Починська Євгенія
Конспект заняття з розвитку зв'язного монологічного мовлення старших дошкільнят «Хтось, десь»
Ціль:розвиток зв'язного мовлення та творчої уяви; навчання дошкільнят складання сюжетів казкового змісту.
Завдання:
1. Розвивати зв'язне монологічне мовлення (складання оповідання-опису героїв-тварин).
2. Вчити дітей представляти об'єкт (тварину) у якомусь місці та складати про нього невеликий сюжет казкового змісту.
3. Показати можливості розвитку сюжету.
4. Словник: вчити дітей підбирати прикметники до іменників.
Обладнання:картинки із зображенням різних тварин (курча, цуценя, кошеня, білочка, риба, ведмідь, черв'як, їжачок); картинки із зображенням звичайного літнього лісу, дрімучого лісу, темного, казкового лісу; лісової галявини; водоймища, підземного царства.
Примітка: у процесі розмови з дітьми педагог обов'язково звертає увагу дітей на те, що їхні відповіді мають бути розгорнутими, повними.
Хід заняття
I. Організаційний момент
Педагог: «Сьогодні ми з вами навчатимемося вигадувати невеликі казкові сюжети про тварин, які ви потім зможете розповідати батькам та друзям».
Педагог пропонує дітям: «Але для початку пропоную розминку для розуму, грати ми будемо ось в яку гру: я ставитиму питання кожному з вас, а ви відповідатимете на них. Ця гра дозволить дізнатися, кмітливі ви чи ні! (Кількість питань має дорівнювати числу дітей у групі).
Мовленнєва розминка
1. Які дві риби у російських казках виконують бажання?
2. Назви професію Айболіта?
3. Як звати ласуна, який живе на даху в будинку Карлсона?
4. Хто найкращий у світі крокодил?
5. Як звали кота із казки «Золотий Ключик»?
6. У лисиці - крижана, а у зайця -?
7. Яке прізвище у Кощія?
8. Як звали дітей у казці «Снігова королева»?
9. Що у відомій казці було просте, а золоте?
10. У чому чарівна сила старого Хоттабича?
11. Повітряний транспорт відьми?
12. Він від бабусі пішов і від дідуся пішов. Хто це?
13. На чому мандрував Ємеля?
14. Куди потрапила дівчинка у казці «Бабуся Метелиця»?
15. Як звали героїню казки, що втратила кришталевий черевичок?
16. Хто був на зріст з пальчик?
17. Матеріал, з якого виготовили стійкого солдатика з казки Андерсена?
ІІ. Основна частина
Педагог: Ви багато знаєте про казки. На минулих заняттях ми говорили про те, що героями казки може стати будь-хто. Згадайте, будь ласка, які герої зустрічаються у казках?» (Індивідуальні відповіді дітей).
Педагог узагальнює сказане: «Героєм казки може стати дівчинка чи хлопчик, дідусь чи бабуся, жінка чи чоловік, будь-які тварини – тварини, які живуть на планеті та неіснуючі тварини, яких можна вигадати самим».
Педагог викладає на дошці картинки: в одній частині картинки із зображеннями тварин, в іншій – із зображеннями місця, де могли б опинитися ці герої.
Сьогодні ми вигадуватимемо казкові сюжети для звичайних тварин. Які бувають тварини? («Тварини бувають домашніми та дикими»).
Ігрова вправа «Хто як ой»
Ціль:закріплення прикметників у мові.
Опис:пропонуємо дитині підібрати слова, що описують тварин.
ведмідь- клишоногий, незграбний, великий, бурий;
лисиця- хитра, руда;
їжак- Маленький, колючий, сірий;
білка- маленька, спритна, швидка, стрибуча;
заєць- Швидкий, обережний, боягузливий, косий;
курча- маленький, пухнастий, беззахисний, жовтий;
щеня- Веселий, швидкий, спритний;
риба- маленька, швидка, рухлива.
Слова р:попросити кількох дітей пояснити слова «клишоногий», «незграбний», «швидка», «бурий».
Педагог: «Молодці, хлопці! Ось бачите скільки слів існує для того, щоб описати героя! Коли ви складатимете свій казковий сюжет, ви повинні використовувати ці слова опису свого головного героя».
Гра «Відгадай, хто?»
Педагог: Вам подобається відгадувати загадки? (Відповіді дітей). Що таке загадки? (Індивідуальні відповіді дітей). Тоді слухайте, я називаю дії тварини, а ви повинні здогадатися, про кого йдеться (коли діти відгадують, педагог показує картинку із зображенням тварини)».
Плаває у воді (риба).
Бігає, грає, стрибає, нявкає, муркоче, ловить мишей, лакає молоко, лиже лапку (кошеня).
Стрибає, гуляє, бігає, гавкає, їсть м'ясо (цуценя).
Стрибає по стволу, збирає шишки і лущить їх (білочка).
Гарчить, ходить перевалочку, ворушить вулики, любить їсти мед (ведмідь).
Словник:що означає слово "ворушить"? (Слово «ворушить» означає «рухати», «ворушити», «розгрібати» щось, перебираючи, перемішуючи). Що можна ворушити? («Ворушити можна листя, сміття, мотлох»).
Педагог: «У казках герої-тварини завжди потрапляють до якихось місць, де з ними щось відбувається. Наприклад, у казці «Два жадібні ведмежа» події розгорталися в лісі. Пам'ятаєте, як описується ліс у цій казці? (По той бік скляних гір, за шовковим луком, стояв нехожий, небачений густий ліс. У цьому нехоженому, небаченому густому лісі, в самій його гущавині, жила стара ведмедиця). Згадайте, у яких місцях опинялися герої інших казок? (Відповіді дітей).
Зразкові відповіді дітей:
У казці «Колобок» події відбувалися у лісі.
У казці «Бабуся Метелиця» всі події відбувалися у підземеллі.
У казці «Про рибалку та рибку» всі події відбувалися біля берега моря.
У казці «Червона Шапочка» події розгорталися також у лісі.
У казці «Теремок» сюжет описується у лісі.
У казці «Ріпка» події відбувалися на городі.
У казці «Стійкий олов'яний солдатик» усі події відбуваються у кімнаті біля каміна (у каміні).
Педагог: «Зазвичай у казках з героями-тваринами всі події відбуваються у лісі, тому що дикі звіріживуть у лісі. А якщо казка про свійських тварин, яке місце буде обрано? («Двір біля будинку, де живуть усі тварини; курник, клітка» та інше). Коли ви придумуватимете свою казку, не забувайте про те, що потрібно обов'язково вибрати місце, де відбуватиметься подія».
Спочатку педагог сам складає казковий сюжет, показуючи дітям зразок. Педагог: Ой! Я теж захотіла написати маленьку казочку про курча! Хочете послухати?».
Твір супроводжується виставленням на дошку відповідних картинок під час викладу.
Приклад: Жив-був маленьке, пухнасте курча. Але він був не як усі курчата на світі, він був незвичайним – він був блакитного кольору! Звали його Піпі. Всі сміялися з нього, і ніхто з ним не дружив. Якось Піпі гуляв у лісі і зустрів черв'ячка. Черв'як теж був незвичайним – він також був блакитного кольору! Вони довго грали та веселилися. Так Піпі знайшов друга.
ІІІ. Підсумок заняття
Педагог: Чим ми сьогодні займалися? («Ми вчилися складати маленький казковий сюжет про тварин»).
Які герої можуть зустрітися у казці? (Відповіді дітей).
Де може опинитися герой-тварина у казці? («Герой може опинитися в будь-якому місці – у лісі, або у підземеллі тощо»).
Оцінка роботи дітей на занятті.
У вітчизняній лінгвістиці монологічна мова визначається як мова однієї особи, звернена до однієї особи або групи слухачів (співрозмовників) з метою більш-менш розгорнутої форми передати інформацію, висловити свої думки, наміри, дати оцінку подіям та явищам, впливати на слухачів шляхом переконання або спонукання їх до діям. Монолог є такою формою мови, коли її вибудовує одна людина, сама визначаючи структуру, композицію та мовні засоби.
На відміну від діалогічного мовлення, яке є в основному ситуативним, монологічне мовлення переважно контекстне. Ситуація для монологу відправним моментом, потім він хіба що відривається від неї, утворюючи своє середовище – контекст. Порівняно з діалогічною промовою монолог характеризується відносною безперервністю, більшою розгорнутістю, довільністю (планованістю), послідовністю; монологічна мова переважно спрямовано створення товару – монологічного висловлювання.
Монологічна мова завжди має ознаку адресованості, що виражається в словах-зверненнях (« Дорогі друзі!») та інтонаційно. Адресованість монологічної мови залежить від її логічності, від чіткої розбивки на смислові шматки, які послідовно постають перед слухачами. Важливу рольу своїй грають риторичні питання. Виходячи з основних комунікативних функцій монологічного мовлення (інформативного, регулятивного, емоційно-оцінного), виділяють її наступні функціональні типи:
· Монолог-опис - спосіб викладу думок, що передбачає характеристику предмета, яка здійснюється шляхом перерахування його якостей, ознак, особливостей;
· монолог-повідомлення (розповідь, оповідання) - інформація про дії і стани, що розвиваються;
· монолог-міркування – тип мови, який характеризується особливими логічними відносинами між судами, що входять до його складу, що утворюють висновок.
Монолог може протікати у вигляді розмови, виступи, доповіді чи лекції.
Під монологічним уміннямрозуміється вміння висловлюватися логічно, послідовно, складно, досить повно, комунікативно-мотивовано, досить правильно у мовному плані.
Монологічна мова як об'єкт оволодіння характеризується поруч параметрів: зміст промови, ступінь самостійності, ступінь підготовленості.
Метою навчання монологічного мовлення формування монологічних умінь, тобто. умінь комунікативно-мотивовано, логічно послідовно і складно, досить повно і правильно в мовному відношенні викладати свої думки в усній формі.
Існують два різноспрямовані, взаємодоповнюючі підходу (шляху) до навчання іншомовному говоренню: «знизу вгору» та «зверху вниз».
Шлях «згори донизу»є шлях оволодіння цілісними актами спілкування, зразками мовних творів. Формування навичок та умінь говоріння починається з багаторазового відтворення (читання, прослуховування, заучування напам'ять) готового монологічного тексту, який розглядається як зразок для побудови подібних до нього текстів. Потім відбувається варіювання лексичного наповнення зразка, відпрацювання елементів та самостійне породження аналогічних висловлювань. Можна пропонувати наступні завдання:
· Відповісти на питання на розуміння змісту та змісту прочитаного тексту.
· Погодитись із твердженнями або спростувати їх.
· Вибрати дієслова, прикметники, ідіоматичні вислови, за допомогою яких автор описує своє ставлення до людей, подій, природи тощо.
· Довести, що …
· Визначити основну ідею тексту.
· Коротко викласти зміст тексту, скласти інструкцію до тексту, дати рецензію текст.
· Розповісти текст від імені головного героя (спостерігача, журналіста і т.д.).
· Придумати інший кінець.
Цей шлях має цілий ряд переваг. По-перше, текст досить повно окреслює мовленнєву ситуацію і вчителю треба лише використовувати її породження мовних висловлювань учнів і частково видозмінювати її з допомогою мовних установок і вправ. По-друге, грамотно відібрані тексти мають високий рівень інформативності, отже, і визначають змістовну цінність мовних висловлювань учнів, сприяють реалізації освітніх цілей навчання. По-третє, автентичні тексти різних жанрів дають хорошу мовну і мовну опору, зразок наслідування, основу складання власних мовних висловлювань за зразком.
Шлях «знизу нагору»планує шлях від послідовного, систематичного оволодіння окремими мовними діями (окремими висловлюваннями) різного рівнядо їхнього подальшого комбінування, об'єднання. В основі цього підходу лежить припущення про те, що поелементне, поетапне, порівневе засвоєння системи мови, оволодіння компонентами монологічного мовлення в результаті призводять до вміння самостійно брати участь у мовному спілкуванні – породжувати зв'язні висловлювання в усній та письмовій формах.
Цей шлях може бути обраний вчителем:
1. На початковому етапі навчання, коли учні ще вміють читати чи коли навчальні тексти читання що неспроможні запропонувати серйозну змістову основу у розвиток навичок говоріння.
2. На середньому та старшому етапах навчання, коли мовний та змістовний рівень знань з теми, що обговорюється, досить високий. У даному випадкумонологи можуть будуватися не так на матеріалі одного конкретного тексту, як на основі багатьох текстів, прочитаних або прослуханих рідною та іноземною мовами, що передбачає використання міжпредметних зв'язків.
Для того, щоб отримати бажаний рівень монологічного мовлення в даному випадку, вчитель повинен бути впевнений, що:
· У учнів є достатній інформаційний запас з цієї теми;
· Рівень мови (лексичний та граматичний) достатній для успішного обговорення даної теми іноземною мовою.
8. Навчання діалогічного мовлення. Система вправ у розвиток діалогічної промови. Контролюючі вправи та їх типи.
Говоріння – продуктивний, вмотивований вигляд мовної діяльності, один із способів мовного спілкування, що протікає у зовнішньому плані.
Функції: 1. інформаційно-комунікативна (передача та прийом інформації)
2. регуляційно-комунікативна (спрямована регулювання поведінки)
3. афективно-комунікативна (спрямована вплив на емоційну сферу людини)
Умови, у яких протікає говоріння, називають екстралінгвістичний контекст: компоненти: 1. мета говоріння
3. умови спілкування
4. своєрідність мовних партнерів
Екстралінгвістичний контекст використовується для того, щоб наблизити комунікативну ситуацію до природнішої. Це називають комунікативною ситуацією – сукупність умов мовних і немовних дій, необхідні і достатні у тому, щоб здійснювати мовні дії за наміченим планом.
Вимоги до володіння діалогічною мовою: Учень повинен вміти:
Безпосередньо спілкуватися, розуміти, вербально та невербально реагувати на усні висловлювання у різних сферахшкільної тематики
Складно висловлюватися про себе, про навколишньому середовищі, про прочитане і побачене, почуте, висловлюючи своє власне ставлення
Поглиблене вивчення:
Вміння вести політематичну бесіду, легко переходити від теми до теми
Вміння будувати розгорнутий вислів
Загальнонавчальні вміння:
Вміння перепитування
Перифраза (для уточнення інформації)
Вміння вибачатися за висловлені неточності
Принципи навчання говорінню:
Принцип апроксимації (приватно-методичний принцип, спрямований на те, що вчитель повинен помічати помилки учнів, що порушують природну комунікацію).
Усне спілкування може протікати в діалогічній або монологічній формі або в їхньому складному переплетенні, при цьому діалогічна займає провідне місце. Навчання діалогічної мови тому є однією з найважливіших цілей викладання іноземної мови у школі.
Діалогічна мова є процес мовної взаємодії двох чи більше учасників комунікації. Тому діалогічне спілкування можна розглядати як процес спільного мовлення, в якому мовна поведінкакожного з учасників значною мірою визначається мовленнєвим поведінкою іншого (інших) партнера (партнерів). Саме тому діалогічну мову неможливо заздалегідь спланувати. Процес формування усного діалогічного тексту протікає спонтанно, переважно як реакція на думку партнера зі спілкування. Оскільки мотиви, комунікативні наміри та позиції партнерів, що беруть участь у комунікації, можуть суттєво відрізнятися, діалогічне спілкування може розвиватися або в «унісон», або як суперечка, дискусія. Навчання діалогу передбачає вирішення наступних двох завдань: 1) навчання реплікуванню, 2) навчання вмінню розгортати одну з реплік діалогу в зв'язне висловлювання, мікромонолог. При навчанні діалогу можливий шлях «згори» та шлях «знизу», тобто шлях від цілого діалогу-зразка або шлях від елементарної діалогічної єдності (пара реплік, що належать різним співрозмовникам і утворюють органічне ціле у змістовному та структурному відношенні).
Зупинимося докладніше на характеристиці першого шляху. Відштовхуючись від діалогу-зразка (шлях зверху), учні проходять через наступні етапи.
Перший етап полягає у сприйнятті спочатку на слух, а потім із графічною опорою готового діалогу з метою загального розуміння його сенсу, виявлення дійових осіб та їх позицій.
Другий етап – аналітичний – передбачає виявлення та «присвоєння» особливостей даного діалогу (мовленнєвих кліше, еліптичних речень, емоційно-модальних реплік, звернень).
Третій етап – відтворення за ролями – драматизація, що передбачає повне «присвоєння» цього діалогу. Тут кінчається робота над підготовленим діалогом.
Четвертий етап – етап стимулювання діалогічного спілкування на основі такої, але нової ситуації.
Другий шлях – це шлях від діалогічної єдності до цілого діалогу (шлях знизу). Використовуючи цей шлях, зручніше навчати розгортанню репліки, вкрапленню мікромонологів. У такого роду діалогічних єдності стимулююча репліка таким чином, що вона викликає розгорнуту відповідь. Для цього стимулюючій репліці потрібно надати відповідного характеру. Вона має бути виражена серією питань чи питанням типу «чому?» і «чому?», «З якою метою?».
Опанування діалогічного спілкування шляхом «знизу» може відбуватися і в грі. У ній успішно розвивається навичка запиту інформації, одночасно освоюється великий пласт словникового та граматичного матеріалу. У міру оволодіння грою та просування у засвоєнні мови обсяг та складність питань змінюється (від питань, що вимагають однотипні відповіді, до питань, що передбачають розгорнуті висловлювання). Ця гра дозволяє також вирішити завдання розвитку репліки та перетворення її на мікромонолог.
Шлях знизу:
1. навчання запитувати інформацію всілякими питаннями, варіантами реагування ці питання
2. із набраних реплік складати мінідіалоги
3. етап встановлення логічних зв'язків між мікродіалогами, складання макродіалогу
Діалогізація монологу
Написання сценарію з прочитаного оповідання
Круглий стіл, телепередача
Рольова гра
Дискусія
9. Система вправ під час навчання іноземної мови.
Будь-яка система визначається як цілісний об'єкт, що складається із взаємозалежних елементів. Елемент системи, незалежно від того, йдеться про складний або простий об'єкт, має властивість нерозкладності з точки зору системи, в яку він входить.
Як ми встановили вище, нерозкладний елемент такої системи, як навчання, є вправа. Але якщо саме вправа є елементом навчання, це означає, що система вправ має багато в чому збігатися з системою навчання, яка визначалася у першому розділі як практичне втілення методу навчання. Звичайно, система навчання, як і будь-яка система, не є простою сумою елементів, що її складають. Вона включає і додаткові компоненти, необхідні для її функціонування (наприклад, довідковий матеріал, коментар, опис), та зв'язки між елементами (вправами), що становлять структуру системи. Втім, зв'язки між елементами системи навчання частково зберігаються й у системі вправ, але не як зв'язок між елементами системи навчання, бо як зв'язок між навчальними діями учнів, необхідні формування навичок і умінь. Тому система вправ виступає як основа системи навчання і являє собою організовані та взаємозумовлені дії учнів, спрямовані на досягнення конкретної навчальної мети при формуванні навичок та умінь.
Система вправ завжди відбиває методичну концепцію її автора. Таких концепцій багато, але у тому числі можна назвати кілька типових.
Традиційною вважається система вправ, яка передбачає, по-перше, вивчення мовного матеріалу, по-друге, маніпуляцію з цим мовним матеріалом у трансформаційних, підстановочних та перекладних вправах, по-третє, активізацію мовного матеріалу у мовних чи псевдомовних вправах (наприклад: «Складіть фрази, використовуючи словосполучення, «Опишіть картинку», «Відповісти на запитання»). У цій системі вправ немає яскраво вираженого етапу на практиці мови, оскільки у вправах на активізацію мовного матеріалу рідко зустрічаються справді мовні вправи. Крім того, на етапі ознайомлення слабо використовується розумова активність учнів, мовний матеріал пропонується їм у готовому вигляді.
Система вправ, характерна для одного з різновидів прямого методу:
Імітаційні вправи, що поєднують ознайомлення з тренуванням;
Питання-відповіді вправи, що передбачають репродукцію завченого матеріалу;
Підстановочні вправи, що включають нову лексику.
У цій системі вправ превалює тренування, основне
навантаження падає на механічну пам'ять.
Ще одна система вправ:
Самостійний пошук інформації в ознайомчо-пошукових заняттях;
Відпрацювання окремих операцій у тренувальних та тренувально-пошукових вправах;
Відпрацювання груп операцій у тренувальних та тренувально-пошукових вправах;
Практика шуканої діяльності у пошукових заняттях.
Приклади різних систем вправ можна продовжити, але важливо усвідомити те що, що системи вправ, незалежної від методичних концепцій, не може. Система вправ, що не відображає ту чи іншу концепцію, перетворюється на набір вправ. Саме тому першою характеристикою системи вправ є її науковість.
Друга характеристика системи вправ полягає у взаємообумовленості вправ. Система вправ ефективна лише тому випадку, якщо кожна вправа готує наступне, у якому враховується вже відпрацьований попередніх вправах матеріал, Між вправами має існувати логічно обгрунтований зв'язок, інакше не можна говорити про систему вправ.
Третя характеристика логічно випливає із попередньої, оскільки взаємозумовленість передбачає зв'язок між вправами, а дидактичний зв'язок визначається принципом від простого до складного, від приватного до загального. p align="justify"> При формуванні навичок і умінь це означає перехід від відпрацювання окремих навичок і умінь до практики в тому чи іншому вигляді мовної діяльності. Отже, система вправ має характеризуватися як доступністю, і послідовністю вправ.
Ще одна характеристика системи вправ - це повторюваність мовних дій та мовного матеріалу. Без такої повторюваності система вправ позбавлена сенсу свого існування: вправи тому і зводяться в систему, що в них відпрацьовується обмежений мовний матеріал та обмежена кількість мовних дій.
І, зрештою, остання характеристика. Вже говорилося, що з навчанні іноземної мови вправи необхідні формування мовних навичок і умінь. Мовні навички та вміння дозволяють спілкуватися за допомогою мови, тобто вони служать комунікативним цілям. А це означає, що і система вправ, що формує мовленнєві навички та вміння, служить комунікативним цілям.
Таким чином, система вправ, будучи основою системи навчання, характеризується науковістю, комунікативною спрямованістю, а також взаємозумовленістю, послідовністю, доступністю вправ та повторюваністю мовного матеріалу та мовних дій на всіх щаблях системи.
Можна сміливо сказати, що система вправ лежить основу системи навчання і є організовані і взаємозумовлені дії учнів, створені задля досягнення конкретної навчальної мети для формування навичок і умінь.
10. Урок як одиниця навчального процесу. Вимоги до уроку. Вимоги до вчителя.
Урок – основна ланка процесу навчання, у якому здійснюється рішення конкретних практичних, освітніх, виховних і завдань, що забезпечують досягнення кінцевих цілей. Урок є основною організаційною формою навчання, найменшою одиницею процесу навчання. Як процес навчання загалом, і дидактичні цикли і блоки реалізуються з допомогою уроку як одиниці процесу навчання. Це означає, що урок іноземної мови як одиниця обов'язково втілює у собі основні якості та якості цілого, тобто. курс навчання. Як процес навчання ІМ в цілому, так і окремий урок відрізняється доцільністю та відносною завершеністю.
Особливість уроку ІМ полягає в тому, що він – не самостійна одиниця навчального процесу, а ланка у ланцюзі уроків.
Основними психолого-педагогічними та методичними вимогами до сучасного уроку іноземної мови є: комунікативність, індивідуалізація процесу навчання, мовна спрямованість завдань, ситуативність навчання, новизна.
Основа для побудови уроку – це сукупність наукових положень, що визначають його особливості, структуру, логіку та прийоми роботи. Цю сукупність називають методичним змістом уроку.
Комунікативність. Якщо необхідно навчити людину спілкуватися іноземною мовою, то вчити цьому потрібно за умов спілкування. Це означає, що навчання має бути організовано так, щоб воно було подібним до процесу спілкування (комунікації). Тільки в цьому випадку буде можливе перенесення сформованих навичок та умінь: учень зможе діяти в реальних умовах.
Індивідуалізація. Кожен із нас стикався з таким явищем: якась подія хвилює людину, штовхає її на мовленнєві вчинки, спонукає висловити свою думку, але залишає байдужою іншу. Або: одна людина все життя читає пригодницьку літературу і дивиться лише детективні та розважальні фільми, інша схильна до історичних романів чи любовної лірики. Це тому, що кожна людина є індивідуальність з усіма властивими їй особливостями. У процесі навчання мовної діяльності особистісна індивідуалізація набуває надзвичайної значущості, бо безликого мовлення немає, мова завжди індивідуальна. Вона тісно пов'язана зі свідомістю, з усіма психічними сферами людини як особистості. Не можна ефективно навчати мовної діяльності, не звертаючись до індивідуальності учня. Отже, вчителю необхідно вивчити учнів класу, їхні інтереси, характери, взаємини, життєвий досвід, мотиваційну сферу. Індивідуалізовані завдання зручно задавати додому. У цьому випадку відбувається поєднання індивідуального навчанняіз груповим: учень розповідає у класі те, що вивчив удома. Оскільки його товариші не знайомі зі змістом його оповідання, то цікаво і їм, і оповідача. Така робота використовується і в якості мовної зарядки на уроці. Всі учні по черзі готують розповіді про те, що вони цікавляться. Широкий простір для індивідуалізації відкривається під час навчання читання. Тут, як і під час навчання говоренню, необхідно мати додатковий матеріал. Але хоч би був учень мотивований і хоч би хотів висловитися, прочитати щось, тобто. виконати завдання, він повинен насамперед знати, як виконується те чи інше завдання, вміти його виконувати. Для цього у комунікативному навчанні передбачена так звана суб'єктна індивідуалізація. Вона полягає в тому, що учнів з перших днів необхідно вчити виконувати різні види завдань, вчити вчитися.
Мовленнєва спрямованість. Мовленнєва спрямованість, передусім, означає практичну орієнтацію уроку, як і навчання загалом. Загальноприйнято, що не можна, наприклад, навчитися читати, засвоївши лише правила читання та вивчивши слова, чи говорити, - засвоївши лише правила граматики. Саме практичній мовної діяльності слід присвячувати майже весь час уроку. Кожен урок повинен вирішувати якісь конкретні практичні завдання та наближати учня до його мети; не тільки вчителю, а й учням треба знати, яку мовленнєву навичку або яке вміння вони опанують до кінця уроку. Мовленнєва спрямованість означає також мовленнєвий характер всіх вправ. Зайнятість учня практичними мовними діями ще забезпечує ефективного навчання, бо навчання мовної діяльності можливе лише у вигляді дій мовного характеру. Мовленнєва спрямованість передбачає і мотивованість висловлювання. Людина завжди говорить як цілеспрямовано, а й мотивовано, тобто. заради чогось, чомусь. Мовленнєва спрямованість уроку ІМ передбачає також мовну (комунікативну) цінність фраз. Слід уникати використання на уроці ІМ фраз, які в реальному спілкуванні ніколи не звучать.
Ситуативність. Ситуативність навчання іноземної мови вимагає, щоб все, що вимовляється на уроці, якось стосувалося співрозмовників – учня та вчителя, учня та іншого учня, їхніх взаємин. Ситуативність – і є співвіднесеність фраз із тими взаємовідносинами, у яких перебувають співрозмовники. Ситуативність – умова, життєво важливе навчання говоренню. Ситуація – це стимул до говоріння. І справді, ситуація – це система взаємовідносин співрозмовників, а не навколишні предмети. Саме взаємини співрозмовників спонукають їх до певних мовних вчинків, породжують потребу переконувати чи спростовувати, просити про щось чи скаржитися. І чим ширші і глибші ці взаємини, тим легше спілкуватися, бо за промовою стоїть великий контекст – контекст спільної діяльності. Сутність ситуативності показує, що її реалізація немислима без особистісної індивідуалізації, оскільки створення на уроці ситуацій як системи взаємовідносин можливе лише за хорошого знання потенційних співрозмовників, їх особистого досвіду, контексту діяльності, інтересів, почуттів та статусу їхньої особистості в колективі класу Отже, ситуативність як компонент методичного змісту уроку визначає такі положення:
Ситуація спілкування на уроці може бути створена лише в тому випадку, якщо вона ґрунтуватиметься на взаєминах співрозмовників (учнів та вчителя);
Кожна фраза, яку вимовляють на уроці, має бути ситуативною, тобто. співвідноситися із взаємовідносинами співрозмовників;
Ситуативність є необхідною умовою у розвитку мовного вміння, а й у процесі формування навичок, тобто. у підготовчих вправах (лексичних та граматичних).
Новизна. Іноземною мовою неможливо опанувати лише шляхом інтенсивного заучування, оскільки це, по-перше, неефективно: можна вивчити безліч діалогів і текстів і не вміти говорити іноземною мовою, а по-друге, нецікаво. Є інший шлях – мимовільне запам'ятовування. Цей шлях вимагає такої організації роботи, при якій матеріал, що підлягає запам'ятовування, включений у діяльність, сприяє досягненню мети цієї діяльності. У разі учень не отримує прямих вказівок із запам'ятовування тієї чи іншої матеріалу. Запам'ятовування є побічним продуктом діяльності з матеріалом (словами, текстом, діалогом тощо).
Під час навчання говоренню іноземною мовою принцип новизни передбачає постійну варіативність мовних ситуацій, яка потрібна у тому, щоб підготувати учня до «зустріч» з будь-якою нової ситуацією, а чи не лише з, яка зустрічалася на уроці. Досягається таке вміння шляхом постійного варіювання мовних ситуацій, шляхом заміни у мовній ситуації кожного разу якогось нового компонента: мовного завдання, співрозмовника, кількості співрозмовників, взаємовідносин співрозмовників, події, що змінює ці взаємини, характеристики співрозмовника чи якогось об'єкта, предмета обговорення і т.п. Новизна як компонент методичного змісту уроку іноземної мови одна із головних чинників, які забезпечують інтерес учнів. Тут мають на увазі новизна змісту навчальних матеріалів, новизна форми уроку (урок-екскурсія, урок-прес-конференція), новизна видів роботи, - інакше кажучи, постійна (в розумних межах) новизна всіх елементів навчального процесу.
Кожен урок повинен забезпечувати досягнення практичної, освітньої, виховної та розвиваючої цілей через вирішення конкретних завдань. Отже, перше, з чого повинен почати вчитель, це визначення та формулювання завдань уроку, спираючись на книгу для вчителя. У ній, як правило, сформульовані практичні завдання, яким легко можна надати конкретний вигляд, пов'язавши їх із певним мовним матеріалом, наприклад:
Тренувати учнів у вживанні нової лексики (вказуються слова);
Вчити сприймати на слух діалогічний текст (вказується текст);
Вчити вести розмову на тему (вказується тема);
Систематизувати знання учнів про прийменники (перераховуються прийменники);
Вчити висловлювати свою думку, використовуючи такі висловлювання (перераховуються);
Оскільки виховна, освітня і розвиває цілі здійснюються через іноземну мову, лише практичне оволодіння ними уможливлює реалізацію цих целей. Так, наприклад, засвоєння мовного етикету іноземною мовою: знайомство, вітання, подяка і т.д. - Надає виховний вплив на хлопців, вчить їх ввічливості і тактовності. Оволодіння прийомами оперування довідковою літературою (граматичними довідниками, словником) сприяє розв'язанню як практичного завдання, а й розвиває школяра, надає сприятливий впливом геть вміння інтелектуальної праці, його організацію і здійснення. Читання іншомовних текстів, що висвітлюють різні сторони дійсності країни мови, що вивчається, забезпечує розширення кругозору учнів і тим самим досягнення освітньої мети.
При сучасної тенденціївчити учнів вчитися, важливо доводити до них завдання уроку, оскільки вони мають бути прийнятими учнями. Завдання необхідно "перекласти" з методичної мови на мову учнів. Для цього, по-перше, потрібно привернути їхню увагу до того, що пов'язано з використанням мови у мовній діяльності. Наприклад, «Сьогодні ми дізнаємося, як кожен із вас провів неділю» або «Сьогодні ми прочитаємо розповідь дуже популярного англійського письменника»; по-друге, слід надати формулюванню конкретного вигляду: «Ми дізнаємося, як висловити згоду та незгоду по-англійськи»; по-третє, необхідно враховувати вікові особливості учнів та наділяти завдання у форму, що імпонує їх віку.
Відповідальним моментом цілеспрямованого уроку є його завершення. Учні повинні бачити, відчути, чого вони навчилися на уроці, дати оцінку діяльності, психологічно та фактично підготуватися до самостійної роботипоза уроком. Оскільки учні до кінця уроку втомлюються, підбиттю підсумків слід надати форму, що знімає втому. Найкращим способом підбиття підсумків вважається включення набутих знань, навичок у ігрову діяльністьтипу мовної гри, наприклад, відгадати слово; підібрати риму до засвоєних слів; розіграти пантоміму, щоб учні описали те, що бачать, використовуючи вивчену граматичну структуру.
Вимоги до змістовності уроку охоплюють такі моменти: по-перше, значущість самого матеріалу, яким оперують на уроці (домінанта змісту); по-друге, адекватність прийомів та вправ задачам уроку; по-третє, оптимальне співвідношення тренування учнів у засвоєнні матеріалу та його використання у мовленні.
Приклади, що використовуються на уроці, – це фрагменти спілкування, тому вони повинні бути пов'язані з особистістю учнів і самого вчителя. Включення життєвого досвіду учнів у спілкуванні значно мотивує засвоєння-спілкування під час уроку.
Змістовність на уроці визначається також підбором прийомів та вправ, що точно відповідають поставленим завданням. Під відповідністю завданням мають на увазі для мовлення навчальні ситуації спілкування, для читання – характер текстового материала. Під навчальної ситуацією розуміється спеціально створені умови, обставини, система взаємовідносин співрозмовників з метою навчально-виховного на учнів під час здійснення мовних дій іноземною мовою.
Навчальна ситуація має бути наскільки можна адекватна реальної ситуації спілкування, у якій використовується освоюване мовне явище. Навчальна ситуація має бути гранично зрозуміла учням. Це означає: чітко визначено завдання (про що запитати, що дізнатися у співрозмовника, про що розповісти, що потрібно довести, уточнити, спростувати тощо). Навчальна ситуація повинна сприяти формуванню у школярів таких якостей як відповідальність за виконання завдання, акуратність та сумлінність, має стимулювати мотивацію вчення, викликати в учнів інтерес до завдання та бажання його виконати.
11. Поурочне та тематичне планування.
Тематичне та поурочне планування.
Тематичне планування – перспективний робочий план вчителя, який може коригуватися протягом навчального рокуз об'єктивних та суб'єктивних причин: свята, хвороба вчителя тощо. Але цей план має бути виконаний після закінчення навчального року.
Навіщо ТП: На основі ТП вчитель розробляє поурочні плани, адміністрація відстежує проходження програми та виконання вимог до рівня підготовки учнів кожному етапі навчання. Перед таблицею з ТП необхідно вказати УМК, перерахувати додаткові посібники із зазначенням автора, видавництва та року видання.
Параметри ТП:
· Номер блоку/уроку
· Кількість годин, відведена на блок/урок
· Тема/навчальна ситуація
· Види РД: читання, аудіювання, лист, говоріння
· Аспекти уроку: фонетика, лексика, граматика
· Соціокультурний аспект (виділити окремо)
· Контроль (виділити окремо). Вказати об'єкти контролю, терміни проведення тематичних та рубіжних (четвертних) контрольних робіт
· Засоби навчання (УМК, ТСО тощо)
Графи види РД та аспекти мови можуть містити мовний та мовний матеріал, що підлягає засвоєнню для використання в усному та письмовому мовленні, а можуть містити посилання на книгу для вчителя, в якій вони перераховані.
Планування уроку – конкретизація тематичного плануваннястосовно кожного окремо взятого уроку, продумування та складання плану та конспекту уроку після того, як визначено основний зміст та спрямованість уроку. Складається воно на основі тематичного плану, зміст програми, знання вчителем учнів, а також рівня їх підготовки. У плануванні уроку та розробці технології його проведення виділяються дві взаємопов'язані частини:
· 1) обмірковування мети уроку, кожного його кроку;
· 2) запис у спеціальному зошиті в тій чи іншій формі плану уроку.
У поурочному плануванні відбивається тема уроку і клас, у якому проводиться; мета уроку з конкретизацією його дидактичних завдань; короткий змістматеріалу, що вивчається на уроці; визначаються форма організації навчально- пізнавальної діяльностіучнів, методи, засоби навчання, система завдань та завдань, формування нових наукових понять та способів діяльності та їх застосування в різних ситуаціяхнавчання, контроль та корекція навчальної діяльності учнів. У плані уроку уточнюється його структура, визначається приблизна дозування часу різні види роботи, передбачаються прийоми перевірки успішності навчання школярів, конкретизуються їх прізвища, кого планується опитати, перевірити тощо.
Підготовка вчителя до уроку охоплює як ретельний аналіз навчального матеріалу, а й можливі питання, відповіді, судження самих учнів під час роботи з цим. Чим ретельніше проведений такий аналіз, тим менша ймовірність зустрітися з абсолютно несподіваними ситуаціями в процесі проведення уроку.
План уроку є лише керівництвом до дії, і коли на уроці потрібно внести ті чи інші зміни по ходу уроку, вчитель не тільки має право, а він зобов'язаний відступити від плану для того, щоб забезпечити максимальну ефективність уроку.
12. Управління навчальною діяльністю у класі.
Особливості управління діяльністю дітей визначаються головним завданням освітньої галузі – сприяти розвитку особистості дитини.
Вчителю в ситуації керівництва навчальною групою необхідно стати в позицію помічника учня, людини, що сприяє досягненню поставленої мети. Необхідно зробити ситуацію взаємодії передбачуваною та зрозумілою для учня. Такий, щоб він сам міг робити вибір, приймати самостійні рішення.
Вчити ставити цілі, планувати події, оцінювати підсумки своєї діяльності – завдання вчителя під час уроку під час роботи з молодшими школяр
Управління класом - процес підтримки ділової навчальної атмосфери, що викликає бажанняучнів активно працюватиме без порушень дисципліни.
Якщо правильно керувати класом, то під час уроків:
учні більше часу приділяють навчанню – вчитель не відволікається на зауваження учням, різні відступи, в нього немає пізнього початку уроку через невміння заспокоїти дітей. Одне з найважливіших завдань управління – збільшити чистий час навчального процесу;
управління використовується у розвиток самоврядування – керуючи правильно, вчитель навчає дітей брати відповідальність він (відповідальність у самоврядуванні), створює правила та процедури спільної діяльності.
Основні функції управління:
Постановка цілей та планування уроку;
Організація взаємодії (створення на уроці структури, розподіл прав та обов'язків, встановлення норм, навчання самоврядування);
мотивація, розвиток мотивів вчення;
Контроль навчальної діяльності та її результатів (створення системи оцінювання, встановлення стандартів, налагодження зворотнього зв'язку, Корекція відхилень).
Клас як об'єкт управління характеризують такі параметри:
Багатовимірність. Кожен учень – це особистість зі своїми цілями, смаками та здібностями. Важливо навчити дітей бути постійно активними виконувати різноманітні завдання, використовувати навчальний матеріал.
Непередбачуваність. Життя класу багате і сповнене подій і непередбачуване. Вчителю необхідно негайно реагувати на величезний обсяг інформації, що надходить – репліки та мовчання, посмішки та сварки, образи та нерозуміння. Вчитель обмінюється з учнями інформацією буквально сотні щодня.
Публічність спілкування. Вчитель та учні постійно почуваються трохи «на сцені». Кожна дія чи репліка оцінюються оточуючими. Учні завжди бачать, має рацію вчитель, чи справедливий він, чи є у нього улюбленці.
Необхідність взаємодопомоги, організація співробітництва. Важливе завданняуправління для вчителя – це досягнення поставленої мети шляхом підвищення взаємодопомоги учнів у класі, навчання співробітництву, наприклад, створення мікро груп для роботи над завданням.
Психолого-педагогічні властивості вчителя.
Педагог зобов'язаний давати дітям добротні знання, добре знати свій предмет та мати достатню методичну підготовку.
Вирізняють такі загальні психолого-педагогічні вимоги до вчителя:
Знання свого предмета, вміння співвіднести теоретичні знання із життєвим досвідом.
Ясність викладу, можливість стати позицію дитини, знання методики викладання.
Теплота та доброзичливість, адекватне педагогічне спілкування.
Ентузіазм, інтерес до свого предмета, бажання навчити та зацікавити.
Уявлення учнів про свої здібності забезпечує мотивацію навчання набагато більшою мірою, ніж справжній рівень цих здібностей. Діти добре почуваються у школі, коли часто переживають успіх.
Якщо учні вірять, що можуть вчитися, знають, що здатні будувати позитивні відносини з педагогом і робити свій внесок у життя класного колективу, то немає потреби витрачати свою енергію на порушення поведінки. Тому критерієм успіху діяльності вчителя є виконання ним головних завдань стосовно учнів.
Головні завдання щодо учнів:
Звертати увагу на минулі успіхи.
Зробити процес навчання відчутним
Визнавати та бачити досягнення кожного.
Вчити дітей керувати своєю діяльністю.
Розвиток умінь школярів керувати собою.
Самоврядування особистості різних етапах включає:
Самоорганізацію діяльності, уміння самому організовувати себе у процесі досягнення мети.
Знання своїх індивідуальних особливостей, вміння приймати та здійснювати рішення щодо корекції власних індивідуальних особливостей.
Вміння самому здійснювати всі функції з управління своєю діяльністю: ставити цілі та планувати, організовувати свою діяльність, оцінювати та коригувати результати.
Без відчуття успіху у дитини пропадає інтерес до школи та навчальних занять, але досягнення успіху в її навчальній діяльності утруднено низкою обставин, серед яких можна назвати брак знань та умінь, психічні та фізіологічні особливості розвитку, слабка саморегуляція та інші. Тому педагогічно виправдано створення школяра ситуації успіху – суб'єктивне переживання задоволення від процесу результату самостійно виконаної діяльності.
Заключна оцінка також має велике значеннядля відчуття школярем свого успіху Змістовно вона повинна ставитись не до результату загалом (хоча така оцінка теж висловлюється), а до якихось окремих деталей отриманого результату.
13. Комунікативна компетенція та її компоненти.
Основна мета навчання іноземної мови – це розвиток комунікативної компетенції.
Комунікативна компетенція – це здатність та готовність міжкультурного та міжмовного спілкування з носіями мови (І.А.Бім).
Компоненти КК: (ДержСтандарт):
Мовленнєва (соціолінгвістична): види РД. Це володіння способами формування та формулювання думок за допомогою ІМ та вміння користуватися такими способами в процесі сприйняття (читання, аудіювання) та породження (лист, говоріння) мови. Важливіше, ніж Мовна компетенція.
2. Мовна (лінгвістична): аспекти мови. Це володіння системою відомостей про мову, що вивчається, за її аспектами (фонетика, лексика, граматика та орфографія) та мовними навичками відповідно до тем, сфер і ситуацій спілкування.
3. Соціокультурна: знання норм поведінки в країні мови, що вивчається: знання країнознавчого характеру, етикету та норм поведінки, ціннісних орієнтацій. Це здатність користуватися соціокультурним контекстом, його елементами, які є релевантними для породження та сприйняття мови з погляду носіїв мови: звичаї, норми, правила, соціальні умови, мовленнєва поведінка, країнознавчі знання тощо.
4. Компенсаторна: жести, використання іншого ІМ. Це здатність виходити зі становища за умов дефіциту мовних засобів при отриманні та передачі інформації.
5. Навчально-пізнавальна: вивчення стратегії з інформацією. Це володіння загальними та спеціальними вміннями, способами та прийомами самостійного вивчення іноземних мов та культур, у т.ч. та володіння ІКТ (інформаційно-комунікаційними технологіями).
14. Комунікативність як основна характеристика сучасного уроку.
Одним із найефективніших засобів розкриття творчого потенціалу учнів іноземною мовою є навчання спілкування. Навчити дітей спілкуватися природно іноземною мовою в умовах навчального процесу – проблема складна. В атмосфері рідної мовиоволодіння іноземною мовою постає як штучний засіб спілкування, це означає і ситуації, які використовуються під час навчання, носять штучний характер. Як би вчитель намагався створити природну ситуацію для спілкування, мова залишається штучним компонентом цієї ситуації. Тому необхідно більше звертатися до уяви хлопців, фантазії, до гри.
Природну мову стимулює не необхідність (коли учень повинен говорити іноземною мовою), а потреба у спілкуванні. Саме потреба та внутрішнє бажання висловитися розцінюється американськими психологами як необхідна умова спілкування іноземною мовою.
Ельконін Д.Б. називає гру «арифметикою соціальних відносин». Таким чином, щоб створити умови для формування мотивації до спілкування на уроці іноземної мови, необхідно використати ситуацію, мотив мови закладений у певної ситуації. Саме гра породжує бажання висловитися, далі вибудовується спілкування по заданій темі.
Гра, введена в навчальний процес на уроках англійської мови, як один із прийомів навчання, має бути цікавою, нескладною, цілеспрямованою та жвавою, сприяти засвоєнню нового матеріалу та закріпленню вивченого.
Ситуація гри передбачає обставини, у яких ставиться той, хто говорить, і вони викликають у нього потребу у спілкуванні. Ситуації можуть бути реальними, умовними, уявними, казковими. Головне - всі вони повинні співвідноситися з віковими та психологічними особливостями учнів. Ситуації можуть бути конкретними, і тоді мова учня відображатиме зміст тематики та умов ситуації.
Потрібним мовним матеріалом задля забезпечення ситуацій є виділення двох видів промови: підготовлена мова і непідготовлена. Непідготовлена мова формується практично у процесі навчання, у своїй підготовлена мова безпосередньо виступає у ролі репетиційного компонента нею.
Далі, при навчанні говоріння дуже важливо враховувати співвідношення його найважливіших форм: монологу та діалогу (етикетного характеру, діалогу-розпитування, діалогу-спонукання до дії, діалогу-обміну думками, інформацією) та полілогу. Ці форми можуть переходити одна в одну. Під час гри, діалог може переходити до монологу: у рольовій грі «Detective Colombo». Один з учнів виступає як детектив, інший у ролі потерпілого (того, хто розшукує своїх родичів, що загубилися). Під час проведення цієї гри, діти, описують «родичів», що у розшуку, здають залік на тему «Зовнішність», оскільки вони показують фотографії покупців, безліч роблять опис їх зовнішності. «Детектив» ставить додаткові питання. У цієї гри простежуються чотири етапи:
підготовчий (освоєння лексичних одиниць, граматичних структур)
рольова гра
перед заключний етап- Обговорення рольової гри (оцінка вчителем комунікативної діяльності кожного учасника гри)
Заключний етап – Саморефлексія діяльності школярів у комунікативному акті на цю тему.
Монолог – є формою мови, побудованої однією людиною. Монолог може відриватися від ситуації, ставати контекстним. Діалог і полілог перебувають у тісній залежності від ситуації, таким чином їх можна віднести до ситуативних.
У навчанні монологічного мовлення у методиці прийнято два шляхи: “Шлях згори” – вихідною одиницею навчання є закінчений текст.
Другий етап – різноманітні перекази вихідного тексту(з різними видами стратегій):
докладний переказ(Опис, оповідання);
детальний виклад тексту від імені різних дійових осіб (міркування);
з деякими змінами (залежно від заданих умов)
опис та виклад з елементами аналізу ситуації (оцінка, міркування, критика якихось моментів)
Третій етап може містити завдання наступного характеру: Складання нового висловлювання з певної теми від імені іншої людини
У результаті виходить висловлювання, що носить особистісні характеристикиз висловленням власної думки, акцентом на емоції та почуття з приводу запропонованої ситуації з певними заданими тональностями умов. Тексти як монологів спектрально забарвлені з особистісної позиції, завжди мотивовані, можна розцінити - як власна мова учня.
"Шлях знизу" передбачає розгортання висловлювання від елементарної одиниці-пропозиції до закінченого монологу.
Опис ілюстрації, герой книги.
Чим ретельніше відпрацьовуються опори, тим якіснішим буде монолог - непідготовлена мова. Використання опор має індивідуальний характер: більш підготовлені учні користуються мінімальними опорами, слабкішими – розгорнутими (у формі, готової до вживання).
При розвитку монологічного висловлювання використовуються ігрові прийоми типу:
Придумайте розповідь про улюбленого казкового персонажа.
Гра: «Снігова куля» (починає один учень, наступний повторює його пропозицію, говорить своє, і так по ланцюжку), у результаті, у школярів формуються навички говоріння, вони не тільки задіяні в аудіювання, але й аналізують умови ситуації та набувають можливості особисто пофарбувати емоційно та словесно цю проблему по заданій темі.
Діалогічне мовлення: особливості навчання.
При навчанні говоріння дуже важливо враховувати співвідношення його найважливіших форм: монологу та діалогу (етикетного характеру, діалогу-розпитування, діалогу-спонукання до дії, діалогу-обміну думками, інформацією) та полілогу.
Одиницею діалогу є діалогічна єдність, пара реплік, що належать різним співрозмовникам. Тільки разом вони є закінчене висловлювання.
Загалом комунікативність є складовою системно-діяльнісного підходу, що дозволяє раціонально використовувати резервний потенціал добре відомих традиційних та нових методів навчання. Системний характер поєднання різних навчально-методичних компонентів відкриває широкі можливості для їх диференційованого використання на певних етапах навчання, для певних рівнів та конкретних цілей навчання, при цьому формуються адекватні їм структура та зміст вправ та методичних прийомів.
При навчанні іноземної мови необхідно домагатися високої мовної активності, ініціативи учнів у мовній взаємодії з партнером, гнучкості у використанні мовних засобів, обґрунтованості та логіки у висловлюваннях щодо заданої ситуації.
Дуже важливо вибрати та відпрацювати лексичний матеріал, щоб школярі змогли використати його в говорінні, щоб його активізація відбувалася зацікавлено, у зв'язку з урахуванням індивідуальних та вікових особливостей школярів.
Така діяльність сприяє формуванню соціокультурної компетенції учнів, ціннісному ставленню до іноземної мови як феномену національної та загальнолюдської культури та цивілізації.
Фактично, комунікативність відповідає дидактичним принципам науковості, системності, свідомості, активності, зв'язку теорії з практикою, наочності та доступності.
15. Метод інтенсивного навчання Г.А.Китайгородської та його специфіка.
Опис методу:
Метод Китайгородської має багато спільних рис із методом занурення. Також за класифікацією методів навчання іноземним мовам цей метод відноситься до групи інтенсивних методів навчання, або комунікативних. Суть методу зводиться до того, що викладач своїм власним артистизмом заражає студентів, перетворюючи кожен урок на театральну виставу. Кожній людині на підставі результатів психологічного тестування надаються ролі, які зберігаються протягом усього навчання. Ці ролі передбачені Китайгородською у полілогах (форма групового спілкування, від грецького «полі» - багато). На занятті фігурують «президенти фірм», «бізнесмени», «менеджери» з різних країнсвіту, які у процесі навчання спілкуються один з одним у різних ситуаціях, максимально наближених до реальних. Люди приходять не на урок, а на зустріч (meeting), де разом вирушають у подорож, одружуються, розлучаються, тобто живуть реальним життям. Заняття проводяться у великій аудиторії, де створюється якесь "коло" спілкування. Причому учні перебувають дійсно у колі, оскільки не передбачено жодних парт та стільців, всі сидять у зручних кріслах та бачать один одного.
За словами Г.А. Китайгородской головним у цьому методі є активізація резервних можливостей людини: психічних процесів (пам'яті, сприйняття, мислення, уяви), емоційних ресурсів особистості, міжособистісних відносин (між людьми), тобто, всіх внутрішньогрупових процесів, і, завдяки цьому, вивільнення творчої енергії. Головна суть, пружина методу інтенсивного навчання - у динамізмі, напруженості, насиченості мовним матеріалом, активності учнів на одиницю часу Проте дія цієї пружини можлива лише за певним чином організованому навчальному матеріалі (спеціальні підручники), особливій формі організації занять та, звичайно, спеціально підготовлених викладачах”.
Широке використання групових (колективних) форм взаємодії у навчальному процесі призводить до тісного переплетення методики та соціальної психології, що характеризує нашу концепцію інтенсивного навчання. Це єдина психолого-педагогічна концепція, яка будує навчальний процес на основі принципу колективної взаємодії. соціальної взаємодіїСаме тому одиницею організації навчального матеріалу та навчальної діяльності в Школі Китайгородській є ситуація взаємодії, динамічна подія, що моделює образи. реального життя. Психологічні опори інтенсивного навчання вимагають відповідної організації навчального матеріалу та навчального процесу, які за цією методикою базуються на наступних засадах активізації можливостей особистості та колективу:
принцип особистісного спілкування;
рольової (ігрової) організації навчального матеріалу та навчального процесу;
колективної (групової) взаємодії;
концентрованості в організації навчального матеріалу та навчального процесу;
поліфункціональність вправ.
Зупинимося докладніше з принципу колективного взаємодії. Це принцип визначає такий спосіб організації навчального процесу, за якого:
учні активно спілкуються один з одним, обмінюючись навчальною інформацією, розширюючи за РАХУНОК цього свої знання, удосконалюючи вміння та навички;
між учасниками складаються сприятливі взаємини, що служать умовою та засобом ефективності навчання та творчого розвитку кожного;
Умовою успіху кожного є успіх інших.
Таким чином, активне спілкування викладача з учнями та учнів між собою є соціально-психологічним фактором успішності процесу навчання, одночасно забезпечуючи ефективність формування пізнавальних дійі прийомів спілкування вивчається. Спільні дії та міжособистісні відносини у системі вчитель-учень, учень-група тощо. є також засобом підвищення продуктивності індивідуальної діяльностіучня.
У активному взаємодії друг з одним учні як обмінюються знаннями про систему мови, коли, допомагаючи одне одному, дають мовні коментарі, пояснюють правила своєму партнеру, а й навчаються спілкуватися.
Особливу значимістьу методиці Китайгородської набуває питання про типи навчальної взаємодії. Типи та способи навчальної взаємодії повинні забезпечувати постійну та активну залученість учнів до процесу обміну інформацією. У цій методичній системі використовуються багато способів навчальної взаємодії, що доповнюють один одного та надають навчальній діяльності колективний характер: одночасна робота в парах (діадах); одночасна єдина або диференційована роботау тріадах; одночасна єдина чи диференційована робота у мікро групах по 4 особи; робота у командах (2 мікро групи); учень-група; викладач-група; викладач-мікро група і т.д.
В інтенсивному навчанні надзвичайно посилюється активність учня, оскільки протягом усього заняття він вирішує поперемінно з іншими учнями комунікативні завдання, що надходять одну за одною від викладача. Через війну, завдяки його зусиллям, свідомо регульованим викладачем, конструюється така система відносин, що дозволяє якнайповніше розкрити, використовувати і розвинути можливості кожного.
Розвитку творчої індивідуальності учнів у колективній навчальної роботисприяють:
довірчі відносини між викладачем та учнями, які звільняють учнів від скутості та почуття невпевненості в собі;
заохочення з боку викладача та товаришів по групі, які допомагають учню повірити у свої сили;
ідентифікація учня з групою;
організація навчальної діяльності у спільних ігрових формах;
організація навчальної діяльності у формі серій завдань, цікавих для учнів і що передбачають їхню активну взаємодію.
Організація мовного спілкування в умовах колективної пізнавальної діяльності передбачає особливу роль викладача, від якого вимагаються додаткові вміння, пов'язані з реалізацією колективних форм співробітництва як викладача з учням, так і тих, що навчаються між собою. Викладати цим методом може далеко ще не кожен викладач.
16. ЄДІ. Структура, зміст, вимога.
Для правильної підготовки до ЄДІ з англійської мови потрібне, безперечно, знання формату іспиту. Готуючись до іспиту, випускник повинен бути в курсі того, які будуть завдання, як вони виконуються, як заносити відповідь у бланки і т.д.
Час виконання екзаменаційної роботи складає 180 хвилин. Мінімальний прохідний бал – 20 балів.
До іспиту додано розділ усної відповіді на вибір. Максимальний бал за іспит – 100 балів. Якщо екзаменований відмовляється від п'ятого (усного) розділу, максимальний бал становитиме 80 балів.
Основні розділи: Аудіювання, Читання, Граматика та Лексика, Лист, Говоріння. У 2015 році в КІМах (Контрольно-вимірювальні матеріали) введено суцільну нумерацію завдань без літерних позначень А, В, С та зміну форми бланка відповідей № 1. Завдання з аудіювання А1–А7 на розуміння інформації, що запитується, змінили свій формат. Ця група завдань замінена завданням 2 – на знаходження відповідності запропонованих тверджень змісту тексту True – False – Not stated. Таким чином, загальна кількість завдань у письмовій частині роботи скорочується до 40 за збереження загального первинного бала – 80 балів.
Оскільки в 2015 році вводиться нова концепція усної частини ЄДІ з іноземних мов (без участі екзаменатора-співрозмовника на основі інформаційно-комунікаційних технологій з використанням візуальних опор), то форма розділу 5 значно відрізнятиметься від запланованої раніше. Замість трьох завдань (2 діалоги та один усний вислів монологічного характеру) планується ввести 4 завдання. див. нижче.
Усі завдання іспиту будуються на текстах, немає завдань, які передбачають роботу з окремими пропозиціями.
Коли учень приходить на іспит, йому видається запечатаний індивідуальний пакет. У ньому знаходяться КІМи (Контрольно-вимірювальні матеріали) з відступами та пробілами для відповідей, реєстраційний лист, який заповнюється чорною гелевою ручкою, та два бланки відповіді. КІМ випускник може використовувати як чернетку, вписуючи свої відповіді як попередні (необхідно мати на увазі, що чернетка не враховується при подачі апеляції, враховується лише відповідь, вписана в бланк відповідей). У бланках відповідей перший призначений для типів завдань 1 - 38, а другий бланк екзаменований вписує свій варіант письмового завдання (39, 40).
У першому розділі Аудіювання екзаменовані прослуховують три аудіо записи. Запис для всіх екзаменованих програється один, але питання у кожному пакеті різні.
У розділі Лист два завдання: 39 (лист особистого характеру) – завдання базового рівня, обов'язкове. Завдання 40 – письмове міркування, твір підвищеної складності. При збігу відповідей кількох учнів на 30 і більше відсотків, тобто заученій напам'ять стандартній відповіді, відповідь не зараховується, оскільки це завдання перевіряє продуктивну творчу мову. У розділі Лист існує верхня та нижня межа обсягу відповіді, для особистого листа – 100-140 слів, для твору – 200-250 слів. У разі, якщо межі обсягу буде порушено більше, ніж на 10% у кожну сторону, відповідь не зараховується.
У розділі Граматика у випадку, якщо у бланк форму слова буде вписано з помилкою, відповідь не враховується.
Відповіді проходять комп'ютерну обробку, тому дуже важливо користуватись лише чорною гелевою ручкою.
Федеральний компонент держстандарту з іноземних мов та зразкові програми є дворівневими, тобто у різних школах, навіть у різних класаходнієї школи, іноземна може викладатися на базовому рівні та на профільному рівні. У ЄДІ також використовуються завдання різного рівня складності. Усі розділи включаються поряд із завданнями базового рівня завдання вищих рівнів складності.
Базовий, підвищений та високий рівні складності співвідносяться з рівнями володіння іноземними мовами, визначеними у документах Ради Європи: базовий рівень – A2+; підвищений рівень – В1; високий рівень – В2.
Завдання базового рівня будуються на матеріалі, який має бути освоєний учнями до закінчення 9-го класу. Підвищеного - знання, вміння та навички, набуті до кінця 11 класу під час навчання за базовою програмою. Завдання високого рівня- програма шкіл чи класів із поглибленим вивченням іноземного.
на Наразіекзаменаційна робота з англійської мови складається з чотирьох письмових розділів, що включають 40 завдань, та одного усного розділу, що включає 4 завдання.
Розділ 1 («Аудіювання») включає 9 завдань, з яких перше – на встановлення відповідності, друге – на знаходження відповідності запропонованих тверджень змісту тексту True – False – Not stated, що звучить, та 7 завдань з вибором однієї правильної відповіді з трьох запропонованих. Рекомендований час виконання розділу – 30 хвилин.
Розділ 2 («Читання») включає 9 завдань, з яких перше завдання - на встановлення відповідності, друге завдання - на заповнення перепусток частинами речень та 7 завдань з вибором однієї правильної відповіді із чотирьох запропонованих. Рекомендований час виконання розділу – 30 хвилин.
Розділ3 («Граматика та лексика») включає 20 завдань, з яких 13 завдань з короткою відповіддю та 7 завдань з вибором однієї правильної відповіді з чотирьох запропонованих. Під час виконання завдань з короткою відповіддю ви повинні самостійно записати відповідь у відповідному місці роботи.
Після закінчення завдань кожного з цих розділів необхідно перенести свої відповіді до бланку відповідей №1.
Розділ 4 («Лист») складається з двох завдань і являє собою невелику письмову роботу (написання особистого листа) та письмового висловлювання з елементами міркування. Рекомендований час виконання цього розділу роботи – 80 хвилин. Чорнові позначки можуть робитися прямо на аркуші із завданнями або можна використовувати окрему чернетку. Будь-які чернові позначки (чернетка) не перевіряються і не оцінюються. Оцінці підлягає лише варіант відповіді, занесений до бланку відповідей №2!
1) завдання 1 базового рівня складності - читання фрагмента інформаційного або
науково-популярного, стилістично-нейтрального тексту;
2) завдання 2 базового рівня складності - умовний діалог-розпитування з опорою на
вербальну ситуацію та фотографію (картинку);
3) завдання 3 базового рівня складності – створення монологічного
тематичного висловлювання з опорою на вербальну ситуацію та фотографію
(картинку);
4) завдання 4 високого рівня складності - створення монологічного
тематичного висловлювання з елементами зіставлення та порівняння з опорою на вербальну ситуацію та фотографію (порівняння двох фотографій).
Іспит знайомиться із завданням прямо в екзаменаційній аудиторії, сидячи перед комп'ютером, і має всього 1 хвилину для того, щоб зібратися з думками.
Надіслати свою гарну роботу до бази знань просто. Використовуйте форму нижче
Студенти, аспіранти, молоді вчені, які використовують базу знань у своєму навчанні та роботі, будуть вам дуже вдячні.
Подібні документи
Основні вимоги до монологічного мовлення. Класифікація мовлення. Розвиток зв'язного монологічного мовлення у дошкільнят з розповідання картинок, використання казкотерапії. Заняття з розвитку зв'язного мовлення дітей середнього дошкільного віку.
контрольна робота , доданий 20.02.2012
Поняття монологічної мови та проблеми її розвитку. Особливості порушення зв'язного монологічного мовлення в дітей віком старшого дошкільного віку із загальним недорозвиненням мови. Напрями корекційної роботиз розвитку мовної діяльності дошкільнят.
курсова робота , доданий 24.11.2014
Теоретичні основирозвитку навичок зв'язного монологічного мовлення в дітей віком дошкільного віку із загальним недорозвиненням мови III рівня. Розробка корекційної програми з розвитку зв'язного монологічного мовлення. Огляд методичних рекомендацій батькам.
дипломна робота , доданий 13.10.2017
Характеристика зв'язного мовлення, його особливостей. Визначення рівня розвитку монологічного зв'язного мовлення в дітей віком дошкільного віку із загальним недорозвиненням мови і мовної патології. Методичні рекомендаціїз логопедичного впливу на дітей з ГНР.
дипломна робота , доданий 31.10.2017
Робота з керамікою як розвиток зв'язного монологічного мовлення в дітей віком старшого дошкільного віку із загальним недорозвиненням мови. Корекційно-педагогічна робота з розвитку зв'язного монологічного мовлення у дітей старшого дошкільного віку.
дипломна робота , доданий 27.10.2017
Методи розвитку в учнів умінь монологічного мовлення на тему " Нealth and Food " рівня розгорнутого монологічного висловлювання. Формування вміння самовираження на англійськоюна основі лексико-граматичного оформлення мовного висловлювання.
конспект уроку, доданий 06.05.2015
Психологічні та лінгвістичні особливості іншомовної монологічної мови. Характеристика різного типу опор для навчання іншомовної монологічної мови учнів середньої школи. Комплекс вправ для навчання усного іншомовного монологічного мовлення.
курсова робота , доданий 19.06.2013
Проблема навчання монологічного мовлення (усного мовлення, її вмінь та навичок). Психолого-педагогічні особливості навчання іншомовної монологічної мови учнів на різних етапах навчання. Практичне застосування прийомів навчання монологічного мовлення.
курсова робота , доданий 28.07.2015
Конспект заняття з розвитку мови середній групі«Опис іграшки»
Цілі: розвивативміння підбирати до іменника слова визначення (прикметники)та узгоджувати їх; вчити називати та підбирати форму множини іменників; вчити описувати предмет
Завдання:
зв'язкова мова : вчити складати розповідь про іграшки з описом їх зовнішнього вигляду; Вчити описувати іграшку, називати характерні ознаки та дії; підводити до складання короткої розповіді з особистого досвіду.
словник та граматика : активізувати слова, що позначають ознаку предмета (прикметники);
Освіта форм множини числаіменників.
Зукова культура мови
Устаткування : іграшки: лялька, собака, кубики, машинка, м'яч, ведмедик, літак, юла, лопатка, конячка)
Хід заняття:
1. Орг. момент.
Вихователь: - Скажіть, що лежить на столі? (На столі лежать іграшки: лялька, кубики, машинка, м'яч, ведмедик, літак, юла, лопатка, конячка)
Давайте назвемо ці іграшки. (Вихованець показуєіграшки , діти називають)
2. Гра «Один – багато»
Діти встають і утворюють коло, вихователь кидає м'яч кожній дитині по черзі, називаючи предмет (іграшку ) в однині, а дитина повинна назвати це ж слово в множині (Наприклад, літак - літаки)
3. Гра «З чого зроблено предмети?»
Вихователь: З якого матеріалу зроблені ці іграшки? Діти відповідають за зразкомКабіна: кубики з дерева - дерев'яні, лопатка з пластмаси - пластмасова і т.д.
4. Гра «Який предмет?»
Вихователь показує іграшку і ставить питання: "Який?"Потім діти по черзі називають якнайбільше ознак (імен прикметників, відповідних даному об'єкту. Виграє той, хто назве більше ознак. Наприклад, лялька яка? Відповіді дітей: красива, велика, пластмасова, рудоволоса і т.д.
5. Гра «Склади пропозицію»
Вихователь називає пропозицію, а діти закінчують, використовуючи слово "тому що".
Лялька одягнена у тепле пальто, бо…
Кубики розкидані на столі, бо…
М'яч відскакує від підлоги, бо…
6. Розповідь про іграшки.
Вихователь просить розповісти, як можна грати з іграшками:
З лялькою (годувати, укладати спати, збирати на прогулянку тощо).
З машиною (навантажувати, возити тощо).
З кубиками (складати картинку, будувати вежу тощо).
7. Опис іграшки.
Вихователь роздає дітям іграшки, і вони становлять кілька пропозицій про неї (З якого матеріалу зроблена, як можна з нею грати і т. д.)
*Відгадайте загадку:
З господарем дружить
Будинок вартує
Живе під ганком
А хвіст кільцем. (собака).
Потім діти розглядають іграшку- Собаку і відповідають на питання:
Який собака?
Як звуть дитинчат собаки?
Собака велика, а щенята (маленькі).
Придумаємо прізвисько собаці (Жучка, Дружок, Кулька….)
Які очі у Дружка? Вони темні, як… (вугілля, намистинки).
А хвіст як (кільце).
Що робити Дружок? (Виконувати команду, ловити та приносити м'яч, вартувати будинок)
Хто хоче розповісти про собаку описати, яка вона?
Діти за допомогою вихователя описують іграшку:
Це…. (собака Шарик). Вовна у неї…. (чорна, м'яка, пухнаста, очі….(темні, блискучі, хост…). (кільком).
Кулька любить грати (З хлопцями).
8. Рефлексія:
Про що ми з вами сьогодні говорили? Які ігри грали? Вам сподобалось заняття? Чому?
Людмила Вожегова
Конспект заняття з розвитку зв'язного монологічного мовлення старших дошкільнят Тема: «У гостях у казки»
Інтеграція освітніх областей: «Мовленнєве розвиток» , «Соціально – комунікативне розвиток» , «Пізнавальне розвиток» , «Фізичне розвиток» , «Художньо-естетичне розвиток»
Цілі: сприяти розвитку монологічноїформи за допомогою читання художньої літератури. Формувати вміння пов'язано, послідовно та виразно переказувати невеликі оповідання.
Заплановані результати: вміє переказувати розповідьз опорою на ілюстрації, вміє узгоджувати прикметники з іменниками, вміє описати предмет із опорою на схему, висловлюватисвою думку та аргументувати її.
Завдання:
Освітні:
1. Вчити дітей описувати предмет за схемою.
2. Вчити дітей розмірковувати та аргументувати свої висловлювання
2. Формувати вміння дітей послідовно переказуватитекст у вигляді наочності.
4 Формувати інтерес до прочитаного, розуміння того, що казкинеобхідно пам'ятати і користуватися їхньою лексикою та мудрістю
5. Продовжувати вчити утворювати однокорінні слова
Розвиваючі:
1 Розвивативміння вигадувати свої кінцівки до казкам.
2 Закріплювати вміння грамотно оформлювати свої відповіді, формувати яскраву, образну, зв'язкову, Граматично правильно побудовану мову.
Виховні:
1. Виховувати в дітях вміння прийти на допомогу важкої ситуації, взаємодопомога, взаємодопомога
Попередня робота:
Розгляд ілюстрацій на тему.
Читання, розповідь казок.
Проведення дидактичних ігор: «Вгадай казку по картинці» , "З якої казки герой»
Розгадування загадок про казках та героях.
Словникова робота: казка, загадка, небилиця, приказка.
Бесіда «Чому навчають нас казки?»
Малювання картин до казці«Гусі-лебеді».
Методи та прийоми:
Наочний метод
Розгляд картин
Словесний метод:
Роз'яснення
Загадування загадок
Ігровий прийом
Заохочення
Дидактична гра
Фізкультхвилинка
Матеріали та обладнання:
Ілюстрації до казці«Гусі-лебеді»
силуети героїв казки«Гусі-лебеді»
флонелеграф
Хід заняття.
1. Організаційний момент.
(Діти стоять навколо вихователя)
Один на одного подивилися,
Міцно за руки взялися,
Вліво-вправо повернулися,
І один одному посміхнулись.
(Розсідаємося півколом на стільчиках.)
Вихователь: «Сьогодні ми продовжимо подорож до Країни. Казок. Вам подобається відгадувати загадки? Що означає слово «загадка»? .
Вихователь узагальнює сказане дітьми: «Загадка»- це мудрий (тобто розумний)питання. Це питання, в якому ховається певне слово – його треба відгадати».
Відгадайте загадку і ви дізнаєтеся, про яку казці ми говоритимемо!».
У казці небо синє,
У казці птахи страшні.
Яблунька, вкрий мене!
Річко, врятуй мене!
(«Гусі-лебеді»)
2. Основна частина.
(Показуємо фігурки сестрички Оленочки та братика Іванушки, баби-яги та гусей-лебедів).
1. Опиши портрет героя казкиза запропонованим наочним планом. (план на дошці).
Вихователь: Правильно! Хлопці до нас у гості прийшли герої цієї казки. Які ж вони ці герої? Хто хоче розповісти про казкового персонажа?
(Діти по черзі описують казкових героїв)
Вихователь: «Молодці, хлопці Ви всі знаєте цю казку. Чому вона називається казкою? Тому що у ній є незвичайні речі – небилиці. Хлопці хто може мені сказати, що таке небилиця? (Небилиця – це те, чого не може бути насправді.)Які небилиці ви можете назвати з цієї казки?
(Діти перераховують небилиці з казки)
Вихователь: «Відповідайте мені на питання: «Що завжди є у будь-якої казки?» (вихователь спонукає дітей розмірковувати).
Вихователь: «У кожної казки є своя назва!» .
«Хлопці яка назва у нашої казки.»
Давайте згадаємо цю казку. Педагог виставляє сюжетні картинки, що зображують лише середину казки:
2. Дидактична гра «розклади по порядку»
Вихователь: Хлопці, хотіла я вам картинки до нашої. казці показати, та ось біда, баба-яга їх все переплутала. Допоможіть, будь ласка, розкласти їх по порядку. Працювати ви будете у групах. (2 столи з картинками. 1 група підходить до першого столу, 2 до другого. Діти подають послідовно картинки, а вихователь зміцнює їх до дошці).
Молодці хлопці, ви добре попрацювали! Втомилися? Я пропоную вам прогулятися до лісу.
Фізкультхвилинка
У темному лісі є хатинка
У темному лісі є хатинка. (Діти крокують.)
Стоїть задом наперед. (Діти повертаються.)
У тій хатинці є старенька. (Погрожують пальцем.)
Бабуся Яга живе. (Погрожують пальцем іншої руки.)
Ніс гачком, (Показують пальчиком.)
Очі великі, (Показують.)
Немов вугілля горять. (Похитують головою.)
Ух, сердита яка! (Біг на місці.)
Дибом волосся стоїть. (Руки вгору.)
А тепер настав час повертатися.
(Діти розсаджуються за столи)
3. Вправа «Розкажи казку по картинці»
Переказ казки за картинками(1 дитина-початок казки, 2-середину, 3-кінець казки). - У казкахзавжди є три частини – це початок казки, середина та кінець. Нагадайте мені, як починаються всі казки? («Одного разу», "Жили були", і так далі). Як ви вважаєте, як починалася казка«Гусі-лебеді»? (Відповіді дітей). Вихователь: «Як ви розумієте слово «клікнула»? («Клікнула, значить покликала»). У середині казки розповідається про те, як Оленка братика шукала. Хто хоче розповісти? Що сталося згодом? Що було наприкінці казки? Ось ми і знайшли і початок казки, і середину та кінець. Молодці хлопці, всі правильно згадали!
Вихователь: «Хлопці «Гусі-лебеді»народна казка. Народна вона тому, що невідомо, хто її автор. Люди розповідалиїї один одному й кожен додавав щось своє. Давайте і ми з вами внесемо до казку щось новехочете? (Відповіді дітей). Хлопці, як ми з вами, можемо ласкаво назвати річку (Річка, річка. Річка); яблуня (яблунька); пекти (піч, печінка)
Вихователь: «Про що ця казка? Визначте, яка Головна думка казки«Гусі-лебеді»? («Дуже важливо слухатися батьків»).
Вихователь: «Скажіть хлопці, якби Оленці ніхто не допомагав, чи змогла б вона врятувати брата?» (Відповіді дітей. Заохочуємо дітей розмірковувати) .
Педагог: "Зараз я прочитаю вам кілька прислів'їв і приказок, а ви подумаєте і поясніть, як ви розумієте ці прислів'я?" (вихователь вислуховує відповіді кожної дитини та уточнює зміст кожного прислів'я).
У важкій справінавіть мала допомога багато важить.
Добрі справи людини фарбують.
ІІІ. Підсумок заняття
Педагог оцінює роботу дітей на заняттятільки з позитивного боку,
Запитання:
Що є у будь-якої казки? ("У всіх казок є своя назва» )
Як називалася казка, Про яку ми говорили на заняття(Гусі-лебеді)
Скільки частин у тексті казки? («В казці є три частини: початок, середина та кінець»).
Як визначити в казці початок? (« Казкизавжди починаються зі слів: «Жили-били», «У деякому царстві, у деякій державі», «Давним-давно у далекому королівстві»та інше) .
Як ми можемо визначити середину казки? ("У середині казки завжди розповідається про якісь події, які відбуваються з героями»).
Назвіть, які події відбувалися в середині казки«Гусі-лебеді»? (Індивідуальні відповіді дітей) .
Як визначити кінець казки? ("В кінці казки ми дізнаємося, чим закінчилися події, що відбувалися з героями і чим вони скінчилися».
Чим закінчилася казка«Гусі-лебеді»? Який кінець у цієї казки, хороший чи вдалий? (Індивідуальні відповіді дітей).
Чому вчить нас ця казка? («Ця казка нас вчить добрутому, щоб бути дружними і завжди один одному допомагати»)
