah, anak-anak ini, pada umumnya, belum membentuk operasi mental dasar - analisis, sintesis, perbandingan, generalisasi. Mereka tidak tahu bagaimana menavigasi suatu tugas, tidak merencanakan aktivitasnya, tetapi tidak seperti orang yang mengalami keterbelakangan mental, mereka memiliki kemampuan belajar yang lebih tinggi, mereka menggunakan bantuan dengan lebih baik dan mampu mentransfer metode tindakan yang ditunjukkan ke tugas serupa.

Tunduk pada kondisi pembelajaran tertentu, anak-anak dalam kategori ini mampu menguasai materi pendidikan dengan kompleksitas yang cukup besar, yang dirancang untuk siswa yang berkembang secara normal di sekolah pendidikan umum.

Daftar sumber yang digunakan

Tindakan regulasi

Hukum Federasi Rusia 29 Desember 2012 N 273 “Tentang Pendidikan” Konsultan SPS Plus

Program pemerintah" Lingkungan yang dapat diakses» 2011-2015 tanggal 17 Maret 2010

3. Undang-Undang Federal 24 Juli 1998 N 124-FZ (sebagaimana diubah pada 17 Desember 2009) “Tentang Jaminan Dasar Hak-Hak Anak di Federasi Rusia” (diadopsi oleh Duma Negara Majelis Federal Federasi Rusia) Federasi Rusia pada 3 Juli 1998) Konsultan SPS Plus

4. Keputusan Pemerintah Federasi Rusia tanggal 12 Maret 1997 N 288 (sebagaimana diubah pada 10 Maret 2009) “Atas persetujuan Peraturan Standar tentang Lembaga Pendidikan Khusus (Pemasyarakatan) bagi Siswa dan Siswa Penyandang Disabilitas” // Konsultan SPS Ditambah

5. Surat Kementerian Pendidikan dan Ilmu Pengetahuan Federasi Rusia tanggal 18 April 2008 No. AF-150/06 “Tentang menciptakan kondisi bagi anak-anak penyandang disabilitas dan anak-anak penyandang disabilitas untuk menerima pendidikan” // SPS Consultant Plus

6. Surat Kementerian Pertahanan Federasi Rusia tanggal 27 Juni 2003 No. 28-51-513/16 “Rekomendasi metodologis untuk dukungan psikologis dan pedagogis siswa dalam proses pendidikan dalam kondisi modernisasi pendidikan” // Konsultan SPS Ditambah

literatur

7.Akatov L.I. Rehabilitasi sosial anak penyandang disabilitas. Landasan psikologis: buku teks. bantuan untuk siswa lebih tinggi buku pelajaran perusahaan / L.I. Akatov. - M.: VLADOS, 2003.

8. Masalah terkini dalam diagnosis keterbelakangan mental // Ed. K.S.Lebedinskaya. -M.: Pedagogi, 1982. - 125 hal.

Gayane Soghomonyan
Ciri-ciri mengajar anak tunagrahita

Ciri-ciri mengajar anak tunagrahita.

Disusun oleh Soghomonyan G.G.

Salah satu tugas transformasi masyarakat kita adalah untuk meningkatkan seluruh sistem pelatihan dan pendidikan generasi muda, pembentukan anggota masyarakat yang aktif, mandiri, dan berkembang secara komprehensif. Untuk mengatasi masalah ini Mengatasi kegagalan sekolah sangatlah penting dengan memberikan bantuan kepada anak-anak yang mempunyai kesulitan tertentu dalam belajar.

Sangat penting untuk adaptasi anak tunagrahita, memainkan komunikasi. Ketika seorang anak datang ke sekolah, ia tidak hanya bertemu dengan lingkungan baru, tetapi juga orang-orang baru. Anak-anak dengan keterbelakangan mental sangat ramah dan pandai melakukan kontak, tetapi beberapa mungkin bereaksi negatif dan tidak pantas terhadap anak-anak lain karena karakteristik mental mereka.

Oleh karena itu, sangat penting bagi anak-anak untuk menerimanya tanpa rasa sakit. Kurangnya adaptasi pada anak-anak dengan ketidakmampuan belajar dikaitkan dengan masalah perilaku - buruknya asimilasi norma-norma perilaku sekolah. Selama pembelajaran, anak-anak ini lalai, sering tidak mendengarkan penjelasan guru, terganggu oleh aktivitas dan percakapan asing, tetapi jika mereka fokus pada tugas, maka mereka melaksanakannya dengan benar di lingkungan baru.

Untuk anak-anak dengan keterbelakangan mental Pergi ke sekolah adalah stres yang sangat besar. Anak-anak memasuki lingkungan kehidupan baru, aktivitas utama mereka berubah. Dahulu aktivitas utama mereka adalah bermain, namun kini menjadi aktivitas edukasi. Namun bagi anak tunagrahita, kegiatan utamanya adalah bermain di sekolah. Anak kurang termotivasi untuk belajar, sulit beradaptasi dengan rutinitas baru sehari-hari, jadwal pelajaran tertentu, dan cepat lelah.

Perannya sangat besar dan penting dalam kehidupan anak orang tua mereka bermain. DI DALAM Kehidupan sehari-hari Para ibu terkadang tidak tahu bagaimana caranya agar anaknya mau mendengarkan atau mengikuti instruksi atau petunjuk. Mereka tidak mengerti bagaimana cara mengajari anak tentang aturan kebersihan sanitasi dan perawatan diri. Melihat kecacatan anak tersebut, ibu yang cemas berusaha membantunya dan seringkali, terus bertindak ke arah ini, sepenuhnya menyapih anak dari kemandirian, dari kemungkinan memperoleh keterampilan tertentu. Tindakan mendidik para ibu seperti itu termasuk dalam kategori proteksi berlebihan.

Permasalahannya adalah para ibu kesulitan dalam membesarkan anaknya. Dalam kasus seperti ini, psikolog pendidikan selalu datang untuk menyelamatkan. Ia menentukan tingkat masalah yang muncul dan menjelaskan mana yang dapat diselesaikan melalui pedagogi dan mana melalui pengobatan. Jika anak menjadi cengeng, tidak terkendali, melempar mainan atau merobek buku catatan dan buku pelajaran, menjadi histeris tanpa alasan, atau mungkin menjadi agresif, misalnya memulai, maka sebaiknya tenangkan dia dan biarkan dia melakukan apa yang diinginkannya.

Beberapa ibu tidak sepenuhnya menyadari betapa tidak memadainya upaya yang mereka lakukan untuk mengatasi masalah yang dihadapi anaknya. Dalam hal ini, sebaiknya jangan langsung meyakinkan ibu Anda bahwa dia salah.

Tugas psikolog bukan untuk memperkuat reaksi defensif dari kelompok ibu-ibu tersebut, tetapi untuk memenangkan hati masing-masing ibu dengan tujuan agar hubungan “guru - ibu siswa” dapat berpindah ke tingkat yang lebih tinggi “psikolog membantu menyelesaikan masalah anak - ibu anak yang mengalami masalah." Oleh karena itu, lebih baik menjawabnya seperti ini: “Sangat menyenangkan bahwa semuanya berjalan baik untuk Anda di rumah. Tapi saya ingin hal ini terjadi di kelas saya juga. Oleh karena itu, saya akan menawarkan Anda cara berikut untuk mengajarkan keterampilan ini. Lakukan seperti ini." Kemudian psikolog menunjukkan kepada ibu teknik koreksi khusus yang bertujuan untuk menguasai topik tertentu.

Kami menasihati para ibu gunakan berbagai teknik relaksasi lebih sering di rumah. Dianjurkan untuk menari, menyanyi atau mendengarkan musik favorit Anda setelah menyelesaikan sesi pendidikan bersama anak Anda. Jalan-jalan bersama di udara segar - di taman atau alun-alun - juga membawa hasil yang baik.

Pengalaman praktis menunjukkan bahwa hampir semua anak yang mengalami keterlambatan perkembangan sementara dapat menjadi peserta didik yang berhasil pada tahap awal pendidikan apabila ada dukungan dari guru dan orang tua. Keberhasilan adaptasi juga tergantung pada komunikasi anak dengan teman sekelasnya. Para orang tua, pada gilirannya,, penting untuk dipahami bahwa anak mereka akan belajar lebih lambat dibandingkan anak-anak lain, namun untuk mencapai hasil terbaik, mereka perlu berusaha bantuan yang memenuhi syarat ke spesialis (ahli patologi wicara dan, jika perlu, psikoterapis). Sedini mungkin, mulailah pendidikan dan pelatihan yang bijaksana dan terarah, ciptakan segala kondisi yang diperlukan dalam keluarga yang sesuai dengan kondisi anak.

Publikasi dengan topik:

Ciri-ciri imajinasi pada anak usia prasekolah senior dengan keterbelakangan mental“KHUSUS IMAJINASI PADA ANAK PAUD SENIOR DENGAN RETARDS PERKEMBANGAN MENTAL” Masalah penelitian ini disebabkan oleh kenyataan.

Rangkuman tugas akhir PAUD FEMP untuk anak tunagrahita usia 6–7 tahun Rangkuman pembelajaran pembentukan konsep matematika dasar untuk anak tunagrahita. Lyudmila Malinchan.

Koreksi perhatian pada anak tunagrahita usia prasekolah Aktivitas kognitif terdiri dari mengetahui dunia di sekitar kita: mempersepsikannya, memahaminya, dan mengingatnya. Hal ini memerlukan pengembangan.

Ciri-ciri pembentukan konsep matematika pada anak tunagrahita 4 sampai 7 tahun Salah satu tugas teoritis dan praktis pedagogi pemasyarakatan yang paling penting adalah meningkatkan proses pembelajaran anak tunagrahita.

Ciri-ciri pendidikan inklusif bagi anak tunagrahita Saat ini, sistem pendidikan modern memungkinkan untuk memasukkan setiap anak ke dalam ruang pendidikan. Ketentuan Standar Pendidikan Negara Federal dimaksudkan.

Kesiapan psikologis untuk bersekolah pada anak tunagrahita Masalah keberhasilan adaptasi anak-anak penyandang disabilitas intelektual telah memperoleh signifikansi sosial tertentu dalam dekade terakhir, seiring dengan angka.