Eşitmə qüsuru olan uşağın özünün tapdığı sosial vəziyyət vacibdir emosiyaların inkişafında xüsusiyyətlərin yaranmasında, müəyyən şəxsiyyət xüsusiyyətlərinin formalaşmasında. Uşağın şəxsiyyəti assimilyasiya zamanı formalaşır sosial təcrübə, böyüklər və həmyaşıdları ilə ünsiyyət prosesində. Ətrafdakı sosial mühit ona insan münasibətləri sistemində tutduğu real mövqedən açılır. Amma eyni zamanda böyük əhəmiyyət kəsb ediröz mövqeyi də var, özünün də mövqeyinə münasibəti. Uşaq passiv şəkildə uyğunlaşmır mühit, obyektlər və hadisələr dünyası, lakin uşaq və böyüklər arasında əlaqə vasitəçiliyi ilə fəaliyyət prosesində onları fəal şəkildə mənimsəyir.
İnkişaf üçün emosional sahə kar uşaqlar müəyyən əlverişsiz amillərdən təsirlənir. Şifahi ünsiyyətin pozulması karı ətrafdakılardan qismən təcrid edir danışan insanlar, bu da sosial təcrübənin mənimsənilməsində çətinliklər yaradır. Kar olan uşaqların danışıq dilinin və musiqinin ifadəli tərəfinə çıxışı yoxdur. Nitqin inkişafının ləngiməsi özünün və başqalarının emosional vəziyyətlərinin dərk edilməsinə mənfi təsir göstərir və şəxsiyyətlərarası münasibətlərin sadələşməsinə səbəb olur. Sonradan qoşulma uydurma dünyanı yoxsullaşdırır emosional təcrübələr kar uşaq, digər insanlara və sənət əsərlərindəki personajlara empatiya inkişaf etdirməkdə çətinliklərə səbəb olur. Sağır uşaqların emosional inkişafına müsbət təsir edən amillərə onların emosiyaların ifadəli tərəfinə diqqəti, mənimsəmə qabiliyyəti daxildir. fərqli növlər fəaliyyətlər, ünsiyyət prosesində üz ifadələrindən, ifadəli hərəkətlərdən və jestlərdən istifadə.
Eşitmə qüsurlu uşaqda emosional sahənin inkişafının əsas istiqamətləri normal eşitmə qabiliyyəti olan uşaqda olduğu kimidir: hər ikisi xarici təsirlərin, hadisələrin və vəziyyətlərin əhəmiyyətini nöqteyi-nəzərdən qiymətləndirmək üçün hazır mexanizmlə doğulur. onların həyata münasibəti baxımından - hisslərin emosional tonu ilə. Artıq həyatın ilk ilində situasiya xarakteri daşıyan duyğuların özləri formalaşmağa başlayır, yəni. ortaya çıxan və ya qarşı qiymətləndirici münasibət bildirmək mümkün vəziyyətlər. Duyğuların inkişafı özlərinə görə baş verir aşağıdakı istiqamətlər-- emosiyaların keyfiyyətlərinin diferensiallaşdırılması, emosional reaksiya doğuran obyektlərin mürəkkəbləşməsi, emosiyaları və onların tənzimləmə qabiliyyətinin inkişafı. xarici təzahürlər. Emosional təcrübə ünsiyyət prosesində digər insanlarla empatiya nəticəsində, incəsənət və musiqi əsərlərini qəbul edərkən formalaşır və zənginləşir.
Yerli və xarici müəlliflərin bir sıra tədqiqatları orijinallıq problemlərini araşdırdı emosional inkişaf kar uşaqlar, həyatının ilk günlərindən ətrafdakı insanlarla emosional və şifahi ünsiyyətin zəif olması səbəbindən uşaqların sosiallaşması, cəmiyyətə uyğunlaşması və nevrotik reaksiyalara səbəb olur.
V. Pietrzak, aşağıdakı bir-biri ilə əlaqəli problemlərin həll edildiyi kar uşaqların emosional inkişafı ilə bağlı bir araşdırma apardı. Birincisi, valideynlərdə eşitmə qabiliyyətinin qorunub saxlanmasından və ya zəifləməsindən asılı olaraq, məktəbəqədər və məktəb yaşlı kar uşaqlarda emosional inkişafın və emosional münasibətlərin xüsusiyyətlərini müəyyən etməkdir. sosial şərait, uşağın böyüdüyü və təhsil aldığı (evdə, uşaq bağçasında, məktəbdə və ya internat məktəbində). İkinci problem, kar məktəbəqədər uşaqlar və məktəblilər tərəfindən başqa bir insanın emosional vəziyyətlərini başa düşmək imkanlarının öyrənilməsidir. Başqalarının emosiyalarını başa düşmək bacarığı uşağın emosional inkişaf səviyyəsini, özünün və başqalarının emosional vəziyyətlərindən xəbərdar olma dərəcəsini əks etdirir. Başqa bir insanın emosional vəziyyətlərini başa düşmək onların xarici təzahürlərinin üz ifadələrində, jestlərdə, pantomimada, səs reaksiyalarında və nitq intonasiyasında qavranılması ilə asanlaşdırılır. Əgər qavrayıcı müşahidə olunan emosional vəziyyətin yarandığı situasiya ilə və ya bu şəxslə tanış olarsa, bu cür anlayış daha uğurlu olur. şəxsi xüsusiyyətlər və bu vəziyyətə nəyin səbəb olduğunu təxmin edə bilər. Emosional vəziyyətləri başa düşmək əvvəllər müşahidə edilən bir çox oxşar vəziyyətləri və onların simvollaşdırılmasını, şifahi təyinatını ümumiləşdirməyi əhatə edir. Başqa bir insana simpatiya inkişaf etdikcə, uşaq başqa bir insanın, ilk növbədə sevilən birinin emosional vəziyyətinə cavab vermək qabiliyyəti kimi sintoniyanı inkişaf etdirir. Sintoniya, başqa bir insanın emosional vəziyyətinin əsas xüsusiyyətlərini "uyğunlaşdırmaq" və onun həyat vəziyyətini hiss etmək bacarığı kimi empatiyanın əsasını təşkil edir.
IN normal şərait eşitmə qüsurlu uşaqların emosional olaraq dəyişdirilmiş nitq intonasiyasını qavramaq qabiliyyəti məhduddur (onun qavranılması üçün səs gücləndirici avadanlıqdan istifadə edərək xüsusi eşitmə işi tələb olunur). Nitqin inkişafındakı geriləmə və orijinallıq müəyyən emosional vəziyyətləri ifadə edən söz və ifadələrin mənimsənilməsinə təsir göstərir. Eyni zamanda, ən yaxın qohumları ilə uğurlu sosial və emosional ünsiyyət sayəsində, kar uşaqlar çox erkən onlarla ünsiyyət quran insanların üz ifadələrinə, hərəkət və jestlərinə, pantomimaya diqqətini artırırlar. Tədricən onlar digər insanlarla ünsiyyət üçün təbii üz-jest quruluşlarını və karlar arasında ünsiyyətdə qəbul edilmiş işarə dilini mənimsəyirlər. V. Pietrzakın eksperimental psixoloji tədqiqatlarında kar uşaqlar və böyüklər arasında ünsiyyətin təbiəti ilə uşaqların emosional təzahürləri arasında əlaqələr izlənildi. Müəyyən edilmişdir ki, kar məktəbəqədər uşaqlarda emosional təzahürlərin nisbi yoxsulluğu yalnız dolayı yolla onların qüsurundan qaynaqlanır və böyüklər ilə emosional, effektiv və şifahi ünsiyyətin təbiətindən birbaşa asılıdır.
Kar məktəbəqədər uşaqlarda emosional təzahürlərin yoxsullaşması əsasən təhsildəki çatışmazlıqlar və böyüklərin eşitmə qabiliyyətinin kiçik uşaqları emosional ünsiyyətə təşviq edə bilməməsi ilə əlaqədardır.
Uşaqların emosional inkişafına, onların valideynlər və digər ailə üzvləri ilə münasibətlərinə də ailədən təcrid olunmaq (inteqrasiya müəssisələrində qalmaq) mənfi təsir göstərir. Eşitmə qüsurlu uşaqların inkişafının sosial vəziyyətinin bu xüsusiyyətləri emosional vəziyyətləri başa düşməkdə, onların fərqləndirilməsində və ümumiləşdirilməsində çətinliklər yaradır.
Məktəbəqədər yaşda bu tip emosional vəziyyətlər, məsələn, hisslər formalaşmağa başlayır, onların köməyi ilə sabit motivasiya əhəmiyyəti olan hadisələr müəyyən edilir. Hiss insanın nisbi sabitliyi ilə xarakterizə olunan cisim və hadisələrə münasibətinin təcrübəsidir. Formalaşan hisslər situasiya emosiyalarının dinamikasını və məzmununu müəyyən etməyə başlayır. İnkişaf prosesində hisslər hər bir fərdin əsas motivasiya meyllərinə uyğun olaraq iyerarxik bir sistemdə təşkil olunur: bəzi hisslər aparıcı mövqe tutur, digərləri - tabedir. Hisslərin formalaşması uzun və mürəkkəb bir yoldan keçir, bu, rəng və ya istiqamətdə oxşar olan emosional hadisələrin bir növ kristallaşması kimi təqdim edilə bilər.
Hisslərin inkişafı məktəbəqədər dövrün aparıcı fəaliyyətləri çərçivəsində baş verir - rol oyunu. D. B. Elkonin, rol oyunu zamanı formalaşan insanlar arasında münasibətlərin normalarına istiqamətlənmənin böyük əhəmiyyətini qeyd edir. İnsan münasibətlərinin əsasında duran normalar uşağın əxlaqının, sosial və əxlaqi hisslərinin inkişafının mənbəyinə çevrilir.
Duyğular və hisslər qadağaları oynamaq üçün ani istəklərin tabeliyində iştirak edir, uşaq isə hətta ən sevimli fəaliyyət növündə - motorda, əgər oyun qaydalarına görə donmaq lazımdırsa, özünü məhdudlaşdıra bilər. Tədricən, uşaq hisslərin şiddətli ifadələrini cilovlamaq bacarığına yiyələnir. Bundan əlavə, o, öz hisslərinin ifadəsini mədəni şəkildə qəbul edilmiş formaya salmağı öyrənir, yəni. hisslərin “dilini” — təbəssümlər, mimikalar, jestlər, hərəkətlər və intonasiyaların köməyi ilə təcrübələrin ən incə çalarlarını ifadə etməyin cəmiyyət tərəfindən qəbul edilmiş üsullarını öyrənir. Hisslərin dilini mənimsəmiş, ondan şüurlu şəkildə istifadə edir, təcrübələri haqqında başqalarını məlumatlandırır və onlara təsir göstərir.
Şifahi və oyun ünsiyyətinin məhdud olması, həmçinin nağıl və nağılların oxunmasını dinləmək və başa düşmək qabiliyyətinin olmaması səbəbindən kiçik kar uşaqlar yaşıdlarının istəklərini, niyyətlərini və təcrübələrini başa düşməkdə çətinlik çəkirlər. Ancaq bir-birinə olan cazibə yaxınlaşmaq, bəyəndikləri dostu qucaqlamaq, başını sığallamaq cəhdlərində ifadə olunur. Bu cəhdlər çox vaxt cavab vermir və hərəkəti məhdudlaşdıran maneə kimi qəbul edilir. Çox vaxt uşaqlar davranışlarını simpatiya əlaməti kimi qəbul etmədən həmyaşıdlarını incidirlər. Bu yaxınlarda gələn uşaqlar uşaq bağçası, böyüklərdən (müəllimlərdən, tərbiyəçilərdən) rəğbət axtarmaq; evdən qopub, onlardan sevgi, təsəlli və qorunma gözləyirlər. Uşaq bağçasında qalmasının əvvəlində uşaqlar yoldaşlarının köməyinə gəlmir və bir-birlərinə rəğbət ifadə etmirlər.
Sağır uşaqların bir-birinə simpatik münasibəti böyüklərin onlara qarşı mehriban və mehriban münasibətindən daha çox səbəb olur. daimi müraciət onların qrup yoldaşlarına diqqəti, xüsusi olaraq ağlayan, incimiş və ya əsəbi yoldaşa münasibətdə simpatiya oyatmaq və bunu ifadə etməyi öyrətmək məqsədi daşıyır: adətən müəllim bir uşağın digərinə birbaşa müraciətindən istifadə edir, onunla birlikdə inciyəni təsəlli edir, nümayiş etdirir. onun simpatiyası - uşağı yoluxduracaq belə bir emosional təzahür. Effektiv bir göstəriş vacibdir - yazıq, vuruş və ya empatiyaya dəvət (imitasiya ilə), ağlayan insana rəğbət.
Kiçik qrupda isə ilin əvvəlində uşaqların evdə tərbiyəsi nəticəsində formalaşmış eqoist oriyentasiya müşahidə olunur. Daha yaxşı və ya yeni bir oyuncaq tutmaq üçün nəzərə çarpan bir istək və başqa bir uşağın öz oyuncağı ilə oynamasına icazə vermək istəməməsi var. Orta və böyük məktəbəqədər yaşda dostluq və mənəvi hisslərin inkişafında müsbət dəyişikliklər qeyd olunur. Müsbət emosional ton başqa bir insana, başqa bir uşağa, onun təcrübələrinə və çətinliklərinə münasibətlə uşaq bağçasında rol oyunları, şənliklər, ad günləri və ümumi həyat tərzinin formalaşması ilə yaradılır.
Başqa insanlarda duyğuların xarici ifadələrini dərk etmək emosiyaların və hisslərin inkişafında, şəxsiyyətlərarası münasibətlərin formalaşmasında mühüm rol oynayır. V. Pietrzak kar məktəbəqədər və məktəblilərin emosiyaların dərk edilməsinin xüsusiyyətlərini öyrənmişdir. Təcrübə zamanı məktəbəqədər uşaqlara müəyyən emosional vəziyyəti ifadə edən insan üzlərinin şəkilləri nümayiş etdirilib. Müəyyən etmək üçün ən tipik duyğuların ifadələri seçildi - sevinc, kədər, qorxu, qəzəb, təəccüb, laqeydlik. Təsvirlərin üç variantından istifadə edilmişdir: 1) şərti olaraq sxematik, 2) real, 3) həyat vəziyyətində (süjet şəklində). Subyektin vəzifəsi insanın emosional vəziyyətini onun üz ifadəsi və bütövlükdə vəziyyətin müəyyən mimikaları və xarakterin pantomiması ilə müəyyən etmək idi. Emosional vəziyyəti adlandırmaq, onu təsvir etmək və ya işarə dili ilə göstərmək lazım idi. Sağır uşaqlar arasında, şəkillərin sxematik və real versiyalarında yalnız bir neçə düzgün müəyyən edilmiş duyğular var. Şəkildəki personajların emosional vəziyyətləri daha yaxşı başa düşüldü: halların üçdə birində kar uşaqlar təsvir olunanları verdilər. emosional vəziyyətlərüz, pantomimik və jest xüsusiyyətləri, kifayət qədər emosional cəhətdən zəngindir. Duyğuların şifahi əlamətləri yalnız təcrid olunmuş hallarda tapıldı.
Şəkillərin bütün variantlarında duyğuların tanınmasında, kar məktəbəqədər uşaqlar eşitmə qabiliyyəti olan həmyaşıdlarından əhəmiyyətli dərəcədə aşağı idilər, lakin bir istisna ilə: qəzəb şəkilləri eşitmə qabiliyyəti olmayan uşaqlar tərəfindən də uğurla müəyyən edildi. Onlar adətən “həyəcanlı” işarəsindən istifadə edirdilər.
Valideynləri də eşitmə qüsuru olan uşaqlar xarici ifadələrinə görə emosiyaları tanımaqda ən çox uğur qazanmışlar, eşidən valideynlərin uşaqları isə daha az müvəffəqiyyətli olmuşdur.
Beləliklə, aydın xarici təzahürlər (üz ifadələri, jestlər, pantomima), vəziyyətin aydınlığı və birmənalılığı kar uşaqlar tərəfindən adekvat tanınması üçün böyük əhəmiyyət kəsb edir. məktəbəqədər yaş başqa bir insanın emosional vəziyyəti.
Davam edir zehni inkişaf Eşitmə qüsuru olan uşaqlar emosional sferalarının daha da inkişafını yaşayırlar.
V. Pietrzakın tədqiqatının nəticələri göstərir ki, ibtidai və orta məktəb yaşının qovşağında olan kar şagirdlər şəkillərdə təsvir olunan personajların emosional vəziyyətlərini kifayət qədər başa düşməyə qadirdirlər: dördüncü sinif şagirdləri sevinc, əyləncə və kədəri, təəccübü kifayət qədər aydın şəkildə fərqləndirirlər. , qorxu və qəzəb. Eyni zamanda, onların əksəriyyəti oxşar emosional vəziyyətlər, onların çalarları, eləcə də yüksək sosial hisslər haqqında hələ də çox az məlumatlıdır. Eşitmə qabiliyyəti olmayan uşaqlar orta və liseydə oxuduqca belə biliyə tədricən yiyələnirlər. İşarə dilini mənimsəməyin müsbət əhəmiyyəti təkcə digər insanların emosional vəziyyətlərini adekvat başa düşmək üçün deyil, həm də emosional vəziyyətləri təsvir etməyin şifahi üsullarını mənimsəmək üçün qeyd olunur.
Kar uşaqlarda müşahidə olunduğu kimi, insan hisslərinin müxtəlifliyinə nisbətən gec daxil olması bir sıra mənfi nəticələrə səbəb ola bilər. Beləliklə, onlar anlamaqda çətinliklərlə xarakterizə olunurlar ədəbi əsərlər, müəyyən personajların hərəkətlərinin səbəbləri və nəticələri, emosional təcrübələrin səbəblərini, personajlar arasında yaranan münasibətlərin təbiətini (T. A. Qriqoryeva), müəyyən ədəbi qəhrəmanlara empatiya gec yaranır (və çox vaxt kifayət qədər bir ölçülü qalır) ( M. M. Nudelman). Bütün bunlar ümumiyyətlə kar məktəblinin təcrübə dünyasını yoxsullaşdırır, ona digər insanların emosional vəziyyətlərini başa düşməkdə çətinliklər yaradır və inkişaf edən şəxsiyyətlərarası münasibətləri asanlaşdırır. Başqaları ilə ünsiyyətdə olan zaman öz istək və hisslərini ifadə etməkdə çətinliklər sosial münasibətlərin pozulmasına, artan qıcıqlanma və aqressivlik, nevrotik reaksiyalar.
Tədqiqatlar göstərdi ki, məktəb çağında eşitmə qüsurlu uşaqların emosional sferasının inkişafında əhəmiyyətli dəyişikliklər baş verir - onlar emosiyalar və daha yüksək sosial hisslərlə bağlı bir çox anlayışları mənimsəyir, duyğuları xarici ifadəsi və şifahi təsviri ilə daha yaxşı tanıyır, hissləri düzgün müəyyənləşdirir. səbəbləri, onların çağırışı. Bu, əsasən inkişafla bağlıdır koqnitiv sahə- yaddaş, nitq, şifahi-məntiqi təfəkkür, habelə onların həyat təcrübəsini zənginləşdirmək, onu dərk etmək imkanlarını artırmaq yolu ilə.
Uşağın şəxsiyyəti böyüklər və həmyaşıdları ilə ünsiyyət prosesində, sosial təcrübənin mənimsənilməsi zamanı formalaşır. Sağır bir uşağın özünü tapdığı sosial vəziyyət oynayır mühüm rol müəyyən şəxsiyyət xüsusiyyətlərinin yaranmasında və formalaşmasında. Körpəlikdə eşitmə qabiliyyətini itirmiş uşaq ətrafdakı insanlarla münasibətdə normal eşitmə qabiliyyətinə malik olandan fərqli mövqedə olur. Kar uşaqların şəxsiyyətinin və emosional sferasının inkişafına təsir edən müxtəlif əlverişsiz amilləri müəyyən edə bilərik.
Şifahi ünsiyyətin pozulması karı ətrafındakı danışan insanlardan qismən təcrid edir, bu, sosial təcrübəni mənimsəməkdə müəyyən çətinliklər yaradır; Eşitmə qabiliyyəti olmayan uşaqlar şifahi nitqin və musiqinin ifadəli tərəfini dərk edə bilmirlər. Nitqin inkişafının ləngiməsi həm özünün, həm də başqalarının emosional vəziyyətlərini başa düşməkdə çətinliklərə səbəb olur, eqo şəxsiyyətlərarası münasibətlərin sadələşməsinə səbəb olur; Bədii ədəbiyyata sonradan giriş, kar uşağın emosional təcrübələri dünyasını yoxsullaşdırır və bədii əsərlərdəki digər insanlara və personajlara empatiya yaratmaqda çətinliklərə səbəb olur.
Duyğuların ifadə oluna biləcəyi vasitələrə, mimikalardan, jest dilində ifadəli hərəkətlərdən istifadəyə diqqətin inkişafı kar uşaqların şəxsi və emosional sferasına faydalı təsir göstərir.
Ailə tərbiyəsinin şərtləri emosional-iradi sferanın formalaşmasına, kar uşaqların şəxsiyyətinin inkişafına, ilkin mərhələdə şəxsiyyətlərarası münasibətlərin formalaşmasına əhəmiyyətli təsir göstərir. Əhəmiyyətli bir amilşəxsiyyətin inkişafına təsir edən valideynlərdə eşitmə qüsurunun olması və ya olmamasıdır. Beləliklə, kar valideynləri olan kar məktəbəqədər uşaqlar emosional təzahürlərdə, intellektual emosiyaların sayında eşitmə yaşıdlarından fərqlənmirlər, eşitmə valideynləri olan kar uşaqların davranışında isə emosional təzahürlərin yoxsulluğu var - onların daha az sayı və müxtəlifliyi ( V. Pietrzak). İbtidai məktəb çağında kar valideynlərin kar uşaqları həmyaşıdları ilə daha ünsiyyətcil, daha maraqlanan, həmyaşıdlar qrupunda üstünlük təşkil etmək, lider olmaq istəyi var. Eşidən valideynlərin kar uşaqları daha utancaq, daha az ünsiyyətcil və təkliyə can atırlar.
“Beləliklə, eşitmə qabiliyyəti sağlam olan tələbələr ailələrinin bütün üzvləri, həm valideynləri, həm də bacı-qardaşları ilə müsbət münasibət yaşayırlar. Eşitmə qabiliyyəti olmayan valideynlərin kar uşaqları öz qohumlarına qarşı eşidən uşaqlara nisbətən bir qədər daha az müsbət emosiyalar nümayiş etdirirlər, lakin onlar kimi, ümumiyyətlə, ailə üzvlərinə də eyni dərəcədə müsbət münasibət göstərirlər. Eşitmə qabiliyyəti olmayan valideynlərin uşaqları valideynlərinə nisbətən daha tez-tez bacı-qardaşlarına müsbət münasibət nümayiş etdirirlər. Mənfi təzahürlərə gəlincə, onların çox az hissəsi anaya münasibətdə, daha çox ataya münasibətdə müşahidə olunur.
Əldə edilən nəticələrə əsasən, kar və eşitmə qabiliyyətinə malik məktəblilərin bəzi şəxsiyyət xüsusiyyətlərini də mühakimə etmək mümkün olmuşdur.
Məktəblilərin eşitmə marağı kifayət qədər yüksək səviyyədə idi (orta hesabla 75%). Təcrübəçi ilə söhbətdə uşaqlar yeni biliklər və yeni maraqlı məlumatlar əldə etməyə maraqlarını təsdiqlədilər. Sağır ailələrdən olan kar uşaqlar daha aşağı nisbətə malikdirlər (ortalama 65%). Test qrupları arasında eşitmə qabiliyyəti olmayan ailələrdən olan kar uşaqlar ən aşağı maraq göstəricilərinə malikdirlər. Orta hesabla 45% idi.
Tədqiqat zamanı əldə edilən növbəti göstərici həmyaşıdlar qrupundakı uşaqların ünsiyyətcilliyinə aid olub. Bütün tələbələr dostları, onlarla oynamaq, danışmaq, birlikdə dincəlmək və etmək istəkləri haqqında danışmaqdan məmnun idilər ümumi iş. Orta eşidən uşaqlar qrupunda ünsiyyətcillik səviyyəsi 70% təşkil etmişdir. Eşitmə qabiliyyəti olmayan ailələrin uşaqları qrupunda 62%, eşidən ailələrin kar uşaqları qrupunda 60% təşkil etmişdir.
Uşaqların başqa bir şəxsiyyət xüsusiyyəti həmyaşıdları qrupunda lider olmaq və üstünlük təşkil etmək istəyidir. Bu sütunda ən yüksək göstərici kar ailələrindən olan kar uşaqlar üçün olub - 45%. Eşitmə qabiliyyəti olan tələbələr üçün bu rəqəm daha aşağı olub - 30%. Onlar həmişə mərkəzdə vəzifə seçmirdilər, bunu böyük məsuliyyət və diqqət mərkəzində olmaq istəməmələri ilə izah edirdilər. Ən aşağı göstərici eşidən ailələrin kar uşaqları qrupunda əldə edilib - bu, 5% təşkil edib. Seçimlərini utancaqlıq, yaxşı danışa bilməmə və s. ilə izah edirdilər.
Qeyd etmək lazımdır ki, bütün uşaqlar öz həmyaşıdlarına müsbət münasibət bəsləyir, onlarla mehriban münasibət saxlamaq istəyirdilər, lakin komandada öz mövqelərini fərqli seçirdilər. Ən dominant mövqeni həm kimisə dinləmək, həm də eşidilmək istəyi olan kar ailələrin kar uşaqları tutublar. Eşidən ailələrdən olan kar uşaqlar ümumiyyətlə rəhbər vəzifələrdə olmaq istəmirdilər...”
IN yeniyetməlik, Amerikalı psixoloqların fikrincə, eşitmə qabiliyyəti olmayan valideynlərin kar uşaqları ilə müqayisədə kar valideynlərin övladları özlərini, imkanlarını və qabiliyyətlərini daha dəqiq başa düşürlər və daha adekvat heysiyyətə malikdirlər. Bu xüsusiyyətləri onunla izah etmək olar ki, inkişafın ilkin mərhələlərində eşidən valideynlər kar uşaqlarını emosional ünsiyyətə təşviq edə bilmirlər, onların istək və ehtiyaclarını o qədər də yaxşı başa düşmürlər, çox vaxt övladının qayğısına qalırlar, ona könülsüz şəkildə azadlıq verirlər və müstəqillik bütün bunlar kar uşaqların böyüklərdən asılılığını artırır şəxsiyyət xüsusiyyətləri, məsələn, sərtlik, impulsivlik, eqoistlik, təkliflilik. Eşitmə qabiliyyəti olmayan uşaqlar öz emosiyalarına və davranışlarına daxili nəzarəti inkişaf etdirməkdə çətinlik çəkirlər, sosial yetkinliklərinin inkişafı ləngiyir.
Erkən və gec yeniyetməlik dövründə kar uşaqların şəxsiyyətinin inkişafına öyrənmə şəraiti və bu öyrənməni həyata keçirən böyüklər çox təsir edir. Eşitmə zəifliyi olan uşaqların özünə hörməti müəllimlərin rəylərindən təsirlənir. Onların müsbət qiymətləndirdiyi şəxsiyyət xüsusiyyətləri çox vaxt öyrənmə vəziyyəti ilə bağlıdır: sinifdə diqqətlilik, problemləri həll etmək bacarığı, dəqiqlik, zəhmətkeşlik, akademik performans. Bunlara faktiki insani keyfiyyətlər əlavə olunur: həssaslıq, köməyə gəlmək bacarığı (V.G. Petrova, T.N. Prilepskaya).
Kar uşaqlar digər insanların duyğularını, onların çalarlarını, yüksək sosial hisslərini dərk etməkdə əhəmiyyətli çətinliklərlə üzləşirlər, emosional vəziyyətlərin səbəbkarlığını başa düşmək çətindir, əxlaqi və etik fikir və anlayışların formalaşmasında böyük çətinliklər var (V. Petshak, A. P. Gözova).
Eşitmə qabiliyyəti olmayan uşaqlar təhsillərində irəlilədikcə, onlar şəxsi və şəxsiyyət haqqında daha dərin və daha incə bir anlayış inkişaf etdirirlər emosional xüsusiyyətlər bu və ya digər şəxsin və şəxsiyyətlərarası münasibətlərin, fəaliyyətinin nəticələrinin qiymətləndirilməsinin düzgünlüyü, özünütənqid artır, iddiaların öz imkanlarına uyğunluğu müəyyən edilir. Onların inkişaf istiqaməti eşidən uşaqlarda müşahidə olunana bənzəyir, lakin müvafiq dəyişikliklər daha sonra (iki il və ya daha çox) görünür.
12 nömrəli mühazirə
Məktəbəqədər yaşda astenonevrotik əlamətlər özünü daha aydın göstərir, nevrotik və nevroza bənzər pozğunluqlar qeydə alınır. Somatogeniyalar astenik fon yaradır (artan yorğunluq, qeyri-sabitlik, aktiv diqqətin sürətlə tükənməsi, motor narahatlığı) yüngül formalar yaranır. Xarakteroloji sapmalar.
İnternat məktəbinə qəbul zamanı xarakteroloji dəyişikliklər müşahidə olunur; həyəcanlılıq əlamətlərinin üstünlük təşkil etməsi, tormozlayıcı xüsusiyyətlərin üstünlük təşkil etməsi; xarakteroloji dəyişikliklərin qarışıq versiyası.
Qüsur haqqında məlumatlılığın başlanğıcının ilk əlamətləri 6-8 yaşlarında uşaqlarda başqalarının üz-gestural və daktil nitq formalarına reaksiyalarına münasibətdə tədricən selektiv həssaslıq inkişaf edir;
Məktəbə daxil olmaq astenonevrotik vəziyyətin dekompensasiyası, vegetativ-damar məsafəsi fenomenlərini ehtiva edən astenik simptomlar kompleksinin görünüşü və emosional qeyri-sabitlik ilə müşayiət olunur. Sona doğru artan astenik pozğunluqlar müşahidə olunur tədris ili, sonra azaldın və dərslərin başlaması ilə yenidən ağırlaşın. [V.F. Matveev, s. 115]
Astenonevrotik simptomlar ibtidai məktəb yaşında uzanır və nevrotik və nevroza bənzər reaksiyaların monosimptomatik formaları (tiklər, qaranlıq qorxusu, gecə enurezi), vegetativ-damar pozğunluqları - bu, kurrikulumun mənimsənilməsini çətinləşdirir və imtina reaksiyalarının (passiv və aktiv etiraz) görünüşünə səbəb olur. [V.F. Matveev, s. 116]
Məktəb narahatlığı məktəb psixoloqunun qarşılaşdığı tipik problemlərdən biridir. O, dayandığı üçün xüsusi diqqət çəkir ən aydın işarədir məktəb uyğunsuzluğu uşağa, həyatının bütün sahələrinə mənfi təsir göstərir: təkcə dərsləri deyil, həm də ünsiyyəti, o cümlədən məktəbdən kənar, sağlamlığı və ümumi səviyyə psixoloji rifah. Narahatlıq kimi zehni mülkiyyət tələffüz olunur yaş xüsusiyyətləri, məzmununda, mənbələrində, təzahür formalarında və kompensasiyasında aşkar edilmişdir. Hər yaş üçün, sabit formalaşma kimi real təhlükə və ya narahatlıqdan asılı olmayaraq, əksər uşaqlarda artan narahatlığa səbəb olan reallığın müəyyən sahələri var. Bu "yaşa bağlı narahatlıq zirvələri" yaşa bağlı inkişaf tapşırıqları ilə müəyyən edilir.
“Artan narahatlıq səviyyəsi uşağın müəyyən bir şeyə kifayət qədər emosional uyğunlaşmadığını göstərir sosial vəziyyətlər» .
Məktəb narahatlığı davamlı məktəb emosional sıxıntısının müxtəlif aspektləri daxil olmaqla ən geniş anlayışdır. Həyəcan, təhsil vəziyyətlərində, sinifdə, gözləmədə artan narahatlıqda ifadə edilir. pis münasibətözünə qarşı, müəllimlərin və həmyaşıdların mənfi qiymətləndirmələri. Uşaq daim özünün qeyri-adekvatlığını, aşağılığını hiss edir, davranışının və qərarlarının düzgünlüyünə əmin deyil. Ümumiyyətlə, məktəb narahatlığı fərdin vəziyyətlə qarşılıqlı əlaqəsinin nəticəsidir. Bu, müəyyən bir vəziyyət sinfi üçün xarakterik olan xüsusi bir narahatlıq növüdür - uşağın məktəb təhsil mühitinin müxtəlif komponentləri ilə qarşılıqlı əlaqəsi vəziyyətləri.
A.V.Miklyaeva, P.V.Rumyantsevanın işində məktəb narahatlığı “uşağın təhsil mühitinin müxtəlif komponentləri ilə qarşılıqlı əlaqəsində özünü göstərən və bu qarşılıqlı əlaqədə möhkəmlənən xüsusi bir narahatlıq növü” kimi başa düşülür. Eyni zamanda, uşağın təhsil fəaliyyətinə qeyri-mütəşəkkil təsir göstərən artan məktəb narahatlığı həm sırf situasiya faktorları, həm də uşağın fərdi xüsusiyyətləri (temperament, xarakter, məktəbdən kənarda əhəmiyyətli başqaları ilə münasibətlər sistemi) ilə gücləndirilə bilər. .”
Qeyri-sabit dövr məktəb həyatı uşaq orta məktəbə keçid anıdır ki, bu da məktəb tələbləri sistemində dəyişikliklə müşayiət olunur, uyğunlaşma səylərini tələb edir və müvafiq olaraq təhsil səviyyəsinin artmasına səbəb olur. məktəb narahatlığı.
5-ci sinifdə yaşa bağlı inkişaf məqsədləri aparıcı fəaliyyət növünün təhsildən həmyaşıdları ilə intim və şəxsi ünsiyyətə dəyişdirilməsi prosesinin başlanğıcıdır. 5-ci sinifdə sosial-pedaqoji vəziyyət dəyişir: uşaq əsaslı şəkildə üzləşir. yeni sistem təşkilatlar təhsil prosesi. Müvafiq olaraq, 5-ci sinifdə məktəb narahatlığının səbəbləri:
l “Yeni məktəb ərazisi”nin inkişaf etdirilməsi zərurəti.
l Akademik fənlərin sayının artırılması.
l Müəllimlərin sayının artırılması.
l İbtidai və orta məktəb müəllimləri tərəfindən qoyulan tələblərin davamlılığının olmaması, eləcə də müəllimdən müəllimə tələblərin dəyişkənliyi.
l Sinif rəhbərinin dəyişdirilməsi.
l Yeni (və ya dəyişdirilmiş) sinif qrupuna uyğunlaşma ehtiyacı.
l Müəllimlər və ya sinif yoldaşları ilə ünsiyyətdə uğurun olmaması.
l Xroniki və ya epizodik akademik uğursuzluq.
5-ci sinifdə təhsil mərhələlərində məktəb narahatlığının tipik təzahürləri bunlardır:
1. Somatik sağlamlığın pisləşməsi.
2. Məktəbə getmək istəməmək (hətta dərsdən yayınma həddinə qədər).
3. İcrada həddindən artıq səy göstərmək.
4. Subyektiv tapşırıqları yerinə yetirməkdən imtina.
5. Qıcıqlanma və aqressiv təzahürlər (verbal və qeyri-verbal aqressiya).
6. Diqqətsizlik, dərslərdə konsentrasiyanın azalması.
7. Nəzarətin itirilməsi fizioloji funksiyalar stresli vəziyyətlərdə.
8. Məktəblə bağlı gecə qorxuları.
9. Dərsdə cavab verməkdən imtina etmək və ya sakit səslə cavab vermək.
10. Müəllimlərlə əlaqədən imtina və ya (və ya onları minimuma endirmək).
11. Məktəbin qiymətləndirilməsinin “üstün dəyəri”.
12. Kəskin eniş biliyə nəzarət şəraitində təhsil fəaliyyətinin effektivliyi.
13. Neqativizm və nümayişkaranə reaksiyaların təzahürü (ilk növbədə müəllimlərə qarşı, sinif yoldaşlarını heyran etmək cəhdi kimi).
“İndiyə qədər yetkinlik yaşına çatmayanlarda narahatlıq pozğunluqları DSM-IV xəstəliklərin beynəlxalq təsnifatında təqdim olunan dilə uyğun şəkildə təsvir edilmişdir. Bu kateqoriyalı sistemin nəticəsi olaraq, uşağın təqdimat pozğunluğu müəyyən bir diaqnoz üçün uyğun gəlir və ya uyğun gəlmir. Eyni zamanda, narahatlığı qiymətləndirmək üçün bu cür nümunələrə diqqət yetirməyin hələ də tamamilə uyğun olmadığını başa düşmək vacibdir. Daxililəşdirmənin mövcudluğuna baxmayaraq (daxili olaraq müəyyən edilmiş, xüsusiyyətlərlə əlaqəli) fərdi inkişaf) uşaqlıq və yeniyetməlik problemləri şübhəsizdir, DSM-də təklif olunan uşaqlıq pozğunluqlarının təsnifat sistemi kifayət qədər mübahisələrə səbəb olur.
Uşaqların narahatlığını qiymətləndirərkən müxtəlif məlumat mənbələrinə ehtiyac var. Beləliklə, Lang'in üçlü modelində qorxu və narahatlıq idrak, davranış və emosional komponentlər və hər üç sahədə təhlilə məruz qalır. Klinik müsahibələr, öz hesabatları, valideyn, ailə və təhsil qiymətləndirmələri və davranış müşahidələri müxtəlif cavab kanalları vasitəsilə narahatlığın şiddətini xarakterizə etmək üçün istifadə edilə bilən strategiyalardır. “Narahatlıq pozğunluqlarının qiymətləndirilməsi və korreksiyası üçün praktik parametrlər baxımından uşaq və yeniyetmələrdə pozğunluqların diaqnostikası zamanı diqqətə layiq olan mühüm sahələr də var. Məsələn, başlanğıc, yerləşdirmə və kontekst haqqında məlumat əldə etmək lazımdır narahatlıq simptomları, habelə uşağın ümumi inkişafı, tibbi, məktəb və sosial tarix, habelə ailə psixiatriya tarixi ilə bağlı məlumatlar.
Bizi maraqlandıran uşaq və yeniyetmələrdə narahatlıq pozğunluqları təlimatda F93 - “Uşaqlığın emosional pozğunluqları” başlığı altında təsvir edilmişdir. Bu bölmədə, F93.0 olaraq birləşdirilmiş - “Ayrılma qorxusundan qaynaqlanan narahatlıq pozuqluğu uşaqlıq", F93.1 - "Uşaqlığın fobik pozğunluğu", F93.2 - "Sosial narahatlıq pozuqluğu uşaqlıq” və əslində F93.8 - “Uşaqlığın ümumiləşdirilmiş narahatlıq pozğunluğu”. Əsas simptomlara və bir sıra başqalarına baxaq. mühüm xüsusiyyətlər Popov və Weed-in fikrincə, "Uşaqlıqda ayrılma qorxusu ilə əlaqədar narahatlıq pozğunluğu" cinsiyyətə görə bərabər şəkildə və ya qızlarda bir az üstünlük təşkil edir. Bu xəstəlikdən əziyyət çəkənlər arasında, bir qayda olaraq, aztəminatlı ailələrdən olanlar üstünlük təşkil edir. Ümumilikdə il ərzində əhali arasında uşaqlıqda ayrılıq qorxusu ilə bağlı narahatlıq pozğunluğu 11 yaşlı uşaqların 3,5 faizində, 14-16 yaşlı uşaqların isə 0,7 faizində diaqnoz qoyulur.
Zərər normal funksiya Uşaqlıqda bu və ya digər analizator uşağın zehni inkişafının təbii gedişatını pozur və anomaliyalara, yəni inkişafın pozulmasının nəticəsi olan sapmaların və çatışmazlıqların yaranmasına səbəb olur. Bu və ya digər analizatorda qüsur olan bir uşaqda bəzi ağrılı təsirin təsiri altında yaranan birincili qüsur və ümumi prosesdə meydana çıxan pozğunluqlar nəticəsində yaranan ikincil təzahürlər fərqlənir. uşaq inkişafı ilkin qüsurun təsiri altında. Bu və ya digər analizatorun qüsuru ilk növbədə həmin psixi funksiyaya mənfi təsir göstərir, onun inkişafı ən çox təsirlənmiş analizatordan asılıdır.
İkinci dərəcəli təzahürlər anormal inkişaf həm də verilmiş ilkin qüsura xasdır, onların baş verməsi verilmiş analizatorun uşağın inkişafındakı rolundan asılıdır. Aydındır ki, analizatorun tam və qismən pozulması ilə uşağın inkişafının təbiəti və sapmaların təzahürünün spesifikliyi fərqlidir. Bu, həm eşitmə, həm də vizual analizatorların qismən qüsurlarına müraciət edilə bilər. Ancaq bu təzahürlər qismən eşitmə itkisi olan uşaqlar üçün xüsusilə xarakterikdir - eşitmə qabiliyyəti zəif olan uşaqlar.
“Uşağın şəxsiyyətinin formalaşması emosional-iradi sferanın formalaşması ilə bağlıdır. Emosional inkişaf eşitmə qüsurlu uşaqlar üçün emosiyaların və eşitmə uşaqların hisslərinin inkişafının əsas nümunələrinə tabedir, lakin onun da öz xüsusiyyətləri var. Səs stimulyasiyasının olmaması uşağı “nisbi sensor təcrid” vəziyyətinə salır, nəinki onun zehni inkişafını ləngidir, həm də dünyasını emosional cəhətdən yoxsullaşdırır. Eşitmə qüsurlu uşaqların normal eşidən yaşıdları ilə eyni emosional təzahürlər nümayiş etdirmələrinə baxmayaraq, ümumi sayı eşitmə itkisi olan uşaqlar ifadə olunan emosional vəziyyətlərə görə normal eşitmə qabiliyyətinə malik olan uşaqlardan daha aşağı səviyyədədirlər. Müəyyən edilmişdir ki, eşitmə qüsurlu uşaqlarda emosional təzahürlərin nisbi yoxsulluğu yalnız qismən eşitmə qüsuru ilə əlaqədardır və böyüklərlə ünsiyyətin xarakterindən birbaşa asılıdır”.
Valideynlərin davranışı, xüsusən də eşitmə qabiliyyəti olmayan yetkinlərin eşitmə qüsuru olan şagirdləri emosional ünsiyyətə cəlb edə bilməməsi uşaqların emosional sferasına təsir göstərir. V.Pietrzakın sözlərinə görə, valideynləri kar olan eşitmə qabiliyyətini itirmiş uşaqlar daha çox nümayiş etdirirlər yüksək səviyyə normal eşidən valideynlərin eşitmə itkisi olan uşaqlara nisbətən emosional təzahürlər. Duyğuları tanımaqda eşitmə itkisi olan uşaqlar eşidən uşaqlardan əhəmiyyətli dərəcədə zəifdirlər.
T.V.Suxanovanın əldə etdiyi eksperimental məlumatlar eşitmə qüsurlu uşaqların emosional sferanın inkişafında müəyyən xüsusiyyətlərə malik olduğunu göstərir. Bu, psixoloqların emosiyaların təkbaşına inkişaf edə bilməyəcəyi ilə bağlı araşdırmalarını təsdiqləyir. Onlar sosial kontekstdə inkişaf edirlər. "Məhdud bir mikrocəmiyyətdə inkişaf edən kar və ya zəif eşitmə qabiliyyətinə malik uşaq ətraf mühitin emosional müxtəlifliyindən və həyatda çoxsaylı emosional davranış nümunələrindən məhrumdur."
Eşitmə qüsuru kimi bir pozğunluğun olması uşaqların sosial inkişafını əhəmiyyətli dərəcədə çətinləşdirir, bu, bir sıra xüsusi tədqiqatlarda olduqca inandırıcı şəkildə göstərilir və eşitmə qüsurlu insanların üzləşdiyi çoxsaylı çətinliklər haqqında məlumatla təsdiqlənir. Eşitmə qüsuru olan məktəblilər adətən ətrafdakı hadisələri, böyüklərin və uşaqların hərəkətlərinin istiqamətini və mənasını başa düşməkdə çətinlik çəkirlər. İnsanların hisslərini başa düşmək, davranış normalarını mənimsəmək, əxlaqi ideya və hissləri formalaşdırmaq zamanı çətinliklər yaranır. Xüsusi psixoloji tədqiqatlar eşitmə qüsurlu uşaqların qeyri-differensial emosional reaksiyalarını, zəif qiymətləndirmə və özünə inamı, digər insanların fikirlərindən daha çox asılılığını qeyd edir.
Tədqiqatın nəticələri göstərdi ki, “eşitmə qüsuru olan məktəblilərin emosional sferasının inkişafında özünəməxsus xüsusiyyətlər var və ilk növbədə, bu, onların emosional yaddaşının kiçik olmasıdır ki, bu da uşaqların emosional inkişafının nəticəsidir. məhdud mikrocəmiyyət”. “Eşitmə qüsurlu uşaqların zehni inkişafının xüsusiyyətləri şagirdin tərbiyəsi prosesini çətinləşdirir, onun şəxsiyyətinin idrak, iradi və emosional keyfiyyətlərinin bilik əldə etmə, əqli və əqli inkişaf prosesində inkişafını çətinləşdirir. sosial inkişaf» .
T.N.Kapustinanın tədqiqatı göstərdi ki, ibtidai təhsildən orta təhsilə keçid ənənəvi olaraq ən çətin problemlərdən biri hesab olunur və beşinci sinifdə uyğunlaşma dövrü çətin dövrlərdən biridir. məktəb eşitmə qüsurlu məktəblilər. “Pedaqoji nöqteyi-nəzərdən uşaqların vəziyyəti aşağı mütəşəkkillik, təhsildən yayınma, intizamsızlıq, öyrənməyə və onun nəticələrinə marağın azalması ilə xarakterizə olunur. Psixoloji baxımdan - özünə hörmətin azalması, situasiya narahatlığının yüksək səviyyəsi. Ancaq bu yaş firavandır, çünki yeniyetməlik problemləri hələ yaranmayıb”.
“Eşitmə qüsuru olan məktəblilər və nəticədə hamının unikal inkişafı psixi proseslər, xüsusilə nitq, ilk növbədə ətrafdakı uşaqlar və böyüklərlə ünsiyyətdə çətinliklər səbəbindən kifayət qədər sosial təcrübə almır. Eşitmə qüsurları və nitqin inkişaf etməməsi səbəbindən kiçik məktəblilər özünə və başqalarına qeyri-adekvat münasibət ilə xarakterizə olunur. Remarka düzgün cavab verə bilməmək, ümumi söhbətə girmək, öz hiss və düşüncələrini ifadə etmək, başqalarının emosiyalarına cavab vermək və s.. Ünsiyyətdə çətinliklər şagirdin kommunikativ fəaliyyətə ehtiyacını azaldır, psixi təcridin formalaşmasına töhfə verir, cəmiyyətdə uyğunlaşmanı azaldır və yüksək narahatlığa kömək edir ".
Beləliklə, uşağın məktəb həyatında qeyri-sabit bir dövr məktəb tələbləri sistemində dəyişiklik ilə müşayiət olunan, uyğunlaşma səylərini tələb edən və müvafiq olaraq məktəb narahatlığı səviyyəsinin artmasına səbəb olan orta məktəbə keçid anıdır. . İbtidai təhsildən orta təhsilə keçid ənənəvi olaraq ən çətin problemlərdən biri hesab olunur və beşinci sinifdə uyğunlaşma dövrü eşitmə qüsurlu şagirdlərin məktəb təhsilinin çətin dövrlərindən biridir. Pedaqoji nöqteyi-nəzərdən uşaqların vəziyyəti aşağı təşkilatçılıq, tərbiyəsizlik, intizamsızlıq, öyrənməyə və onun nəticələrinə marağın azalması ilə xarakterizə olunur. Psixoloji baxımdan - özünə hörmətin azalması, situasiya narahatlığının yüksək səviyyəsi.
Bu tədqiqat nəticələri göstərir ki, məktəb çağında eşitmə itkisi olan uşaqlar səviyyəsi yüksəldi narahatlıq qüvvədədir. Məhdud mikrocəmiyyətdə inkişaf edən, emosional və sosial müxtəliflikdən məhrum, həyatda çoxsaylı emosional davranış nümunələri, eşitmə qüsuru olan bir uşaq, özünü yeni bir məktəb mühitində taparaq, hissiyyatın zəifliyini dərk etmə faktoru ilə ağırlaşan böyük stress yaşayır.
1.1 Eşitmə zəifliyi olan uşaqların xüsusiyyətləri
1.2 Məktəbəqədər uşaqlarda emosional-iradi sferanın vəziyyəti
1.3 Eşitmə qüsuru olan uşaqların emosional inkişafının xüsusiyyətləri
Fəsil 2 Eşitmə qüsuru olan gənc qrup uşaqlarında emosional-iradi sferanın inkişaf xüsusiyyətlərinin eksperimental tədqiqi
2.1 Eşitmə qüsuru olan məktəbəqədər uşaqlarda emosional-iradi sferanın öyrənilməsi
Nəticə
Biblioqrafiya
Ərizə
Giriş
Emosiyalar və hisslər insanın daxili həyatının xüsusi və vacib tərəfini təşkil edir. Duyğuların inkişafı və tərbiyəsi problemi psixologiya və pedaqogikada ən çətin problemlərdən biridir, çünki o, təkcə psixikanın inkişafının ümumi qanunauyğunluqları və onun fərdi aspektləri haqqında deyil, həm də psixikanın formalaşmasının xüsusiyyətləri haqqında fikir verir. insanın şəxsiyyəti. Uşaqların öyrənmə və tərbiyə prosesinin təşkilində duyğular mühüm rol oynayır. Müsbət fonda uşaqlar daha asan və effektiv öyrənirlər tədris materialı, yeni bacarıq və qabiliyyətləri inkişaf etdirin. Uşaqların emosional və motivasiya sahəsindəki pozğunluqlar nəinki ümumilikdə performansı azaldır, həm də davranış pozğunluqlarına səbəb ola bilər və sosial uyğunsuzluq fenomenlərinə səbəb ola bilər (L.S. Vygotsky, S.L. Rubinshtein, A.N. Leontyev, A.V. Zaporojets.). İnkişaf qüsurlu uşaqlarda emosional sahənin öyrənilməsi problemi böyük əhəmiyyət kəsb edir, çünki hər hansı bir pozğunluq uşağın emosional vəziyyətindəki dəyişikliklərlə müşayiət olunur. Eşitmə qüsurlu uşaqların zehni inkişafına dair fundamental tədqiqatlar əsasən nitqin formalaşmasına və onların öyrənilməsinə həsr edilmişdir. koqnitiv fəaliyyət. Emosional inkişaf problemi hələ kifayət qədər əhatə olunmamışdır. V. Pietrzakın araşdırmasına görə, B.D. Korsunskaya, N.G. Morozova və digər müəlliflərin fikrincə, eşitmə qüsurlu uşaqlarda nitqin inkişafında geriləmə və orijinallıq var ki, bu da məktəbəqədər uşaqlarda sensor, intellektual və affektiv-iradi sferanın formalaşmasında iz qoyur. Sensor məhrumiyyət, böyüklərin uşağa emosional təsirinin olmaması şifahi nitq, fərdi psixi funksiyaların yetişməməsi və emosional qeyri-sabitliklə müşayiət olunan davamlı ünsiyyət pozğunluqlarına gətirib çıxarır. Tədqiqatın məqsədi: Eşitmə qüsuru olan ibtidai məktəbəqədər yaşlı uşaqlarda emosional-iradi sferanın inkişaf xüsusiyyətlərini öyrənmək.
Bir obyekt: Eşitmə qüsuru olan ibtidai məktəbəqədər yaşlı uşaqlarda emosional-iradi sfera.
Maddə: Eşitmə qüsuru olan ibtidai məktəbəqədər yaşlı uşaqlarda emosional-iradi sferanın xüsusiyyətləri.
Hipotez: Eşitmə qüsuru olan ibtidai məktəbəqədər yaşlı uşaqlarda emosional-iradi sfera, eşitmə qüsuru olmayan ibtidai məktəbəqədər yaşlı uşaqlarda emosional-iradi sferadan fərqli olaraq bir sıra xüsusiyyətlərə malikdir.
Tapşırıqlar:
1. Problemlə bağlı psixoloji və pedaqoji tədqiqatları öyrənin.
2. Kiçik məktəbəqədər uşaqların emosional-iradi sferasının öyrənilməsi üsullarını öyrənmək.
3. Eşitmə qüsuru olan ibtidai məktəbəqədər yaşlı uşaqların emosional-iradi sferasının xüsusiyyətlərinin öyrənilməsi.
Tədqiqat üsulları:
· Tədqiqat problemi üzrə ədəbiyyatın nəzəri təhlili;
· Eksperiment;
· Məlumatların emalı üsulları: keyfiyyət və kəmiyyət təhlili.
Tədqiqat bazası:
Kurs işinin strukturu işin məzmununu, girişi, hər biri öz növbəsində bir neçə paraqrafdan, nəticədən və istifadə olunan mənbələrin siyahısını özündə əks etdirən iki fəsildən ibarət əsas hissəni əhatə edir.
Uşaqların öyrənmə və tərbiyə prosesinin təşkilində duyğular mühüm rol oynayır. Uşaqların emosional və motivasiya sahəsindəki pozğunluqlar təkcə ümumi performansı azaltmır, həm də davranış pozğunluqlarına səbəb ola bilər və sosial uyğunsuzluq fenomenlərinə səbəb ola bilər.
Uşaqda müşahidə olunan hər hansı inkişaf xüsusiyyətləri emosional vəziyyətin dəyişməsinə səbəb olur.
Eşitmə qüsurlu uşaqlarda nitqin inkişafında geriləmə və orijinallıq müşahidə olunur ki, bu da məktəbəqədər uşaqlarda sensor, intellektual və affektiv-iradi sferaların formalaşmasında iz qoyur.
Eşitmə qüsuru olan məktəbəqədər uşaqların emosional inkişafının bəzi xüsusiyyətləri
Duyğular və hisslər insanın daxili həyatının xüsusi və vacib tərəfini təşkil edir. Problem psixologiya və pedaqogikada ən çətin problemlərdən biridir, çünki o, təkcə haqqında deyil, bir fikir verir ümumi nümunələr psixikanın inkişafı və onun fərdi aspektləri, həm də insanın şəxsiyyətinin formalaşmasının xüsusiyyətləri haqqında.
Uşaqların öyrənmə və tərbiyə prosesinin təşkilində duyğular mühüm rol oynayır. Müsbət fonda uşaqlar tədris materialını daha asan və effektiv öyrənir və yeni bacarıq və bacarıqlar inkişaf etdirirlər. Uşaqların emosional və motivasiya sahəsindəki pozğunluqlar nəinki ümumilikdə performansı azaldır, həm də davranış pozğunluqlarına səbəb ola bilər və sosial uyğunsuzluq fenomenlərinə səbəb ola bilər (L.S. Vygotsky, S.L. Rubinshtein, A.N. Leontyev, A.V. Zaporojets.).
İnkişaf qüsurlu uşaqlarda emosional sahənin öyrənilməsi problemi böyük əhəmiyyət kəsb edir, çünki hər hansı bir pozğunluq uşağın emosional vəziyyətindəki dəyişikliklərlə müşayiət olunur.
Eşitmə qüsurlu uşaqların zehni inkişafına dair fundamental tədqiqatlar əsasən nitqin formalaşmasına və onların idrak fəaliyyətinin öyrənilməsinə həsr edilmişdir. Emosional inkişaf problemi hələ kifayət qədər əhatə olunmamışdır.
V. Pietrzakın araşdırmalarına görə, B.D. Korsunskaya, N.G. Morozova və digər müəlliflərin fikrincə, uşaqlar nitqin inkişafında geriləmə və orijinallıq yaşayırlar ki, bu da məktəbəqədər uşaqlarda sensor, intellektual və affektiv-iradi sferanın formalaşmasında iz buraxır. Sensor məhrumiyyət, böyüklərin şifahi nitq vasitəsilə uşağa emosional təsirinin olmaması fərdi zehni funksiyaların yetişməməsi və emosional qeyri-sabitlik ilə müşayiət olunan davamlı simptomların yaranmasına səbəb olur.
Araşdırmamızın məqsədi bu idi 6-7 yaşlı eşitmə qüsurlu uşaqların emosional sferasının xüsusiyyətlərini müəyyən etmək.
Bu məqsədə çatmaq üçün biz N.L.-nin dəyişdirilmiş texnikasından istifadə etdik. Kutyavina et al., emosional vəziyyətləri və onların oxşar duyğularla əlaqəsini ayırmağa yönəlmiş; emosiya (qrafik olaraq əks olunmuş) və vəziyyəti əlaqələndirmək qabiliyyətini müəyyən etmək; duyğuları aşkar etmək və təcrid etmək bacarığı, həmçinin onların şifahi təyin edilməsi.
Tədqiqat 1635 saylı Dövlət Təhsil Müəssisəsinin bazasında aparılıb”. İbtidai məktəb— uşaq bağçası” eşitmə qüsurlu uşaqlar üçün, habelə ümumi inkişaf tipli 1805 nömrəli məktəbəqədər təhsil müəssisəsinin bazasında. Eksperimental tədqiqatda birinci və üçüncü təhsil kurslarının hazırlıq qruplarından 10 kar və 10 çətin eşitmə qabiliyyətinə malik məktəbəqədər uşaq iştirak etmişdir. Əldə edilən nəticələrin əhəmiyyətini təsdiqləmək üçün oxşar bir araşdırma aparıldı hazırlıq qrupu 10 subyektdən ibarət bir nəzarət qrupu təşkil edən normal eşitmə qabiliyyəti olan uşaqlar.
Təcrübə zamanı aşağıdakı nəticələr əldə edilmişdir:
1-ci qrupun subyektləri tərəfindən 1-ci seriyanın tapşırığını yerinə yetirməsini təhlil edərək, aşağıdakı nəticələrə gəldik: Təhsilin birinci ilinin kar uşaqları - əksər hallarda eyni emosional vəziyyətləri əlaqələndirərək tapşırığı uğurla yerinə yetirdilər (80). %).
Uşaqların azlığı (20%) həyata keçirərkən çətinliklərlə üzləşdi: mövzu təsnifatına bənzətməklə, təsnifat metodundan istifadə edərək emosional vəziyyətləri seçməyə başladılar.
Təhsilin üçüncü ilinin kar uşaqları, həmçinin ikinci qrup və nəzarət qrupunun subyektləri tapşırığın öhdəsindən yüksək səviyyədə gəldilər ki, bu da qrafik şəkildə təsvir olunan şəkillərdə duyğuları anlamaq qabiliyyətini göstərir.
X qrupunun subyektləri tərəfindən a) ikinci seriyanın tapşırıqlarının yerinə yetirilməsi zamanı aşağıdakı xüsusiyyətlər aşkar edilmişdir:
Təhsilin birinci ilində kar uşaqlar halların yarısında (60%) emosional vəziyyətini müəllimin təklif etdiyi vəziyyətlərlə əlaqələndirdilər. Subyektlərin digər yarısı üçün bu tapşırıq bəzi çətinliklərə səbəb oldu: uşaqlar vəziyyəti başa düşmədilər və təsadüfi hərəkət etdilər. Üçüncü kursun kar uşaqlarının əksəriyyəti, eləcə də 2-ci qrupun subyektləri tapşırığı uğurla yerinə yetirdilər.
Qalan 20% -i çətinliklə üzləşdi: "sürpriz" və "qorxu"nu qarışdırdılar və böyüklərin reaksiyalarını rəhbər tutdular. Bu çətinliklər göstərir ki, emosional vəziyyətləri başa düşən uşaqlar (qrafik olaraq əks olunur), onları təklif olunan vəziyyətlə əlaqələndirə bilmirlər: əsasən öz emosional təcrübələrinin yoxsullaşması səbəbindən. Normal eşitmə qabiliyyəti olan uşaqlar 100% hallarda bu tapşırığı uğurla yerinə yetirirdilər.
Bu seriyanın 2-ci hissəsini yerinə yetirərkən aşağıdakı xüsusiyyətlər ortaya çıxdı:
Təhsilin birinci ilində kar uşaqların yalnız 40%-i üz əlavələrindən istifadə edərək tapşırığı uğurla yerinə yetirib. Qalanları (60%) bu tapşırığı yerinə yetirərkən təsadüfi sınaq metodundan istifadə ediblər. Təhsilin 3-cü ilindən olan kar və S/H uşaqları dərhal yeni təlimatları (yəni daxil edilmiş üzlərin tətbiqi) qəbul etdilər və eynilə KQ-dan gələn fənlər kimi tapşırığın öhdəsindən tam gəldilər. Eşitmə qüsurlu uşaqların 40%-nin 1 yaşı var. təhsil (2-ci kurs), tapşırığı yerinə yetirməkdə oxşar çətinliklər təhsilin 1-ci ilində kar uşaqlarda olduğu kimi aşkar edilmişdir (yəni əlavələrin olması uşaqların diqqətini yayındırdı və müəyyən bir vəziyyətdə seçim etməyi çətinləşdirdi).
Məktəbin 1-ci kursunda oxuyan kar və zəif eşidən uşaqlar 3-cü seriya tapşırığını yerinə yetirərkən ya təqdim olunan şərtləri (kar) şifahi şəkildə göstərməmişlər, ya da cavabları qeyri-dəqiq olmuşdur. Əsasən, uşaqlar emosiyanı (əhvalını) adlandırmadılar, ancaq sadaladılar xarici əlamətlər və ya emosiyalara xas olan hərəkətlər. Məsələn: şən bir gnome haqqında dedilər: "gülür", kədərli biri haqqında - "ağlayır".
Təhsilin üçüncü ilinin (1-ci və 2-ci sinif) kar və eşitmə qabiliyyəti zəif olan uşaqlar 80% hallarda təklif olunan emosional vəziyyətlərin tam şifahi tərifini verdilər. Məsələn: uşaqlar kədərli gnome "kədərli, şıltaq, üzgün" dedilər; "yıxıldığı üçün ağlayan" şən gnome "şən, gözəl, şən" və s.
Normal eşidən subyektlər üçün bu tapşırıq, bütün əvvəlkilər kimi, heç bir çətinlik yaratmadı.
Nəticələrin təhlili göstərdi ki, 6-7 yaşlı eşitmə itkisi olan uşaqlar eyni yaşda normal inkişaf edən uşaqlarla müqayisədə əsas emosiyaları başa düşməkdə çətinlik çəkirlər. Onlar duyğunun xarici ifadəsi ilə kifayət qədər müəyyən edilməməsindən və oxşar emosional vəziyyətlərin çaşqınlığından ibarətdir.
Eşitmə zəifliyi olan uşaqlar, normal inkişaf edən uşaqlarla müqayisədə, emosiyaların şifahi şəkildə ifadə edilməsində çətinlik çəkirlər, onların monoton və ibtidai təsvirindən, habelə vəziyyətə uyğun olmayan sözlərin çox istifadə edilməsindən ibarətdir.
Eşitmə zəifliyi olan uşaqlarda hətta sadə formada da emosiyalar haqqında danışmaq qabiliyyəti zəif inkişaf edir.
Bu uşaqlar emosional sfera ilə bağlı mücərrəd anlayışların formalaşmamışlığını, həmçinin müəyyən emosiyaların səbəblərini izah edə bilməmələrini göstərirlər.
Tədqiqat zamanı aşkar etdik ki, eşitmə qabiliyyəti zəif olan uşaqlar vizual tapşırıqları yerinə yetirməkdə eşitmə tapşırıqlarından daha asandır;
Eşitmə qüsuru olan uşaqlar təəccüb, əzab və maraq duyğularını qavramaq üçün tapşırıqları yerinə yetirməkdə ən böyük çətinliklərlə qarşılaşdılar; Normal eşitmə qabiliyyəti olan uşaqlarda bir vəziyyətdə təəccüb hissini müəyyən etməkdə çətinliklər yarandı. Bu baxımdan deyə bilərik ki, kar və zəif eşidən uşaqlarda emosional anlayışlar zəif inkişaf edir.
Eşitmə itkisi olan uşaqların emosional təmsillərinin olmamasının səbəbləri məhdud emosional təcrübə ola bilər.
Nitqin inkişafının pozulması da uşaqların emosional sferasının ekspressiv komponentinin inkişafına mənfi təsir göstərir, xüsusən də bu, emosiyaların şifahi ifadəsində özünü göstərir.
Təcrübənin nəticələri göstərir ki, kar ailələrdən olan uşaqlar təklif olunan tapşırıqları daha yaxşı idarə edə bilirlər. Verdiyimiz məlumat V. Pietrzakın (1991) etdiyi nəticələri təsdiqlədi ki, kar valideynlərin uşaqları eşidən valideynlərin uşaqlarına nisbətən daha yüksək emosional inkişaf səviyyəsinə malikdirlər. Bu, böyüklərin eşitmə qabiliyyətinin azyaşlı kar uşaqları emosional ünsiyyətə cəlb edə bilməməsi ilə bağlıdır.
Beləliklə, eşitmə qüsuru olan uşaqlarda emosional sahənin ifadəli komponentləri var ən pis performansəsas duyğuları başa düşməkdə çətinliklər, onların kifayət qədər müəyyən edilməməsi, əsas duyğuları şifahi şəkildə ifadə edə bilməmək, eləcə də normal inkişaf edən uşaqlara nisbətən emosiyaların könüllü təsvirində qeyri-dəqiqlikdə özünü göstərən inkişaf.
