Լսողության խանգարումներ ունեցող երեխաների հուզական զարգացման մեթոդներ. Լսողության խանգարումներ ունեցող երեխաների անհատականության զարգացման և հուզական-կամային ոլորտի առանձնահատկությունները

Սոցիալական իրավիճակը, որում հայտնվել է լսողության խանգարում ունեցող երեխան կարևորհույզերի զարգացման առանձնահատկությունների առաջացման, անհատականության որոշակի գծերի ձևավորման մեջ. Երեխայի անհատականությունը ձևավորվում է ձուլման ընթացքում սոցիալական փորձը, մեծահասակների եւ հասակակիցների հետ շփվելու գործընթացում։ Շրջապատող սոցիալական միջավայրը նրա համար բացահայտվում է այն իրական դիրքից, որը նա զբաղեցնում է մարդկային հարաբերությունների համակարգում։ Բայց միևնույն ժամանակ մեծ նշանակությունունի նաև իր դիրքորոշումը, ինչպես ինքն է առնչվում իր պաշտոնին: Երեխան պասիվ չի հարմարվում միջավայրը, առարկաների և երևույթների աշխարհը, բայց ակտիվորեն տիրապետում է նրանց երեխայի և մեծահասակի փոխհարաբերությունների միջնորդությամբ գործող գործունեության գործընթացում:

Զարգացման համար հուզական ոլորտխուլ երեխաների վրա ազդում են որոշակի անբարենպաստ գործոններ: Խոսքային հաղորդակցության խանգարումը մասամբ մեկուսացնում է խուլ մարդուն իր շրջապատից խոսող մարդիկ, ինչը դժվարություններ է ստեղծում սոցիալական փորձի յուրացման հարցում։ Խուլ երեխաներին հասանելի չեն խոսակցական լեզվի և երաժշտության արտահայտիչ կողմը: Խոսքի զարգացման հետաձգումը բացասաբար է անդրադառնում սեփական և ուրիշների էմոցիոնալ վիճակների մասին իրազեկման վրա և առաջացնում միջանձնային հարաբերությունների պարզեցում: Հետագայում միանալով գեղարվեստական ​​գրականությունաղքատացնում է աշխարհը զգացմունքային փորձառություններխուլ երեխա, հանգեցնում է դժվարությունների զարգացնելու կարեկցանք այլ մարդկանց և արվեստի գործերի կերպարների նկատմամբ: Խուլ երեխաների հուզական զարգացման վրա բարենպաստ ազդեցություն ունեցող գործոնները ներառում են նրանց ուշադրությունը զգացմունքների արտահայտիչ կողմի վրա, տիրապետելու կարողությունը: տարբեր տեսակներգործունեությունը, դեմքի արտահայտությունների, արտահայտիչ շարժումների և ժեստերի օգտագործումը հաղորդակցության գործընթացում:

Լսողության խանգարում ունեցող երեխայի հուզական ոլորտի զարգացման հիմնական ուղղությունները նույնն են, ինչ նորմալ լսողություն ունեցող երեխայի մոտ. երկուսն էլ ծնվում են արտաքին ազդեցությունների, երևույթների և իրավիճակների նշանակությունը կետից գնահատելու պատրաստի մեխանիզմով: կյանքի հետ իրենց հարաբերությունների տեսակետից՝ սենսացիաների հուզական տոնով: Կյանքի առաջին տարում արդեն սկսում են ձևավորվել հույզեր, որոնք իրավիճակային բնույթ ունեն, այսինքն. արտահայտել գնահատողական վերաբերմունք առաջացող կամ հնարավոր իրավիճակներ. Զգացմունքների զարգացումն ինքնին տեղի է ունենում ըստ հետեւյալ ուղղությունները- հույզերի որակների տարբերակում, հուզական արձագանք առաջացնող առարկաների բարդացում, հույզերը կարգավորելու ունակության զարգացում և դրանց զարգացում. արտաքին դրսևորումներ. Զգացմունքային փորձը ձևավորվում և հարստանում է հաղորդակցության գործընթացում այլ մարդկանց հետ կարեկցանքի արդյունքում՝ արվեստի և երաժշտության գործերն ընկալելիս։

Հայրենական և արտասահմանյան հեղինակների մի շարք ուսումնասիրություններ ուսումնասիրել են ինքնատիպության խնդիրները հուզական զարգացումխուլ երեխաները կյանքի առաջին իսկ օրերից իրենց շրջապատի մարդկանց հետ հուզական և բանավոր հաղորդակցության թերարժեքության պատճառով, ինչը դժվարություններ է առաջացնում երեխաների սոցիալականացման, հասարակությանը հարմարվելու և նևրոտիկ ռեակցիաների մեջ:

Վ.Պիետրզակը խուլ երեխաների հուզական զարգացման ուսումնասիրություն է անցկացրել, որում լուծվել են հետևյալ փոխկապակցված խնդիրները. Առաջինը նախադպրոցական և դպրոցական տարիքի խուլ երեխաների հուզական զարգացման և հուզական հարաբերությունների բնութագրերը որոշելն է՝ կախված ծնողների լսողության պահպանումից կամ խանգարումից, ինչպես նաև կախված նրանից. սոցիալական պայմանները, որտեղ երեխան մեծանում և կրթվում է (տանը, մանկապարտեզում, դպրոցում կամ գիշերօթիկ դպրոցում): Երկրորդ խնդիրը խուլ նախադպրոցականների և դպրոցականների կողմից այլ անձի հուզական վիճակները հասկանալու հնարավորությունների ուսումնասիրությունն է։ Այլ մարդկանց զգացմունքները հասկանալու կարողությունը արտացոլում է երեխայի հուզական զարգացման մակարդակը և այն աստիճանը, որով նա տեղյակ է իր և ուրիշների հուզական վիճակներին: Մեկ այլ անձի հուզական վիճակների ըմբռնումը նպաստում է դեմքի արտահայտությունների, ժեստերի, մնջախաղի, ձայնային ռեակցիաների և խոսքի ինտոնացիայի արտաքին դրսևորումների ընկալմանը: Նման ըմբռնումն ավելի հաջող է լինում, եթե ընկալողը ծանոթ է իրավիճակին, որում առաջացել է դիտարկվող հուզական վիճակը, կամ այս անձի հետ՝ իր. անհատական ​​հատկանիշներև կարող է կռահել, թե ինչն է առաջացրել այս վիճակը: Զգացմունքային վիճակների ըմբռնումը ներառում է նախկինում նկատված բազմաթիվ նմանատիպ վիճակների ընդհանրացում և դրանց խորհրդանշումը, բանավոր նշանակումը: Երբ զարգանում է համակրանքը մեկ այլ անձի նկատմամբ, երեխայի մոտ ձևավորվում է սինտոնիա՝ որպես մեկ այլ մարդու, առաջին հերթին սիրելիի հուզական վիճակին արձագանքելու կարողություն: Սինտոնիան կարեկցանքի հիմքն է՝ որպես մեկ այլ մարդու հուզական վիճակի հիմնական հատկությունները «յուրացնելու» և նրա կյանքի իրավիճակը զգալու կարողություն:

IN նորմալ պայմաններԼսողության խանգարումներ ունեցող երեխաները սահմանափակ կարողություն ունեն ընկալելու էմոցիոնալ փոփոխված խոսքի ինտոնացիա (դրա ընկալման համար պահանջվում է հատուկ լսողական աշխատանք՝ օգտագործելով ձայնը ուժեղացնող սարքավորում): Խոսքի զարգացման մեջ ուշացումն ու ինքնատիպությունը ազդում են որոշակի հուզական վիճակներ նշող բառերի և արտահայտությունների տիրապետման վրա: Միևնույն ժամանակ, իրենց ամենամոտ հարազատների հետ հաջող սոցիալական և էմոցիոնալ հաղորդակցության դեպքում խուլ երեխաների մոտ շատ վաղ ուշադրություն է դարձվում նրանց հետ շփվող մարդկանց դեմքի արտահայտություններին, նրանց շարժումներին և ժեստերին, ինչպես նաև մնջախաղին: Աստիճանաբար նրանք տիրապետում են այլ մարդկանց հետ շփվելու բնական դեմքի-ժեստային կառուցվածքներին և խուլերի միջև ընդունված ժեստերի լեզվին: Վ.Պիետրզակի փորձարարական հոգեբանական ուսումնասիրություններում հետագծվել են խուլ երեխաների և մեծահասակների միջև հաղորդակցության բնույթի և երեխաների հուզական դրսևորումների հարաբերությունները: Հաստատվել է, որ խուլ նախադպրոցական տարիքի երեխաների հուզական դրսևորումների հարաբերական աղքատությունը միայն անուղղակիորեն պայմանավորված է նրանց արատով և ուղղակիորեն կախված է մեծահասակների հետ հուզական, արդյունավետ և բանավոր հաղորդակցության բնույթից:

Խուլ նախադպրոցական տարիքի երեխաների հուզական դրսևորումների աղքատացումը հիմնականում պայմանավորված է կրթության թերություններով և մեծահասակների լսողության անկարողությամբ՝ խրախուսելու փոքր երեխաներին էմոցիոնալ հաղորդակցվելու համար:

Երեխաների հուզական զարգացման և ծնողների և ընտանիքի այլ անդամների հետ նրանց հարաբերությունների վրա բացասաբար է ազդում նաև ընտանիքից մեկուսացումը (բնակելի խնամքի հաստատություններում մնալը): Լսողության խանգարումներ ունեցող երեխաների զարգացման սոցիալական իրավիճակի այս առանձնահատկությունները դժվարություններ են առաջացնում հուզական վիճակները հասկանալու, դրանց տարբերակման և ընդհանրացման մեջ:

Նախադպրոցական տարիքում սկսում են ձևավորվել հուզական վիճակների այս տեսակը, ինչպիսիք են զգացմունքները, որոնց օգնությամբ բացահայտվում են կայուն մոտիվացիոն նշանակություն ունեցող երեւույթները։ Զգացողությունը մարդու փորձն է իր հարաբերությունների առարկաների և երևույթների հետ, որը բնութագրվում է հարաբերական կայունությամբ: Ձևավորված զգացմունքները սկսում են որոշել իրավիճակային հույզերի դինամիկան և բովանդակությունը: Զարգացման գործընթացում զգացմունքները կազմակերպվում են հիերարխիկ համակարգի մեջ՝ յուրաքանչյուր անհատի հիմնական մոտիվացիոն միտումներին համապատասխան. որոշ զգացմունքներ զբաղեցնում են առաջատար դիրք, մյուսները՝ ստորադաս: Զգացմունքների ձևավորումն անցնում է երկար և բարդ ճանապարհով, այն կարող է ներկայացվել որպես հուզական երևույթների մի տեսակ բյուրեղացում, որոնք նման են գույնի կամ ուղղությամբ:

Զգացմունքների զարգացումը տեղի է ունենում նախադպրոցական շրջանի առաջատար գործունեության շրջանակներում. դերային խաղ. Դ. Բ. Էլկոնինը նշում է մարդկանց միջև հարաբերությունների նորմերի կողմնորոշման մեծ նշանակությունը, որը ձևավորվում է դերային խաղում: Մարդկային հարաբերությունների հիմքում ընկած նորմերը դառնում են երեխայի բարոյականության, սոցիալական և բարոյական զգացմունքների զարգացման աղբյուր:

Զգացմունքներն ու զգացմունքները ներգրավված են խաղի սահմանափակումների անմիջական ցանկությունների ենթակայության մեջ, մինչդեռ երեխան կարող է սահմանափակել իրեն նույնիսկ իր ամենասիրած գործունեության տեսակում՝ շարժիչ, եթե խաղի կանոնների համաձայն նրան պետք է սառչել: Աստիճանաբար երեխան տիրապետում է զգացմունքների բռնի արտահայտությունները զսպելու կարողությանը։ Բացի այդ, նա սովորում է իր զգացմունքների արտահայտումը մշակութապես ընդունված ձևի մեջ դնել, այսինքն. սովորում է զգացմունքների «լեզուն»՝ ժպիտների, դեմքի արտահայտությունների, ժեստերի, շարժումների և ինտոնացիաների օգնությամբ փորձի ամենանուրբ երանգներն արտահայտելու սոցիալապես ընդունված ձևեր: Տիրապետելով զգացմունքների լեզվին՝ նա գիտակցաբար օգտագործում է այն՝ տեղեկացնելով ուրիշներին իր փորձառությունների մասին և ազդելով նրանց վրա։

Բանավոր և խաղային հաղորդակցության սահմանափակության, ինչպես նաև պատմվածքների և հեքիաթների ընթերցումը լսելու և հասկանալու անկարողության պատճառով փոքր խուլ երեխաները դժվարանում են հասկանալ իրենց հասակակիցների ցանկությունները, մտադրությունները և փորձառությունները: Սակայն միմյանց նկատմամբ գրավչությունն արտահայտվում է մերձենալու, իրենց հավանած ընկերոջը գրկելու և նրա գլխին շոյելու փորձերով։ Այս փորձերն ամենից հաճախ պատասխանի չեն արժանանում և ընկալվում են որպես շարժումը սահմանափակող խոչընդոտ։ Ամենից հաճախ երեխաները վրձնում են իրենց հասակակիցներին՝ չընկալելով նրանց վարքը որպես համակրանքի նշան: Երեխաները, ովքեր վերջերս են եկել մանկապարտեզ, համակրանք փնտրեք մեծահասակներից (ուսուցիչներ, մանկավարժներ); տնից կտրված՝ նրանցից ակնկալում են ջերմություն, մխիթարություն և պաշտպանություն: Երեխաները մանկապարտեզում գտնվելու սկզբում օգնության չեն հասնում ընկերներին և չեն կարեկցում միմյանց։

Խուլ երեխաների սրտացավ վերաբերմունքը միմյանց նկատմամբ դրդում է ոչ այնքան մեծահասակների սիրալիր և բարի վերաբերմունքը նրանց նկատմամբ, այլ. մշտական ​​կոչնրանց ուշադրությունը խմբակիցների նկատմամբ՝ ուղղված հատկապես կարեկցանքի արթնացմանը և նրանց սովորեցնելու արտահայտել այն լացող, վիրավորված կամ վրդովված ընկերոջ հետ կապված. սովորաբար ուսուցիչը օգտագործում է երեխայի անմիջական կոչը մյուսին, նրա հետ միասին մխիթարում է վիրավորվածին, ցույց է տալիս. նրա համակրանքը - այնպիսի հուզական դրսեւորում, որը կվարակի երեխային: Կարևոր է արդյունավետ ցուցումը՝ խղճացեք, կաթված կամ հրավեր (ընդօրինակմամբ) կարեկցանքի, կարեկցանքի լացող մարդու հանդեպ:

Կրտսեր խմբում տարեսկզբին երեխաների մոտ նկատվում է էգոիստական ​​կողմնորոշում, որը ձևավորվել է տանը դաստիարակության արդյունքում։ Ավելի լավ կամ նոր խաղալիք վերցնելու նկատելի ցանկություն կա, և մեկ այլ երեխայի սեփական խաղալիքով խաղալու դժկամություն: Միջին և ավագ նախադպրոցական տարիքում դրական փոփոխություններ են նկատվում ընկերական և բարոյական զգացմունքների զարգացման մեջ: Դրական հուզական երանգ է ստեղծվում դերային խաղերի, տոնակատարությունների, ծննդյան օրերի և մանկապարտեզում ընդհանուր ապրելակերպի ձևավորման միջոցով՝ այլ անձի, մեկ այլ երեխայի, նրա փորձառությունների և դժվարությունների նկատմամբ վերաբերմունքով:

Այլ մարդկանց մոտ զգացմունքների արտաքին արտահայտությունների ըմբռնումը կարևոր դեր է խաղում հույզերի և զգացմունքների զարգացման, միջանձնային հարաբերությունների ձևավորման գործում: Վ.Պիետրզակը ուսումնասիրել է խուլ նախադպրոցականների և դպրոցականների հույզերի ըմբռնման առանձնահատկությունները։ Փորձի ընթացքում նախադպրոցականներին ցույց են տվել մարդու դեմքերի նկարներ, որոնք արտահայտում են որոշակի հուզական վիճակ: Նույնականացման համար ընտրվել են ամենաբնորոշ հույզերի արտահայտությունները՝ ուրախություն, տխրություն, վախ, զայրույթ, զարմանք, անտարբերություն։ Օգտագործվել են պատկերների երեք տարբերակ՝ 1) պայմանական սխեմատիկ, 2) իրատեսական, 3) կյանքի իրավիճակում (սյուժետային նկարում): Սուբյեկտի խնդիրն էր բացահայտել մարդու հուզական վիճակը դեմքի արտահայտությամբ և ամբողջ իրավիճակով` կերպարի որոշակի դեմքի արտահայտությամբ և մնջախաղով: Հարկավոր էր անվանել հուզական վիճակը, պատկերել կամ նշել ժեստերի լեզվով: Խուլ երեխաների մոտ միայն մի քանիսն են ճիշտ նույնականացրել զգացմունքները պատկերների սխեմատիկ և իրատեսական տարբերակներում: Նկարում պատկերված հերոսների էմոցիոնալ վիճակներն ավելի լավ են հասկացվել. դեպքերի մեկ երրորդում խուլ երեխաները տվել են պատկերվածին. հուզական վիճակներդեմքի, մնջախաղի և ժեստերի առանձնահատկությունները՝ բավականին հուզականորեն հարուստ։ Զգացմունքների բանավոր ցուցումներ են հայտնաբերվել միայն առանձին դեպքերում։

Պատկերների բոլոր տարբերակներում զգացմունքները ճանաչելու հարցում խուլ նախադպրոցականները զգալիորեն զիջում էին իրենց լսող հասակակիցներին, բայց մի բացառությամբ. խուլ երեխաների կողմից զայրույթի պատկերները նույնքան հաջող էին ճանաչվում, որքան լսող երեխաները: Նրանք սովորաբար օգտագործում էին «հուզված» նշանը։

Այն երեխաները, որոնց ծնողները ևս ունեին լսողության խանգարումներ, առավել հաջողակ էին զգացմունքները ճանաչելու արտաքին արտահայտությամբ, իսկ լսող ծնողների երեխաները՝ ավելի քիչ հաջողակ:

Այսպիսով, հստակ արտաքին դրսևորումները (դեմքի արտահայտություններ, ժեստեր, մնջախաղ), իրավիճակի պարզությունն ու միանշանակությունը մեծ նշանակություն ունեն խուլ երեխաների կողմից համարժեք ճանաչման համար: նախադպրոցական տարիքմեկ այլ անձի հուզական վիճակը.

Ընթացքի մեջ է մտավոր զարգացումԼսողության խանգարումներ ունեցող երեխաները զգում են իրենց հուզական ոլորտի հետագա զարգացումը:

Վ.Պիետրզակի ուսումնասիրության արդյունքները ցույց են տալիս, որ տարրական և միջնակարգ դպրոցական տարիքի խուլ աշակերտները բավականին ունակ են հասկանալու նկարներում պատկերված կերպարների հուզական վիճակները. չորրորդ դասարանի աշակերտները բավականին հստակ տարբերում են ուրախությունը, զվարճանքն ու տխրությունը, զարմանքը: , վախ և զայրույթ։ Միևնույն ժամանակ, նրանցից շատերը դեռ շատ քիչ գիտեն նմանատիպ հուզական վիճակների, դրանց երանգների, ինչպես նաև ավելի բարձր սոցիալական զգացմունքների մասին։ Խուլ երեխաները նման գիտելիքներ են ձեռք բերում աստիճանաբար, երբ սովորում են միջին և ավագ դպրոցում: Ժեստերի լեզվի յուրացման դրական կարևորությունը նշվում է ոչ միայն այլ մարդկանց հուզական վիճակների համարժեք ըմբռնման, այլև հուզական վիճակները նկարագրելու բանավոր մեթոդների յուրացման համար:

Մարդկային զգայարանների բազմազանության համեմատաբար ուշ ներդրումը, ինչպես նկատվում է խուլ երեխաների մոտ, կարող է ունենալ մի շարք անբարենպաստ հետևանքներ: Այսպիսով, նրանց բնորոշ են հասկանալու դժվարությունները գրական ստեղծագործություններ, որոշ կերպարների գործողությունների պատճառներն ու հետևանքները, հուզական փորձառությունների պատճառները պարզելիս, կերպարների միջև առաջացող հարաբերությունների բնույթը (Տ. Ա. Գրիգորիևա), որոշ գրական հերոսների հանդեպ կարեկցանքը ուշ է առաջանում (և հաճախ մնում է բավականին միաչափ) ( M. M. Nudelman): Այս ամենը ընդհանուր առմամբ խեղճացնում է խուլ դպրոցականի փորձառությունների աշխարհը, դժվարություններ է ստեղծում նրա համար հասկանալու այլ մարդկանց հուզական վիճակները և հեշտացնում զարգացող միջանձնային հարաբերությունները: Ուրիշների հետ շփվելիս սեփական ցանկություններն ու զգացմունքներն արտահայտելու դժվարությունները կարող են հանգեցնել սոցիալական հարաբերությունների խաթարման, առաջացման. ավելացել է դյուրագրգռությունև ագրեսիվություն, նևրոտիկ ռեակցիաներ:

Հետազոտությունները ցույց են տվել, որ դպրոցական տարիքում զգալի փոփոխություններ են տեղի ունենում լսողության խանգարումներ ունեցող երեխաների հուզական ոլորտի զարգացման մեջ. պատճառները, նրանց կոչումը: Սա մեծապես պայմանավորված է զարգացմամբ ճանաչողական ոլորտ- հիշողությունը, խոսքը, բանավոր-տրամաբանական մտածողությունը, ինչպես նաև նրանց կենսափորձի հարստացման միջոցով՝ մեծացնելով այն ընկալելու հնարավորությունները.

Երեխայի անհատականությունը ձևավորվում է մեծահասակների և հասակակիցների հետ շփման ընթացքում, սոցիալական փորձի յուրացման ընթացքում: Խաղում է հենց այն սոցիալական վիճակը, որում հայտնվել է խուլ երեխան կարևոր դերանհատականության որոշակի գծերի առաջացման և ձևավորման մեջ. Մանուկ հասակում լսողությունը կորցրած երեխան իր շրջապատի մարդկանց նկատմամբ հայտնվում է այլ դիրքում, քան նորմալ լսողություն ունեցողը: Մենք կարող ենք բացահայտել տարբեր անբարենպաստ գործոններ, որոնք ազդում են խուլ երեխաների անհատականության և հուզական ոլորտի զարգացման վրա:

Խոսքային հաղորդակցության խանգարումը մասամբ մեկուսացնում է խուլ մարդուն իր շրջապատի խոսող մարդկանցից, ինչը որոշակի դժվարություններ է ստեղծում սոցիալական փորձի յուրացման հարցում: Խուլ երեխաները չեն կարողանում ընկալել բանավոր խոսքի և երաժշտության արտահայտիչ կողմը: Խոսքի զարգացման ուշացումը հանգեցնում է սեփական և ուրիշների հուզական վիճակները հասկանալու դժվարությունների, էգոն հանգեցնում է միջանձնային հարաբերությունների պարզեցմանը: Ավելի ուշ գեղարվեստական ​​գրականության ներածությունը խեղճացնում է խուլ երեխայի հուզական փորձառությունների աշխարհը և հանգեցնում է գեղարվեստական ​​ստեղծագործությունների այլ մարդկանց և հերոսների հանդեպ կարեկցանքի զարգացման դժվարությունների:

Ուշադրության զարգացումը հույզերի արտահայտման միջոցների, դեմքի արտահայտությունների, ժեստերի լեզվով արտահայտիչ շարժումների նկատմամբ բարենպաստ ազդեցություն է ունենում խուլ երեխաների անձնական և հուզական ոլորտի վրա:

Ընտանեկան կրթության պայմանները զգալի ազդեցություն ունեն հուզական-կամային ոլորտի ձևավորման, խուլ երեխաների անհատականության զարգացման և սկզբնական փուլերում միջանձնային հարաբերությունների ձևավորման վրա: Կարեւոր գործոնԱնհատականության զարգացման վրա ազդող ծնողների լսողության խանգարման առկայությունը կամ բացակայությունը: Այսպիսով, խուլ ծնողներով խուլ նախադպրոցականները չեն տարբերվում իրենց լսող հասակակիցներից հուզական դրսևորումներով, ինտելեկտուալ հույզերի քանակով, մինչդեռ լսող ծնողների հետ խուլ երեխաների վարքագծում կա հուզական դրսևորումների աղքատություն՝ դրանց ավելի փոքր քանակն ու բազմազանությունը ( Վ. Պիետրզակ): Տարրական դպրոցական տարիքում խուլ ծնողների խուլ երեխաները ավելի շփվող են հասակակիցների հետ, ավելի հետաքրքրասեր, նրանք ունեն հասակակիցների խմբում գերակայելու, առաջնորդ լինելու ցանկություն: Լսող ծնողների խուլ երեխաները ավելի ամաչկոտ են, ավելի քիչ շփվող և ձգտում են մենության:

«Այսպիսով, անձեռնմխելի լսողություն ունեցող աշակերտները դրական հարաբերություններ են ապրում իրենց ընտանիքի բոլոր անդամների՝ ծնողների և քույրերի և քույրերի հետ: Խուլ ծնողների խուլ երեխաները մի փոքր ավելի քիչ դրական հույզեր են ցուցաբերում իրենց հարազատների նկատմամբ, քան լսող երեխաներին, բայց ինչպես նրանք, նրանք ընդհանուր առմամբ նույնքան դրական վերաբերմունք ունեն իրենց ընտանիքի անդամների նկատմամբ: Լսող ծնողների խուլ երեխաները զգալիորեն ավելի հաճախ են դրական վերաբերմունք դրսևորում իրենց եղբայրների և քույրերի նկատմամբ, քան իրենց ծնողների նկատմամբ: Ինչ վերաբերում է բացասական դրսեւորումներին, ապա դրանք շատ քիչ են նկատվում մոր նկատմամբ, շատ ավելի շատ՝ հոր նկատմամբ։

Ստացված արդյունքների հիման վրա հնարավոր եղավ դատել նաև խուլ և լսող դպրոցականների բնավորության որոշ գծերի մասին։

Լսող դպրոցականներն ունեին բավականին բարձր հետաքրքրասիրության մակարդակ (միջինում 75%): Փորձարարի հետ զրույցում երեխաները հաստատեցին նոր գիտելիքներ և նոր հետաքրքիր տեղեկություններ ձեռք բերելու իրենց հետաքրքրությունը։ Ավելի ցածր ցուցանիշ են ունեցել խուլ ընտանիքների խուլ երեխաները (միջինում 65%): Լսող ընտանիքների խուլ երեխաները ունեին ամենացածր հետաքրքրասիրության միավորները թեստային խմբերում: միջինում կազմել է 45%։

Հետազոտության ընթացքում ձեռք բերված հաջորդ ցուցանիշը վերաբերում էր հասակակիցների խմբի երեխաների մարդամոտությանը։ Բոլոր ուսանողները ուրախ էին խոսել իրենց ընկերների, նրանց հետ խաղալու, խոսելու, միասին հանգստանալու և անելու ցանկության մասին ընդհանուր աշխատանք. ՄիջինԼսող երեխաների խմբում մարդամոտության մակարդակը կազմել է 70%: Խուլ ընտանիքների խուլ երեխաների խմբում այն ​​կազմել է 62%, լսող ընտանիքների խուլ երեխաների խմբում՝ 60%:

Երեխաների անհատականության մեկ այլ գիծ է առաջնորդ լինելու և հասակակիցների խմբում գերակայելու ցանկությունը: Այս սյունակում ամենաբարձր ցուցանիշը եղել է խուլ ընտանիքների խուլ երեխաների համար՝ 45%: Ցուցանիշն ավելի ցածր էր լսող ուսանողների մոտ՝ 30%: Նրանք միշտ չէ, որ կենտրոնում դիրք են ընտրել՝ դա բացատրելով մեծ պատասխանատվությամբ և ուշադրության կենտրոնում գտնվելու դժկամությամբ։ Ամենացածր ցուցանիշը ստացվել է լսող ընտանիքների խուլ երեխաների խմբում՝ այն կազմել է 5%: Նրանք իրենց ընտրությունը բացատրել են ամաչկոտությամբ, լավ խոսելու անկարողությամբ և այլն։

Հարկ է նշել, որ բոլոր երեխաները դրական էին վերաբերվում իրենց հասակակիցներին, ցանկանում էին պահպանել ընկերական հարաբերություններ նրանց հետ, բայց թիմում իրենց դիրքն այլ կերպ էին ընտրել։ Առավել գերիշխող դիրք են գրավել խուլ ընտանիքների խուլ երեխաները, լսող երեխաներն ընտրել են միջին տարբերակը՝ ցանկություն ունենալով և՛ լսելու, և՛ լսելու: Լսող ընտանիքների խուլ երեխաները ընդհանրապես չէին ուզում ղեկավար պաշտոններում լինել...»:

IN պատանեկությունԸստ ամերիկացի հոգեբանների, խուլ ծնողների խուլ երեխաները ավելի ճշգրիտ են հասկանում իրենց, իրենց հնարավորություններն ու կարողությունները և ավելի համարժեք ինքնագնահատական ​​ունեն լսող ծնողների խուլ երեխաների համեմատ: Այս առանձնահատկությունները կարելի է բացատրել նրանով, որ լսող ծնողները զարգացման սկզբնական փուլում չեն կարող խրախուսել իրենց խուլ երեխաներին հուզական հաղորդակցության մեջ, նրանք ավելի քիչ են հասկանում նրանց ցանկություններն ու կարիքները, հաճախ խնամում են իրենց երեխային՝ ակամա տալով նրան ազատություն և անկախություն Այս ամենը մեծացնում է խուլ երեխաների կախվածությունը մեծահասակներից, ձևավորում է այդպիսին անհատականության գծերը, ինչպիսիք են կոշտությունը, իմպուլսիվությունը, եսակենտրոնությունը, առաջարկելիությունը: Խուլ երեխաները դժվարանում են ներքին վերահսկողություն զարգացնել իրենց զգացմունքների և վարքի նկատմամբ, և նրանց սոցիալական հասունության զարգացումը հետաձգվում է:

Վաղ և ուշ պատանեկության շրջանում խուլ երեխաների անհատականության զարգացման վրա մեծ ազդեցություն են ունենում ուսուցման պայմանները և այդ ուսուցումն իրականացնող մեծահասակները: Լսողության խանգարում ունեցող երեխաների ինքնագնահատականի վրա ազդում են ուսուցիչների կարծիքները: Անհատականության այն գծերը, որոնք նրանք գնահատում են որպես դրական, հաճախ կապված են ուսումնական իրավիճակի հետ՝ ուշադիր լինելը դասարանում, խնդիրներ լուծելու կարողություն, ճշգրտություն, աշխատասիրություն, ակադեմիական առաջադիմություն: Դրանց ավելացվում են մարդկային փաստացի որակները՝ զգայունությունը, օգնության հասնելու կարողությունը (Վ.Գ. Պետրովա, Տ.Ն. Պրիլեպսկայա):

Խուլ երեխաները զգալի դժվարություններ ունեն հասկանալու այլ մարդկանց հույզերը, նրանց երանգները, ավելի բարձր սոցիալական զգացմունքները, դժվար է հասկանալ հուզական վիճակների պատճառականությունը, մեծ դժվարություններ կան բարոյական և էթիկական գաղափարների և հասկացությունների ձևավորման մեջ (Վ. Պետշակ, Ա. Պ. Գոզովա):

Երբ խուլ երեխաները առաջադիմում են իրենց կրթության մեջ, նրանք զարգացնում են ավելի խորը և նրբերանգային պատկերացում անձնական և հուզական բնութագրերըայս կամ այն ​​անձի և միջանձնային հարաբերությունների, մեծանում է իր գործունեության արդյունքների գնահատման ճիշտությունը, ինքնաքննադատությունը, հաստատվում է պահանջների համապատասխանությունը սեփական հնարավորություններին: Նրանց զարգացման ուղղությունը նման է լսող երեխաների մոտ նկատվողին, սակայն համապատասխան փոփոխությունները ի հայտ են գալիս ավելի ուշ (երկու տարի և ավելի):

Դասախոսություն թիվ 12

Նախադպրոցական տարիքում ասթենոևրոտիկ ախտանշաններն ավելի հստակ են դրսևորվում, գրանցվում են նևրոտիկ և նևրոզի նման խանգարումներ։ Սոմատոգենները ստեղծում են ասթենիկ ֆոն (հոգնածության բարձրացում, անկայունություն, ակտիվ ուշադրության արագ հյուծում, շարժիչի անհանգստություն) առաջանում են թեթև ձևեր. Բնութագրական շեղումներ.

Գիշերօթիկ ընդունվելու պահին նկատվում են բնավորության փոփոխություններ. գրգռվածության հատկանիշների գերակշռում, արգելակող հատկությունների գերակշռում; բնավորության փոփոխությունների խառը տարբերակ.

Արատների մասին իրազեկման սկզբի առաջին նշանները հայտնվում են 6-8 տարեկանում, երեխաների մոտ աստիճանաբար զարգանում է ընտրողական զգայունություն դեմքի-ժեստային և դակտիլային խոսքի նկատմամբ ուրիշների արձագանքների նկատմամբ:

Դպրոց մտնելն ուղեկցվում է ասթենոևրոտիկ վիճակի դեկոմպենսացմամբ, ասթենիկ ախտանիշային համալիրի առաջացմամբ, որը ներառում էր վեգետատիվ-անոթային հեռավորության երևույթները և հուզական անկայունությունը։ Մինչև վերջ նկատվում են ասթենիկ խանգարումների ավելացում ուսումնական տարի, ապա նվազում է, և դասերի մեկնարկի հետ նորից սրվում։ [Վ.Ֆ. Մատվեևը, ս. 115]

Ասթենոևրոտիկ ախտանշանները երկարաձգվում են տարրական դպրոցական տարիքում և բարդանում են նևրոտիկ և նևրոզի նման ռեակցիաների մոնասիմպտոմատիկ ձևերով (տիկեր, վախ մթությունից, գիշերային էնուրեզ), վեգետատիվ-անոթային խանգարումներ - սա բարդացնում է ուսումնական ծրագրի յուրացումը և հանգեցնում է մերժման ռեակցիաների (պասիվ և ակտիվ բողոքի) ի հայտ գալուն: [Վ.Ֆ. Մատվեևը, ս. 116]

Դպրոցական անհանգստությունը դպրոցական հոգեբանի տիպիկ խնդիրներից է: Նա հատուկ ուշադրություն է գրավում, քանի որ նա կանգնած է ամենապարզ նշանը դպրոցական անհամապատասխանություներեխային, որը բացասաբար է անդրադառնում նրա կյանքի բոլոր ոլորտների վրա՝ ոչ միայն ուսման, այլև հաղորդակցության, այդ թվում՝ դպրոցից դուրս, նրա առողջության և ընդհանուր մակարդակհոգեբանական բարեկեցություն. Անհանգստություն որպես մտավոր սեփականությունունի արտահայտված տարիքային առանձնահատկությունները, բացահայտված իր բովանդակությամբ, աղբյուրներով, դրսևորման և փոխհատուցման ձևերով։ Յուրաքանչյուր տարիքի համար կան իրականության որոշակի ոլորտներ, որոնք երեխաների մեծ մասի մոտ առաջացնում են անհանգստության աճ՝ անկախ իրական սպառնալիքից կամ անհանգստությունից՝ որպես կայուն ձևավորում: Այս «տարիքային անհանգստության գագաթները» որոշվում են տարիքային զարգացման առաջադրանքներով:

«Անհանգստության բարձր մակարդակը ցույց է տալիս երեխայի անբավարար էմոցիոնալ հարմարվողականությունը որոշակի սոցիալական իրավիճակներ» .

Դպրոցական անհանգստությունը ամենալայն հասկացությունն է, ներառյալ դպրոցական մշտական ​​հուզական անհանգստության տարբեր ասպեկտները: Այն արտահայտվում է հուզմունքով, աճող անհանգստությամբ կրթական իրավիճակներում, դասարանում, սպասումով. վատ վերաբերմունքըսեփական անձի նկատմամբ, ուսուցիչների և հասակակիցների կողմից բացասական գնահատականներ. Երեխան անընդհատ զգում է սեփական անհամարժեքությունը, թերարժեքությունը, վստահ չէ իր վարքի և իր որոշումների ճիշտությանը։ Ընդհանուր առմամբ, դպրոցական անհանգստությունը իրավիճակի հետ անհատի փոխազդեցության արդյունք է: Սա անհանգստության հատուկ տեսակ է, որը բնորոշ է որոշակի դասի իրավիճակներին՝ երեխայի փոխազդեցության իրավիճակներ դպրոցական կրթական միջավայրի տարբեր բաղադրիչների հետ:

Ա.Վ. Միկլյաևայի, Պ.Վ. Ռումյանցևայի աշխատության մեջ դպրոցական անհանգստությունը հասկացվում է որպես «անհանգստության հատուկ տեսակ, որն արտահայտվում է երեխայի փոխազդեցության մեջ կրթական միջավայրի տարբեր բաղադրիչների հետ և համախմբվում է այս փոխազդեցության մեջ: Միևնույն ժամանակ, դպրոցական անհանգստության բարձրացումը, որն անկազմակերպ ազդեցություն ունի երեխայի կրթական գործունեության վրա, կարող է առաջանալ ինչպես զուտ իրավիճակային գործոններով, այնպես էլ երեխայի անհատական ​​հատկանիշներով (խառնվածք, բնավորություն, դպրոցից դուրս նշանակալի այլ մարդկանց հետ հարաբերությունների համակարգ): »:

Անկայուն ժամանակաշրջան դպրոցական կյանքերեխան միջնակարգ դպրոց անցնելու պահն է, որն ուղեկցվում է դպրոցի պահանջների համակարգի փոփոխությամբ, պահանջում է հարմարվողականության ջանքեր և, համապատասխանաբար, հանգեցնում է կրթության մակարդակի բարձրացման: դպրոցական անհանգստություն.

5-րդ դասարանում տարիքային զարգացման նպատակները գործունեության առաջատար տեսակը կրթականից հասակակիցների հետ ինտիմ և անձնական շփման փոխելու գործընթացի սկիզբն են: 5-րդ դասարանում սոցիալ-մանկավարժական իրավիճակը փոխվում է. երեխային սկզբունքորեն բախվում են. նոր համակարգկազմակերպությունները ուսումնական գործընթաց. Ըստ այդմ, 5-րդ դասարանում դպրոցական անհանգստության պատճառներն են.

l «Նոր դպրոցական տարածքի» զարգացման անհրաժեշտությունը։

l Ակադեմիական առարկաների թվի ավելացում.

l Ուսուցիչների թվի ավելացում.

l Տարրական և միջնակարգ դպրոցների ուսուցիչների կողմից առաջադրված պահանջների շարունակականության բացակայությունը, ինչպես նաև ուսուցիչից ուսուցիչ պահանջների փոփոխականությունը:

l Դասղեկի փոփոխություն.

l Նոր (կամ փոփոխված) դասարանային խմբին հարմարվելու անհրաժեշտությունը:

l Ուսուցիչների կամ դասընկերների հետ շփվելու հաջողության բացակայություն:

l Քրոնիկ կամ էպիզոդիկ ակադեմիական ձախողում:

5-րդ դասարանում սովորելու փուլերում դպրոցական անհանգստության բնորոշ դրսեւորումներն են.

1. Սոմատիկ առողջության վատթարացում.

2. Դպրոց գնալու դժկամություն (նույնիսկ բացակայություն):

3. Կատարման մեջ չափազանց ջանասիրություն.

4. Սուբյեկտիվ առաջադրանքներ կատարելուց հրաժարվելը.

5. Դյուրագրգռություն և ագրեսիվ դրսևորումներ (վերբալ և ոչ վերբալ ագրեսիա):

6. Բացակայություն, դասերի կենտրոնացման նվազում։

7. Վերահսկողության կորուստ ֆիզիոլոգիական գործառույթներսթրեսային իրավիճակներում.

8. Դպրոցական գիշերային սարսափներ.

9. Դասարանում պատասխանելուց հրաժարում կամ հանգիստ ձայնով պատասխանում:

10. Ուսուցիչների հետ շփումներից հրաժարվելը կամ (կամ դրանք նվազագույնի հասցնելը):

11. Դպրոցական գնահատման «գերարժեքը».

12. Կտրուկ անկումկրթական գործունեության արդյունավետությունը գիտելիքների վերահսկման իրավիճակում.

13. Նեգատիվիզմի և ցուցադրական ռեակցիաների դրսևորում (առաջին հերթին ուսուցիչների նկատմամբ՝ որպես դասընկերների վրա տպավորելու փորձ):

«Մինչ այժմ անչափահասների մոտ տագնապային խանգարումները նկարագրվում էին այնպես, որ համահունչ է DSM-IV հիվանդությունների միջազգային դասակարգման լեզվին: Այս կատեգորիկ համակարգի արդյունքում երեխայի ներկայության խանգարումը կամ համապատասխանում է կամ չի համապատասխանում որոշակի ախտորոշմանը: Միևնույն ժամանակ, կարևոր է գիտակցել, որ անհանգստությունը գնահատելու համար նման օրինաչափությունների վրա կենտրոնանալը դեռևս լիովին տեղին չէ: Թեև ինտերնալիզացիայի առկայությունը (ներքին որոշված, բնութագրերի հետ կապված) անհատական ​​զարգացում) մանկության և պատանեկության խնդիրները կասկածից վեր են, DSM-ում առաջարկված մանկական խանգարումների դասակարգման հենց համակարգը զգալի հակասություններ է առաջացնում»:

Երեխաների անհանգստությունը գնահատելիս անհրաժեշտ է տեղեկատվության տարբեր աղբյուրներ: Այսպիսով, Լանգի եռակի մոդելում վախը և անհանգստությունը կարող են ունենալ ճանաչողական, վարքային և զգացմունքային բաղադրիչներև ենթակա են վերլուծության բոլոր երեք ոլորտներում: Կլինիկական հարցազրույցները, ինքնազեկուցումները, ծնողների, ընտանիքի և կրթական գնահատականները և վարքագծային դիտարկումները բոլորը ռազմավարություններ են, որոնք կարող են օգտագործվել տարբեր արձագանքման ուղիներով բնութագրելու անհանգստության ծանրությունը: «Տագնապային խանգարումների գնահատման և ուղղման գործնական պարամետրերի տեսանկյունից նշվել են նաև կարևոր ոլորտներ, որոնք ուշադրության են արժանի երեխաների և դեռահասների մոտ խանգարումներ ախտորոշելիս։ Անհրաժեշտ է, օրինակ, տեղեկատվություն ստանալ սկզբի, տեղակայման և համատեքստի մասին տագնապալի ախտանիշներ, ինչպես նաև տեղեկատվություն երեխայի ընդհանուր զարգացման, բժշկական, դպրոցական և սոցիալական պատմության, ինչպես նաև ընտանեկան հոգեբուժական պատմության վերաբերյալ»։

Մեզ հետաքրքրող երեխաների և դեռահասների տագնապային խանգարումները նկարագրված են F93 վերնագրի ձեռնարկում` «Մանկության հուզական խանգարումներ»: Այս բաժնում, համակցված է որպես F93.0 - «Անհանգստության խանգարում բաժանման վախի պատճառով մանկություն», F93.1 - «Մանկության ֆոբիկ խանգարում», F93.2 - «Սոցիալ անհանգստության խանգարումմանկություն», իսկ իրականում F93.8 - «Մանկության ընդհանրացված անհանգստության խանգարում»: Դիտարկենք հիմնական ախտանիշները և մի շարք այլ ախտանիշներ: կարևոր բնութագրերԸստ Պոպովի և Ուիդի, «Մանկության տարիներին բաժանման վախի հետևանքով առաջացած տագնապային խանգարումը» ներկայացված է հավասարապես ըստ սեռի կամ փոքր-ինչ գերակշռությամբ աղջիկների մոտ: Այս հիվանդությամբ տառապողների մեջ, որպես կանոն, գերակշռում են անապահով ընտանիքների մարդիկ։ Ընդհանուր առմամբ, տարվա ընթացքում մանկության տարիներին բաժանման վախի հետևանքով առաջացած տագնապային խանգարումը բնակչության մոտ ախտորոշվում է 11 տարեկան երեխաների 3,5%-ի և 14-16 տարեկան երեխաների 0,7%-ի մոտ։

Կորուստ նորմալ գործառույթՄանկության տարիներին այս կամ այն ​​անալիզատորը խաթարում է երեխայի մտավոր զարգացման բնական ընթացքը և հանգեցնում անոմալիաների, այսինքն՝ զարգացման խանգարման հետևանք հանդիսացող շեղումների և թերությունների առաջացման: Այս կամ այն ​​անալիզատորի արատ ունեցող երեխայի մոտ առանձնանում է առաջնային թերություն, որն առաջացել է ինչ-որ ցավոտ ազդեցության տակ, և երկրորդական դրսևորումներ, որոնք առաջացել են ընդհանուր ընթացքի մեջ հայտնված խանգարումներից։ երեխայի զարգացումառաջնային թերության ազդեցության տակ. Այս կամ այն ​​անալիզատորի թերությունը բացասաբար է անդրադառնում հիմնականում այդ մտավոր ֆունկցիայի վրա, որի զարգացումն առավելապես կախված է ախտահարված անալիզատորից:

Երկրորդական դրսեւորումներ աննորմալ զարգացումհատուկ են նաև տվյալ առաջնային թերությանը, դրանց առաջացումը կախված է տվյալ անալիզատորի դերից երեխայի զարգացման մեջ։ Ակնհայտ է, որ երեխայի զարգացման բնույթը և շեղումների դրսևորման առանձնահատկությունները տարբեր են անալիզատորի ամբողջական և մասնակի խանգարումներով: Սա կարող է վերաբերվել ինչպես լսողական, այնպես էլ տեսողական անալիզատորների մասնակի խանգարումներին: Բայց այս դրսեւորումները հատկապես հատուկ են լսողության մասնակի կորուստ ունեցող երեխաներին՝ դժվար լսող երեխաներին:

«Երեխայի անհատականության ձևավորումը կապված է հուզական-կամային ոլորտի ձևավորման հետ: Զգացմունքային զարգացում Լսողության խանգարումներ ունեցող երեխաների համար ենթարկվում է լսող երեխաների հույզերի և զգացմունքների զարգացման հիմնական օրինաչափություններին, բայց դա նաև ունի իր առանձնահատկությունները: Ձայնային խթանման բացակայությունը երեխային դնում է «հարաբերական զգայական մեկուսացման» իրավիճակում՝ ոչ միայն հետաձգելով նրա մտավոր զարգացումը, այլև հուզականորեն աղքատացնելով նրա աշխարհը։ Չնայած այն հանգամանքին, որ լսողության խանգարում ունեցող երեխաները նույն հուզական դրսևորումները ցույց են տալիս, ինչ իրենց նորմալ լսող հասակակիցները, ընդհանուր թիվըԼսողության կորուստ ունեցող երեխաները արտահայտված հուզական վիճակներով զիջում են նորմալ լսողություն ունեցողներին: Հաստատվել է, որ լսողության խանգարում ունեցող երեխաների հուզական դրսևորումների հարաբերական աղքատությունը միայն մասամբ է պայմանավորված լսողության խանգարումով և ուղղակիորեն կախված է մեծահասակների հետ շփման բնույթից»։

Ծնողների վարքագիծը, հատկապես մեծահասակների անկարողությունը՝ խրախուսելու լսողության խանգարումներ ունեցող ուսանողներին զբաղվել հուզական հաղորդակցությամբ, ազդում է երեխաների հուզական ոլորտի վրա: Ըստ Վ.Պիետրզակի, լսողության խանգարում ունեցող երեխաները, ովքեր ունեն խուլ ծնողներ, ավելի շատ ցուցադրում են բարձր մակարդակէմոցիոնալ դրսևորումներ, քան նորմալ լսող ծնողների լսողության կորուստ ունեցող երեխաները: Զգացմունքները ճանաչելիս լսողության կորուստ ունեցող երեխաները զգալիորեն զիջում են լսող երեխաներին:

Թ.Վ.Սուխանովայի ստացած փորձարարական տվյալները հուշում են, որ լսողության խանգարում ունեցող երեխաները որոշակի առանձնահատկություններ ունեն հուզական ոլորտի զարգացման մեջ։ Սա հաստատում է հոգեբանների հետազոտությունը, որ զգացմունքները չեն կարող զարգանալ առանձին-առանձին։ Նրանք զարգանում են սոցիալական համատեքստում: «Խուլ կամ թույլ լսող երեխան, որը զարգանում է սահմանափակ միկրոհասարակության մեջ, զրկված է իր միջավայրի հուզական բազմազանությունից և կյանքում զգացմունքային վարքի բազմաթիվ օրինակներից»:

Լսողության խանգարման նման խանգարման առկայությունը զգալիորեն բարդացնում է երեխաների սոցիալական զարգացումը, ինչը միանգամայն համոզիչ կերպով ցույց է տրված մի շարք հատուկ ուսումնասիրություններում և հիմնավորվում է լսողության խանգարումներ ունեցող մարդկանց բազմաթիվ դժվարությունների մասին տեղեկություններով: Լսողության խանգարումներ ունեցող դպրոցականները սովորաբար դժվարանում են հասկանալ շրջապատող իրադարձությունները, մեծահասակների և երեխաների գործողությունների ուղղությունն ու նշանակությունը: Դժվարություններ են առաջանում մարդկանց զգացմունքները հասկանալու, վարքագծի նորմերը յուրացնելիս, բարոյական գաղափարներ ու զգացմունքներ ձևավորելիս։ Հատուկ հոգեբանական հետազոտությունները նշում են լսողության խանգարումներով, թույլ գնահատականով և ինքնագնահատականով երեխաների չտարբերակված հուզական ռեակցիաները և ավելի մեծ կախվածություն այլ մարդկանց կարծիքներից:

Հետազոտության արդյունքները ցույց են տվել, որ «լսողության խանգարում ունեցող դպրոցականների հուզական ոլորտի զարգացման առանձնահատկությունները կան, և, առաջին հերթին, սա նրանց հուզական հիշողության փոքր մասն է, որը հետևանք է երեխաների զարգացման: սահմանափակ միկրոհասարակություն»։ «Լսողության խանգարում ունեցող երեխաների մտավոր զարգացման առանձնահատկությունները բարդացնում են աշակերտի դաստիարակության գործընթացը, նրա անձի ճանաչողական, կամային և հուզական որակների զարգացումը գիտելիքների ձեռքբերման, մտավոր և մտավոր առաջխաղացման գործընթացում: սոցիալական զարգացում» .

T.N. Kapustina-ի հետազոտությունը ցույց է տվել, որ տարրական կրթությունից միջնակարգ կրթության անցումը ավանդաբար համարվում է ամենադժվար խնդիրներից մեկը, իսկ հինգերորդ դասարանում հարմարվողականության շրջանը՝ դժվար ժամանակաշրջաններից։ դպրոցականլսողության խանգարում ունեցող դպրոցականներ. «Մանկավարժության տեսանկյունից երեխաների վիճակը բնութագրվում է ցածր կազմակերպվածությամբ, կրթական ցրվածությամբ, անկարգապահությամբ, սովորելու և դրա արդյունքների նկատմամբ հետաքրքրության նվազմամբ։ Հոգեբանական տեսանկյունից՝ ինքնագնահատականի նվազում, իրավիճակային անհանգստության բարձր մակարդակ։ Բայց այս տարիքը բարեկեցիկ է, քանի որ դեռահասների խնդիրները դեռ չեն առաջացել»։

«Լսողության խանգարում ունեցող դպրոցականներ և, որպես հետևանք, բոլորի յուրահատուկ զարգացում մտավոր գործընթացներ, հատկապես խոսքը, չեն ստանում բավարար սոցիալական փորձ, հիմնականում շրջապատող երեխաների և մեծահասակների հետ շփվելու դժվարությունների պատճառով: Լսողության արատների և խոսքի թերզարգացման պատճառով ավելի երիտասարդ դպրոցականներին բնորոշ է ոչ ադեկվատ վերաբերմունքը իրենց և ուրիշների նկատմամբ։ Դիտողությանը ճիշտ արձագանքելու, ընդհանուր զրույցի մեջ մտնելու, սեփական զգացմունքներն ու մտքերը արտահայտելու, ուրիշների հույզերին արձագանքելու անկարողություն կա: Հաղորդակցման դժվարությունները նվազեցնում են աշակերտի հաղորդակցական գործունեության կարիքը, նպաստում հոգեկան մեկուսացման ձևավորմանը, նվազեցնել հասարակության մեջ հարմարվողականությունը և նպաստել բարձր անհանգստության առաջացմանը»:

Այսպիսով, երեխայի դպրոցական կյանքում անկայուն շրջանը միջնակարգ դպրոց անցնելու պահն է, որն ուղեկցվում է դպրոցական պահանջների համակարգի փոփոխությամբ, պահանջում է հարմարվողական ջանքեր և, համապատասխանաբար, հանգեցնում է դպրոցական անհանգստության մակարդակի բարձրացման: . Տարրականից միջնակարգ կրթության անցումը ավանդաբար համարվում է ամենադժվար խնդիրներից մեկը, իսկ հինգերորդ դասարանում հարմարվողականության շրջանը լսողության խանգարումներ ունեցող աշակերտների դպրոցական կրթության դժվարին շրջաններից է։ Մանկավարժական տեսանկյունից երեխաների վիճակը բնութագրվում է ցածր կազմակերպվածությամբ, կրթական ցրվածությամբ, անկարգապահությամբ, սովորելու և դրա արդյունքների նկատմամբ հետաքրքրության նվազմամբ։ Հոգեբանական տեսանկյունից՝ ինքնագնահատականի նվազում, իրավիճակային անհանգստության բարձր մակարդակ։

Այս հետազոտության արդյունքները ցույց են տալիս, որ լսողության կորուստ ունեցող երեխաները դպրոցական տարիքում բարձրացված մակարդականհանգստություն ուժի մեջ. Զարգանալով սահմանափակ միկրոհասարակության մեջ, զուրկ էմոցիոնալ և սոցիալական բազմազանությունից, կյանքում հուզական վարքի բազմաթիվ օրինակներից, լսողության խանգարում ունեցող երեխան, հայտնվելով նոր դպրոցական միջավայրում, ապրում է հսկայական սթրես, որը սրվում է իր զգայական թերարժեքության գիտակցման գործոնով:

1.1 Լսողության խանգարում ունեցող երեխաների առանձնահատկությունները

1.2 Նախադպրոցական տարիքի երեխաների հուզական-կամային ոլորտի վիճակը

1.3 Լսողության խանգարում ունեցող երեխաների հուզական զարգացման առանձնահատկությունները

Գլուխ 2 Լսողության խանգարում ունեցող կրտսեր խմբի երեխաների հուզական-կամային ոլորտի զարգացման առանձնահատկությունների փորձարարական ուսումնասիրություն

2.1 Լսողության խանգարում ունեցող նախադպրոցական տարիքի երեխաների հուզական-կամային ոլորտի ուսումնասիրություն

Եզրակացություն

Մատենագիտություն

Դիմում

Ներածություն

Զգացմունքներն ու զգացմունքները կազմում են մարդու ներքին կյանքի առանձնահատուկ և կարևոր ասպեկտը: Զգացմունքների զարգացման և դաստիարակության խնդիրը հոգեբանության և մանկավարժության մեջ ամենադժվարներից է, քանի որ այն պատկերացում է տալիս ոչ միայն հոգեկանի զարգացման ընդհանուր օրինաչափությունների և նրա անհատական ​​ասպեկտների, այլև ձևավորման առանձնահատկությունների մասին: մարդու անհատականությունը. Զգացմունքները կարևոր դեր են խաղում երեխաների ուսուցման և դաստիարակության գործընթացի կազմակերպման գործում: Դրական ֆոնի վրա երեխաները սովորում են ավելի հեշտ և արդյունավետ ուսումնական նյութ, զարգացնել նոր հմտություններ և կարողություններ։ Երեխաների հուզական և մոտիվացիոն ոլորտում խանգարումները ոչ միայն նվազեցնում են կատարողականը, այլև կարող են հանգեցնել վարքային խանգարումների և նաև առաջացնել սոցիալական անբավարարության երևույթներ (L.S. Vygotsky, S.L. Rubinshtein, A.N. Leontyev, A.V. Zaporozhets.): Մեծ նշանակություն ունի զարգացման խանգարումներ ունեցող երեխաների հուզական ոլորտի ուսումնասիրության խնդիրը, քանի որ ցանկացած խանգարում ուղեկցվում է երեխայի հուզական վիճակի փոփոխություններով: Լսողության խանգարում ունեցող երեխաների մտավոր զարգացման հիմնարար հետազոտությունները հիմնականում նվիրված են խոսքի ձևավորմանը և նրանց ուսումնասիրությանը: ճանաչողական գործունեություն. Զգացմունքային զարգացման խնդիրը դեռ բավականաչափ լուսաբանված չէ։ Ըստ Վ.Պիետրզակի հետազոտության, Բ.Դ. Կորսունսկայա, Ն.Գ. Մորոզովան և այլ հեղինակներ, թույլ լսողություն ունեցող երեխաների մոտ կա խոսքի զարգացման ուշացում և ինքնատիպություն, ինչը հետք է թողնում նախադպրոցական տարիքի երեխաների զգայական, ինտելեկտուալ և աֆեկտիվ-կամային ոլորտի ձևավորման վրա: Զգայական զրկանքը, մեծահասակի հուզական ազդեցության բացակայությունը երեխայի վրա բանավոր խոսք, հանգեցնում է հաղորդակցման մշտական ​​խանգարումների, որոնք ուղեկցվում են անհատական ​​մտավոր ֆունկցիաների անհասունությամբ և հուզական անկայունությամբ։ Ուսումնասիրության նպատակը.Ուսումնասիրել լսողության խանգարումներով տարրական նախադպրոցական տարիքի երեխաների հուզական-կամային ոլորտի զարգացման առանձնահատկությունները:

Օբյեկտ.Լսողության խանգարում ունեցող տարրական նախադպրոցական տարիքի երեխաների հուզական-կամային ոլորտը.

Նյութ:Լսողության խանգարումներով տարրական նախադպրոցական տարիքի երեխաների հուզական-կամային ոլորտի առանձնահատկությունները.

Վարկած.Լսողության խանգարում ունեցող հիմնական նախադպրոցական տարիքի երեխաների հուզական-կամային ոլորտը ունի մի շարք առանձնահատկություններ, ի տարբերություն լսողության խանգարման հիմնական նախադպրոցական տարիքի երեխաների հուզական-կամային ոլորտը:

Առաջադրանքներ.

1. Ուսումնասիրել խնդրի հոգեբանական և մանկավարժական հետազոտությունը:

2. Ուսումնասիրել կրտսեր նախադպրոցական տարիքի երեխաների հուզական-կամային ոլորտը ուսումնասիրելու մեթոդները:

3. Իրականացնել լսողության խանգարումներով տարրական նախադպրոցական տարիքի երեխաների հուզական-կամային ոլորտի առանձնահատկությունների ուսումնասիրություն:

Հետազոտության մեթոդներ.

· Հետազոտական ​​խնդրի վերաբերյալ գրականության տեսական վերլուծություն;

· Փորձ;

· Տվյալների մշակման մեթոդներ՝ որակական և քանակական վերլուծություն:

Հետազոտական ​​բազա.

Դասընթացի կառուցվածքըներառում է աշխատանքի բովանդակությունը, ներածություն, հիմնական մասը՝ բաղկացած երկու գլխից, որոնցից յուրաքանչյուրն իր հերթին բաղկացած է մի քանի պարբերությունից, եզրակացությունից և օգտագործված աղբյուրների ցանկից։

Զգացմունքները կարևոր դեր են խաղում երեխաների ուսուցման և դաստիարակության գործընթացի կազմակերպման գործում: Երեխաների հուզական և մոտիվացիոն ոլորտում խանգարումները ոչ միայն նվազեցնում են ընդհանուր կատարողականությունը, այլև կարող են հանգեցնել վարքային խանգարումների և նաև առաջացնել սոցիալական անհամապատասխանության երևույթներ:

Երեխայի մոտ նկատված զարգացման ցանկացած առանձնահատկություն հանգեցնում է հուզական վիճակի փոփոխության:

Լսողության խանգարում ունեցող երեխաների մոտ խոսքի զարգացման մեջ կա ուշացում և ինքնատիպություն, ինչը հետք է թողնում նախադպրոցական տարիքի երեխաների զգայական, ինտելեկտուալ և աֆեկտիվ-կամային ոլորտների ձևավորման վրա:

Լսողության խանգարումներ ունեցող նախադպրոցական տարիքի երեխաների հուզական զարգացման որոշ առանձնահատկություններ

Զգացմունքներն ու զգացմունքները կազմում են մարդու ներքին կյանքի առանձնահատուկ և կարևոր ասպեկտը: Խնդիրը հոգեբանության և մանկավարժության ամենադժվարներից է, քանի որ պատկերացում է տալիս ոչ միայն դրա մասին ընդհանուր օրինաչափություններհոգեկանի և նրա անհատական ​​ասպեկտների զարգացումը, այլև անձի անհատականության ձևավորման առանձնահատկությունները:

Զգացմունքները կարևոր դեր են խաղում երեխաների ուսուցման և դաստիարակության գործընթացի կազմակերպման գործում: Դրական ֆոնի վրա երեխաները ավելի հեշտ և արդյունավետ են սովորում ուսումնական նյութը և զարգացնում նոր հմտություններ և կարողություններ: Երեխաների հուզական և մոտիվացիոն ոլորտում խանգարումները ոչ միայն նվազեցնում են կատարողականը, այլև կարող են հանգեցնել վարքային խանգարումների և նաև առաջացնել սոցիալական անբավարարության երևույթներ (L.S. Vygotsky, S.L. Rubinshtein, A.N. Leontyev, A.V. Zaporozhets.):

Մեծ նշանակություն ունի զարգացման խանգարումներ ունեցող երեխաների հուզական ոլորտի ուսումնասիրության խնդիրը, քանի որ ցանկացած խանգարում ուղեկցվում է երեխայի հուզական վիճակի փոփոխություններով:

Լսողության խանգարումներ ունեցող երեխաների մտավոր զարգացման հիմնարար հետազոտությունները հիմնականում նվիրված են խոսքի ձևավորմանը և նրանց ճանաչողական գործունեության ուսումնասիրությանը: Զգացմունքային զարգացման խնդիրը դեռ բավականաչափ լուսաբանված չէ։

Ըստ Վ.Պիետրզակի հետազոտության, Բ.Դ. Կորսունսկայա, Ն.Գ. Մորոզովան և այլ հեղինակներ, երեխաները խոսքի զարգացման մեջ ուշացում և ինքնատիպություն են զգում, ինչը հետք է թողնում նախադպրոցական տարիքի երեխաների զգայական, ինտելեկտուալ և աֆեկտիվ-կամային ոլորտի ձևավորման վրա: Զգայական զրկանքը, բանավոր խոսքի միջոցով մեծահասակի հուզական ազդեցության բացակայությունը երեխայի վրա հանգեցնում է մշտական ​​ախտանշանների առաջացմանը, որն ուղեկցվում է անհատական ​​մտավոր ֆունկցիաների անհասունությամբ և հուզական անկայունությամբ:

Մեր ուսումնասիրության նպատակն էր 6-7 տարեկան լսողության խանգարում ունեցող երեխաների հուզական ոլորտի բնութագրերի բացահայտում.

Այս նպատակին հասնելու համար մենք օգտագործեցինք փոփոխված տեխնիկա Ն.Լ. Կուտյավինան և այլք, որոնք ուղղված են տարբերել հուզական վիճակները և դրանց հարաբերակցությունը նմանատիպ հույզերի հետ. որոշել հույզը (գրաֆիկորեն արտացոլված) և իրավիճակը փոխկապակցելու ունակությունը. զգացմունքները հայտնաբերելու և մեկուսացնելու ունակության, ինչպես նաև դրանց բանավոր նշանակման մասին:

Ուսումնասիրությունն իրականացվել է թիվ 1635 պետական ​​ուսումնական հաստատության հիման վրա « Նախակրթարան— մանկապարտեզ» լսողության խանգարումներ ունեցող երեխաների, ինչպես նաև ընդհանուր զարգացման տիպի թիվ 1805 նախադպրոցական ուսումնական հաստատության բազայի վրա։ Փորձարարական հետազոտությանը մասնակցել են 10 խուլ և 10 թույլ լսող նախադպրոցականներ՝ ուսումնառության առաջին և երրորդ կուրսի նախապատրաստական ​​խմբերից։ Ստացված արդյունքների նշանակությունը հաստատելու համար նմանատիպ հետազոտություն է անցկացվել ք նախապատրաստական ​​խումբնորմալ լսող երեխաներ, որոնք կազմել են 10 առարկաներից բաղկացած հսկիչ խումբ:

Փորձի ընթացքում ստացվել են հետևյալ արդյունքները.

Վերլուծելով 1-ին խմբի սուբյեկտների կողմից 1-ին շարքի առաջադրանքների կատարումը, մենք եկանք հետևյալ եզրակացությունների. Կրթության առաջին տարվա խուլ երեխաներ - շատ դեպքերում հաջողությամբ ավարտեցին առաջադրանքը ՝ փոխկապակցելով նույն հուզական վիճակները (80 %)։

Երեխաների մի փոքրամասնությունը (20%) դժվարություններ ունեցավ իրականացման ընթացքում. նրանք սկսեցին ընտրել հուզական վիճակներ՝ օգտագործելով դասակարգման մեթոդը՝ առարկայական դասակարգման անալոգիայով:

Ուսումնառության երրորդ տարվա խուլ երեխաները, ինչպես նաև երկրորդ խմբի և վերահսկիչ խմբի առարկաները բարձր մակարդակով հաղթահարեցին առաջադրանքը, ինչը ցույց է տալիս գրաֆիկորեն պատկերված նկարներում զգացմունքները հասկանալու ունակությունը:

Երկրորդ շարքի առաջադրանքները կատարելիս՝ ա) ըստ X խմբի առարկաների, հայտնաբերվել են հետևյալ հատկանիշները.

Կրթության առաջին տարում խուլ երեխաները դեպքերի կեսում (60%) կապել են իրենց հուզական վիճակը ուսուցչի առաջարկած իրավիճակների հետ: Առարկաների մյուս կեսի համար այս առաջադրանքը որոշ դժվարություններ է առաջացրել՝ երեխաները չեն հասկացել իրավիճակը և գործել են պատահական: Ուսման երրորդ կուրսի խուլ երեխաների մեծ մասը, ինչպես նաև 2-րդ խմբի առարկաները հաջողությամբ կատարեցին առաջադրանքը։

Նրանց մնացած 20%-ը դժվարություններ է ունեցել՝ շփոթել են «անակնկալն» ու «վախը» և առաջնորդվել մեծահասակի արձագանքներով։ Այս դժվարությունները ցույց են տալիս, որ երեխաները, հասկանալով հուզական վիճակները (արտացոլված գրաֆիկորեն), չեն կարող դրանք կապել առաջարկվող իրավիճակի հետ՝ հիմնականում սեփական հուզական փորձի աղքատացման պատճառով: Նորմալ լսողություն ունեցող երեխաները 100% դեպքերում հաջողությամբ կատարել են այս խնդիրը:

Այս շարքի 2-րդ մասը կատարելիս ի հայտ եկան հետևյալ հատկանիշները.

Կրթության առաջին տարում խուլ երեխաների միայն 40%-ն է հաջողությամբ կատարել առաջադրանքը՝ օգտագործելով դեմքի ներդիրներ: Մնացածը (60%) այս առաջադրանքը կատարելիս օգտագործել է պատահական փորձարկման մեթոդ: Կրթության 3-րդ կուրսից խուլ և Ս/Հ երեխաները անմիջապես ընդունեցին նոր հրահանգները (այսինքն՝ ներդիր դեմքերի ներմուծումը) և ամբողջությամբ կատարեցին առաջադրանքը, ինչպես ԿԳ-ի առարկաները: Լսողության խանգարումներ ունեցող երեխաների 40%-ն ունի 1 տարեկան. կրթությունը (2-րդ կուրս), առաջադրանքը կատարելու հարցում նույնպիսի դժվարություններ են հայտնաբերվել, ինչպես 1-ին կուրսում խուլ երեխաների մոտ (այսինքն՝ ներդիրների առկայությունը շեղել է երեխաների ուշադրությունը և դժվարացրել ընտրություն կատարել կոնկրետ իրավիճակում):

Դպրոցական 1-ին կուրսի խուլ և թույլ լսող երեխաները 3-րդ շարք առաջադրանքներ կատարելիս կա՛մ բանավոր չեն նշել ներկայացված պայմանները (խուլ), կա՛մ նրանց պատասխանները եղել են ոչ ճշգրիտ։ Հիմնականում երեխաները ոչ թե անվանեցին հույզը (տրամադրությունը), այլ թվարկեցին արտաքին նշաններկամ զգացմունքներին բնորոշ գործողություններ: Օրինակ՝ ուրախ թզուկի մասին նրանք ասացին՝ «ծիծաղում է», տխուրի մասին՝ «լաց»։

Կրթության երրորդ կուրսի (1-ին և 2-րդ դասարան) խուլ և վատ լսող երեխաները 80% դեպքերում տվել են առաջարկվող հուզական վիճակների ամբողջական բանավոր սահմանում: Օրինակ՝ երեխաները տխուր թզուկին անվանեցին «տխուր, քմահաճ, վրդովված». «լաց, որովհետև նա ընկավ», ուրախ թզուկը կոչվում էր «ուրախ, գեղեցիկ, ուրախ» և այլն:

Սովորաբար լսող առարկաների համար այս առաջադրանքը, ինչպես բոլոր նախորդները, որևէ դժվարություն չի առաջացրել:

Արդյունքների վերլուծությունը ցույց է տվել, որ 6-7 տարեկան լսողության կորուստ ունեցող երեխաները դժվարանում են հասկանալ հիմնական հույզերը՝ համեմատած նույն տարիքի նորմալ զարգացող երեխաների հետ: Դրանք բաղկացած են հույզերի արտաքին արտահայտմամբ ոչ բավարար նույնականացումից և նմանատիպ հուզական վիճակների շփոթությունից:

Լսողության կորուստ ունեցող երեխաները, համեմատած նորմալ զարգացող երեխաների հետ, դժվարություններ ունեն հույզերը բառացիորեն արտահայտելու մեջ, որը բաղկացած է դրանց միապաղաղ և պարզունակ նկարագրությունից, ինչպես նաև իրավիճակին անհամապատասխան բառերի մեծ քանակությունից:

Հույզերի մասին խոսելու ունակությունը, նույնիսկ պարզ ձևով, թույլ է զարգացած լսողության խանգարում ունեցող երեխաների մոտ:

Այս երեխաները ցուցաբերում են հուզական ոլորտին առնչվող վերացական հասկացությունների չձևավորվածություն, ինչպես նաև որոշակի հույզերի պատճառները բացատրելու անկարողություն։

Հետազոտության ընթացքում մենք պարզեցինք, որ լսողության խանգարում ունեցող երեխաներին շատ ավելի հեշտ է կատարել տեսողական առաջադրանքները, քան լսողական խնդիրները, սա նաև հետևանք է այն բանի, որ նրանք պատշաճ կերպով չեն տիրապետում հուզական վիճակների բանավոր նշանակմանը:

Լսողության խանգարում ունեցող երեխաները մեծագույն դժվարություններ են ունեցել՝ կատարելիս առաջադրանքները՝ ընկալելու զարմանքի, տառապանքի և հետաքրքրության զգացմունքները. Նորմալ լսողություն ունեցող երեխաների մոտ դժվարություններ են առաջացել՝ կապված իրավիճակում անակնկալի զգացումը բացահայտելու հետ: Այս առումով կարելի է ասել, որ խուլ ու լսողություն ունեցող երեխաների մոտ հուզական հասկացությունները վատ են զարգացած։

Լսողության կորուստ ունեցող երեխաների հուզական ներկայացումների բացակայության պատճառները կարող են լինել սահմանափակ հուզական փորձը:

Խոսքի զարգացման խանգարումը բացասաբար է ազդել նաև երեխաների հուզական ոլորտի արտահայտիչ բաղադրիչի զարգացման վրա, հատկապես դա դրսևորվում է հույզերի բանավոր արտահայտմամբ։

Փորձի արդյունքները ցույց են տալիս, որ խուլ ընտանիքների երեխաները ավելի լավ են կարողանում կողմնորոշվել առաջարկվող առաջադրանքների վրա: Մեր տվյալները հաստատեցին Վ. Պիետրզակի (1991) եզրակացությունները, որ խուլ ծնողների երեխաները հուզական զարգացման ավելի բարձր մակարդակ ունեն, քան լսող ծնողների երեխաները: Սա պայմանավորված է մեծահասակների լսողության անկարողությամբ՝ երիտասարդ խուլ երեխաներին հուզական հաղորդակցության մեջ ներգրավելու համար:

Այսպիսով, լսողության խանգարում ունեցող երեխաների հուզական ոլորտի արտահայտիչ բաղադրիչները ունեն վատագույն կատարումըզարգացում, որը դրսևորվում է հիմնական հույզերը հասկանալու դժվարություններով, դրանց անբավարար նույնականացմամբ, հիմնական հույզերը բանավոր արտահայտելու անկարողությամբ, ինչպես նաև հույզերի կամավոր պատկերման անճշտությամբ, քան սովորաբար զարգացող երեխաների մոտ: