Ельконін психології навчання молодшого школяра читати. Міжнародний журнал прикладних та фундаментальних досліджень

АВТОНОМНА НЕКОМЕРЦІЙНА ОРГАНІЗАЦІЯ

ДОДАТКОВОЇ ПРОФЕСІЙНОЇ ОСВІТИ

«НАУКОВО-ОСВІТНИЙ ЦЕНТР «КАР'ЄРА»

Контрольна робота

за програмою

«ПЕДАГОГІЧНА ДІЯЛЬНІСТЬ У ПОЧАТКОВІЙ ЗАГАЛЬНІЙ ОСВІТІ (ВЧИТЕЛЬ ПОЧАТКОВИХ КЛАСІВ)»

Виконнмулу:

Тимофєєва Н.В.

Прпроверіл:

к.п.н., Сидорова С.М.

Волгоград 201 5

1.Психологія навчання молодшого школяра.

Характеристика навчальної діяльності. Отже, дитина стала школярем.ПроСновною його діяльністю, його першим і найважливішим обов'язком стає вчення - набуття нових знань, умінь і навичок, накопичення систематичних відомостей про навколишній світ, природу та суспільство.

Знання молодших школярів у процесі навчання формуються за раціональної відповідності двох шляхів пізнання - шляхом безпосереднього сприйняття та шляхом засвоєння словесного опису тих чи інших предметів та явищ. Опис дає вчитель, чи міститься у підручнику. З кожним днем ​​знання учнів удосконалюються - збільшується кількість відомостей, уявлень та понять,засвоєнихшколярем, знання стають дедалі точнішими. глибокими та осмисленими, учні поступово підходять до засвоєння причин та закономірностей різних явищ, знання об'єднуються у певні системи.

У єдності з здобуттям знань відбувається і розумовий розвиток молодших школярів. Хоча заучування грає у навчальній діяльності молодших школярів дуже важливу роль, але будувати навчання на експлуатації пам'яті учня - велика помилка. З початку навчання вчитель намагається, щоб учні осмислювали отримані відомості, самостійно шукали відповіді поставлені питання.

Динаміка ставлення до вчення.Правильне ставлення до навчання формується в молодших школярів далеко ще не відразу. Як зазначалося, семирічні діти зазвичай позитивно сприймають перспективу шкільного навчання. Можна навіть говорити про наявність у дитини своєрідної потреби в цьому. Але вказана потреба відрізняється характерними рисами. Це, точніше кажучи, ще не потреба в навчанні, оволодінні знаннями, вміннями та навичками, не потреба дізнатися нове, пізнати явища навколишньої дійсності, а потреба стати школярем, що не одне й те саме.

Потреба стати школярем зводиться до бажаннязмінитисвоє становище маленької дитини, піднятися на наступний ступінь самостійності, зайняти становище «старшого» 0 «зайнятого» члена сім'ї. А як інакше: у дитини з'явилося своє місце для занять; коли він робить домашні завдання, всі шанобливо ходять довкола і намагаються йому не заважати; вранці він, як і тато, йде на роботу. Хоча дитина і чує від батьків, від вчителя слова про сутність і значення шкільного навчання і навіть може повторювати, що «вчитися треба, щоб приносити користь Батьківщині», але спочатку до його свідомості ще не доходить глибокий зміст цих слів, він по- сьогодення не розуміє, навіщо треба вчитися. Якщо запитати першокласника невдовзі після 1 вересня, що йому особливо подобається у школі, він найчастіше відповість так: «Як вчителька вчила руку піднімати»; "Як ми снідали"; "Як треба вставати, коли вчителька входить".

Але проходить деякий час, і учень виявляє, що вчення - це не своєрідна нова гра, а праця, що вимагає зусиль, напруги, самообмеження. Доводиться робити не те, що хочеться, а те, що треба. Раз у раз чуєш: «не крутись», «не заважай», «не розмовляй». Якщо до всього цього дитина не звикла, якщо вона користувалася зайвою свободою вдома, батьки не вимагали суворого дотримання нею режиму, то у неї часто настає розчарування, виникає негативне ставлення до вчення.

Вчитель повинен м'яко, але наполегливо привчати школяра до нікому режиму життя, вселяти йому думку, що вчення не свято, не гра, а серйозна, напружена робота, проте дуже цікава, оскільки вона дозволить дізнатися багато нового, цікавого, потрібного. Важливо, щоб сама організація навчальної роботи підкріплювала слова вчителя.

Незабаром після початку навчання найважливішим мотивом вчення школяра поступово стає прагнення отримати гарну позначку, схвалення, похвалу вчителя та батьків, бажання не засмучувати рідних. Спочатку багато першокласників не розуміють конкретного значення позначки, для них важливий той факт, що вчителі якось поставився до них, якось відреагував на їх роботу. Неодноразово траплялися такі випадки, коли учень з гордістю повідомляє вдома, що він отримав «велику красиву позначку» (трійку), або коли один учень з гордістю заявляє іншому: «У мене дві позначки, а в тебе лише одна» (дві трійки проти однієї) п'ятірки). Втім, оскільки оцінка супроводжується коментарем вчителя, правильне розуміння її значення настає досить швидко.

Отже, висока оцінка стає найважливішим мотивом вчення. Чи це добре? Психологи провели цікавий експеримент: через деякий час після проведення контрольних робіт вони ставили молодшим школярам питання: «Яку відзнаку ти отримав?»; «Які припустився помилок?»; "Як ти їх виправив?" Виявилося, що свої позначки пам'ятають усі учні без винятку. Помилки свої запам'ятали лише п'ята частина учнів, бо як їх виправили, ще менше. Виходить, що спочатку учні взагалі не розуміють значення позначки, а коли починають розуміти, позначка у них заступає все. Позначка стає самоціллю вчення. Тому в багатьох школах (наприклад, Грузії) зараз перевіряється ефективність безвідмітного навчаннявпочаткових класах, звісно, ​​за збереження розгорнутої словесної оцінки вчителем досягнень учня.

Спочатку у першокласника формується інтерес до процесу навчальної діяльності, без усвідомлення її значення. У вимові звуків, написанні елементів букв ще дуже багато від гри. Тільки після виникнення інтересу до результатів свого навчального праціформується у першокласників інтерес до змісту навчальної діяльності, придбання знань. Учень починає розуміти, що вчення дає можливість дізнатися багато цікавого та корисного. Ось ця основа і є сприятливим підґрунтям для формування у молодшого школяра мотивів вчення високого громадського порядку, пов'язаних із справді відповідальним ставленням до навчальних занять, усвідомленим почуттям обов'язку.

Динамікумотивів вчення молодшого школяра можна схематично ілюструвати наступними послідовними його відповідями питанням у тому, навіщо треба вчитися: «Тому що під час уроків цікаво руку піднімати»; «Щоб не засмучувати маму»; «Щоб п'ятірки отримувати»; "Щоб дізнатися багато цікавого"; «Щоб коли виросту, приносити користь людям».

Формування інтересу до змісту навчальної діяльності, придбання знань пов'язані з переживанням школярами почуття задоволення своїх досягнень. А підкріплюється це почуття схваленням, похвалою вчителя, який підкреслює кожен, навіть найменший успіх, найменший поступ уперед. Молодші школярі, особливо першокласникиідругокласники, відчувають, наприклад, почуття гордості, особливий підйом сил, коли вчитель, бажаючи заохотити їх і стимулювати у них бажання працювати краще, каже: «Ви працюєте тепер не як маленькі діти,аяк справжні учні!»; «Ти вже пишеш набагато краще: порівняй, як ти написав сьогоднііяк писав тиждень тому. Молодець! Ще трохи зусиль, і ти писатимеш так, як треба!» p align="justify"> Для формування позитивного ставлення до вчення дуже важливо закріплювати цю радість від успіху.

Ефективність навчанняівиховання молодших школярів пов'язана, зокрема,з тим, що вчитель від початку перебування дітей у школі стає їм незаперечним авторитетом. Жодних сумнівів у дітей щодо дій вчителя не виникає. Жодних пояснень, мотивування від вчителя на виправдання його слів і дій першокласники та другокласники, як правило, не вимагають і не чекають. Вчитель повинен тим не менше роз'яснювати, чому треба діяти так, а не інакше, чому один вчинок добрий, а інший – поганий. По-перше, тому, що мета виховання - свідома дисципліна, а не сліпий послух, а по-друге, тому, що до кінцяIIкласу школяр вже й сам ставитиме питання: «Чому треба робити так, а не інакше, чому це добре, а це погано?»

Авторитет вчителя - Важлива передумова для навчання та виховання у молодших класах. Вміло користуючись ним, досвідчений учитель успішно формує у школярів організованість, працьовитість, позитивне ставлення до навчальних занять.

2. Характеристика особистості молодшого школяра.

У молодшому шкільному віці за правильного виховання складаються основи майбутньої особистості. Нові відносини з дорослими (вчителями) і однолітками (однокласниками), включення в єдину систему колективів (загальношкільний, класний, Жовтневу зірочку), включення в новий вид діяльності (вчення) - все це вирішальним чином позначається на формуванні та закріпленні пової системи відносин до людей , колективу, формує характер, волю

Моральний розвиток. Звичайно, моральний розвиток та виховання дитини починається задовго до вступу до школи. Але тільки в школі він ставиться перед необхідністю дотримуватись цілої системи чітких моральних вимог і норм, правил поведінки, що визначають і регламентують її поведінку в школі, на вулиці, у громадських місцях, якими він повинен керуватися у відносинах з дорослими та однолітками.

У молодшому шкільному віці закладається фундамент моральної поведінки, відбувається засвоєння моральних і правил поведінки, починає формуватися загальна спрямованість особистості.

Моральні поняття та судження молодших школярів помітно збагачуються відIдоIIIкласу, стають чіткішими, певнішими. Моральні судження першокласників зазвичай ґрунтуються на досвіді власної поведінки та на конкретних вказівках та роз'ясненнях вчителя та батьків. У учнівII - IIIкласів, крім досвіду власної поведінки (який, природно, збагачується) і вказівок старших (ці вказівки сприймаються тепер більш усвідомлено), дається взнаки і вміння аналізувати досвід інших людей, і значно більший вплив художньої літератури, дитячі кінофільми. Це характеризує і моральне поведінка. Якщо діти 7-8 років роблять позитивні моральні вчинки, найчастіше дотримуючись прямим вказівкам старших, зокрема вчителя, то третьокласники значно більшою мірою можуть здійснювати такі вчинки з власної ініціативи, не чекаючи вказівки з боку. Воля, темперамент та характер. Вікова особливість дітей, які щойно надійшли до школи, - загальна недостатність волі: молодший школяр (особливо у 7-8 років) ще не має великого досвіду тривалої боротьби за намічену мету, подолання труднощів та перешкод. Він може опустити руки при невдачі, втратити віру у свої сили та можливості. Молодший школяр ще не вміє всебічно обмірковувати спої рішення та наміри, приймає їх квапливо, поспіхом, імпульсивно. Недостатня здатність до вольового зусилля позначається в тому, що дитина часом відмовляється від боротьби з труднощами та перешкодами, охолоне до справи, часто залишає її незакінченою. Переробляти, удосконалювати свою роботу він також не любить. Поступово під впливом систематичного виховання формується вміння долати труднощі, придушувати безпосередні бажання, виявляти наполегливість та терпіння, контролювати свої вчинки.

У молодшому шкільному віці досить чітко можна спостерігати прояви всіх чотирьох типів темпераменту. У розділі «Темперамент» було описано прояви цих типів та надано рекомендації, як враховувати особливості темпераментів молодших школярів у навчально-виховній роботі. При правильному вихованні є можливість виправити деякі негативні прояви темпераментів: у холериків виробити стриманість, у флегматиків - активність і швидкість, у сангвіників - терпіння і посидючість, у меланхоліків - товариськість і впевненість у собі. Виховуючи волю і характер молодших школярів, вчитель привчає їх управляти своїм темпераментом.

Характер молодших школярів також вирізняється деякими віковими особливостями. Насамперед діти імпульсивні - схильні негайно діяти під впливом безпосередніх імпульсів, спонукань. з випадкових приводів, але подумавши і не зваживши всіх обставин. Причина - потреба в активній зовнішній розрядці за вікової слабкості вольової регуляції поведінки.

Молодші школярі, зазвичай, відрізняються бадьорістю, життєрадісністю. Вони товариські, чуйні, довірливі, справедливі. У ряді випадків учні початкових класівмають негативні форми поведінки, до них відносяться, наприклад, примхливість, впертість. Звичайна причинаїх – недоліки сімейного виховання. Дитина звикла до того, що вдома всі її бажанняівимоги задовольнялися, він нічого не бачив відмови. Примхливість і впертість - своєрідна форма протесту дитини проти тих твердих вимог, які йому висуває школа, проти необхідності жертвувати тим, що хочеться, в ім'я того, що треба. Іноді у дітей проявляється брехливість, причиною якої може бути буйна фантазія дитини абобажанняприховати свій поганий вчинок через побоювання покарання. Оскільки в молодшому шкільному віці характер лише формується, важливо попередити перетворення цих часто тимчасових, випадкових. психічних станіву риси характеру.

Провідна діяльність у молодшому шкільному віці- Навчальна. Основні потреби привносяться з періоду дошкільного дитинства, а саме:

зберігається потреба у грі, особливість якої у період полягає у цьому, що може грати себе, прагнучи до такої позиції, яка вдається насправді (наприклад, роль «хорошого» учня, якщо насправді навпаки);

зберігається і потреба у русі, що часто заважає під час уроків і, отже, необхідно у шкільництві організовувати відпочинок молодших школярів, щоб у перерві вони «не вимотали» себе, наприклад, нестримної біганини;

як одна з провідних, зберігається потреба у зовнішніх враженнях, що перетворюється на пізнавальну активність дитини;

потреба у спілкуванні безпосередньо пов'язані з навчальної діяльністю.

Як основну потребу у період початкового навчання виділяють потреба у суспільно-значущої діяльності, якою і є навчання у школі.

Основні новоутворення цього вікового періоду пов'язані з подальшим розвитком та вдосконаленням довільності дій, тобто. самоконтролю; виникненням рефлексії та внутрішньої позиції.

Особливості мислення: переважає наочно-подібне мислення з елементами абстракції; йде подальший розвиток внутрішнього плану дій; до кінця періоду є усвідомлення своїх власних розумових операцій, які надають допомогу в самоконтролі. Розвитку мислення добре сприяє міркування вголос.

Емоційна сфера. Загалом період молодшого шкільного віку - це період підвищеної емоційності, яка дещо знижується до третього класу. У цьому віці дитина вже може усвідомлювати та контролювати свої емоційні стани, наприклад, хвилювання, гнів тощо. (це, звісно, ​​не повний, а частковий контроль). У молодшому шкільному віці спостерігається досить чітка диференціація почуттів (естетичні, моральні, інтелектуальні та інших.). У цей період діти характеризуються великою вразливістю і навіюваністю. Розвиваються вольові якості дитини: довільність, витримка (наприклад, дитина може підпорядковуватися розпорядку), наполегливість.

Особливість життєвої ситуації молодшого школяра у тому, що дитина вступає до школи, у результаті змінюється весь устрій дитячого життя. Відбувається зміна режиму дня. Дитина стикається з одноманітністю та необхідністю організовувати своє дозвілля після школи. Виникає додаткова втома напруженої розумової діяльності. Складаються нові позасімейні стосунки з учителем, та був і з однокласниками. У загальношкільній ситуації молодші школярі почуваються безпорадними.

Незважаючи на те, що дитину, як правило, готують до навчання в школі, сама шкільна ситуація є стресовою і для адаптації до неї дитині потрібен якийсь час. Проявом такої реакції на стрес може стати різка зміна у поведінці дитини: жваві та радісні діти можуть бути пригнічені, а спокійні – надто збуджені. Увага дітей у цей період характеризується крайньою нестійкістю та вузькістю (наприклад, дитина може бути повністю поглинена діяльністю вчителя і не помічати нічого іншого). Трапляються і деякі розлади пам'яті: діти можуть забувати обличчя вчителя, розташування класу, своєї парти тощо. У міру звикання дитини до школи ці ознаки зникають.

Організація навчальної діяльності.Насамперед, слід зауважити, що основними труднощами для дітей, які надійшли до школи, є режим і нові відносини та вимоги. У період адаптації важливо використовувати додаткові моральні стимули до навчання (похвалу, заохочення тощо) і, наскільки можна, звести до мінімуму покарання.

Особливістю навчання молодших школярів є необхідність включення до навчальної діяльності гри (дидактичні, предметні, спортивні та інші ігри).

У темі, присвяченій проблемам навчальної діяльності, ми вже вказували, що з позиції психоаналізу, вступ дитини до школи збігається з початком латентної фази розвитку, коли дитина відкрита для пізнання світу поза сім'єю.

Якщо дитина немає особистої автономії, тобто. у нього не завершився «сімейний роман», він включає в цей роман вчителя, у результаті навчальна діяльність підмінюється навчальною поведінкою: дитина прагнути немає знань, а завоювання любові значущого дорослого і використовує результат навчання задоволення відповідної потреби.

Подолати цей феномен можна поступово знайомлячи і передаючи дитині елементи навчальної діяльності, оскільки вона не є цілісною, на відміну від комунікативної.

У початковій школідитина опановує суто виконавськими елементами навчальної діяльності. У міру оволодіння ним учневі може пропонуватися оволодіння наступним елементом навчальної діяльності, а саме контролем. У цьому віці краще використовувати зовнішній контроль з боку дорослого (вчителя) та самоконтроль.

Можна використовувати і взаємний контроль, але з однолітка, а контроль над учителем чи батьком. Наприклад, можна використати такий прийом. Батько заводить собі окремий зошит для домашньої роботи, на якому написано клас та ім'я батька. У цьому зошиті батько виконує домашні завдання, задані дитині в школі, але обов'язково робить помилки. Дитина червоною ручкою виправляє помилки і ставить оцінку.

Функція батька - стежити, щоб дитина не пропускала помилки: «чи все правильно?». Після виправлення всіх помилок дитина переписує домашнє завдання до себе в зошит. Мотивація до такої гри зберігається у дитини на 1-2 місяці, чого цілком вистачає, щоб зрушити ситуацію з домашніми завданнями з мертвої точки та передати дитині елементарні навички контролю.

Щось подібне можна організувати й у класі, наприклад, із написанням диктанту. Спочатку діти, як завжди, виконують диктант під диктовку вчителя. Далі вчитель каже: «Зараз я напишу диктант на дошці, але майте на увазі, що я можу робити помилки».

Спочатку вчитель припускається «легких» помилок, які діти весело виправляють хором, а потім важкі випадки пишуться правильно з коментарем: «А тут уважно подивіться у свої зошити, можливо у вас тут помилка». Рівень помилок поступово підвищується. Таким чином, діти перевіряють вчителі та самих себе. Якщо діти виправили всі свої помилки, то оцінка не знижується, що дуже сильно підкріплює дію контролю та довільну увагу, а необхідність роботи над помилками відпадає.

Іноді, у початковій школі, у дітей можуть виникати проблеми при навчанні читання та письма, особливо у шестирічок. З одного боку, це може пояснюватися тим, що периферична нервова система не підготовлена ​​до виконання таких інтелектуальних завдань, як читання та письмо.

Це відбувається, коли в організмі дитини не дістає речовини мієліну, з якого утворюється оболонка, що покриває нервові закінчення і сприяє проходженню нервових імпульсів, від чого здійснюється м'язовий рух.

Оскільки мієлінізація поширюється з голови вниз і від центральної нервової системи до периферичної, то контроль довгих м'язів руки та координація дрібних м'язів пальців стає доступним не відразу. А саме від можливості координації рухів пальців залежить доступність такої операції, як лист. В останню чергу мієлінізації піддається зоровий апарат, який також має найважливіше значення при освоєнні навичок читання та письма.

Ще один аспект психологічних труднощів, пов'язаних із навчанням читання - це те, що дитині важко відразу починати читати вголос, а саме така практика існує в школі. Коли дитині належить читати вголос, вона повинна: ​​1) читати правильно, з виразом і бажано швидше; 2) встигати усвідомити сенс прочитаного; 3) усвідомлювати та переживати, що його читання повністю контролюється ззовні і що кожна помилка буде помічена та оцінена.

При такій установці дитині важко отримати задоволення від читання і вона може несвідомо зробити висновок, що читання потрібно дорослим, а не йому. Труднощі та напруженість процесу читання можна частково зняти іншою установкою: «Ти спочатку прочитай «про себе» і для себе, а потім повтори вголос для мене». Тоді дитина читає двічі і внутрішню дію, «дозрівши» всередині, пред'являється у готовому вигляді «назовні» для іншого.

Однією з причин проблем навчання може бути погана пам'ять. Отже, таких дітей треба формувати і розвивати мнемічну діяльність, тобто. навчати спеціальним прийомамзапам'ятовування.

Інші проблеми неуспішності в навчанні з'ясовуються під час аналізу ігрової та конструкторської діяльності дитини. І тут важливо визначити «найближчу зону розвитку» дитини, тобто. визначити те, що він може зрозуміти і засвоїти сам за мінімальної допомоги дорослого.

Як причини низької здатності до навчання можуть виступати багато факторів спадкового характеру і пов'язаних з особливостями середовища, в якому дитина зростала. Дуже важко простежити вплив кожного фактора окремо.

Одна з причин зниженої здатності до навчання може бути обумовлена ​​тим, що в дитинстві дитина не чула регулярно дорослу мову, не було іграшок, книжок, головоломок, що розвивають сенсорний апарат; дитині не допомагали зрозуміти незрозуміле, не пояснювали суті речей. Це, загалом, призводить до порушення ендокринних систем, які забезпечують правильний розвиток мозку та центральної нервової системи

Таким чином, якщо дитина не може чимось опанувати, чим прийнято опановувати в суспільстві до якогось певного терміну, то виникають своєрідні ножиці: дитина стикається з проблемами, що впливають на її емоційну та мотиваційну сфери та які вирішити значно складніше згодом.

У дитини зі зниженою здатністю до навчання виникає безліч проблем: діти відштовхують його від себе; вчителі йому менше симпатизують; на суспільній ниві у нього успіхів не більше. Як наслідок, розвивається низька зарозумілість, що руйнує сприйняття власного «Я».

Найголовніша порада таких дітей та його батьків - вчитися читати, т.к. вміння читати – це найважливіша навичка серед тих, що формуються у школі. Якщо вчитись читати не допомагають вчителі, то це має зробити хтось інший: батько чи репетитор. Краще раніше надати в цьому індивідуальну допомогу, не відкладаючи до 4-5 класу, щоб дитина не встигла відчути приниження та роль невдахи.

Допомагаючи дітям, треба пам'ятати, що успіх народжує новий успіх, і найкращий стимул у навчанні для відстаючих – усвідомлення свого досягнення. Необхідно підтримувати у дитини віру в себе у навчанні, демонструвати йому очікування кращого результату та надавати індивідуальну увагу у всій навчальній роботі.

Серед причин шкільної неуспішності О.М. Леонтьєв, А.Р. Лурія та А.А. Смирнов виділили об'єктивні (непосильний обсяг знань, недосконалість методів навчання і т.п.) та суб'єктивні, що визначаються індивідуальними особливостями учнів. Серед неуспішних дітей автори виділили такі групи:

Педагогічно занедбані діти- з якими мало займаються, і які не мають мотивів і не мають умінь вчитися.

Розумно відсталі діти- перенесли захворювання, яке зупинило нормальний розвиток мозку. Як правило, такі діти не здатні до абстракцій та узагальнення.

Ослаблені діти(Церебро-астенічного типу) - швидко втрачають працездатність, засвоюють матеріал лише протягом 20-30 хвилин, не можуть працювати на останніх уроках.

Перша група, як правило, найчисленніша.

Серед причин неуспішності дітей у школі Н.І. Мурачковський виділяє додатково: відносини дитини, що не склалися, з учителем і неуспіх (наприклад, негативна оцінка), що породив страх невдачі.

1 тип. Діти, які мають низьку якість мисленнєвої діяльності поєднується з позитивним ставленням до вчення і збереженням «позиції учня».

1п/гр. Діти, у яких неуспіх у навчанні компенсується у практичній діяльності;

2п/гр. Діти, які не мають такої компенсації і, отже, важче виробити адекватну самооцінку.

Корекційна робота: необхідно розвивати розумову діяльність, якості розуму та самостійність.

2 тип. Діти, у яких висока якість мисленнєвої діяльності поєднується з негативним ставленням до вчення та частковою чи повною втратою «позиції учня».

1п/гр. Діти, які компенсують неуспіх у школі у якійсь інтелектуальній діяльності (читанні, наприклад);

2п/гр. Діти, неуспіх у яких обумовлений негативними установками, що сформувалися до вчителів і школи. Як правило, компенсацією в цьому випадку є зв'язок з іншим колективом (вуличною компанією, наприклад).

Корекційна роботадуже складна, т.к. необхідно змінювати внутрішню позицію дитини, формувати нове ставлення до вчення. Просто додаткові заняття не мають успіху.

3 тип. Діти, які мають низький рівень розумової діяльності поєднується з негативним ставленням до вчення. Основна складність тут полягає в тому, що викликати інтерес до вчення можна лише за допомогою «легких» завдань, які дитина може виконати, але для розвитку інтелекту необхідні «важкі» завдання.

Корекційна роботапоетапна: спочатку треба зацікавити дитину, та був переходити до складнішим завданням, т.к. найбільш лабільна мотиваційна сфера.

Щодо шкільної неуспішності слід зробити ще одне зауваження: необхідно розводити поняття «діти, що не встигають» і «діти зі зниженою здатністю до навчання», т.к. корекційна робота з ними не буде ідентичною.

Також слід пам'ятати, що найвищий рівень навчання в людини припадає якраз на дошкільний та молодший шкільний вік, тому необхідно якнайповніше використовувати можливості цього періоду.

Під впливом нової провідної діяльності - вчення, у молодших школярів провідними стають мотиви вчення.

Пізнавальні мотиви пов'язані зі змістом навчальної діяльності та оволодіння способаминавчальної діяльності. Нагадаємо, що серед мотивів навчання виділяють провідні (що виникають у самому процесі навчання та пов'язані із змістом та формами навчальної діяльності) та другорядні (що лежать за межами навчального процесу). Останні поділяються на широкі соціальні та вузьколікісні (Леонтьєв А.Н.).

Формування цих мотивів йде під впливом похвали та думки вчителя, шкільної позначки, а потім залежить від думки однолітків та дорослих.

У міру оволодіння навчальною діяльністю у дитини формуються мотиви вчення: інтерес до оволодіння способами діяльності (читання, малювання тощо) та самого навчального предмета.

У першому класі інтерес дитини більше відноситься до тих предметів, де вона діє практично (малювання, праця, фізкультура).

У другому класі коло улюблених предметів звужується, і до третього класу доходить до 1-2 предметів, які захоплюють своїм змістом. У третьому класі важливий чинник стимулювання у вченні – думка класного колективу. Позитивні чи негативні мотиви вчення у період багато в чому залежить від «загального настрою класу».

p align="justify"> Для формування мотивації вчення необхідно пам'ятати, що цілі навчальної діяльності повинні бути ясними і чіткими, повинні задаватися з самого початку роботи і повинні бути строго окресленими за обсягом, т.к. у молодших школярів спонукальна сила мети обратнопропорциональна обсягу цікавої роботи, тобто. якщо треба зробити занадто багато – мета не працює.

Безпосередній зв'язок між відміткою та знаннями встановлюється у молодшому шкільному віці небагатьма, але всі хочуть працювати «на позначку». Шкільна відмітка висловлює і оцінку знань учня та громадську думку про нього.

При заміні навчальної діяльності навчальною поведінкою дитина прагнути оцінки не заради знань, а заради підтримання свого престижу (чи заради отримання кохання вчителя), тому може використовувати і неприйнятні шляхи отримання бажаного результату.

З психологічного погляду шкільна відмітка для дитини – це стрес. Тому так популярне безвідмітне навчання у початковій школі. Мета такого навчання - знизити тривожність в дітей віком, т.к. саме вона, а чи не інтерес стає мотиваційною основою навчальної діяльності.

При навчанні з відмітками важливо, щоб позначка мала сенс показника рівня знань та умінь, а не оцінки особистості.

У першому - другому класі діють швидше зовнішні мотиви, що мають на меті забезпечити гарне ставленнядо себе з боку близьких (1клас: «Хочу, щоб ставили позначки, тому що мама подивиться, що «4» або «5» - і відпустить погуляти». 2 клас: «Хочу отримати «4» або «5» тому , Що тоді мама скаже: "Який ти у нас хороший"). У 3-му класі вступають у дію внутрішні мотиви, завдяки яким дитина прагне отримати більш чітке уявлення про свої успіхи та проблеми («Хочу отримати позначку, щоб знати, що я заслужив: «5» або «2»).

Нагадаємо, що приблизно до 8-12 років значущим фактором при оцінюванні досягнення дітей стають здібності. Невдача і натомість значних зусиль сприймається дитиною з негативним афектом, т.к. призводить до висновку про недостатні здібності.

1. Допомога повинна здійснюватись у поточній ситуації, наприклад, у завданні додому, щоб підтримувати мотивацію дитини.

2. Дати відчути дитині кохання та прийняття незалежно від шкільних успіхів.

3. Обмежити час занять до 1,5 години, але проводити їх з повною віддачею.

4. Виключити оціночні висловлювання.

5. Враховувати природний темп дитини.

6. Розвивати мовлення і максимально використовувати розумову енергію дитині. Для цього дорослий має взяти на себе «чорнову» роботу, наприклад, писати завдання за дитину, дозволяючи цим дитині сконцентрувати сили на розумовому вирішенні завдання.

7. Необхідно до навчання включити елементи гри.

У період початкової школи відбувається подальше становлення та зміцнення характеру дитини. Формування якостей характеру пов'язані з подоланням труднощів у предметної діяльності та спілкуванні. При виборі виду діяльності для дитини необхідно поступово переходити від просто цікавої до менш цікавої, але ціннішої діяльності; ступінь проблеми у своїй має зростати. Спочатку діяльність пропонується дорослим, а потім дитина сама повинна переходити до вільного вибору.

Для зміцнення характеру дитини у спілкуванні, бажано включати її в сюжетно-рольові ігри, де вона повинна буде пристосовуватися до індивідуальним особливостямінших дітей. Краще, якщо партнерами зі спілкування виступатимуть діти, істотно відмінні друг від друга, т.к. це вимагає різної міжособистісної поведінки. З іншого боку, необхідно ускладнення завдань, розв'язуваних під час взаємодії коїться з іншими дітьми.

Дуже важливо, щоб у цьому віці діти брали участь у домашній праці, де вони отримують необхідні вміння та навички для майбутнього життя (догляд за будинком, за тваринами, навички самообслуговування та ін.).

Обов'язково для дитини наявність «свого» куточка в будинку, де він може почуватися господарем. Поступово ініціативу у справах треба передавати дитині, щоб до підліткового віку в неї вже були сформовані необхідні життєві знання, уміння та навички.

У період молодшого шкільного віку йде активне формуваннявнутрішньої позиції та ставлення до себе. Уявлення про себе формується у процесі оціночної діяльності самої дитини та її спілкування з іншими людьми. Молодший школяр вже може описувати себе у соціальних термінах: приналежність до певної соціальної групи, статі, вичленяти свої індивідуальні якості, відрізняючі його з інших.

Загальна тенденція у віці: від переоцінки себе - до адекватному ставленню себе, тобто. поступово зростає критичність до себе. Якщо в 1-2 класах дитині ще не доступна оцінка власної особистості в цілому, то до 3-го класу це стає можливим. Умовно можна виділити кілька рівнів уявлення про себе:

1) уявлення дитини про себе адекватно і стійко (дитина може назвати узагальнені якості особистості, вміє аналізувати свої вчинки та діяльність; більше орієнтується на знання, ніж на оцінку дорослих; швидко набуває навичок самоконтролю);

2) неадекватне та нестійке ставлення до себе (не може виділити свої суттєві якості; не може аналізувати свої вчинки; потрібне керівництво у формуванні навичок самоконтролю);

3) уявлення дитини про себе містять характеристики, дані іншими (особливо дорослими); немає прагнення зазирнути у свій внутрішній світ; нестійкість уявлення себе; не вміють орієнтуватися у практичній діяльності на свої об'єктивні можливості).

Експериментально у молодших школярів виявлено такі види самооцінки:

1. Стійка занижена- трапляється вкрай рідко.

2. Адекватна - діти бадьорі, активні, мають почуття гумору, з різноманітними інтересами і самостійно можуть шукати помилки у своїй роботі.

3. Висока адекватна- Діти максимально самостійні та впевнені в успіху.

4. Неадекватна занижена- Як правило, діти мовчки шукають помилки в роботі або відмовляються перевіряти; обирають легкі завдання; бережуть успіх та бояться його втратити; діяльність інших схильні переоцінювати; невпевненість особливо відчувається у планах на майбутнє. Має місце схильність йти в себе, шукати слабкості та зосереджуватися на них. Підвищено самокритичність. Від справ чекають невдачі. Раніми, тривожні, сором'язливі, боязкі.

Корекція: треба постаратися переключити таку дитину з самої себе на справу. Можна використовувати прийом гарантованого успіху (наприклад, позакласної роботи), т.к. цей статус працюватиме через самооцінку в інших видах діяльності.

5. Завищена самооцінка: діти переоцінюють свої можливості, результати діяльності та особисті якості Після неуспіху наполягають на своєму або перемикаються на найлегше завдання. На цій основі легко формуються зарозумілість, снобізм, нетактовність. Згодом людина не допускає у свідомість наявність у себе слабкості та невміння. Підвищена самооцінка дуже складно перебудовується.

Стійка самооцінка формує рівень домагань (Л.С. Славіна). У молодших школярів є тенденція зберігати самооцінку та рівень домагань. Стійка, звична самооцінка, своєю чергою, накладає відбиток попри всі боку життя дитини.

На розвиток особистості молодшого школяра впливає оцінка вчителя і, звичайно ж, позиції батьків. Насамперед, це стосується формування мотивації досягнення чи мотиву уникнення невдачі.

Умови формування мотиву уникнення невдачі. Позиція матері:

1. Оцінюючи досягнень дитини орієнтована з їхньої відповідність середнім соціальним нормам, а чи не на досягнуті результати чи встановлені нормы. Для такої мами важливіше, чи успіхи дитини відповідають досягненням інших дітей; її не цікавить докладені дитиною зусилля чи минулі здобутки.

2. Мало зважає на бажання самої дитини, здійснює жорсткий контроль, рідко спонукає до самостійної діяльності та прийняття незалежних рішень; допомагає дитині над формі порад, а шляхом прямого втручання у його діяльність; нав'язує свою думку. 3. Скаржиться на відсутність здібностей у дитини та часто апелює до здібностей як способу пояснення успіхів своєї дитини. Дорікає дитину не лише за здібностей, а й за дефіцит старання, а успіхи відносить на рахунок легкості завдання. 4. Рідко хвалить дитину за досягнення, а невдачі викликають закиди та невдоволення.

У молодшому шкільному віці діти, як правило, є прекрасними маніпуляторами. Очевидно, що цьому їх навчили дорослі. Дуже часто, головний вербальний підхід до виховання проявляється в «Ти повинен», яке розпадається на варіанти: «Ти можеш», «Ти не можеш», «Ти не хочеш», «Тобі слід» і т.п.

Щоб керувати та маніпулювати дітьми батьки можуть використовувати:

1) почуття провини («Твоя поведінка доведе мене до серцевого нападу»);

2) залякування нелюбовю оточуючих («Що подумають люди, якщо дізнаються про тебе таке...»);

3-тє і найдієвіше - це використання любові («Я просто не можу тебе любити, якщо ти так робиш»). Сюди ж можна віднести всі 12 батьківських директив, які ми наводили раніше.

У відповідь на маніпуляції дорослих діти використовують свої маніпулятивні прийоми, приклади яких ми наводимо нижче:

Маленька ганчірка. Весь час погано почувається, навіть готовий цілий день провести в ліжку і ледве тягне ноги, аби всіх змусити робити за себе всю роботу. Використовує нерішучість, крайню безпорадність, хронічну забудькуватість і неуважність. Він виконує роль безпорадного, а насправді розумний і хитрий.

З такою дитиною треба чітко відокремлювати її реальний стан від удавання і показати йому, що вона не безпорадна.

Невеликий диктатор. Керує дорослими за допомогою надутих губ, упертості, непослуху, тупіння ногами. Він не має часу для повсякденної роботи

Такій дитині треба показати, що кожен має право бути собою і не повинен робити іншого нічого, якщо той може впоратися самостійно.

Малюк-лисиця. Це плакс. Він виявив, що сльози оплачуються увагою. У школі він це повністю використовує: коли складний урок, можна піти, пославшись на біль у животі. Це майстер провокування співчуття до себе.

У такій дитині треба розглянути всепоглинаючий стан залежності та слабкості. Можна попросити його виконати ряд нескладних доручень (прибрати ліжко, сходити в магазин) і всі вчинки нагороджувати теплом та схваленням.

Жорстокий малюк. Як правило, така дитина має насильницький темперамент. Він штовхає, задирає, обзиває, плює, щипає, б'ється. Він ненавидить авторитети: вчителів та батьків. Впевненість у нього швидко переростає у самовпевненість та абсолютну віру у свої сили.

У цієї дитини необхідно розвивати потенціал симпатії та підтримки на противагу ненависті та страху. У такій дитині насправді панує страх залишитися непоміченим. Його треба підтримати, коли він робить добрий вчинок, і демонструвати йому, що зовнішня впевненість – це внутрішня опора, а не тиск на інших.

Малюк-змагальник. Він прагне завжди бути першим. Часто він з'являється там, де ростуть два хлопчики. Школа – найкращий полігон. Батьків, братів та однокласників – усіх він сприймає, як суперників. Для нього перемогти важливіше, ніж просто жити. Поступово згубний марафон змагання перетворюється на безсоння. Дитина не може розслабитися та перестати перемагати. Постійне джерело страху – усі оточуючі, хто добре справляється у навчанням, спортом, танцями тощо.

Цій дитині треба показати, що чим більше людейпрагне перемогти інших, тим менше він вірить у себе. І таку дитину необхідно формувати почуття самопідтримки. (Дані маніпулятивні методи дітей ми наводимо по Е. Шострому).

Вербальні маніпулятивні прийоми діти застосовують як стосовно дорослим, а й стосовно друг до друга. До другого-третього року навчання в дітей віком стають тісніші контакти з однолітками з урахуванням спільної діяльності (навчальної, спортивної, громадської), і поступово ділові зв'язки підкріплюються моральної оцінкою поведінки кожного.

В основі контактних дружніх угруповань лежать особисті стосунки. У цих малих групах вже є свої лідери і вся відповідна групова структура. Коли правила малої групи суперечать вимогам класу чи вчителя, виникає «смисловий бар'єр», подолання якого є процес, розтягнутий у часі і пов'язані з впливом багатьох чинників.

Таким чином, у висновку зазначимо, що період молодшого шкільного віку є ключовим у оволодінні дитиною навчальною діяльністю та формуванні мотивів вчення. Цей період дуже важливий і з погляду особистісного розвитку, т.к. тут багато в чому закладається його ставлення до себе, яке породжує певні мотиви поведінки: «яким я себе вважаю, так я роблю».

1. Загальна ситуація розвитку та основні новоутворення молодшого школяра.

2. Проблеми адаптації дитини до школи.

3. Особливості навчальної діяльності молодшого школяра.

4. Психологічний зміст шкільної оцінки під час молодшого шкільного віку.

5. Необхідність гри під час навчання молодших школярів. Технології оцінювання.

6. Мотиви вчення молодших школярів та шляхи їх формування.

1. Ельконін Д.Б. Психологія навчання молодшого школяра. М.,1974.

2. Тализіна Н.Ф. Формування пізнавальної діяльності молодших школярів. М., 1988.

3. Косов Б.Б. Психомоторний розвиток молодших школярів: Метод. розробки. М., 1989.

4. Антонова Г.П., Антонова І.П. Навчання та навіюваність молодших школярів // Питання психології.1991. №4.

5. Лейтес Н.С. Розумові здібності та вік. М.,1971.

6. Матюхіна М.В. Мотивація вчення молодших школярів. Вікова та педагогічна психологія / Под. ред. М.В. Гамезо та ін. М.,1984.

7. Зак А.З. Розвиток теоретичного мислення молодших школярів. М.,1984.

8. Світ дитинства: молодший школяр. М., 1988.

9. Розвиток логічної пам'яті в дітей віком. М.,1976.

10. Фрідман Л.М. Педагогічний досвід очима психолога. М., 1987.

11. Кошелєва А.Д., Алексєєва Л.С. Діагностика та корекція гіперактивності дитини. М., 1997.

12. Копосова Т.С. Психофізіологічні особливості розвитку дітей молодшого шкільного віку Архангельськ, 1997.

13. Корсакова Н.К. та ін Неуспішні діти: нейро-психологічна діагностика труднощів у навчанні молодших школярів. М., 1997.

14. Психокорекційна робота з тривожними дітьми молодшого шкільного віку. М., 1995.

15. Левіс Ш., Левіс Ш.К. Дитина та стрес. СПб., 1997.

16. Забрамна С.Д. Ваша дитина навчається у допоміжній школі. М.,1992.

17. Якобсон С.Г., Доронова Т.М. Психологічні принципи формування початкових форм навчальної діяльності у школярів // Питання психологии.1988. №3.

19. Карабанова О.А. Гра корекції психічного розвитку дитини. М.,1977.

20. Безбородова Н.Я. Психологічна корекція особистості молодшого школяра з відхиленнями поведінки засобами ігрової діяльності: Дис... канд. психол. наук. М., 1997.

21. Абрамова Г.С. Психолог у початковій школі. Волгоград,1995.

22. Кравцова Є.Є. Як допомогти важким дітям подолати труднощі у поведінці. Мінськ,1990.

23. Блонський П.П. Психологія молодшого школяра. М., Воронеж, 1997.

Надіслати свою гарну роботу до бази знань просто. Використовуйте форму нижче

Студенти, аспіранти, молоді вчені, які використовують базу знань у своєму навчанні та роботі, будуть вам дуже вдячні.

Розміщено на http://www.allbest.ru/

Розміщено на http://www.allbest.ru/

Курсова робота

Назва дисципліни: Педагогічна психологія

Специфіка психології навчання школярів початкових класів

Кольцова Олена Сергіївна

Вступ

Висновок

Глосарій

Список використаних джерел

Вступ

навчання школяр психологічний

У сучасному суспільствіпріоритетним у початковій освітіє розвиток особистості дитини, виявлення та підтримування її творчих здібностей, а також збереження фізичного та психічного здоров'я. В даний час в початковій шкільній освіті присутня велика кількість позитивних тенденцій і віянь. Наприклад, у педагогів є можливість для творчого пошуку, створюються авторські школи, є постійний обмін досвідом із зарубіжними колегами, та й батькам надано можливість вибирати підходящу для їхньої дитини педагогічну систему.

Будь-якій людині в процесі життя необхідні певні навички мислення та якості особистості. Здатність аналізувати, порівнювати, бачити головне, самостійно приймати рішення, вміння правильно оцінити ситуацію та свою роль у ній, а також відповідальність, самостійність, вміння творити та співпрацювати – це чудовий багаж для входження дитини в наш світ. Першорядним завданням вчителя в початковій школі є така побудова навчального процесу, щоб якомога ширше та об'ємніше розкрився духовний потенціал дитини.

Як відомо, перший рік навчання у школі – це найскладніший і дуже відповідальний етап у житті дитини. З першого дня в школі, перед учнем стоять певні завдання, які вимагають залучення та витрати інтелектуальних та фізичних сил. Для більшості дітей виникають проблеми під час навчального процесу. Малюкам важко змусити себе сидіти цілий урокв тій самій позі, важко не відволікатися і уважно слухати пояснення вчителя, а ще складніше змушувати себе робити не те, що хочеться, а виконувати вимоги дорослих. Цілком природно, що дітям потрібен деякий час для засвоєння нових правил поведінки з дорослими, визнання авторитету вчителя.

Для учнів початкової школи потрібен час, щоб вони адаптувалися до шкільного навчання, до нової ролі в житті.

Відомі психологи ХХ століття Л.С. Виготський та Ж. Піаже вважали, що дитина - це не маленький дорослий, що в нього інша логіка та інше, ніж у дорослих, сприйняття навколишнього світу. Тому ніякі інновації та нові оригінальні предмети нічого якісно змінити не можуть, якщо вони не орієнтовані (саме орієнтовані, а не лише враховують) особливості сучасних молодших школярів.

У цій роботі я спробую викласти психологічні особливості початкового етапу навчання, характерні риси даного періоду, його специфіку, піднімемо проблеми адаптації, а також використання різних методів у роботі зі школярами початкових класів.

1. Психологічні особливості початкового етапу навчання

p align="justify"> Педагогічна психологія - це галузь психології, яка вивчає закономірності розвитку людини в умовах навчання та виховання.

Виховання і навчання є різні, але тісно пов'язані між собою сторони єдиної педагогічної діяльності. Насправді вони завжди реалізуються спільно, тобто відокремити навчання від виховання практично неможливо.

Виховуючи дитину, ми намагаємось її навчити чогось, а навчаючи – одночасно й виховуємо. Але обидва ці процесу в педагогічній психології розглядаються порізно, оскільки вони різняться за своїми цілями, змістом, методами та провідними видами реалізує їх активності. Виховання дитини відбувається в основному через міжособистісне спілкування та її основною метою є розвиток світогляду, моралі, мотивації та характеру особистості, формування позитивних рисособистості та людських вчинків.

Навчання – цілеспрямований педагогічний процес організації та стимулювання активної навчально-пізнавальної діяльності учнів з оволодіння ЗУН (знання, уміння, навички).

Навчання реалізується за допомогою різних видів предметної теоретичної та практичної діяльності, воно спрямоване на інтелектуальний та когнітивний розвиток дитини. Методи навчання та виховання різні. Основою методів навчання є сприйняття та розуміння людиною предметного світу, матеріальної культури, а методи виховання спрямовані на сприйняття та розуміння моралі та духовної культури людини.

Для дитини цілком природно розвиватися, змінюватися, ставати тим, що він із себе представляє у процесі виховання та навчання. Виховання та навчання входять у зміст педагогічної діяльності, виступають як специфічні види діяльності конкретного суб'єкта (учня, вчителя) та розглядаються як їхня спільна діяльність чи діяльність у ситуації організованого спілкування. Тобто у першому випадку йдеться про навчальну діяльність учня, а в другому - про педагогічну діяльність вчителя, про виконання ним функцій організації, стимуляції та регулювання навчальної діяльності школяра. У третьому випадку ми розглядаємо процес навчання і виховання як одне ціле.

У наші дні напрямками найбільш активних досліджень є: психологічні механізми управління навчанням (Н.Ф. Тализіна, Л.М. Ланда та ін.) та освітнім процесом загалом (В.С. Лазарєв); навчальна мотивація (А.К. Маркова, Ю.М. Орлов та ін.); особистісні особливості учнів та вчителів (А.А. Леонтьєв, В.А. Кан-Калік); навчально-педагогічне співробітництво (Г.А. Цукерман та ін.).

Таким чином, предмет педагогічної психології багатосторонній та неоднорідний, дуже складний та цікавий. Психологія дозволяє виявити індивідуальні, вікові особливості, а як і певні закономірності розвитку та поведінки людей, що у своє чергу є важливою передумовою визначення способів та засобів виховання. Педагогіка досліджує сам процес виховання, його закономірності, тенденції та можливості розвитку, розробляє теорії та технології виховання, допомагає визначити його принципи, зміст, форми та методи.

В даний час предмет педагогічної психології складається з величезної кількості завдань, які ставить перед цією наукою реальне життя. Відмова від загальної для всієї системи освіти ідеології, великий вибір запропонованих освітніх програм, нові життєві вимоги до інтелекту та особистості громадянина змушують та педагогічну психологію звертатися до новітніх областей досліджень.

Основними практико-орієнтованими завданнями педагогічної психології є вивчення основних психологічних закономірностей формування єдиного педагогічного процесу та управління, виявлення психологічних резервів його вдосконалення, розумного поєднання індивідуальних та колективних форм навчання та виховання, а також створення сприятливого психологічного клімату в освітній установі для всіх суб'єктів взаємодії.

Російський психолог та педагог В.В. Зіньковський пов'язав педагогічну психологію із соціальною, вважаючи, що завдання педагогічної психології полягає у вивченні психології педагогічного процесу як особливої ​​форми соціальної взаємодії. Виходячи з цього в систему педагогічної психології він уперше ввів аналіз "педагогічного середовища" як соціально-психічної передмови педагогічного процесу.

У процесі зміни поставлених завдань, розвитку практики навчання та виховання, організаційних форм та засобів навчання кардинально змінювався і предмет наукової дисципліни. В умовах поголовної обов'язкової середньої освіти величезну роль набула проблема індивідуальних відмінностей. Помітно зміняться і предмет педагогічної психології через те, де, в яких умовах і на вирішення яких завдань спрямоване навчання, оскільки, безумовно, умови навчання та виховання в середній школі, професійно-технічному училищі, технікумі, коледжі, гімназії чи вищому навчальному закладінеоднакові.

Поряд із розшаруванням предмета та завдань вікової та педагогічної психології, не можна залишити без уваги, що в їх розвитку існує і зворотна тенденція - зближення, інтеграція. Це викликано тим, що у Росії, переважна більшість дітей, починаючи з ясельного чи дошкільного, у крайньому разі, з молодшого шкільного віку входять у систему організованого громадського навчання та виховання. Виходячи з цього можна дійти невтішного висновку, що й психічний розвиток дуже тісно пов'язані з системою навчання і виховання, що будується з урахуванням як фактичного, а й можливого розвитку дитини.

Звичайно цей неподільний зв'язок самої реальності, який постає як об'єкт психічного дослідження (дитина, умови його життя, система навчання та виховання), зумовив перехід до комплексних досліджень вікової та педагогічної психології та їх злиття.

У психології та педагогіці навчання та виховання розглядаються, як єдиний та неподільний процес. Однак питання оптимізації процесу гармонійного розвитку особистості, вирішення питання про час і рівень найвищого розквіту розумових здібностей і моральних якостей, розкриття емоційної та вольової сфер людини, на даний момент часу не вирішено. Однією з основних завдань сучасної вікової та педагогічної психології є пошуки вирішення цього питання.

Умови науково-технічної революції виявили потребу освоєння школярами як системою глибоких і точних знань, а водночас і прийомами самостійного їх придбання.

Наш сучасник може бути справді освіченою людиною і відповідати вимогам стрімкого розвитку науки і виробництва, лише за умови постійного поповнення своїх знань, що можливе лише за оволодіння прийомами самоорганізації пізнавальної діяльності, переробки знакової (текстової) інформації. Питання, що випливають із невідкладності вирішення цих завдань, входять до складу актуальних психолого-педагогічних досліджень.

Робимо висновок, що педагогічна психологія - це наука про факти, механізми та закономірності освоєння соціокультурного досвіду людиною, закономірності інтелектуального та особистісного розвитку дитини як суб'єкта навчальної діяльності, що організується та керується педагогом у різних умовах освітнього процесу.

Основні завдання педагогічної психології: виявлення, вивчення та опис психологічних особливостей та закономірностей інтелектуального та особистісного розвитку людини в умовах навчально-виховної діяльності, освітнього процесу.

Існує чудове висловлювання російського педагога К.Д. Ушинського: "Якщо педагогіка хоче виховати людину у всіх відносинах, то вона повинна насамперед дізнатися її теж у всіх відносинах".

Отже, основною характерною рисою шкільного навчання є те, що з вступом до школи дитина починає здійснювати (можливо, вперше у своєму житті) суспільно значущу та суспільно оцінювану діяльність - навчальну діяльність, і це ставить його в абсолютно нову позицію по відношенню до всіх оточуючим.

Одне з властивих навчальної діяльності протиріч у тому, що, будучи суспільної за змістом, за змістом, формою здійснення, вона водночас індивідуальна за результатом, тобто засвоєні у процесі навчальної діяльності знання, уміння, навички, способи дій -- придбання окремого учня.

Друга істотна особливість систематичного шкільного навчання у тому, що вимагає обов'язкового виконання низки всім однакових правил, яким підпорядковано поведінка учня під час перебування у школе.

Третя істотна особливість систематичного шкільного навчання у тому, що з вступом до школи починається вивчення науки у системі чи логіці самої науки. Система наукових понять не тотожна сумі життєвих уявлень. Наукове знання безпосередньо не збігається з практичним, емпіричним знанням, яке складається у дитини в процесі особистого досвіду вживання предметів або розв'язання практичних завдань, досвіду, який набуває під керівництвом дорослих у дошкільний період.

Однією з найважливіших завдань навчання у початкових класах і формування таких мотивів, які б надавали навчальної діяльності їй однієї властивий сенс для даного дитини. Завдання навчання може бути повністю вирішені лише за умови виховання повноцінних мотивів навчальної діяльності.

Молодший шкільний вік - це період життя дитини від 6 до 11 років, коли вона проходить навчання в початкових класах, і визначається найважливішою обставиною її вступом до школи.

У цьому віці відбувається інтенсивне біологічний розвитоквсього дитячого організму: центральної та вегетативної нервових систем, кісткової та м'язової систем, діяльності внутрішніх органів. В основі цієї перебудови, яку ще називають другим фізіологічним кризом, лежить ендокринний зсув - включаються в дію "нові" залози внутрішньої секреції і припиняють свою дію "старі". Ця фізіологічна перебудова мобілізує всі резерви дитини. Саме тоді зростає рухливість нервових процесів, переважають процеси порушення, що, зрештою, визначає такі характерні риси молодших школярів, як підвищена емоційна збудливість і непосидючість.

Зважаючи на несинхронний м'язовий розвиток та способи управління ними, у молодших школярів є особливості в організації руху. Розвиток великих м'язів випереджає розвиток дрібних, тому діти краще виконують сильні та розгонисті рухи, ніж дрібні та вимагають точності (наприклад, при листі). Однак фізична витривалість, що розвивається, збільшення працездатності носять відносний характер, і в цілому для молодших школярів характерна підвищена стомлюваність і нервово-психічна ранимість. Працездатність дітей зазвичай знижується через 25-30 хвилин після початку уроку, вони втомлюються і у разі відвідування групи продовженого дня, а також за підвищеної емоційної насиченості уроків або заходів.

Фізіологічні зміни породжують і значні зміни в психічного життядитини. З приходом дитини на шкільне життя в нього відбувається перехід у новий період життя. Л.С. Виготський говорив, що розлучення з дошкільним віком - це розставання з дитячою безпосередністю. Дитина, приходячи у шкільне дитинство, потрапляє у суворіший світ. Звичайно від його здатності пристосуватися до нових умов залежить дуже багато. Педагогам, психологам та батькам обов'язково потрібно знати про цей період розвитку дитини, адже негативне її перебіг для багатьох дітей є початком розчарувань, причиною сварок та непорозумінь у школі та вдома, незадовільного освоєння шкільного матеріалу. Що може стати конфліктом у майбутньому.

Психологічна адаптація - пристосування людини до існуючих у суспільстві вимог та критеріїв оцінки за рахунок присвоєння норм та цінностей даного суспільства.

Для психологічної специфіки початкового шкільного навчання характерна обов'язкова присутність адаптаційного періоду. Дитина під час вступу до школи неспроможна відразу ж включитися у шкільне життя, незалежно від рівня її готовності. Для адаптації до школи необхідний більш менш тривалий період пристосування. Процесу адаптації притаманні психологічні закономірності, які необхідно враховувати під час роботи з першокласниками.

Виділяють три рівні адаптації:

Високий рівень адаптації. При високому рівні адаптації у першокласника ставлення до школи позитивне, навчальний матеріал освоюється досить легко, під час уроків дитина уважна і прилежна, із задоволенням бере участь у громадській роботі, у групі однолітків має високий соціальний статус.

Середній рівень адаптації. Дитина позитивно ставиться до школи, навчальний матеріал засвоюється, коли викладається докладно та наочно, може самостійно вирішити типові завдання, при контролі з боку дорослого сумлінно виконує доручення, якщо виконує цікаву справу, то його увага зосереджена, із задоволенням виконує громадські доручення, має багато друзів серед однокласників.

Низький рівень адаптації. Ставлення першокласника до навчання у шкільництві негативне чи індиферентне, превалює знижений настрої, часто скаржиться на здоров'я, порушує дисципліну, важко самостійно виконує завдання, у класі в нього немає друзів, навчальний матеріал засвоюється уривчасто. Адаптація буде проходити успішніше, якщо дитина психологічно готова до навчання в школі, природно в сім'ї необхідна дружня атмосфера та розуміння, обов'язково відсутність конфліктів.

Для психологічної специфіки початкового шкільного навчання властива проблема відмінності в дітей віком у мотиваціях, рівні розвитку психічних процесів, знаннях, вміннях і навичках. Ці відмінності в кінцевому підсумку призводять до того, що одні школярі навчання сприймають як дуже легкий, а тому нецікавий процес, а інші - як дуже важкий і важкий, і лише для небагатьох учнів навчання знаходиться відповідно до їх рівня.

Перед педагогами та психологами стоїть, безсумнівно, складне завдання психологічного вирівнювання дітей. Необхідно не тільки підтягнути відстаючих, але, звичайно ж, не забути і про обдарованих дітей. В обох випадках проблем багато, і нерідко їх можна вирішити лише в процесі індивідуалізації навчання, створення відповідних рівню розвитку дітей класів (класи вирівнювання), підбору індивідуальних програмнавчання тощо.

Існує ще одна значна проблема початкового шкільного навчання – це відмінності у фізичному розвитку дітей. Діти з фізичними вадами вимагають підвищеної уваги, особливого відношення, дотримання психогігієнічних та психологічних вимог.

На початковому етапі навчання потрібна підвищена увага до школярів з боку батьків та педагогів, тоді процес адаптації проходить швидше та менш болісно.

Основним завданням психолога є створення умов для збереження психологічного здоров'яшколярів у процесі освіти.

Система навчання дитини в колективі однолітків може містити в собі фактори, що негативно впливають на емоційне здоров'я школяра. Ці чинники можуть призвести до такого явища як шкільні страхи.

Страх - це негативна емоція, що виникає в результаті реальної або уявної небезпеки, що загрожує життю організму, особистості, цінностям, що нею захищаються (ідеалам, цілям, принципам тощо).

Страх, по Захарову А.І., це афективне (емоційно загострене) відбиток у свідомості конкретної загрози життю та благополуччя людини.

Шкільні страхи ми визначаємо у сенсі, як страхи, пов'язані зі школою. Вони динамічні, змінюються під впливом різних зовнішніх і внутрішніх чинників, а як і з часом.

Використовуючи досвід теоретиків і практиків освіти, визначимо такі періоди в початковій школі, які відрізняються за змістом та інтенсивністю шкільних страхів, а також характером факторів, що впливають на них:

1 вступ дитини до школи та період адаптації;

2 кінець першого класу;

3 другий-третій класи;

4 кінець четвертого класу чи перехід у середню школу.

Вступ до школи та період адаптації.

При вступі до школи дитина переживає зміну її соціального статусу, що призводить до переорієнтації дитини на соціальні норми та установки. У роботах багатьох психологів стверджується, що дошкільник, готовий до навчання у першому класі, не відчуває страху перед школою. Першокласник з цікавістю йде в клас, спілкується з учителем, виконує його вимоги, йому подобається дізнаватися щось нове, виконувати вимоги, які пред'являються педагогом. Але звичайно можуть бути особливості освітньої установи, взаємозв'язки вчителя з класом, певні властивості емоційного розвиткудитини та ще ряд причин, здатних похитнути уявлення дитини про свій статус учня, що, у свою чергу, може викликати шкільні страхи.

У перші тижні навчання першокласникам характерні переважно режимні страхи (діти бояться проспати, запізнитися) і просторові страхи (не знайти свій клас, заблукати). Потім ці страхи замінюють страхи відносин (вчитель лаятиме) і страхами не встигнути, не зрозуміти пояснень педагога. Наприкінці першого - початку другого півріччя, з появою оцінок, основними стають страхи невдач у досягненні, тобто боязнь зробити щось так чи не отримати похвали (позитивної оцінки). На завершення першого навчального року у лідерах «індивідуалізовані» страхи – шкільні страхи, зумовлені індивідуальною траєкторією розвитку дитини.

Цей напрямок триває протягом другого та третього року навчання у школі.

Основна кількість психологічних досліджень локалізована на вивченні проблем кризових, переломних моментів у житті. Тому такий «психологічно спокійний, латентний» період, як кінець першого - початок четвертого класу, не досить широко вивчений. Завданням шкільного психологає виявлення випадків виникнення шкільних страхів та вирішення питання про потребу його корекції.

Кінець четвертого класу чи перехід у середню школу.

Цей період було виділено через зміни соціальної обстановки у сучасній системі освіти. Відомо, що до 1990-х років учень досить спокійно переходив із початкової школи до середньої. Проте на цей час цей перехід супроводжується певним стресом для дитини, що пов'язано з варіативністю освіти. Адже для навчання у престижних московських гімназіях, що починається лише з 5 класу, дитині доводиться проходити вступні іспити чи тестування. У дитини з'являється страх "не вступити до гімназії", "погано закінчити початкову школу". У цій ситуації сім'я дитини має значний вплив як у виникнення, і на подолання цих шкільних страхів.

На початку і в кінці навчання дитини в початкових класах шкільні страхи в переважній мірі визначаються системою навчання, тоді як у другому та третьому класах формуються на підставі психологічних особливостей дитини та особливостей її індивідуальної освітньої траєкторії.

З початку навчання у початковій школі змінюється емоційна сфера першокласника. З одного боку у молодших школярів дуже яскраво проявляється і якийсь час зберігається типова і для дошкільнят властивість бурхливо реагувати на певні події, що зачіпають їх, і ситуації. Діти чутливі до впливу навколишніх умов життя, вони вразливі та емоційно чуйні, краще сприймають об'єкти або властивості предметів, що викликають безпосередній емоційний відгук, емоційне ставлення, тобто очевидне, барвисте, цікаве сприймається найкраще. Проте з іншого боку, перехід до школи супроводжується і новими емоційними переживаннями, адже свобода дошкільника змінюється на залежність та підпорядкування новим правилам та умовам життя. Нові для першокласника правила та ситуації шкільного життявключають їх у чітко нормований світ відносин, стягуючи від нього підготовленість, відповідальність, зібраність і успішне навчання. Роблячи суворішими умови життя, нова соціальна ситуація в будь-якої дитини, яка прийшла в початкову школу, безсумнівно підвищує психічну напруженість, що в свою чергу позначається на здоров'ї та поведінці дітей. Під контролем вчителя школярі починають свій шлях у засвоєнні змісту базових форм людської культури, тобто науки, мистецтва та моралі, а також намагаються навчитися чинити згідно з традиціями та новими соціальними очікуваннями їх оточення. Саме під час навчання у початковій школі дитина вперше усвідомлено відкриває та розуміє відносини між нею та оточуючими, намагається навчитися орієнтуватися у суспільних мотивах поведінки, моральних оцінках, ступеня конфліктності ситуацій, тобто вона починає шлях у свідому фазу формування особистості.

Істотно змінюється життєвий устрій дитини. Ще недавно у розвитку малюка гра була основним заняттям, але зараз він став школярем, тому весь порядок стосунків із дорослими та ровесниками трансформувався. У першокласника виникає абсолютно нова система відносин, а точніше стосункиз вчителями, що виступає для дитини «не заступником батьків, а повноважним представником товариства, озброєним усіма засобами контролю та оцінки, що діє від імені та за дорученням товариства».

Знання дитини цього віку нероздільно пов'язані з учителем. У разі довірчих та теплих стосунків із учителем у першокласника безсумнівно зростає інтерес та прагнення до знань, а урок буде захоплюючим та довгоочікуваним. Узгодженість з учителем приносить радість та гарний рівень знань. Ну а коли дитина неприязно ставиться до вчителя, то вчення втрачає йому будь-яку цінність.

Гра в молодшому шкільному віці не втрачається остаточно, але перетворюється на інші форми та зміст. Вона продовжує займати важливе місце у житті дитини разом із навчальною діяльністю, насамперед це ігри з правилами, ігри-драматизації. Першокласники часто приносять на уроки свої улюблені іграшки і на перервах із задоволенням грають у них з однокласниками, навіть не думаючи про те, що вони перебувають у стінах школи. Очевидно, що гра вже не займає таке важливе місце в житті дитини, характерне для неї в віці, але все ще важлива в психічному розвитку молодшого школяра.

Колосальне значення для формування дитині у віці 7-9 років має колектив, що формує соціальну спрямованість школяра. Ближче до завершення молодшого шкільного віку, школяр тяжіє до суспільства інших дітей, захоплюється справами класу. Особливого значення для нього набуває думка однолітків. Учні намагаються зайняти своє місце в класі, підвищити свій авторитет і заслужити на повагу друзів. Входження дитини в шкільний колектив процес хитромудрий, неоднозначний, часто суперечливий, так як ця дія дуже індивідуальна. Діти різні за станом здоров'я, зовнішності, темпераменту, ступеня контактності, здібностям, унаслідок чого вони кожен по-своєму вливаються в систему колективних відносин. Найважче, звичайно ж, доводиться молодшим школярам, ​​з їх мало розвиненою самосвідомістю та самооцінкою, нездатністю адекватно оцінювати ставлення до себе колективу, однокласників.

Хлопці молодшого шкільного віку хочуть якнайшвидше стати дорослими, вони багато в чому й із задоволенням копіюють поведінку батьків, вчителів, старших родичів. А бажання цієї дорослості реалізується у доступних формах поточного життя. Це – ігри, спілкування з однолітками, батьками, вчителями, де дитина активно може виражати свою самостійність та незалежність. Бажання якнайшвидше стати дорослим - це й потяг до здобуття знань, наприклад, оволодіння листом, читання, бажання вивчити іноземну мову. Тому важливо намагатися доручати йому деякі справи, покласти на нього певну відповідальність, лише у разі впевненості, що він успішно впорається. Так ми, дорослі люди, зможемо зробити процес дорослішання відчутним та значущим для дитини.

На даному етапі навчання дуже ефективний вплив на інтелектуальну та особистісну сфери дитини, а використання різноманітних ігор та вправ, що розвиваються, у процесі роботи з молодшими школярами справляє дуже корисний вплив на розвиток не тільки пізнавальної, а й особистісно-мотиваційної сфери учнів. Створення позитивного емоційного фону під час уроків значною мірою сприяє розвитку навчальної мотивації. Що у свою чергу є обов'язковою умовоюефективної адаптації молодшого школяра до умов шкільного середовища та благополучного перебігу навчальної діяльності, яка є базовою у цей період розвитку дитини.

Учні першого і другого класу початкової школи мислять безпосередньо, образами, їм велику роль грають різні наочні посібники, які використовуються вчителем під час уроку. Молодші школярі жваво реагують на враження, які вони доставляють органами почуттів, а наочні посібники, які застосовуються під час уроків, завжди викликають інтерес і неупереджена цікавість.

У початковій школі цілком успішно можна виправляти та виховувати грамотну мову дитини, а на основі її допитливості викликати пізнавальний інтерес до навчальної діяльності. Пластичність природного механізму засвоєння мови дає можливість молодшим школярам досить легко опановувати ще й другу мову. Здатність до розвитку повною мірою реалізується дитиною у перші 8-10 років її життя. Виготський Л.С. вважав, що переконливі фактичні дані говорять про те, що двомовність може бути фактором, що сприяє розвитку рідної мовидитини, і його загальному інтелектуальному росту. Для кожної з двох мов у психіці дитини утворюється ніби своя сфера застосування, особливого роду установка, що заважає схрещуванню обох мовних систем. Але якщо дитяча двомовність розвивається безконтрольно, поза напрямом впливу виховання, воно може призвести до несприятливих результатів.

Але вчення виконує ключову роль задля всіх дітей молодшого шкільного віку. Божович Л.І наголошувала, що для того, щоб та чи інша діяльність стала провідною у формуванні психіки, потрібно, щоб вона заснувала зміст життя самих дітей, стала для них центром, навколо якого зосереджуються їхні головні інтереси та переживання. Організоване, систематичне навчання та виховання - найголовніша форма та умова цілеспрямованого розвитку дитини.

2. Розвиток уваги, пам'яті та уяви у дітей молодшого шкільного віку

Молодший шкільний вік - це вік дітей приблизно від 6-7 до 10-11 років, тобто роки навчання в початкових класах. Вступ до школи докорінно змінює життя дитини. Діаметрально змінюється весь розпорядок дня та устрій його життя, соціальне становище у суспільстві та сім'ї. Ключовою діяльністю цьому етапі стає вчення, а головним обов'язком - обов'язок вчитися, отримувати знання. Вчення - це величезна та відповідальна праця, яка зобов'язує бути організованими, дисциплінованими. Дитина вливається в новий колектив, в якому він житиме, навчатиметься, розвиватиметься певну частину свого життя. Вчення стає основним видом діяльності дитини, її головним обов'язком – отримання розумового багажу, умінь та навичок, запасу відомостей про світ навколо нас.

Звичайно ж, у молодших школярів не одразу виробляється вірне ставлення до вчення, спочатку вони не усвідомлюють, для чого потрібно вчитися. Проте швидко розуміють, що вчення - це праця, яка зобов'язує докласти зусиль, концентрувати увагу, розумову активність. Якщо дитина спочатку не привчена, то у неї відбувається розчарування, може виникнути негативне ставлення до вчення. Основне завдання педагога в цій ситуації: навіяти учневі думку, що вчення - це серйозна, відповідальна робота, а не гра. Причому робота цікава, що дозволяє дізнатися багато нового, цікавого, важливого, необхідного. У разі важливого значення має організація навчальної роботи, оскільки має підкріплювати слова вчителя.

Спочатку учні молодшої школи вчаться добре, діючи під впливом відносин у сім'ї, у деяких випадках діти чудово навчаються за мотивами взаємин із колективом. Величезну роль має особистий мотив, оскільки будь-яка дитина хоче отримати позитивну оцінку, похвалу вчителя та батьків.

Спочатку навчальної діяльності в учня виробляється інтерес до процесу без усвідомлення його значення. А після виникнення інтересу до результатів своєї навчальної праці розвивається інтерес до змісту навчальної діяльності, до отримання нових знань, що є підходящою основою для формування у молодшого школяра мотивів навчання високого громадського порядку, пов'язаних із справді відповідальним ставленням до навчальних занять.

Освіта інтересу до змісту навчальної діяльності, отримання знань пов'язані з переживанням школярами почуття задоволення своїх досягнень. А підтримується це почуття схваленням, заохоченням педагога, який виділяє будь-які досягнення та успіхи, навіть найменший поступ уперед. Учні відчувають задоволення, радість, коли вчитель помічає результати їхньої праці.

Величезний вплив вчителя на учнів пов'язані з тим, що педагог першого дня перебування дітей у шкільництві є їм незаперечним авторитетом. Авторитет вчителя – дуже важлива умова для навчання та виховання дітей у молодших класах.

Навчальна діяльність у початкових класах активізує насамперед розвиток психічних процесів безпосереднього пізнання навколишнього світу - відчуттів та сприйняттів. Учні початкової школи виділяються допитливістю, допитливістю, гостротою та свіжістю сприйняття, вони з безпосередністю та непідробним інтересом сприймають світ навколо.

Мала диференційованість - найбільш характерна риса сприйняття молодших школярів, вони часто роблять неточності та помилки у диференціювання при сприйнятті подібних об'єктів. Ще однією особливістю сприйняття учнів на початку молодшого шкільного віку є тісний зв'язок сприйняття діями школяра. На цьому рівні психічного розвитку сприйняття пов'язане із практичною діяльністю дитини. Для сприйняття предмета дитині потрібно зробити з нею будь-які дії, щось зробити, змінити у ньому, доторкнутися його. Яскраво виражена емоційність сприйняття також є характерною особливістю учнів молодших класів.

Під час навчання відбувається перебудова сприйняття, воно піднімається більш високий рівень розвитку, набуває характеру цілеспрямованої і керованої діяльності. У процесі навчання сприйняття поглиблюється, стає більш аналізуючим, диференціюючим, набуває характеру організованого спостереження.

До уваги учнів початкових класів властиві деякі вікові особливості. Істотною особливістю є слабкість довільної уваги. Спочатку можливості вольового регулювання уваги дуже обмежені, а довільні уваги малюків потребує так званої близької мотивації. На відміну від старших учнів, довільна увага яких зберігається і за наявності далекої мотивації (старшокласники готові зосередитися на нецікавій та важкій роботі заради результату, очікуваного в майбутньому), молодший школяр зазвичай може фіксовано працювати тільки за наявності близької мотивації (передумови отримати хорошу оцінку) заслужити похвалу вчителя, виявитися найкращим під час уроку).

Набагато краще у молодшому шкільному віці розвинена мимовільна увага. Увага першокласників привертає все нове, незвичайне, ефектне, цікаве само собою без жодних зусиль з їхнього боку.

Пам'ять - інтегроване психічне відображення минулого взаємодії людини з дійсністю, інформаційний фонд його життєдіяльності.

Розвиток пам'яті у молодшому шкільному віці відбувається під впливом навчання. Збільшується роль і значущість словесно-логічного, смислового запам'ятовування, прогресує можливість свідомо управляти своєю пам'яттю та контролювати її прояви. Так як у цьому віці переважає діяльність першої сигнальної системи, у учнів початкової школи, порівняно зі словесно-логічною, більшого розвитку набула наочно-образна пам'ять. Учні точніше, швидше запам'ятовують і зберігають у пам'яті певні відомості, події, особи, предмети, факти, ніж визначення, описи, пояснення. Учні початкової школи схильні швидше механічного запам'ятовування без повноцінного усвідомлення смислових зв'язків всередині матеріалу, що запам'ятовується.

Базова орієнтація розвитку уяви в молодшому шкільному віці - це вдосконалення уяви, що відтворює, яке пов'язане з поданням раніше сприйнятого або створенням образів відповідно до даного керівництва, схемою або малюнком. Відтворюючу уяву прогресує завдяки більш правильному і повному відображення дійсності. Творча уява під час молодшого шкільного віку також розвивається, відбувається створення нових образів, що пов'язано зі зміною, переробкою вражень минулого досвіду, їх комбінуванням, складанням нових поєднань.

Поступовий перехід від пізнання зовнішньої сторони явищ до пізнання їхньої сутності відбувається під впливом навчання. У цей час мислення починає відбивати суттєві властивості і ознаки предметів і явищ, як наслідок діти стають здатні вперше узагальнювати, робити висновки, зіставляти факти, проводити перші аналогії і висновки. На цій основі у молодших школярів ступінь за ступенем формуються елементарні наукові поняття.

Аналітико-синтетична діяльність дітей у початковій школі проста і елементарна, визначаться переважно стадією наочно-действенного аналізу, що у своє чергу грунтується безпосередньому сприйнятті предметів.

Молодшому шкільному віку притаманні нові відносини з дорослими та ровесниками, відбувається залучення дитини до різних колективів, у цей час формується особистість. Починається входження у новий вид діяльності - вчення, які висувають до учня досить серйозні вимоги.

Все вище перераховане визначає формування та фіксування нової системи відносин до оточуючих людей, колективу, до вчення та зчленованих з ними обов'язків, утворює характер дитини, збільшує коло її інтересів, розширює здібності.

У молодшому шкільному віці формується основа моральної поведінки, встановлюються моральні норми та правила поведінки, вибудовується суспільна спрямованість особистості.

Характер молодших школярів властиві деякі особливості, наприклад, імпульсивність. Учні часто діють блискавично, під впливом безпосередніх імпульсів, спонукань, не розмірковуючи і не думаючи про обставини. Причиною імпульсивності є потреба в активній зовнішній розрядці за вікової слабкості вольової регуляції поведінки.

До вікової особливості учнів початкової школи можна віднести загальну недостатність волі: діти у цьому віці не здатні довго боротися і йти до наміченої мети, боротися з труднощами та проблемами. Дитина розчаровується за неуспіху, втрачає віру у свої сили та можливості. Найчастіше можна спостерігати норовливість, йоржистість, причиною яких є недоліки сімейного виховання. Багато дітей звикли до того, що всі їхні вимоги одразу виконуються, вони не знають відмови. За допомогою примхливості та впертості діти протестують проти вимог, які пред'являються школою та вчителями зокрема.

Молодші школярі дуже емоційні, їхня психічна діяльність зазвичай пофарбована емоціями. Будь-які дії та думки дітей, викликають у них емоційно забарвлене ставлення. Молодші школярі неспроможні приховувати свої почуття, тим паче контролювати їх зовнішній прояв, дуже природні і щирі в вираженні будь-яких емоцій. Емоційність дітей проявляється так само в їхній великій емоційній нестійкості, частій і швидкій зміні настроїв, схильності до афектів, миттєвих і вибухових проявів радості, горя, гніву, страху. З часом відбувається розвиток можливості контролювати свої переживання та його небажані прояви, володіти собою.

Молодший шкільний вік надає багато можливостей учню виховання відносин у колективі. За проміжок навчання в початкових класах молодший школяр при правильному вихованні набуває величезного для подальшого розвитку досвіду колективної діяльності. Вихованню колективізму сприяє участь учнів у громадських, колективних починаннях, таким чином діти набувають основного досвіду колективної громадської діяльності.

Увага - зосередженість діяльності суб'єкта Наразічасу на якомусь реальному чи ідеальному об'єкті (предметі, події, образі, міркуванні тощо). Увага - це найпростіший вид самопоглиблення, за допомогою якого досягається особливий стан: споглядається предмет чи думка починає займати все поле свідомості цілком, прибираючи з нього все інше. Таким чином забезпечується стійкість процесу та створюються найкращі умовидля обробки цього об'єкта чи думки на даний момент часу.

Для успішної навчальної діяльності необхідно гарний розвиток довільної уваги, адже дитина повинна вміти зосередитися на навчальному завданні, певний час концентрувати на ньому свою увагу, а так само вміти перемикатися, гнучко переходячи з одного завдання до іншого. Відомо, що довільність пізнавальних процесів в учнів початкової школи настає лише на піку вольового зусилля, у разі самоорганізації дитини за певних обставин або з власного спонукання. При природній обстановці дитині складно так скоординувати свою психічну діяльність.

Віковою особливістю молодших школярів є досить слабка довільна увага. Набагато краще у них розвинена мимовільна увага. Увага дітей привертає все незвичайне, несподіване, яскраве та цікаве саме по собі без жодних зусиль з їхнього боку. Хлопці можуть не запам'ятати важливі деталі у навчальному матеріалі, але звернуть увагу на несуттєві лише через їхню привабливість. До вікової особливості уваги можна віднести та її порівняно невелику стійкість. Учні першого і почасти другого класів ще мають здатність тривало зосереджуватися на роботі, якщо вона нудна і одноманітна; їх увага легко відволікається. Як наслідок учні не здатні до певного часу виконати завдання, вони легко втрачають темп та ритм діяльності, можуть пропустити літери у слові та слова у реченні. Ближче до третього класу увага може зберігатися безперервно протягом усього уроку.

Однією з основних причин неуспішності та поганої дисципліни є слабкість довільної уваги. З цієї причини першорядну значущість для нас набуває детального вивчення формування цього виду уваги та розбір прийомів, за допомогою яких його можна розвинути та скоригувати. На відміну від мимовільної уваги довільна увага є результатом спілкування дитини з дорослими і складається при соціальному контакті. Наприклад, вчитель називає предмет і свідчить про нього дитині, цим виділяючи його з середовища, тим часом відбувається перебудова уваги. Воно перестає орієнтуватися тільки на природні реакції дитини, керовані новизною або силою подразника, і підпорядковується промови або жесту дорослого, що спілкується з ним.

Можна навести такий приклад: дитина, що вчиться писати, спочатку рухає всією рукою, очима, головою, частиною тулуба та язиком. Для навчання листа необхідно посилення лише однієї частини рухів, координації в групи і виключення непотрібних рухів. Довільна увага в цьому випадку спрямована на гальмування непотрібних рухів.

Довільна увага протягом свого розвитку переживає певні стадії. Вивчаючи навколишній світ, дитина спочатку виділяє лише низку предметів обстановки. Пізніше може дати повний описситуації і нарешті - розуміння та пояснення того, що відбувається. Спочатку розвиток довільної уваги покриває в дітей віком реалізацію лише цілей, які пропонують їм дорослі, та був і тих, які ставляться самими дітьми.

Дошкільний вік є періодом, який звільняє дітей від амнезії дитинства та раннього віку. Пам'ять дошкільника вже зберігає уявлення, які тлумачаться як узагальнені спогади. На думку Л.С. Виготського, такі «узагальнені спогади» цілком можуть вирвати предмет мислення з певної тимчасової та просторової ситуації, в яку він включений, і визначити між загальними уявленнями зв'язок такого порядку, якого в досвіді дитини ще не було.

Провідними видами пам'яті молодших школярів є емоційна і образна пам'ять. Дитина легше запам'ятовує все яскраве, ефектне, все те, що породжує емоційний відгук. Однак емоційна пам'ять не завжди супроводжується ставленням до почуття, що ожило, як до спогаду раніше пережитого. Наприклад, дитина, яку налякав зубний лікар, буде боятися при кожній зустрічі з ними, не завжди розуміючи, з чим пов'язане почуття, адже довільне відтворення почуттів практично неможливо. Можна дійти невтішного висновку, що емоційна пам'ять гарантує швидке і міцне запам'ятовування інформації, але цілком сподіватися точність її збереження можна далеко ще не завжди. Тим більше що, якщо у звичних, комфортних умовах збільшення сили та виразності враження підвищує чіткість та міцність запам'ятовування, то у важких ситуаціяхсильне потрясіння приглушує і навіть повністю прибирає те, що було відтворено.

Образна пам'ять молодших школярів також має свої межі. Діти набагато краще зберігають у пам'яті певні особи, предмети та події, ніж визначення, описи, пояснення. Але під час збереження у пам'яті образ може перенести деяку трансформацію. Типовими змінами, які відбуваються з зоровим чином у процесі його зберігання, є: спрощення, тобто опускання деталей, так само перебільшення окремих елементів, що призводить до видозміни фігури та її зміни більш одноманітну.

Можна сказати, що точніше відтворюються образи, які включають емоційний компонент, тобто спонтанні і непередбачені.

Переважним напрямом розвитку пам'яті дітей молодшого шкільного віку є активізація запам'ятовування словесно-логічного. Словесно-логічну, тобто символічну пам'ять класифікують як словесну та логічну. Словесна пам'ять пов'язана з промовою і повністю ґрунтується лише до 10-13 років. Її характерними рисами можна назвати точність відтворення та більшу залежність від волі. Характерною властивістю логічної пам'яті є запам'ятовування лише сенсу тексту. У його виділення відбувається переробка інформації у більш узагальнених поняттях. Виходячи з цього, можна дійти невтішного висновку, що логічна пам'ять дуже тісно пов'язані з мисленням. Смислове угруповання матеріалу у процесі заучування - це з прийомів логічного запам'ятовування. Школярі початкових класів самі цей прийом ще використовують, оскільки ще неважливо аналізують текст і здатні виділити суть і основу. Але якщо педагог навчатиме учнів смислового угруповання тексту, то навіть першокласники цілком успішно можуть подужати поставлене завдання.

З часом довільна пам'ять бере він головну роль, у ньому базується вся навчальна діяльність дитини. Її перевагами є надійність та зменшення кількості помилок при відтворенні. Довільна пам'ять грунтується створення установки на заучування, тобто зміну мотивації цієї діяльності. Активна мотивація, і навіть установка, яка уточнює діяльність, ставлять довільне запам'ятовування у переважне становище проти мимовільним. Вчитель створює установку, давши учневі інструктаж, як можна запам'ятати та відтворити те, що слід вивчити. Разом з дітьми він розбирає зміст та обсяг матеріалу, поділяє його на частини (за змістом, за складністю запам'ятовування), контролює процес запам'ятовування, підкріплює його. Дуже важливою і важливою умовою запам'ятовування є розуміння, завдання вчителя закріпити увагу дитини потреби розуміти те, що треба запам'ятати, дати мотив для запам'ятовування: запам'ятати, щоб зберегти знання, засвоїти навички як вирішення шкільних завдань, а й у подальшого життя.

Уява - це пізнавальний психічний процес, що полягає у перетворенні уявлень пам'яті в суб'єктивно нові образи. Образи фантазії формуються з участю інших пізнавальних процесів. У дитини уяву розвивається у грі і спочатку нероздільно від сприйняття предметів та виконання з ними ігрових дій. Діти 6--7 років уяву грунтується і предмети, несхожі на замещаемые. Діти в основному не люблять дуже натуралістичні іграшки, їм більше до вподоби символічні, саморобні, які дають простір фантазії. Малюкам ближче до серця маленькі та невиразні іграшки, бо їх простіше адаптувати до різноманітних ігор. Великі та схожі на справжніх людей ляльки та звірятка практично не розвивають уяви. Діти активніше розвиваються і їм набагато цікавіше, якщо одна і та ж паличка виконує в різних іграх і роль рушниці, роль конячки, і ще інші функції.

З часом необхідність у зовнішній опорі (навіть у символічній фігурі) відпадає і відбувається інтеріоризація. Інтеріоризація - це перехід ззовні всередину, означає формування розумових дій та внутрішнього плану свідомості через засвоєння індивідом зовнішніх дій з предметами та соціальних формспілкування. Можна сказати, що це - перехід до ігрової дії з предметом, який не існує насправді, до ігрового перетворення предмета, до надання йому нового сенсу та подання дій з ним в умі, без реальної дії. І це виникнення уяви як особливого психічного процесу.

Характерною властивістю уяви школярів початкових класів, що проявляється у навчальній діяльності, є опора на сприйняття (первинний образ), а не на уявлення (вторинний образ). Особливо яскраве і безперешкодне прояв уяви молодших школярів спостерігається у грі, малюванні, творі оповідань і казок. У творчості дітей прояви уяви дуже різноманітні. Малята відтворюють реальну дійсність, так само вигадують нові фантастичні образи та ситуації. Складаючи історії, хлопці можуть переймати відомі їм сюжети, строфи віршів, графічні образи, навіть це не усвідомлюючи. Буває, діти обдумано комбінують знайомі сюжети, вигадують нові образи, перебільшуючи певні сторони та якості своїх героїв. Безперервна робота уяви - продуктивний спосіб пізнання та засвоєння дитиною навколишнього світу, можливість вийти за межі власного практичного досвіду, першорядна психологічна передумова розвитку творчого підходу до світу.

Висновок

У суспільстві велика увага приділяється специфіці навчання дітей у початковій школі. Цей перехідний етап у житті дитини є складним та дуже важливим. Дитина з перших днів життя навчається, але без участі дорослого, без прикладу і зразків дій, вона не змогла б освоїти жодної навіть найпростішої дії з предметами. І, безумовно, ясно, що чим менше дитина, тим більше часу та уваги їй потрібно приділити. Основне завдання вчителя початкових класів не лише навчити свого учня необхідним знанням та вмінням, а й допомогти влитися у новий колектив, налагодити стосунки з іншими дітьми, допомогти в адаптації. Звичайно ж, у цей момент величезну роль грає робота з дітьми психолога та зацікавленість батьків у якнайшвидшому і найменш безболісному звиканні дитини до нової для неї ролі в соціумі.

...

Подібні документи

Поняття творчих здібностей та підходи до їх розвитку у психолого-педагогічній літературі. Розвиток творчих здібностей молодших школярів у процесі трудового навчання. Діагностика творчих здібностей. Формуючий етап та його результати.

курсова робота , доданий 01.12.2007


Уява та творчі здібності особистості. Експериментальне дослідження особливостей творчих здібностей, уяви та психіки молодших школярів. Функція уяви: побудова та створення образів. Теорія творчого (креативного) інтелекту.

курсова робота , доданий 24.05.2009


Психологічні теорії розвитку. Особливості розвитку уваги молодших школярів. Рекомендації щодо розвитку уваги досліджуваної групи дітей. Аналіз результатів формуючого експерименту. Методики для вивчення уваги молодших школярів.

дипломна робота , доданий 22.02.2011


Визначення та експериментальна перевірка педагогічних умов розвитку уваги молодших школярів. Систематичне використання спеціальних вправ, ігор в розвитку уваги в дітей віком. Формування вони цілеспрямованості у поведінці та діяльності.

курсова робота , доданий 11.12.2013


Розвиток мислення у онтогенезі. Особливості психодіагностики мислення дитини молодшого шкільного віку Методика експериментального дослідження словесно-логічного мислення учнів початкових класів, його взаємозв'язок із успішністю навчання.

дипломна робота , доданий 13.11.2010


Особливості здорової психіки дитини. Мовленнєве та емоційне спілкування школярів молодшого шкільного віку. Розвиток уваги, пам'яті та уяви. Загальна характеристика навчальної діяльності та її вплив на розумовий розвиток та становлення особистості.

реферат, доданий 13.05.2009


Можливості розвитку емоційної галузі молодших школярів. Адаптаційний період дитини-першокласника. Динаміка шкільних страхів на початковому ступені навчання. Вступ до школи та період адаптації. Характеристика особистісного розвитку першокласників.

реферат, доданий 29.01.2010


Завдання розвитку творчого потенціалу підростаючого покоління. Поняття пам'яті у загальній психології. Класифікація видів пам'яті. Прийоми довільного запам'ятовування. Програма розвитку пам'яті молодших школярів у процесі навчальної діяльності.

курсова робота , доданий 22.10.2012


Проблема психологічної готовності дитини до шкільного навчання. Постановка навчальної задачі молодшій школі. Особливості самооцінки молодших школярів. Рольові ігри дітей. Особливості розвитку уваги, пам'яті, сприйняття та мислення молодших школярів.

шпаргалка, доданий 23.04.2013


Здібності, як індивідуально-психологічні та рухові особливості індивіда, етапи їх формування. Сенсомоторні, перцептивні, мнемонічні, розумові, комунікативні здібності. Механізм розвитку творчих здібностей молодших школярів

Салмін Н.Г. Знак і символ навчання. - М., 1988. (Семіотична функція як показник готовності дітей до школи: 169-210.)

Вивчення вчителем психічного розвитку шестирічних учнів Методичні рекомендації. – Київ, 1984. (Вивчення мотивів вчення шестирічних дітей: 29-57.)
Карпова С.М., Труве Е.І. Психологія мовного розвиткудитини. - Ростов-на-Дону, 1987. (Проблема оволодіння дошкільнятою фонематичною стороною мови: 5-27. Неорганізований процес оволодіння дитиною фонематичною стороною мови: 27-49. Організований процес оволодіння дитиною фонематичною стороною промови: 49).
Котирло В.К. Розвиток вольової поведінки у дошкільнят- I ків. - Київ, 1971. (Вольова поведінка дошкільника: 51-78. \ Особливості вольових зусиль у дошкільнят: 121-145.)
Лісіна М.І., Капчеля Г.І. Спілкування з дорослими та психо-1 логічна підготовка дітей до школи. – Кишинів, 1987. (Вплив спілкування з дорослими на психологічну підготовку дітей до навчання у школі: 44-57.)
Розвиток логічної пам'яті в дітей віком. - М., 1976. (Пам'ять дошкільнят: 22-71. Самоконтроль у мнемічних процесах у\ дошкільнят: 187-246.)

Організація навчання дітей у молодших класах школи. Об'єктивний характер труднощів, із якими стикається дитина на початку навчання у школі. Основні проблеми адаптаційного періоду: включення до нової діяльності, входження в нову системувідносин, звикання до незвичного режиму дня та роботи, поява нових обов'язків, необхідність прояву таких якостей особистості, як дисциплінованість, відповідальність, наполегливість, посидючість, працездатність та працьовитість. Шляхи подолання труднощів адаптаційного періоду до школи. Додаткове моральне стимулювання за успіхи. Формування в нього основних компонентів навчальної діяльності: навчальних дій, дій щодо контролю та оцінки результатів I роботи. Причини інтелектуальної пасивності та відставання дітей у початкових класах, способи їх усунення. Групові форми організації занять у перші місяці навчання у школі.
Навчання молодших школярів у домашніх умовах. Особливого значення домашньої навчальної роботи з першокласниками. Формування самостійної навчальної діяльності. Розвиток мови та мислення через удосконалення письма. Виклад, переказ прочитаного, побаченого чи почутого, на- I писання листів та невеликих творів - основні засоби розвитку промови.. Два головних напрями вдосконалення теоретичного та практичного мислення молодших школярів. Роль математичних, лінгвістичних вправ, побутових завдань у вдосконаленні мислення дитини. Різні види творчої діяльності: конструювання, малювання, ліплення - як засоби покращення практичного та наочно-образного мислення.
Ігрова та трудова діяльність у молодших школярів. Зміна характеру ігор дітей у молодшому шкільному віці. Поява та поширення ігор змагань та конструкторських ігор, що сприяють розвитку у дітей ділових інтелектуальних якостей. Привчання дитини до праці. Розвиваюче значення дитячих спортивних ігор. Розвиваючі види трудової діяльності. Організація дитячої праці у школі та вдома. Праця як ініціативна, самостійна та творча робота. Необхідність дитячої праці та способи її стимулювання.
Джерела розумового розвитку дітей молодшого шкільного віку Друк, радіо, телебачення, різноманітні види мистецтва як джерела інтелектуального розвитку дітей молодшого шкільного віку. Образотворче мистецтво як засіб розвитку та збагачення сприйняття світу, як спосіб позбавлення егоцентричної точки зору. Розвиток у дитини здатності правильного розуміння та прийняття чужої точки зору. Мистецтво кіно та телебачення як засоби розширення та поглиблення бачення світу. Розвиваючі можливості театру. Роль літератури та періодичного друку в інтелектуальному розвитку дітей. Необхідність читання як засобу вдосконалення мовного мислення. Причини відставання у навчанні дітей молодшого шкільного віку. Навчання та рівень психічного розвитку дитини. Вікові можливості навчання. слабкість пам'яті як із причин відставання дітей у навчанні. Символічне кодування та когнітивна організація матеріалу з метою покращення пам'яті. Психолого-педагогічний аналіз причин відставання у навчанні дітей молодшого шкільного віку

Незалежно від того, скільки зусиль і часу витрачається на забезпечення готовності дітей до навчання у школі ще в дошкільному віці, у початковий період навчання з певними труднощами стикаються майже всі діти. Тому існує перехідний період від дошкільного дитинства до шкільного, який можна назвати періодом адаптації дитини до школи. Для загальної психологічної характеристики цього та наступних періодів у житті дитини, пов'язаних з радикальними змінами її психології та поведінки, корисно скористатися поняттями соціальної ситуації розвитку та внутрішньої позиції. Перше з цих понять належить до соціальних умов, у яких відбувається процес психічного розвитку. Воно також включає уявлення про місце, яке займає дитина в суспільстві, в системі поділу праці, пов'язані з цим права та обов'язки. Друге поняття характеризує внутрішній світ дитини, ті зміни, які в ньому повинні відбутися для того, щоб дитина змогла добре пристосуватися до нової соціальної ситуації і використовувати її для свого подальшого психологічного зростання. Ці зміни зазвичай пов'язані з формуванням нових відносин, нового сенсу та мети життя, зачіпають потреби, інтереси та цінності, форми поведінки та ставлення до людей. Загалом вони також пов'язані з початком серйозних змін особистісного та міжособистісного плану у психології дитини.
Таких моментів у житті, коли відбуваються глибокі зміни соціальної ситуації розвитку, відносно небагато. Це - вступ до школи, її закінчення, здобуття професії та початок самостійної трудової діяльності, становлення сім'ї, переходи з одного віку до іншого: від 20-25 до 40-50 років, від 40-50 років до віку за 60 років, крок за межі 70-річного віку Зрозуміло, що такі радикальні зміни у житті без внутрішніх і зовнішніх проблем не обходяться, і це стосується будь-якого віку. Якщо такий перелом настає в дитинстві, то завдання вчителів і батьків полягає в тому, щоб максимально полегшити його для дитини, вміло та ефективно допомогти їй подолати труднощі, що виникли.
Як це краще зробити? Насамперед необхідно звернути увагу на формування у першокласників повноцінної навчальної діяльності. Основні параметри, ознаки та способи оцінки ступеня розвиненості цієї діяльності були описані у попередньому розділі підручника. Додамо те, що стосується безпосередньо першокласників. Психолого-педагогічний аналіз показує, що в них найчастіше зустрічаються два види труднощів: виконання режиму та вступ до нових взаємин з дорослими. Найпоширенішим явищем негативного характерув цей час є пересичення заняттями, що швидко настає у багатьох дітей незабаром після їх вступу до школи. Зовні воно зазвичай проявляється у неможливості зберігати на належній висоті первісний природний інтерес до школи та до навчальних предметів.
Щоб цього не відбувалося, необхідно включати в дію додаткові стимули навчальної діяльності. Стосовно дітей шести-семирічного віку такі стимули можуть бути як моральними, так і матеріальними. Моральні стимули невипадково тут поставлено перше місце, оскільки у стимулюванні дітей молодшого шкільного віку до навчання вони найчастіше виявляються дієвішими, ніж матеріальні. До них належить, наприклад, схвалення, похвала, постановка дитини на приклад іншим дітям. Важливо, уважно спостерігаючи за поведінкою дитини, вчасно помітити, на що вона найкраще реагує, і частіше звертатися до форм морального заохочення, пов'язаних із цим. Спочатку навчання в школі бажано виключати або зводити до мінімуму будь-які покарання за погане навчання. Що ж до матеріальних заохочень за успіхи, то вони, як показує практика, педагогічно та психологічно малорезультативні та діють в основному ситуативно. Їх можна застосовувати, але не можна ними зловживати. При цьому обов'язковим є поєднання матеріальних з моральними способами стимулювання вчення дитини.
Спочатку процес викладання у молодших класах школи будується з урахуванням знайомства дітей із головними компонентами навчальної діяльності. Ці компоненти, по В.В.Давыдову, такі: навчальні ситуації, навчальні дії, контроль та оцінка. Детально і поспішаючи необхідно демонструвати дітям певну послідовність навчальних дій, виділяючи у тому числі ті, які мають виконуватися у предметному, зовнішньомовному і розумовому планах. При цьому важливо створити сприятливі умови для того, щоб предметні дії набували розумової форми при належній їхній узагальненості, скороченості та освоєності. Якщо при виконанні завдань школярі припускаються помилок, то це свідчить або про неповноту освоєних ними навчальних дій, а також дій, пов'язаних з контролем та оцінкою, або про слабке відпрацювання цих дій. Уміння дитини самостійно зіставляти результати виконаних дій з особливостями самих дій свідчить, що вихідні види самоконтролю у його навчальної діяльності вже сформовані.
У навчальних ситуаціях діти освоюють загальні методи вирішення деякого класу завдань, причому відтворення цих методів постає як основна мета навчальної роботи. Оволодівши ними, діти відразу повністю застосовують знайдені способи вирішення конкретних завданнях, із якими зустрічаються.
Дії, створені задля засвоєння загального зразка - способу розв'язання завдання, відповідним чином мотивуються. Дитині пояснюють, навіщо треба засвоїти саме цей матеріал.
p align="justify"> Робота з освоєння загальних зразків дій повинна передувати практиці їх застосування при вирішенні конкретних завдань і виділятися як особлива в навчальному процесі. Одне з основних вимог психології - так організувати початкове навчання, щоб викладання більшості тем і розділів програми відбувалося з урахуванням навчальних ситуацій, які орієнтують дітей засвоєння загальних способів виділення властивостей деякого поняття чи загальних зразків вирішення завдань певного класу. Дослідження показують, що ряд істотних недоліків у оволодінні окремими поняттями та способами вирішення завдань пов'язаний з тим, що при формуванні цих понять та способів вирішення завдань діти не були навчені виконання всіх необхідних навчальних дій.
У вмінні перетворювати конкретно-практичні завдання на навчально-теоретичні виявляється найвищий рівень розвитку навчальної діяльності школярів. Якщо в молодшому шкільному віці це вміння належним чином не сформовано, то ні старанність, ні сумлінність не можуть стати психологічним джерелом успішного вчення. Необхідність контролю та самоконтролю у навчальній діяльності створюють сприятливі умови для формування у молодших школярів здатності до планування та виконання дій про себе, у внутрішньому плані, а також до довільного їх регулювання.
У розвитку мислення та мови дітям дуже допомагають спонтанні міркування вголос. В одному з експериментів групу дітей 9-10 років навчали міркувати вголос під час виконання завдання. Контрольна група такого досвіду не набула. Діти з експериментальної групи з виконанням інтелектуального завдання впоралися набагато швидше та ефективніше, ніж діти з контрольної групи. Необхідність міркування вголос та обґрунтування своїх рішень веде до розвитку рефлексивності як важливої ​​якості розуму, що дозволяє людині аналізувати та усвідомлювати свої міркування та вчинки. Відбувається розвиток довільної уваги, перетворення процесів пам'яті на довільній та осмисленій основі. При цьому довільний та мимовільний види пам'яті взаємодіють та сприяють розвитку один одного.
Розумні здібності та можливості засвоєння навчального матеріалу молодшими школярами досить високі. При правильно організованому навчанні діти сприймають і засвоюють більше, що традиційно дає звичайна школа. Перше, чого потрібно навчити молодшого школяра під час виконання домашніх завдань, це виділення навчальної задачи. Дитина має ясно уявляти собі, яким способом виконання завдання йому необхідно опанувати, навіщо потрібно те чи інше завдання як навчальне, чого може навчити.
Хороші результати у навчанні дітей молодших класів дають групові форми організації занять, що нагадують сюжетно-рольові ігри, яких діти звикли ще дошкільному віці й у яких вони із задоволенням беруть участь. Спочатку навчання в школі можна рекомендувати організовувати спільну, групову навчальну діяльність. Проте така форма ведення занять, особливо у перші місяці навчання дітей у школі, потребує ретельної підготовки. Одне з головних завдань, яке необхідно вирішити, розпочинаючи групове навчання, полягає в тому, щоб правильно розподілити ролі, встановити в навчальній групі атмосферу доброзичливих міжособистісних відносин, заснованих на взаємодопомозі.

Труднощі адаптаційного характеру легше і найкраще долаються тоді, коли одночасно з вступом дитини до школи з нею проводиться велика робота вдома. Переваги домашньої роботи над шкільною в адаптаційному плані полягають у тому, що вона має індивідуальний характер і більшою мірою, ніж шкільна, враховує особливості кожної дитини. Батькам, які займаються вдома з дітьми, ці особливості відомі більше, ніж стороннім людям, які епізодично зустрічаються з дитиною, зокрема вчителям. Крім того, вдома дитина зазвичай почувається більш розкуто, і вона має більше вільного часу. Цим часом удома можна краще розпорядитися.
У домашньому діловому та особистісному спілкуванні з дитиною необхідно активно допомагати йому долати труднощі, з якими вона стикається у школі. Ми вже знаємо, наприклад, значна частина учнів першого класу; відстає у навчанні через невміння виділяти та усвідомлювати навчальне завдання. Щоб навчити дитину цьому в домашніх умовах, слід систематично наполегливо і зрозуміло пояснювати йому, що кожен шкільний предмет, кожен урок і кожне навчальне завдання розраховані на те, щоб чомусь корисному його навчити. Цю думку бажано ілюструвати на конкретних та зрозумілих для дитини прикладах з її власної повсякденному житті. Необхідно постійно ставити перед дитиною питання, спрямовані на з'ясування того, як вона розуміє навчальне завдання. Це можуть бути питання типу: "Чому можна навчитися при виконанні цього завдання?", "Чому ти зможеш навчитися сам, вирішивши це завдання?", "Чому це важливо зробити?" і т.п. Такі питання допоможуть дорослій, що навчає дитину, встановити, чи ясна для дитини навчальна задача, а самому учню - краще її зрозуміти.
Непогано працюють на з'ясування навчального завдання такі питання, які можна ставити дитині, коли вона вже зрозуміла, що все, що в школі викладають, чогось добре навчає, і сам навчився визначати те, чого можна навчитися, виконуючи певне шкільне завдання. Це питання на кшталт: "Чому ти навчився?", "Що нового ти дізнався на цьому занятті?" Подібні питання бажано ставити після виконання завдань.
Правильний контроль та адекватна самооцінка також самі собою виникнути не можуть, їх необхідно свідомо формувати. Багато дітей, які у перший клас, спроможні контролювати свою поведінку, але не можуть тримати постійно у сфері уваги процес та результати навчальної діяльності. Щоб сформувати контроль та самооцінку, необхідно привчити дитину порівнювати виконувану ним роботу з деяким зразком, попередньо навчивши її прийомів такого порівняння. Контроль і самооцінку дитини потрібно формувати у навчальної, а й у інших доступних йому видах діяльності: у грі, у конструюванні, у різноманітних домашніх турботах і справах. Тоді легше буде узагальнити та перенести прийоми контролю на вчення.
Стеження за правильністю виконання завдання має стати обов'язковою умовою виконання будь-якої навчальної діяльності та здійснюватись дитиною самостійно. На початку навчання у школі краще не користуватися відмітками, а оцінювати весь процес виконання навчальної задачі загалом, без виставлення оцінки результатів, виявляючи та аналізуючи позитивні та негативні сторони виконуваної роботи.
Особлива увага в домашніх умовах має бути звернена на розвиток мислення та мови дитини. "Навчаючи дитину писемного мовлення, - писав Д.Б.Эльконин, - ми вчимо його як орфографії, правопису і граматиці, ми водночас виховуємо його мислення, ми вчимо його дисциплінувати власну думку, вчимо його довільно нею користуватися, контролювати її хід "49 .
Необхідно спонукати школяра більше писати та, відповідно, стимулювати заняття листом. На початку навчання писемного мовлення це можуть бути досить короткі листи рідним і знайомим, короткі виклади почутих або самостійно прочитаних оповідань, написання дрібних творів на тему і т.п. Дуже важливо, щоб мислення дитини, що розвивається, паралельно вдосконалювалося в декількох планах: в усній і письмовій мові, в теоретичних міркуваннях і практичних справах. Розвиток теоретичного плану мислення пов'язані з засвоєнням і закріпленням понять, введених шкільними навчальними предметами, з недостатнім розвитком вміння користуватися ними. Практичний план мислення орієнтований рішення різноманітних практичних завдань, зокрема з допомогою складних, координованих сенсорно контрольованих ручних рухів.
Особливу роль розвитку теоретичного мислення школярів молодших класів грають заняття мовами і математикою, оскільки ці науки представляють дитині основні системи символів, якими користуються люди. Щоб засвоєння математичних понять дітьми від початку навчання у школі йшло нормально, необхідно частіше пропонувати школярам вирішувати різноманітні практичні завдання з використанням відповідних знань і понять. Головними їх для поглибленого розуміння математики як науки є поняття величини, множини, числа, операції. Поняття величини засвоюється зазвичай у результаті порівняння між собою мір предметів і параметрів явищ, що спостерігаються. Міра - це те, що дозволяє робити кількісні порівняння величин. Безліч – кількісна характеристика невизначеної сукупності предметів. Число є кількісним виразом певної величини предметів. Основні математичні операції є елементарними діями з множинами і в кінцевому рахунку зводяться до складання (з'єднання) та віднімання (роз'єднання) множин.
Процедури вимірювання предметів у побуті, їх порівняння між собою за кількісними характеристиками, символічний математичний вираз одержаних результатів дозволяють першокласнику швидко освоїти початкові математичні поняття, що вводяться у школі. Надалі в міру знайомства з математичними операціями складання, віднімання, множення та поділу вони також можуть бути використані дітьми для вирішення практичних завдань, пов'язаних з елементарними розрахунками: визначення довжини, ширини, площі, обсягу чогось та виконання операцій з відповідними величинами.
Промисловість випускає досить багато дитячих іграшок та різноманітних розвиваючих ігор для дітей, які передбачають використання елементарних математичних понять та операцій. Багато хто з них призначений для дітей молодшого шкільного віку і може використовуватися дорослими в дидактичних цілях. Ними можна скористатися у розвиток мислення дитини. Важливо, однак, щоб ці ігри не були надто легкими, ані надмірно важкими для дітей.
Математичні завдання та вправи зазвичай викликають безпосередній інтерес у багатьох молодших школярів, особливо тоді, коли їх виконання пов'язане з вирішенням практичних завдань, що задовольняють актуальні інтереси та потреби дитини. Важче буває формувати та підтримувати такий інтерес до пізнання та засвоєння мови як знакової системи. Велику користь у цьому плані могли б надати дидактичні ігри зі словами на теми "Як це називається?", "Як сказати те саме, але іншими словами?", "Чим відрізняються ці слова чи назви предметів" і т.п.
Практичне мислення дітей удосконалюється і добре розвивається також через уявлення та образне мислення, особливо в таких видах діяльності, як малювання, ліплення, конструювання, виготовлення виробів, збирання та розбирання різних конструкцій. Їх також необхідно якнайчастіше застосовувати в домашній роботі молодших школярів.

Гра в тих формах, в яких вона існувала в дошкільному дитинстві, в молодшому шкільному віці починає втрачати своє розвиваюче значення і поступово замінюється вченням і працею, суть яких полягає в тому, що дані види діяльності на відміну від гри, що приносить задоволення, мають певну ціль. Та й самі по собі ігри у цьому віці стають новими. Великий інтерес для молодших школярів мають такі ігри, в які із задоволенням грають і дорослі. Це - ігри, що змушують думати, що надають людині можливість перевірити та розвинути свої здібності, що включають його у змагання з іншими людьми. Участь дітей у таких іграх сприяє їх самоствердженню, розвиває наполегливість, прагнення до успіху та інші корисні мотиваційні якості, які дітям можуть знадобитися у їхньому майбутньому дорослому житті. У таких іграх удосконалюється мислення, включаючи дії щодо планування, прогнозування, зважування шансів на успіх, вибору альтернатив тощо. До нового типу ігор, які починають привертати особливу увагу дітей у молодшому шкільному віці, відносяться і різноманітні спортивні ігри. Крім вирішення завдань на розвиток практичного мислення, ці ігри зміцнюють здоров'я дітей, виробляють сміливість, наполегливість, інші корисні якості.
Кожен із чотирьох основних видів діяльності, характерних для дитини молодшого шкільного віку: вчення, спілкування, гра та праця – виконує специфічні функції у його розвитку. Вчення сприяє набуттю знань, умінь та навичок. Спілкування покращує обмін інформацією, удосконалює комунікативну структуру інтелекту, вчить правильно сприймати, розуміти та оцінювати дітей. Гра вдосконалює предметну діяльність, логіку та прийоми мислення, формує та розвиває вміння та навички ділової взаємодії з людьми. Праця покращує ручні рухи, зміцнює практичне, просторове та образне мислення. Без активної участі дитини в будь-якому з цих видів діяльності його психічний розвиток було б одностороннім та неповним.
Дефіцит участі в окремих видах діяльності, що розвиваються, проявляється, зокрема, в тому, що багато дітей-першокласників добре володіють мовою, вміють спілкуватися, але мало що здатні робити власними руками. Буває і навпаки: нерідко зустрічаються діти, які краще за інших грають у різні ігри, частіше виграють, але відносно слабкі в міркуваннях та конструкторській діяльності, а також у володінні вміннями та навичками міжособистісного спілкування.
Особливо важливу позитивну роль інтелектуальному розвитку молодших школярів грає працю, що становить їм порівняно новий вид діяльності. Праця вдосконалює практичний інтелект, необхідний для різних видів майбутньої творчої професійної діяльності. Він має бути досить різноманітним та цікавим для дітей. Будь-яке завдання по дому або по школі бажано робити цікавим і досить творчим для дитини, надавши можливість роздумів і прийняття самостійних рішень. Заохочуватись у праці має ініціативний та творчий підхід дитини до справи, а не лише виконана ним робота та її конкретний результат.

Як додаткові до вже названих джерел розумового розвитку молодших школярів, особливо у третьому і четвертому класах школи, виступають різні види мистецтва, засоби інформації: друк, телебачення, радіо. Вони розширюють і поглиблюють кругозір дитини, покращують її знання, підвищують рівень ерудиції та загальної культури. Знайомство з образотворчим мистецтвом, включаючи класичне та сучасне, поглиблює інтелектуально-емоційне сприйняття світу. Завдяки цьому дитина позбавляється егоцентрической точки зору, починає розуміти, що, крім його власного сприйняття світу, може існувати й інше його бачення, інша, відмінна від власної, перспектива. Все це може бути потім перенесено на область особистого і ділового спілкування з людьми, де здатність стати на думку іншої людини, зрозуміти і прийняти її ще більш важлива, ніж у пізнанні світу мистецтва. Життєвий досвід переконує, що багато хто з тих людей, хто виявляє відсутність у себе такої здібності, водночас показують нерозуміння і неприйняття сучасного мистецтва та нового взагалі.
Мистецтво кіно, телебачення розширюють рамки сприйняття світу, збагачують його бачення за рахунок того, що завдяки творчій роботі сценаристів, режисерів та виконавців на екрани потрапляє найцікавіше з того, що існує в житті, найбільш цінне для розвитку інтелекту та культури людини. Не цілком правильно роблять ті вихователі та батьки, які обмежують кіно- і телеперегляди дітей молодшого шкільного віку тільки передачами, спеціально призначеними для них, які здебільшого досить наївні і мало що дають для розвитку дитини. "Дорослі" передачі, як правило, краще розвивають дітей, специфічним чином впливаючи на їхні думки та почуття. Вони породжують в дітей віком питання, змушуючи їх думати, розширювати свої знання, удосконалювати інтелект. Важливо, щоб поряд з дитиною під час перегляду таких передач був дорослий, готовий дати потрібне пояснення, прокоментувати побачене.
Дуже позитивно на розвитку дітей молодшого шкільного віку позначається театр. Його сприйняття дитиною молодшого шкільного віку складніше, ніж кіно чи телебачення.
У театрі одночасно доводиться стежити за тим, що відбувається на сцені, слухати і розуміти акторів, які завжди чітко звучать, розподіляти і перемикати увагу. До сприйняття театру дитини необхідно готувати заздалегідь, пояснюючи їй зміст вистави, сенс п'єси та багато іншого, що робить театральне видовище видом мистецтва, що психологічно розвиває глядача.
Важливість театру у розвиток дітей полягає, зокрема, у цьому, що він вчить їх сприймати і оцінювати людей реальних життєвих ситуаціях.
Діти, які багато читають, виявляють більшу тямущість, вищий рівень розвитку інтелекту. Однак легке, розважальне читання, публікації, які нерідко приваблюють дітей лише своїми картинками та простенькими, невигадливими сюжетами, мало що дають для психічного розвитку. Важливо з перших класів школи прищеплювати дітям інтерес до серйозної, "дорослої" літератури, вчити звертатися за потрібними відомостями до різноманітних довідників. Читання хоча б кілька хвилин на день має стати обов'язковою справою для дитини, її потребою, починаючи приблизно з другого класу школи.
Специфічною особливістю дітей молодшого шкільного віку і те, що у віці зазвичай виявляються перші ознаки відставання дітей у навчанні, причому у роки відставання ще може бути успішно ліквідовано. Основні причини відставання пов'язані зазвичай з навчанням і розумовим розвитком дитини. Перш ніж обговорювати ці причини, важливо встановити, який сенс психологи вкладають у пов'язані з ним прийняття.
Навчання дітей, на думку Н.С.Лейтеса відрізняється від рівня розумового розвитку за рядом наступних ознак50. З віком протягом життя людини рівень розумового розвитку зазвичай підвищується, а навченість падає. Навчаність дитини молодшого шкільного віку, як правило, вища, ніж навчання підлітка, юнака або дорослого, хоча рівень розумового розвитку останніх вищий. З віком, крім того, можуть відбуватися якісні зміни розумових можливостей людини, пов'язані зі втратою ним деяких психологічних переваг попередніх вікових періодів життя. Найвищий рівень навчальності зазвичай спостерігається в дошкільному та в молодшому шкільному дитинстві, тому практично дуже важливо якомога повніше використовувати навчальність дітей цього віку.
Навчання різних предметів у кожному віці має особливості, пов'язані з індивідуальним своєрідністю пізнавальних процесів і особистості учня. Це має враховуватися під час підготовки та організації навчальної діяльності. Найпоширенішою причиною низької навчання дітей молодшого шкільного віку є їх слабка пам'ять, погане запам'ятовування матеріалу. Істотну негативну роль відставанні мнемічної діяльності молодших школярів, на думку АА.Смирнова, грає невміння застосовувати способи ефективного осмисленого запам'ятовування51. Формування таких способів має здійснюватися ще у дошкільному віці, а перших двох класах школи слід звернути ними особливу увагу, зробивши максимум зусиль у тому, щоб якомога швидше сформовані в дітей віком. Від знання цих прийомів та успішного оволодіння ними залежить успіх навчальної діяльності та загальний рівень психічного розвитку дитини.
Було встановлено, що між орфографічними помилками, які здійснюються учнями III-IV класів, та їх оперативною пам'яттю існує певна залежність; такі помилки частіше зустрічаються в учнів із слабо розвиненою оперативною пам'яттю. На цій основі було зроблено висновок про те, що для підвищення орфографічної грамотності учнів необхідно розвивати їхню оперативну пам'ять за допомогою спеціальних вправ під час уроків мови.
Важливою умовою, що визначає результативність запам'ятовування, є особливості внутрішніх когнітивних структур. Запам'ятовування стимулюватиметься у разі, якщо учень непросто читає текст, але водночас визначає його значення і зміст, звертає увагу до логічні взаємозв'язку, тобто. прагне цей текст зрозуміти.
Ще на ранніх стадіях вивчення матеріалу бажано переходити від пасивного сприйняття його до активного відтворення. Це дозволяє учневі перевіряти, що з цього тексту він уже засвоїв. Така перевірка сприятливо позначається процесі запам'ятовування з двох причин: по-перше, вона активізує увагу учня, виявляючи те, що він знає; по-друге, учень бачить, що зусилля, що додаються їм, підкріплюються успіхами, і це додатково стимулює його до запам'ятовування.
Запам'ятовування при заучуванні напам'ять покращується також і в тому випадку, якщо учень уміє поєднувати один з одним наочно-образні та словесно-понятійні операції. Але найголовніше полягає в тому, щоб активно включати в запам'ятовування не просто розуміння, а й осмислення матеріалу, його когнітивну переробку. Чим більше в процесі запам'ятовування задіяні інтелектуальні операції (знакове кодування, з'ясування внутрішньотекстових логічних зв'язків, категоріальне впорядкування та когнітивні трансформації), тим краще пам'ять.
Неуспішність школярів у молодших класах може бути викликана іншими причинами. Цінну інформацію про них може дати аналіз ігрової та конструктивної діяльності дітей. Встановлюючи причини неуспішності, важливо визначити зону найближчого (потенційного) розвитку, тобто. те, що він може зрозуміти і засвоїти сам за мінімальної допомоги дорослого, а також те, як ставиться дитина до запропонованих йому завдань.

Теми та питання для обговорення на семінарах

Тема 1. Організація навчання дітей у молодших класах школи
1. Об'єктивні та суб'єктивні проблеми, з якими стикаються молодші школярі на початку навчання.
2. Шляхи подолання психологічних труднощів адаптаційного характеру.
3. Формування навчальної діяльності молодших школярів.
4. Оптимальні форми організації занять із учнями у початковий період навчання у школі.
Тема 2. Навчання молодших школярів у домашніх умовах
1. Значення домашньої навчальної роботи у розвиток дітей.
2. Формування навчальної діяльності у молодших школярів у домашніх умовах. _,.ч 3. Розвиток дитячого мислення через вдосконалення писемного мовлення.
4. Розвиток теоретичного та практичного мислення дитини через до-|Сашні справи та дидактичні ігри.
5. Розвиток наочно-образного мислення у процесі занять художньою та технічною творчістю.
Тема 3. Ігрова та трудова діяльність молодших школярів
1. Нові види ігор, які у дітей у молодшому шкільному віці.
2. 2. Співвідношення провідних діяльностей у молодшому шкільному віці.
3. Роль праці інтелектуальному розвитку дитини молодшого шкільного віку.
4. Організація та стимулювання дитячої праці в школі та вдома.
Тема 4. Джерела розумового розвитку дітей молодшого шкільного віку та причини їх неуспішності
1. Розвиваючі можливості образотворчого мистецтва.
2. Роль кіно та телебачення у психічному розвитку дітей молодшого шкільного віку.
3. Театр як морального та розумового розвитку молодших школярів.
4. Розвиваюча роль художньої литературы.
5. Причини відставання у навчанні дітей молодшого шкільного віку, шляхи та способи їх усунення.

Теми для рефератів

1. Психологічні вимоги до методики організації уроку у початкових класах школи.
3. Ігри, що розвивають молодших школярів.

1. Система вправ, вкладених у розвиток навчальної діяльності молодших школярів.
2. Комплексна організація та поєднання різних видів діяльності: ігри, вчення, спілкування та праці - у молодших школярів.
4. Психологічний аналізпричин неуспішності дітей молодшого шкільного віку

Література

I
Антонова Г.П., Автонова І.П. Навчання та навіюваність молодших школярів // Питання психології. – 1991. – № 4 – С. 42-50.
Давидов В.В. Проблеми навчання. - М., 1986. (Навчальна діяльність у молодшому шкільному віці: 132-162.)
Калмикова З.І. Продуктивне мислення як основа навчання. - М., 1981. (Продуктивне мислення четверокласників: 83-89. Продуктивне мислення другокласників: 89-99. Навчання та розвиток продуктивного мислення у школярів другого класу: 147-149. Навчання та розвиток продуктивного мислення у школярів четвертого класу5 5 .)
Лейтес Н.С. Розумові здібності та вік. - М., 1971. (Молодший шкільний вік: 133-162.)
Матюхіна М.В. Мотивація вчення молодших школярів. - М., 1984. (Структура мотивації вчення молодших школярів: 10-42. Мотивація вчення та розумовий розвиток молодших школярів: 67-80. Мотивація та продуктивність навчальної діяльності молодших школярів: 80-93. Психологічні умови формування мотивації вчення молодших школярів: 9 -136.)
Мухіна B.C. Шестирічна дитина у школі: Книга для вчителя початкових класів. - М., 1986. (Початок навчання шестирічних дітей: 33-45. Вчення у шестирічному віці: 78-104.)
Обухова Л.Ф. Концепція Жана Піаже: за та проти. - М., 1981. (Розвиток мислення у молодшому шкільному віці: 88-103.)
Раттер М. Допомога важким дітям. - М., 1987. (Молодший шкільний вік: 113-122.)
Ельконін Д.Б. Психологія навчання молодшого школяра. - М., 1974. ( Початковий періоднавчання у школі: 27-40. Навчання та розвиток у молодшому шкільному віці: 55-64.)
II
Амонашвілі Ш.А. Навчання. Оцінка. Позначка. - М., 1980., (Навчання дітей у першому класі без позначок: 7-20.)
Вікова та педагогічна психологія / За ред. М.В.Га-мезо та ін - М., 1984. (Управління вченням молодших школярів: 115-121. Трудова діяльністьмолодших школярів: 121-126.)
Зак О.З. Розвиток теоретичного мислення молодших школярів. - М., 1984. (Розвиток мислення молодших школярів: 73-120. Формування мислення молодших школярів у процесі: 120-133.)
Кравцов Г.Г., Кравцова Є.Є. Шестирічна дитина: психологічна готовність до школи. - М., 1977. (Проблема навчання шестирічок: 3-13. Готовність до школи: 37-59.)
Світ дитинства: молодший школяр. - М., 1988. (Шестирічний школяр: 35-38.)
Особливості психічного розвитку дітей 6 – 7-річного віку. - М., 1988. (Розвиток мотивів вчення у дітей 6-7 років: 36-45. Становлення навчальної діяльності у дітей 6-7 років: 77-94. Психолого-педагогічна робота з дітьми-шістрічками: 111-128.)
Психолого-педагогічні проблеми навчання та виховання дітей шестирічного віку (круглий стіл) // Питання психології. – 1984. – № 4. – С. 30-55.
Психолого-педагогічні проблеми навчання та виховання дітей шестирічного віку (круглий стіл) // Питання психології. – 1984. – № 5. – С. 49-86.
Улинкова У.В. Дослідження психологічної готовності шестирічних дітей до школи// Питання психології. – 1983. – № 4. – С. 62-69.
III
Амонашвілі Ш.А. До школи – із шести років. – М., 1986. (Навчання дітей 6-річного віку: 61-131.)
Виноградова М.Д., Первін І.Б. Колективна пізнавальна діяльність та виховання школярів. З досвіду роботи. - М., 1977. (Учні в колективній пізнавальній діяльності: 14-40.)
Карандашев Ю.М. Розвиток уявлень в дітей віком: Навчальний посібник, - Мінськ, 1987. (Розвиток уявлень в дітей віком у молодшому шкільному віці: 60-73.)
Коссов Б.Б. Психомоторний розвиток молодших школярів: методичні розробки – М., 1989. – 109 с.

Становлення теоретичного інтелекту. Основні напрями розвитку теоретичного мислення у середніх та старших класах школи. Становлення мовного мислення. Оформлення системи наукових понять та внутрішнього плану дій. Самостійне визначення наукових понять учнями старших класів. Думковий пошук розв'язання задач. Розумове планування та перевірка ходу рішення як розвиток внутрішнього плану дій. Практичні рекомендації щодо прискореного розвитку теоретичного інтелекту в учнів середніх та старших класів школи. Заняття риторикою як розвитку мовного мислення. Необхідність комплексного вдосконалення теоретичного інтелекту учнів старших класів за всіма основними напрямами його розвитку.
Вдосконалення практичного мислення. Розвиток основних елементів практичного інтелекту. Підприємливість, економічність, розважливість, уміння швидко і ефективно вирішувати практичні завдання, що виникають, - головні якості практичного мислення. Необхідність розвитку практичного мислення в учнів у школі та вдома. Основні напрямки, засоби та прийоми розвитку практичного інтелекту.
Професіоналізація трудових умінь та навичок. Підлітковий та ранній юнацький вік як сензитивні періоди формування професійно орієнтованих умінь та навичок. Становлення потреби у самостійній, продуктивній, творчій роботі. Проблема провідної діяльності у підлітковому та ранньому юнацькому віці. Необхідність переорієнтації педагогічних та психологічних впливів з урахуванням соціально-економічного стану суспільства.
Розвиток загальних та спеціальних здібностей. Загальні положення про розвиток здібностей у дітей у підлітковому та ранньому юнацькому віці. Задатки, їх усвідомлення та вивчення у підлітків за допомогою різних психодіагностичних методів. Організація навчання з додатковим навчальним навантаженням на старшокласників, необхідність поступового наближення цього навантаження до повсякденного завантаження інтелектуальною діяльністю дорослих. Проблема адекватної мотивації професійно орієнтованого вчення підлітків та юнаків. Способи практичного вирішення цієї проблеми.

У підлітковому та ранньому юнацькому віці завершується формування когнітивних процесів, і насамперед мислення. У роки думка остаточно з'єднується зі словом, у результаті утворюється внутрішнє мовлення як основний засіб організації мислення та регуляції інших пізнавальних процесів. Інтелект у своїх вищих проявах стає мовленнєвим, а мова інтелектуалізованою. Виникає повноцінне теоретичне мислення. Поруч із йде активний процес формування наукових понять, які у собі основи наукового світогляду людини у межах наук, які вивчаються у шкільництві. Набувають остаточних форм розумові дії та операції з поняттями, що спираються на логіку міркувань і відрізняють словесно-логічне, абстрактне мислення від наочно-дійового та наочно-образного. Чи можна прискорити всі ці процеси, і якщо так, то як це зробити?
Здається, що з погляду психолого-педагогічних можливостей розвитку, якими мають школярі середніх і старших класів, з позицій удосконалення навчання та навчання на це питання слід дати ствердну відповідь. Інтелектуальний розвиток дітей можна прискорити за трьома напрямками: поняттєвий лад мислення, мовний інтелект та внутрішній план дій. Розвитку мислення у старших класах школи може сприяти такий вид занять, досі, на жаль, слабо представлений у загальноосвітній школі, як риторика, яка розуміється як уміння планувати, складати і вимовляти публічні промови, вести дискусію, вміло відповідати на запитання. Велику користь можуть зіграти різні форми письмового викладу думки, що застосовуються як на заняттях мовою і літературою (у вигляді традиційного викладу чи твори), а й іншими шкільними предметами. Вони цілком можуть бути використані на заняттях з історії, географії, біології, іноземної мови, інших дисциплін як засіб розвитку мовного мислення, а не тільки як спосіб перевірки знань учнів на заняттях. У цьому важливо оцінювати як зміст, а й форму викладу матеріалу.
Прискореної освіти наукових понять можна досягти на заняттях спеціальними предметами, де відповідні поняття запроваджуються та вивчаються. При поданні учню будь-якого поняття, у тому числі й наукового, важливо звернути увагу на такі моменти:
а) майже кожне поняття, зокрема й наукове, має кілька значень;
б) звичайні слова з повсякденно використовуваної мови, що вживається і визначення наукових понять, багатозначні і недостатньо точні у тому, щоб визначити обсяг і змістом наукового поняття. Тому будь-які визначення понять через слова буденної мови може бути лише приблизними;
в) зазначені властивості допускають як цілком нормальне явище існування різних визначень тих самих понять, що не повністю збігаються один з одним, і це стосується навіть найточніших наук, таких, як математика і фізика.
Вченому, який користується відповідними поняттями, звичайно ясно, про що йдеться, і тому він не завжди дбає про те, щоб визначення всіх без винятку наукових понять були одними й тими самими;
г) для однієї й тієї ж людини в міру її розвитку, а також для науки і науковців, що її представляють, в міру їх проникнення в суть досліджуваних явищ обсяг і зміст понять, природно, змінюються. Вимовляючи одні й самі слова через значний період, ми зазвичай вкладаємо у яких трохи різний, з часом змінюється сенс.
З цього випливає, що в середніх та старших класах школи учні не повинні механічно вивчати та повторювати застиглі визначення наукових понять. Швидше слід домагатися того, щоб самі учні знаходили та давали визначення цих понять. Це, безперечно, прискорить процес розвитку понятійної структури мислення у старшокласників.
Становленню внутрішнього плану дій можуть допомогти спеціальні вправи, створені задля, щоб одні й самі дії якомога частіше відбувалися ні з реальними, і з уявними предметами, тобто. в розумі. Наприклад, на заняттях математикою слід спонукати учнів до того, щоб вони більше вважали не на папері або за допомогою лічильної машинки, а про себе, знаходили і чітко формулювали принцип і послідовні кроки у вирішенні деякого завдання, перш ніж практично приступлять до реалізації знайденого рішення. Треба дотримуватися правила: до того часу, поки рішення остаточно не продумано у думці, доки складено план включених до нього дій і доки він не вивірений на логічність, практичного здійснення рішення годі було розпочинати. Цими принципами і правилами можна скористатися на заняттях усіма без винятку шкільними предметами, і тоді внутрішній план дій формуватиметься в учнів швидше.
Три представлених основних напрямів прискореного розвитку теоретичного інтелекту, звичайно, не існують незалежно один від одного, і формувати кожен з них окремо поза зв'язком з іншими не можна. Розвиток мовного мислення так чи інакше позначається на розвитку понять та внутрішнього плану дій. Зміни, що відбуваються у внутрішньому плані дій, пов'язані з розвитком внутрішньої мови, позитивно впливають на мовленнєве мислення та формування понять. І так далі. Тому всю роботу з інтелектуального розвитку підлітків та юнаків необхідно вести комплексно, підбираючи вправи та розраховуючи запропоновані завдання таким чином, щоб вони розвивали інтелект з усіх його найважливіших напрямків.

У практичного інтелекту, крім пов'язаної з цією назвою здатності вирішувати практичні завдання, є й інші атрибути: здоровий глузд, кмітливість, "золоті руки", інтуїція. Довгий час розвитком цих сторін інтелекту дитини школа відносно нехтувала або зводила їх головним чином до набуття учнями елементарних трудових умінь та навичок, що належать до малокваліфікованої роботи. У разі початку ринкових відносин і самостійної економічної діяльності людей значення практичного інтелекту особливо зростає, оскільки кожній людині тепер необхідно вести обачливий і продуманий спосіб життя.
У структуру практичного інтелекту входять такі якості розуму: заповзятливість, економність, розважливість, уміння швидко і оперативно вирішувати завдання, що виникають. Заповзятливість проявляється в тому, що в складній життєвій ситуації людина здатна знаходити кілька рішень проблеми, а головне - в тому, що яка б проблема перед нею не виникла, він завжди готовий і в змозі відшукати її оптимальне рішення в практичному плані. Заповзятлива людина з будь-якої ситуації зможе знайти вихід.
Економність як якість практичного розуму полягає в тому, що людина, яка володіє цією якістю, може знайти такий спосіб дії, який у ситуації, що склалася з найменшими витратами і витратами, приведе до потрібного результату.
Розважливість проявляється в умінні заглядати далеко вперед, передбачаючи наслідки тих чи інших рішень та дій, точно визначати їх результат та оцінювати, чого він може коштувати.
Нарешті, вміння оперативно вирішувати поставлені завдання - це динамічна характеристика практичного інтелекту, що виявляється у кількості часу, що минає з виникнення завдання до її практичного рішення.
Розвиненим можна вважати таке практичне мислення, яке має всі зазначені властивості. Його можна і потрібно формувати в учнів, починаючи з перших класів, причому не тільки в школі, а й удома. Намітимо основні напрями розвитку у середніх і старших класів школи перерахованих властивостей практичного інтелекту.
Підприємливість у дітей можна успішно розвивати у школі. Дуже сприятливі можливості для цього відкриває учнівське самоврядування, а також участь учнів у різних видах суспільно корисної комерційної праці. Важливо зробити так, щоб школярі у цих справах виступали не виконавцями волі вчителів чи інших дорослих людей, а самі визначали, що і як слід робити, самі вступали до ділові відносиниякщо це буде потрібно. Більше самостійності необхідно давати підліткам та юнакам у домашніх справах, дотримуючись при цьому зазначеної вище умови: робота повинна виконуватися дитиною самостійно, за її власним задумом та розумінням.
Економність сформувати у дітей простіше, ніж інші якості практичного розуму, але робити це треба систематично, спонукаючи дітей у школі та вдома самостійно проводити розрахунки матеріальних витрат на справи, що їх цікавлять. Бажано також навчити підлітків та юнаків найпростішим методам ведення таких розрахунків. Це передбачає постановку та вирішення завдань на складання кошторисів витрат та доходів, підбиття підсумків економічної діяльності. До цього також бажано залучати дітей у школі та вдома. Особливо необхідно це робити тоді, коли йдеться про витрачання дітьми ними зароблених коштів.
Складніше виробляється вміння оперативно і швидко вирішувати практичні завдання, що виникають. Воно залежить від темпераменту дитини (деякі діти думають, розуміють швидше за інші), від набутого вже життєвого досвіду. Однаково швидко думати і діяти всіх дітей, ймовірно, навчити неможливо, але кожного можна привчити керуватися в практичних справах загальним правилом: як тільки проблема виникла, необхідно відразу ж, не відкладаючи, приступати до її вирішення.

У підлітковому та юнацькому -віці дітьми набуваються трудові вміння та навички, від яких залежить їхня професійна робота в майбутньому. Досвід показує, що якщо в цьому віці не сформувати вміння робити щось серйозне руками та головою, то навряд чи можна розраховувати на вироблення у дітей добрих професійних умінь. Наприклад, підлітки та юнаки, які в дитинстві не вміли поводитися з технікою, користуватися слюсарними інструментами, щось робити власними руками, рідко стають здібними та талановитими інженерами-конструкторами. Ті з них, хто у старших класах школи не виявляв математичних, лінгвістичних, художньо-творчих здібностей, майже ніколи, ставши дорослими, не перетворюються на видатних математиків, філологів, художників.
Майбутні професійні успіхи дітей у великій мірі визначаються трудовими вміннями та навичками, які активно формуються у -шкільні роки.
Розвиток будь-яких професійних умінь та навичок залежить, у свою чергу, від загального рівнясформованості інтелекту, тому на початку життєвого шляху важливо подбати про нього. Без досить високого рівня загального інтелектуального розвитку немислимі значні успіхи в будь-якому виді діяльності, тому, готуючи учнів до майбутньої професії, Насамперед необхідно звернути увагу до розвиток їх розумових здібностей.
Так само важливі й спеціальні здібності, які у трудових вміннях і навичках, є основою багатьох різних видів професійної діяльності. Наприклад, практично всі види інженерної праці як такі порівняно елементарних спеціальних умінь і навичок припускають здатність складати та читати креслення, працювати з технікою та інструментами. Цьому потрібно спеціально навчати підлітків у школі та в домашніх умовах, якщо вони виявляють інтерес до відповідних видів професійної праці.
Для того щоб стимулювати розвиток у підлітків та юнаків відповідних умінь та навичок, до них слід частіше звертатися за допомогою у виконанні тих чи інших слюсарних, столярних, електротехнічних та інших робіт, хвалити за успіхи, особливо перед однолітками.
Потреба у спілкуванні також значима для дітей даного віку, але зовсім не є в них домінуючою, тим більше провідною. Твердження про провідну роль спілкування в цьому віці представляється, ймовірно, спробою канонізувати практику незадовільного трудового виховання і навчання дітей даного віку, коли в школі їх готували на уроках праці до малоцікавих, рутинних професій, в основному пов'язаних з не вимагають інтелектуальної напруги і не працею. У силу цієї обставини багатьом підліткам і старшим школярам, ​​які не зайняті в школі та вдома професійно цікавими заняттями, не залишалося нічого іншого, як, спілкуючись між собою, марно проводити час. Думка про провідну роль спілкування в даному віці погано співвідноситься з фактами, згідно з якими значних професійних успіхів у житті домагаються найчастіше ті люди, які в підлітковому віці і в ранній юності найменше часу витрачали на спілкування і більше займалися чимось пов'язаним з їхньою майбутньою професійною. діяльністю.
Переважна частина вільного від обов'язкових шкільних занять часу підлітків і старшокласників має бути заповнена не спілкуванням один з одним, а самостійним вченням - придбанням знань крім стандартної шкільної програми - і працею, причому трудова зайнятість дітей у роки має бути не меншою, ніж зайнятість дорослих. Досвід показує, що підлітки та юнаки з великим задоволенням займаються такими справами, де можуть проявити себе кращого боку. Підлітковий та ранній юнацький вік можна вважати сензитивним для формування професійно орієнтованих знань, умінь та навичок. В жодному іншому віці вони не розвиваються з такою легкістю та швидкістю і так надовго не закріплюються в пам'яті, як у ці шкільні роки.
Підліткам та юнакам для їх розвитку необхідна цікава спільна професійна діяльністьяк із дорослими людьми, так і з однолітками. Вони можуть і повинні стати серйозними помічниками батьків у домашніх справах, ділових, господарських та інших турботах.
Починаючи з шостого-сьомого класів школи навчальна та трудове навантаження на учнів має поступово наростати за рахунок введення в навчання додаткових спеціалізованих програм, спрямованих на розвиток наявних у дітей загальних та спеціальних задатків та здібностей. У старших класах школи це навантаження може вже доводитись до рівня середньої тривалості робочого дня дорослої людини.

Підлітковий та ранній юнацький вік – це час професійного самовизначення. Дуже важливо саме в ці роки остаточно виявити і в міру можливостей розвинути ті здібності, на основі яких юнакові можна було б розумно та правильно здійснити вибір професії. Загальні становища, які у основі розвитку здібностей у роки, такі.
1. За попередні роки життя організм дитини фізично зміцнів і дозрів. Із цього з урахуванням тривалого досвіду навчання та участі дитини в різних видах діяльності випливає, що наявні у нього задатки так чи інакше вже могли проявитися, і вся подальша його доля в основному залежатиме від їх ефективного використання.
2. Усвідомлення існуючих задатків і можливостей передбачає їх спеціальне дослідження. Таке обстеження має пройти кожна дитина пізніше шостого-сьомого класу школи.
3. Використання наявних задатків і вже здібностей, що вже проявили себе, означає необхідність їх розвитку в процесі спеціальним чином організованого навчання. Починаючи із середніх класів школи поряд із загальноосвітнім має бути організоване і спеціальне навчання дітей, що професійно орієнтує їх відповідно до наявних задатків та здібностей на вибір виду та роду занять, причому на добровільній основі.
Це не означає, що необхідно зменшувати або скорочувати кількість годин, які відводяться на вивчення загальноосвітніх предметів. Без них належним чином не розвиватимуться загальні інтелектуальні здібності як одна з основ майбутньої будь-якої професійної роботи. Це означає лише те, що професіоналізація навчання з одночасною його диференціацією за здібностями має вводитися паралельно та на додаток до загальноосвітньої програми.

Теми у питаннях для обговорення на семінарах

Тема 1. Становлення теоретичного інтелекту
1. Основні напрями розвитку теоретичного мислення учнів у середніх та старших класах школи.
2. Прискорений розвиток мовного мислення.
3. Удосконалення процесу формування понять.
4. Становлення внутрішнього плану действий.
5. Необхідність комплексного розвитку всіх сторін інтелекту учнів старших класів.
Тема 2. Вдосконалення практичного мислення
1. Види практичного мислення, які необхідно розвивати у старшокласників.
2. Шляхи формування заповзятливості у підлітків.
3. Засоби розвитку економності та розважливості у старшому шкільному віці.
4. Навчання вмінню швидко та оперативно вирішувати практичні завдання.
Тема 3. Професіоналізація трудових умінь та навичок
1. Підлітковий та ранній юнацький вік як сензитивні періоди для розвитку базових професійних умінь та навичок.
2. Роль та місце спілкування у розвитку дітей середнього та старшого шкільного віку.
3. Шляхи вдосконалення трудових умінь та навичок у підлітків.
Тема 4. Розвиток загальних та спеціальних здібностей
1. Принципи розвитку загальних та спеціальних здібностей у підлітковому та ранньому юнацькому віці.
2. Мотивація професійно орієнтованого вчення старшокласників.
3. Проблема адекватної навчальної завантаженості старших школярів.

Теми для рефератів

1. Основні напрями інтелектуального розвитку школярів у середніх та старших класах.
2. Види та особливості практичного мислення старшокласників.
3. Формування загальних та спеціальних, професійно орієнтованих здібностей у старшокласників.

Теми для самостійної дослідницької роботи

1. Психолого-педагогічні засоби прискореного інтелектуального розвитку старшокласників.
2. Шляхи формування практичного мислення у старшокласників.
3. Психолого-педагогічні засади організації праці підлітків та юнаків.
5. Психологічні засади професійної орієнтації старшокласників.

Література

I
Захарова О.В. Психологія навчання старшокласників. - М., 1976. (Навчання старшокласників: 16-30, 44-54.)
Калмикова З.І. Продуктивне мислення як основа навчання. - М, 1981. (Специфіка вирішення проблеми старшокласниками: 140-144.)
Світ дитинства: підліток. - М., 1989. (Підліток у вченні: 173-224.)
Мішель Кле. Психологія підлітка Психосексуальний розвиток. - М., 1991. (Когнітивний розвиток (формальне мислення, інтелектуальні здібності): 86-99)
Раттер М. Допомога важким дітям. - М;, 1987. (Підлітковий вік: 122-133.)
Лейтес Н.С. Розумові здібності та вік. - М., 1971. (Середній шкільний вік: 162-182. Старший шкільний вік: 182-220.)
Маркова О.К. Психологія навчання підлітка - М., 1975. (Ставлення підлітка до школи та вчення: 3-16. Резерви пізнавальних можливостей у середньому шкільному віці: 16-26.)
Обухова Л.Ф. Концепція Жана Піаже: за та проти. - М., 1981. (Розвиток мислення в підлітковому віці: 104-109.)
Розвиток логічної пам'яті в дітей віком. - М., 1976. (Навчання запам'ятовування школярів: 72-186.)

Цілі виховання. Залежність цілей виховання стану і розвитку суспільства. Цілі виховання, що відображають культуру та цивілізованість: духовність, моральність, свобода та відповідальність. Специфічні цілі виховання, зумовлені поточним моментом розвитку суспільства: ініціативність, заповзятливість, честолюбство, прагнення досягнення життєвих успіхів, зокрема економічних.
Кошти та методи виховання. Засоби виховання як методи психологічного впливу, створені задля зміна особистості поведінки людини. Класифікація методів виховання: прямі та непрямі, свідомі та несвідомі, емоційні та поведінкові. Особливості, переваги та недоліки кожного з методів виховання. Необхідність комплексного застосування засобів виховання. Особливе виховне значення різних способівпсихотерапевтичного впливу, його види та можливості.
Інститути виховання. Основні соціальні інститути та їх виховні можливості. Виховання у школі. Виховання через засоби інформації: друк, радіо, телебачення. Виховання мистецтвом. Можливості, переваги та недоліки кожного соціального інституту виховання. Референтна соціальна групаяк джерело виховних впливів.
Теорія виховання. Формування та розвиток людини як особистості – основна проблема психологічної теорії виховання. Загальна психологія, соціальна психологія, психологія вікового розвитку дітей - головні психологічні дисципліни, у руслі яких ставляться і вирішуються питання виховання. Біогенна теорія виховання: аргументи за та проти. Соціогенна теорія виховання, її сильні та слабкі сторони. Варіанти компромісного підходу. Проблеми виховання характеру, мотивів, рис особистості та форм поведінки.

Виховання - друга після навчання сторона соціалізації дитини, набуття ним людського життєвого досвіду. На відміну від навчання, де центром уваги є становлення пізнавальних процесів людини, її здібностей, набуття ним знань, умінь і навичок, виховання націлене формування людини як особистості, її ставлення до світу, суспільству, людям. Виховання - це окремий процес, а сторона навчання, має багато спільного від того, що обговорювалося у попередньому розділі підручника. Спільними для навчання та виховання є основні механізми набуття людиною соціального досвіду, а специфічними – результати навчання. Щодо виховання ними є властивості та якості особистості, форми її соціальної поведінки, а стосовно навчання - знання, уміння та навички.
Вихованням, його науковим обґрунтуванням, окрім психології, займаються філософія, соціологія та педагогіка. Але без психології основні проблеми виховання не можуть бути не тільки вирішені, а й правильно поставлені, оскільки їх розуміння залежить від знання психології особистості, людських взаємин, психології різних соціальних спільностей. Пропонуючи ті чи інші, придатні всім дітей чи спеціальні, придатні переважно для дітей певного віку рекомендації, ми спиратися на дані, запозичені як із загальної психології, і із психології вікового розвитку.
Виховання починається з визначення цілей. Головне завдання виховання - формування та розвиток дитини як особистості, що володіє тими корисними якостями, які їй потрібні для життя в суспільстві. Цілі виховання не встановлюються раз і назавжди і є постійними у суспільстві. Змінюється система суспільного устрою та соціальні відносини - змінюються і цілі виховання. Щоразу вони задаються як вимог, які пред'являють до особи людини нові тенденції розвитку суспільства. У більш менш стабільні періоди суспільного розвиткута цілі виховання стають відносно стійкими. Під час значних соціально-економічних перетворень вони стають невизначеними. Даний підручник пишеться тоді, коли наше суспільство ще не є стабільним, тому зараз однозначно і точно, надовго вперед визначити цілі виховання неможливо.
Але якщо суспільство досягло певного рівня цивілізованості та культури, якщо воно прагне його зберегти і підвищити, то які б радикальні повороти не відбувалися в його історії, воно має сприйняти і продовжити те найкраще, що було в минулому, якщо суспільство бажає залишатися серед цивілізованих. країн. До розряду неминучих цінностей, які мають історичних і державних кордонів, відносяться загальнолюдські моральні цінності. Вони в першу чергу і визначають мету виховання на всіх етапах соціальної історії. Такі цілі пов'язані з поняттями добра і зла, порядності, гуманності та любові до природи. Це ще й духовність, свобода, відповідальність особистості за те, що відбувається з нею та навколо неї, порядність, скромність, людяність, безкорисливість, доброта.

Молодшим шкільним віком прийнято вважати вік дітей приблизно від 7 до 10-11 років, що відповідає тому моменту, коли дитина навчається у початкових класах школи. Чим відрізняється цей вік, і які особливості психологічного розвиткудитини існують кожному етапі, давайте докладніше розглянемо у нашому матеріалі.

Фізіологічний розвиток

Вік 7-11 років – період щодо спокійного фізичного розвитку . Так, збільшення росту та ваги, витривалості, життєвої ємності легень проходить досить рівномірно та пропорційно, у стадії окостеніння знаходяться хребет, грудна клітина, кістки тазу, кисті та пальці. В силу того, що окостеніння рук ще не завершено повністю у молодшого школяра ще можуть виникати труднощі з дрібними та точними рухами, рука часто втомлюється тривалого навантаження.

Також у віці 7-11 років відбувається функціональне вдосконалення мозку : розвивається аналітико-систематична функція кори; поступово змінюється співвідношення процесів збудження та гальмування. Хоча процес гальмування стає все сильнішим, процес збудження, як і раніше, переважає, і молодші школярі досить збудливі та імпульсивні.

Школа

Вступ до школи вносить серйозні зміни у життя дитини: різко змінюється весь уклад її життя, становище у колективі, сім'ї.

Основною, провідною його діяльністю стає навчання - набуття та вдосконалення нових знань, умінь та навичок. У дитини з'являються постійні обов'язки - вона повинна вчитися, набувати знань. Для дитини це серйозна праця що вимагає організованості, вольових зусиль.

Зрозуміло, далеко не одразу у молодших школярів формується правильне ставлення до навчання , вони поки що не розуміють, навіщо це потрібно і чому це важливо.

До того ж виявляється, що вчення - праця, яка потребує уваги, інтелектуальної активності, самообмежень.

Якщо раніше дитинамав лише віддалене уявлення про режим та правила, не звик до системності, то у нього настає розчарування, виникає негативне ставлення до навчання . Для того щоб цього не трапилося, батькам варто заздалегідь розповідати дитині про те, що в її житті будуть зміни, що навчання - це, звичайно, не свято, не гра, а серйозна, але дуже цікава робота, завдяки якій вона зможе дізнатися багато нового , цікавого, важливого, потрібного.

Якщо навчальний процес буде організований правильно , у дитини виникає інтерес до нової діяльності без усвідомлення її значення, їй просто подобається пізнавати щось нове, особливо, якщо в нього це виходить та її хвалять батьки, вчитель.

Молодші школярі надзвичайно горді собою та раді своїм успіхам, коли їх хвалить вчитель , який від початку перебування дитини на школі стає незаперечним авторитетом.

Психологічний розвиток

Навчання у молодших класах допомагає у розвитку таких психічних процесів пізнання навколишнього світу як відчуття і сприйняття . Молодші школярі відрізняються гостротою та свіжістю сприйняття, дитина з живою цікавістю сприймає навколишній світ, який з кожним днем ​​розкриває перед ним нові і нові сторони.

Характерні особливості учнів молодших класів:

• яскраво виражена емоційність сприйняття;
• слабкість довільної уваги (дитині складно зосередитися самостійно, особливо якщо йому не цікаво те, що розповідають чи незрозуміле завдання, яке потрібно виконати);
• розвинене мимовільне увага (Все нове, несподіване, яскраве, цікаве само собою привертає увагу дитини, без зусиль з її боку).

У ході навчання у дитини розвивається пам'ять, покращується запам'ятовування, розвивається можливість її регулювання.

У молодших школярів розвиненіша наочно-образна пам'ять , Чим словесно-логічна. Вони швидше запам'ятовують і міцніше зберігають у пам'яті конкретні відомості, події, особи, предмети, факти, ніж визначення, описи, пояснення. Також діти віком 7-11 років схильні до механічному запам'ятовування , вони не усвідомлюють смислові зв'язки всередині матеріалу, що запам'ятовується.

Уява молодшого школяра найчастіше розвивається у напрямі відтворення, тобто дитина здатна сприймати і створювати образи відповідно до вже наявної інформації: опис, малюнок. Творча уява також розвивається, але трохи повільніше.

Характер молодших школярів також відрізняється деякими особливостями:

• імпульсивність (діти віком 7-11 років схильні діяти негайно, під впливом імпульсу, спонукань, не подумавши і зваживши всіх причин);
• загальна недостатність волі (молодшому школяру складно долати труднощі та перешкоди, він може опустити руки при невдачі, втратити віру у свої сили та можливості);
• примхливість , впертість (Своєрідна форма протесту дитини проти тих твердих вимог, які йому пред'являє школа, проти необхідності жертвувати тим, що хочеться, в ім'я того, що треба);
• емоційність (молодші школярі не вміють стримувати свої почуття, контролювати їх зовнішній прояв, вони безпосередні та відверті, вони часто змінюється настрій).

Психологічні особливості першокласників

Численні «можна», «не можна», «треба», «належно», «правильно», «неправильно» лавиною обрушуються на першокласника. Ці правила організації нового шкільного життя – сильний стрес для дитини .

Перший клас, особливо перша чверть навчального року - феєрверк переповнюючих різноманітних почуттів, від захоплення та здивування до тривоги, розгубленості та напруження. У першокласника знижується опірність організму, можуть порушуватися сон і апетит, дитина може вередувати без приводу, бути дратівливою і плаксивою.

Головне правило для батьків першокласника: терпіння та розуміння. Важливо обговорити з дитиною його переживання, зміни у його звичному житті, пояснити причину та необхідність того, що відбувається.

Звичайно, одразу у маленького учня може не все виходити , Це природно, дитина прийшла до школи, щоб вчитися. Важливо підтримати дитину на цьому етапі, щоб вона повірила в себе і полюбила навчання в школі. Також не варто забувати про , відпочинок І, все-таки 6-7-ми річний учень - ще зовсім дитина, у житті якого має бути час для витівок і радостей.

Психологічні особливості другокласників

До другого класу діти приходять уже «бувалими» школярами: період адаптації до

навчання, нових обов'язків, відносин з дорослими і однолітками закінчено. Тепер маленький школяр добре уявляє собі , що чекає на нього в школі , та її настрій багато в чому залежить від цього, наскільки успішним був йому перший рік навчання.

У молодшого школяра починає формуватися самооцінка яка відображає знання дитини про себе, її ставлення до себе, оцінки власної діяльності як безпосередньо дитиною, так і оточуючими її людьми.

Що важливий чинник формування позитивної самооцінки дитини? Його власні успіхи у навчанні, а також до нього з боку близьких дорослих, їхнє розуміння та підтримка.

Психолог Наталія Карабута розповідає: «У другокласників оцінка своєї навчальної діяльності серйозно відрізняється від такої оцінки у першокласників Більшість першокласників оцінює свою роботу в класі та рівень отриманих знань досить високо, вони задоволені собою та своїми успіхами. У другому ж класі в багатьох дітей самооцінка навчальної діяльності різко знижується, а третьому - знову підвищується. Це явище отримало назву «феномена других класів» і з введенням у другому класі оцінювання не з допомогою різних наклейок, а реальної бальної системи. Критичність школяра підвищується через можливість орієнтуватися на якість результатів своєї роботи, на свої оцінки, які тепер можна порівняти з відмітками своїх однокласників».

Часто другокласник не завжди може зрозуміти , чому вчора він отримав 11 балів, а сьогодні 8, адже вчителі не завжди коментують виставлені позначки, а батьки теж не зовсім можуть зрозуміти, чому робота оцінена так, а не інакше. І якщо відмітки, отримані дитиною, не відповідають очікуванням батьків, на жаль, ставлення до неї вибудовується в залежності від його успішності, що ускладнює формування адекватної самооцінки у дитини, сприяє появі невпевненості в собі, знижує інтерес до навчання.

Звичайно, побита істина про те, що в навчанні важлива не стільки позначка, скільки реальні знання та вміння учня, його працьовитість, відповідальність, потреба у отриманні нових знань – працює не завжди. Як не крути, але якщо в щоденнику свого учня батько бачить «п'ятірки», виставлені за 12-ти бальною системою, то настрій, безумовно, псується.

Головна завдання батьків в даному випадку: не починати вичитувати дитину, а спробувати розібратися в тому, що спричинило неуспішність маленького учня, допомогти йому з виконанням (при цьому не роблячи роботу за школяра, а допомагаючи розібратися в складних моментах).

Звичайно, пояснити дитині новий та складний матеріал за годину буває достатньо складно , та процес спільного виконання домашнього завданняможе перерости в черговий сімейний скандал

Але дорослим слід пам'ятати, що дитина навряд чи спеціально вдає, що нічого не розуміє, швидше за все, спосіб, яким йому намагаються пояснити новий матеріал - не підходить, а значить, треба намагатися знайти такі варіанти , які змогли б бути зрозумілі школярем.

Психологічні особливості третьокласників

Третій клас є переломним у житті молодшого школяра. Багато вчителів зазначають, що саме з третього року навчання діти починають справді усвідомлено ставитися до навчання , проявляти активний інтерес до пізнання

Це багато в чому пов'язано з тими значними змінами, що відбуваються загалом.

інтелектуальному розвитку дітей у цей період: саме між другим та третім класами відбувається стрибок у їхньому розумовому розвитку .

Саме на цьому етапі навчання відбувається активне засвоєння та формування розумових операцій, інтенсивніше розвивається вербальне мислення, покращується сприйняття, увага, пам'ять.

Наша мама - Angelina розповідає : «Коли дочка пішла до третього класу, я спочатку не очікувала нічого особливого Навчалася вона середньо, читати не любила, математику теж не поважала. Взагалі Катя сприймала уроки як обов'язок, а школу любила швидше за можливість поспілкуватися і побігати з друзями-подружками. Але в третьому класі у нас намітилося якесь раптове зрушення з мертвої точки. Дитина стала раптом сама цікавитися уроками, розповідала мені, що їм на уроках пояснювала вчителька, готувала позакласні завдання, почала виявляти інтерес до книжок, які я дарувала їй до цього. Успішність у нас покращилася, увечері робимо уроки без скандалів, якщо й сперечаємося над тим, як вирішувати те чи інше завдання, то Катерина легко може мотивувати, чому саме так треба робити, пояснити, як вони вирішували подібну до класу, раніше це в неї чому. ніяк не запам'ятовувалося. Чи подорослішала, чи що?»