Դպրոցական անհամապատասխանության պատճառներն ու դրսևորումները

Հոգեբանության մեջ՝ տերմինի տակ«հարմարեցում» վերաբերում է անհատի հոգեկանի վերակառուցմանը օբյեկտիվ շրջակա միջավայրի գործոնների ազդեցության տակ, ինչպես նաև մարդու ունակությանը հարմարվելու շրջակա միջավայրի տարբեր պահանջներին՝ առանց ներքին անհանգստություն զգալու և առանց շրջակա միջավայրի հետ կոնֆլիկտի:

ԱՆՀԱՍՏԱՏՈՒՄ - հոգեկան վիճակ, որն առաջանում է երեխայի սոցիալ-հոգեբանական կամ հոգեֆիզիոլոգիական կարգավիճակի և սոցիալական նոր իրավիճակի պահանջների անհամապատասխանության հետևանքով. Տարբերում են (կախված բնույթից, բնավորությունից և դրսևորման աստիճանից) երեխաների և դեռահասների ախտածին, մտավոր և սոցիալական անհամապատասխանությունները։

Դպրոցական անադապտացիան սոցիալ-հոգեբանական գործընթաց է, որը առաջանում է երեխայի կարողությունների զարգացման մեջ շեղումների առկայությամբ՝ հաջողությամբ տիրապետելու գիտելիքներին և հմտություններին, ակտիվ հաղորդակցման հմտություններին և արդյունավետ կոլեկտիվում փոխգործակցությանը: կրթական գործունեություն, այսինքն. Սա երեխայի, իր, ուրիշների և աշխարհի հետ հարաբերությունների համակարգի խախտում է:

Սոցիալական, բնապահպանական, հոգեբանական և բժշկական գործոնները դեր են խաղում դպրոցական անհամապատասխանության ձևավորման և զարգացման գործում:

Շատ դժվար է առանձնացնել գենետիկական և սոցիալական գործոններռիսկը, բայց ի սկզբանե դրա ցանկացած դրսևորման մեջ դեադապտացիայի առաջացման հիմքն ընկած էկենսաբանական նախասահմանում , որն արտահայտվում է երեխայի օնտոգենետիկ զարգացման առանձնահատկություններով։

Դպրոցական անհամապատասխանության պատճառները

1. Դպրոցական անհամապատասխանության ամենատարածված պատճառը համարվում էուղեղի նվազագույն դիսֆունկցիա (MCD), Ուշադրության դեֆիցիտի հիպերակտիվության խանգարում (ADHD) ունեցող երեխաները ՍԴ-ի զարգացման առավել վտանգի տակ են:

Ներկայումս MMD-ները համարվում են հատուկ ձևերԴիզոնտոգենեզ, որը բնութագրվում է անհատական ​​բարձրագույն մտավոր գործառույթների տարիքային անհասունությամբ և դրանց աններդաշնակ զարգացմամբ: Պետք է նկատի ունենալ, որ բարձր մտավոր գործառույթները, որպես բարդ համակարգեր, չեն կարող տեղայնացվել ուղեղային ծառի նեղ գոտիներում կամ մեկուսացված բջիջների խմբերում, այլ պետք է ընդգրկեն համատեղ աշխատանքային գոտիների բարդ համակարգեր, որոնցից յուրաքանչյուրը նպաստում է բարդ մտավոր գործընթացներ, որոնք կարող են տեղակայվել ուղեղի բոլորովին այլ, երբեմն իրարից հեռու հատվածներում:

MMD-ի դեպքում կա ուղեղի որոշ ֆունկցիոնալ համակարգերի զարգացման տեմպերի հետաձգում, որոնք ապահովում են այնպիսի բարդ ինտեգրատիվ գործառույթներ, ինչպիսիք են վարքը, խոսքը, ուշադրությունը, հիշողությունը, ընկալումը և բարձրագույն կրթության այլ տեսակներ: մտավոր գործունեություն. Ընդհանուր ինտելեկտուալ զարգացման առումով ՄՄԴ-ով երեխաները գտնվում են նորմալ մակարդակի վրա կամ որոշ դեպքերում՝ ոչ նորմալ, բայց միևնույն ժամանակ զգալի դժվարություններ են ունենում դպրոցական ուսուցման հարցում: Որոշ ավելի բարձր մտավոր գործառույթների անբավարարության պատճառով ՄՄԴ-ն դրսևորվում է գրելու հմտությունների (դիսգրաֆիա), կարդալու (դիսլեքսիա) և հաշվելու (դիսկալկուլիա) զարգացման խանգարումների տեսքով: Միայն մեկուսացված դեպքերում դիսգրաֆիան, դիսլեքսիան և դիսկալկուիան հայտնվում են մեկուսացված, «մաքուր» ձևով, շատ ավելի հաճախ դրանց ախտանիշները զուգակցվում են միմյանց հետ, ինչպես նաև բանավոր խոսքի զարգացման խանգարումներով:

ՄՄԴ-ով երեխաների մոտ առանձնանում են ուշադրության դեֆիցիտի հիպերակտիվության խանգարում (ADHD) ունեցող աշակերտները։ Այս համախտանիշը բնութագրվում է չափից ավելի շարժողական ակտիվությամբ, որը սովորական տարիքային ցուցանիշների համար անսովոր է, կենտրոնացման արատներով, ցրվածությամբ, իմպուլսիվ վարքով, ուրիշների հետ հարաբերություններում խնդիրներով և սովորելու դժվարություններով: Միևնույն ժամանակ, ADHD ունեցող երեխաները հաճախ առանձնանում են իրենց անհարմարությամբ և անշնորհքությամբ, որոնք հաճախ անվանում են նվազագույն ստատիկ-շարժողական անբավարարություն:

2. Նևրոզներ և նևրոտիկ ռեակցիաներ . Նևրոտիկ վախերի, մոլուցքի տարբեր ձևերի, սոմատովեգետատիվ խանգարումների, սուր կամ քրոնիկական տրավմատիկ իրավիճակների, ընտանեկան անբարենպաստ պայմանների, երեխայի դաստիարակության ոչ ճիշտ մոտեցումների, ուսուցիչների և դասընկերների հետ հարաբերությունների դժվարությունների հիմնական պատճառները:

Նևրոզների և նևրոտիկ ռեակցիաների ձևավորման համար կարևոր նախատրամադրող գործոն կարող է լինել անհատական ​​հատկանիշներերեխաները, մասնավորապես, անհանգստացնող և կասկածելի գծեր, ուժասպառության ավելացում, վախի հակում և ցուցադրական վարքագիծ:

3. Նյարդաբանական հիվանդություններ ներառյալ միգրեն, էպիլեպսիա, ուղեղային կաթված, ժառանգական հիվանդություններ, մենինգիտ:

4. Հոգեկան հիվանդությամբ տառապող երեխաներ ներառյալ մտավոր հետամնացությունը (առանձնահատուկ տեղ առաջին դասարանցիների շրջանում, որը չի ախտորոշվել նախադպրոցական տարիքում), աֆեկտիվ խանգարումներ և շիզոֆրենիա։

1. Անհատական-անձնական գործոն - ակնհայտ արտաքին և վարքային տարբերություններ հասակակիցներից:

2. Սոմատիկ գործոն - հաճախակի կամ քրոնիկ հիվանդությունների առկայություն, լսողության կորուստ, տեսողության կորուստ:

3. Սոցիալական և մանկավարժական գործոն - Ուսանողի և ուսուցչի միջև փոխգործակցության դժվարություններ.

4. Ուղղիչ և կանխարգելիչ գործոն - հարակից մասնագիտությունների մասնագետների միջև փոխգործակցության թուլություն.

5. Ընտանիք-միջավայր գործոն - դաստիարակության պաթոլոգիզացնող տեսակներ, ընտանիքում հուզական ծանր ֆոն, կրթական անհամապատասխանություն, սոցիալական անբարենպաստ միջավայր, հուզական աջակցության բացակայություն:

6. Ճանաչողական-անձնական գործոն - խախտումներ մտավոր զարգացումերեխա (ավելի բարձր մտավոր գործառույթների անբավարարություն, հուզական-կամային և անձնական զարգացման հետաձգում):

(Կագանովա Տ. Ի., Մոստովայա Լ. Ի. «ԴՊՐՈՑԱԿԱՆ ՆԵՎՐՈԶԸ» ՈՐՊԵՍ Ժամանակակից ՆԱԽԱԿԱՆ ԿՐԹՈՒԹՅԱՆ ԻՐԱԿԱՆՈՒԹՅՈՒՆ // Անհատականություն, ընտանիք և հասարակություն. մանկավարժության և հոգեբանության հարցեր. LVI-LVII միջազգային գիտագործնական կոնֆ. 9-10 (56). – Նովոսիբիրսկ: SibAK, 2015)

Տարրական դպրոցական տարիքին բնորոշ դպրոցական անհամապատասխանության պատճառների հետևյալ դասակարգումը կա.

Ուսումնական գործունեության առարկայական կողմի անհրաժեշտ բաղադրիչներին անբավարար յուրացման պատճառով անադապտացիա. Դրա պատճառները կարող են լինել երեխայի անբավարար ինտելեկտուալ և հոգեմետորական զարգացումը, ծնողների կամ ուսուցիչների անուշադրությունը, թե ինչպես է երեխան տիրապետում իր ուսմանը և անհրաժեշտ օգնության բացակայությունը: Դպրոցական անբավարար հարմարվողականության այս ձևը կրտսեր դպրոցականների մոտ սրվում է միայն այն դեպքում, երբ մեծահասակները շեշտում են երեխաների «հիմարությունն» ու «անգործունակությունը»:

Անհամապատասխանություն վարքի անբավարար կամավորության պատճառով: Ցածր մակարդակինքնակառավարումը դժվարացնում է կրթական գործունեության թե առարկայական, թե սոցիալական ասպեկտների յուրացումը։ Դասերի ժամանակ նման երեխաներն իրենց անզուսպ են պահում և չեն պահպանում վարքի կանոնները։ Անհարմարվելու այս ձևն ամենից հաճախ ընտանիքում ոչ պատշաճ դաստիարակության հետևանք է. կա՛մ վերահսկման արտաքին ձևերի և սահմանափակումների իսպառ բացակայություն, որոնք ենթակա են ներդաշնակեցման («չափազանց պաշտպանվածության», «ընտանեկան կուռքի» դաստիարակության ոճեր), կա՛մ փոխանցվում են: արտաքին վերահսկողության միջոցներ («գերիշխող հիպերպաշտպանություն»):

Դպրոցական կյանքի տեմպերին հարմարվելու անկարողության հետևանք՝ անադապտացիա. Այս տեսակի խանգարումն ավելի հաճախ հանդիպում է սոմատիկ թուլացած երեխաների մոտ, նյարդային համակարգի թույլ և իներտ տիպերով և զգայական օրգանների խանգարումներով: Անհարմարեցումն ինքնին տեղի է ունենում, երբ ծնողները կամ ուսուցիչները անտեսում են նման երեխաների անհատական ​​հատկությունները, ովքեր չեն կարող դիմակայել բարձր բեռներին:

Ընտանեկան համայնքի նորմերի և դպրոցական միջավայրի քայքայման հետևանքով անադապտացիա. Անհարմարվելու այս տարբերակը հանդիպում է երեխաների մոտ, ովքեր չունեն իրենց ընտանիքի անդամների հետ նույնականացման փորձ: Այս դեպքում նրանք չեն կարող իրական խորը կապեր ստեղծել նոր համայնքների անդամների հետ։ Անփոփոխ Ես-ի պահպանման անվան տակ նրանք դժվարությամբ են կապ հաստատում և չեն վստահում ուսուցչին։ Մյուս դեպքերում, ընտանիքի և դպրոցի միջև հակասությունները լուծելու անկարողության հետևանքը ՄԵՆՔ ծնողներից բաժանվելու խուճապային վախն է, դպրոցից խուսափելու ցանկությունը և դասերի ավարտի անհամբեր սպասումը (այսինքն այն, ինչ սովորաբար կոչվում է դպրոց. նևրոզ):

Մի շարք հետազոտողներ (մասնավորապես Վ. Է. Կագան, Յու.Ա. Ալեքսանդրովսկի, Ն.Ա. Բերեզովին, Յա.Լ. Կոլոմինսկի, Ի.Ա. Նևսկի) համարում են.դպրոցական անհամապատասխանությունը դիդակտոգենության և դիդասկոգենության հետևանքով. Առաջին դեպքում ուսումնական գործընթացն ինքնին ճանաչվում է որպես տրավմատիկ գործոն: Ուղեղի տեղեկատվական գերծանրաբեռնվածությունը՝ զուգորդված ժամանակի մշտական ​​սղության հետ, որը չի համապատասխանում մարդու սոցիալական և կենսաբանական հնարավորություններին, մեկն է. ամենակարևոր պայմաններընյարդահոգեբուժական խանգարումների սահմանային ձևերի առաջացում.

Նշվում է, որ մինչև 10 տարեկան երեխաների մոտ, շարժման նրանց աճող անհրաժեշտությամբ, մեծագույն դժվարություններ են առաջանում այն ​​իրավիճակներից, որոնցում անհրաժեշտ է վերահսկել նրանց. շարժիչային գործունեություն. Երբ այս կարիքը արգելափակվում է դպրոցական վարքագծի նորմերով, մկանային լարվածությունը մեծանում է, ուշադրությունը վատանում է, կատարումը նվազում է և արագ հոգնածություն է առաջանում: Հետագա թողարկումը, որը մարմնի պաշտպանիչ ֆիզիոլոգիական ռեակցիան է ավելորդ գերլարման նկատմամբ, արտահայտվում է անկառավարելի շարժիչ անհանգստությամբ և արգելակումով, որոնք ուսուցչի կողմից ընկալվում են որպես կարգապահական խախտումներ:

Դիդասկոգենիա, այսինքն. ուսուցչի ոչ պատշաճ վարքագծի հետևանքով առաջացած հոգեոգեն խանգարումներ.

Դպրոցական թերի ադապտացիայի պատճառների թվում հաճախ նշվում են զարգացման նախորդ փուլերում ձևավորված երեխայի որոշ անձնական որակներ։ Կան ինտեգրատիվ անհատական ​​կազմավորումներ, որոնք որոշում են առավել բնորոշ և կայուն ձևերը սոցիալական վարքագիծըև այն ավելի մասնավոր ենթարկելով հոգեբանական բնութագրերը. Նման կազմավորումները ներառում են, մասնավորապես, ինքնագնահատականը և ձգտումների մակարդակը։ Եթե ​​նրանք ոչ ադեկվատ են գերագնահատվում, երեխաները անքննադատորեն ձգտում են առաջնորդության, բացասական և ագրեսիվ են արձագանքում ցանկացած դժվարության, դիմադրում են մեծահասակների պահանջներին կամ հրաժարվում են այնպիսի գործողություններ կատարել, որոնցում սպասվում են անհաջողություններ: Բացասական հուզական փորձառությունների հիմքում ընկած է ներքին հակամարտությունը ձգտումների և ինքնավստահության միջև: Նման կոնֆլիկտի հետևանքները կարող են լինել ոչ միայն ակադեմիական առաջադիմության նվազում, այլև առողջության վատթարացում սոցիալ-հոգեբանական անբավարարության ակնհայտ նշանների ֆոնի վրա: Ոչ պակաս լուրջ խնդիրներ են առաջանում ինքնագնահատականի և ձգտումների մակարդակի իջեցված երեխաների մոտ։ Նրանց վարքագծին բնորոշ է անորոշությունն ու համապատասխանությունը, ինչը խոչընդոտում է նախաձեռնողականության և անկախության զարգացմանը։

Խելամիտ է չհարմարվող երեխաների խմբում ներառել նրանց, ովքեր դժվարանում են շփվել հասակակիցների կամ ուսուցիչների հետ, այսինքն. թուլացած սոցիալական շփումներով. Այլ երեխաների հետ կապ հաստատելու ունակությունը չափազանց անհրաժեշտ է առաջին դասարանցու համար, քանի որ տարրական դպրոցում կրթական գործունեությունը կրում է ընդգծված խմբակային բնույթ: Հաղորդակցական որակների զարգացման բացակայությունը առաջացնում է տիպիկ հաղորդակցման խնդիրներ: Երբ երեխան կամ ակտիվորեն մերժվում է դասընկերների կողմից, կամ անտեսվում է, երկու դեպքում էլ առաջանում է հոգեբանական անհարմարության խորը փորձ, որն ունի ոչ հարմարվողական նշանակություն: Ինքնամեկուսացման իրավիճակը, երբ երեխան խուսափում է այլ երեխաների հետ շփումից, ավելի քիչ ախտածին է, բայց ունի նաև դեադապտիվ հատկություն։

Այսպիսով, դժվարությունները, որոնք երեխան կարող է հանդիպել իր կրթության ընթացքում, հատկապես սկզբնական շրջանում, կապված են մեծ թվով գործոնների ազդեցության հետ՝ ինչպես արտաքին, այնպես էլ ներքին։

Երբեմն հոգեբանական գրականության մեջ կոչվում է անբավարար հարմարվողականության ռիսկի գործոնների մի շարք (սոցիալական, զգայական, ծնողական, հուզական և այլն).զրկանքի գործոններ. Ենթադրվում է, որ կրթական գործընթացում երեխան գտնվում է տարբեր զրկանքների գործոնների ազդեցության տակ՝ տարբեր կրթական ծրագրերի ծանրաբեռնվածություն; երեխաների սովորելու անհավասար պատրաստակամություն. ուսանողների ուսման և ինտելեկտուալ կարողությունների անհամապատասխանություն. ծնողների և ուսուցիչների հետաքրքրության բացակայություն երեխաների կրթության նկատմամբ. Ուսանողների դժկամությունը՝ կիրառելու ձեռք բերած գիտելիքները, կրթական հմտությունները և կարողությունները սեփական կյանքում՝ գործնական և տեսական խնդիրներ լուծելու համար (Շ.Ա. Ամոնաշվիլի, Գ.Վ. Բելտյուկովա, Լ.Ա. Իսաևա, Ա.Ա. Լյուբլինսկայա, Տ.Գ. Ռամզաևա, Ն. երեխան անհաջողակ է (I.D. Frumin) և մեծապես մեծացնում է ուսումնական գործընթացում թերադապտացիայի վտանգը:

Դեպրեսիվ խանգարումներ

Դեպրեսիվ խանգարումներ դրսևորվում են դանդաղ մտածողության, հիշելու դժվարությունների և մտավոր ջանքեր պահանջող իրավիճակներից հրաժարվելու մեջ: Աստիճանաբար, վաղ պատանեկության շրջանում, դեպրեսիայի մեջ գտնվող դպրոցականները ավելի ու ավելի շատ ժամանակ են ծախսում տնային առաջադրանքների պատրաստման համար, բայց չեն կարողանում հաղթահարել ամբողջ ծավալը: Ակադեմիական արդյունքները աստիճանաբար սկսում են նվազել՝ պահպանելով ձգտումների նույն մակարդակը, ինչը դեռահասների մոտ առաջացնում է գրգռվածություն։ Ավելի մեծ պատանեկության ժամանակ, հաջողության բացակայության դեպքում, երկարատև պատրաստության հետ մեկտեղ, դեռահասը սկսում է խուսափել թեստերից, բաց թողնել դասերը և զարգացնել կայուն հիմքում ընկած անբավարարություն:

Զրկում

Թերադապտացիան կարող է առաջանալ նաև սթրեսից բացահայտված ցածր ինտենսիվության հոգեկան խանգարումներով դեռահասների չափից ավելի պաշտպանվածությամբ, ինչը խոչընդոտում է անհատի ինքնակտիվացմանը, ինքնազարգացմանը և սոցիալականացմանը: Այսպիսով, երբեմն արհեստականզրկանք դեռահասները՝ իրենց գործունեության անհիմն սահմանափակումների, սպորտի արգելքների և դպրոց հաճախելուց ազատվելու պատճառով։ Այս ամենը բարդացնում է ուսուցման խնդիրները, խաթարում է երեխաների և դեռահասների կապը հասակակիցների հետ, խորացնում է թերարժեքության զգացումը, կենտրոնացումը սեփական փորձի վրա, սահմանափակում է հետաքրքրությունների շրջանակը և նվազեցնում սեփական կարողությունների իրացման հնարավորությունը։

Ներքին հակամարտություն

Չհարմարվողականության գործոնների հիերարխիայում երրորդ տեղը պատկանում է հղման խմբերի գործոնին։ Հղման խմբերը կարող են տեղակայվել ինչպես դասարանի խմբում, այնպես էլ դրանից դուրս (ոչ պաշտոնական հաղորդակցման խումբ, սպորտային բաժիններ, պատանիների ակումբներ և այլն): Տեղեկատվական խմբերը բավարարում են դեռահասների շփման և պատկանելության կարիքը: Տեղեկատվական խմբերի ազդեցությունը կարող է լինել և՛ դրական, և՛ բացասական, այն կարող է լինել կամ անհամապատասխանության պատճառ, տարբեր տեսակի, կամ լինել ադապտացիայի չեզոքացնող գործոն:

Այսպիսով, տեղեկատու խմբերի ազդեցությունը կարող է դրսևորվել ինչպես սոցիալական դյուրացման մեջ, այսինքն ՝ խմբի անդամների վարքագծի դրական խթանիչ ազդեցությամբ դեռահասի գործունեության վրա, որը կատարվում է նրանց ներկայությամբ կամ նրանց անմիջական մասնակցությամբ. ինչպես նաև սոցիալական արգելակման մեջ, որն արտահայտվում է հաղորդակցության առարկայի վարքագծի և մտավոր գործընթացների արգելակման մեջ: Եթե դեռահասը իրեն հարմարավետ է զգում տեղեկատու խմբում, ապա նրա գործողությունները դառնում են հանգիստ, նա գիտակցում է ինքն իրեն և մեծանում է նրա հարմարվողական ներուժը: Այնուամենայնիվ, եթե դեռահասը ենթակայության դերում է տեղեկատու խմբում, ապա համապատասխանության մեխանիզմը հաճախ սկսում է գործել, երբ նա, թեև համաձայն չէ տեղեկատու խմբի անդամների հետ, այնուամենայնիվ, պատեհապաշտ նկատառումներից ելնելով, համաձայն է նրանց հետ: Արդյունքում կաներքին հակամարտություն կապված շարժառիթների և իրական գործողությունների միջև անհամապատասխանության հետ: Սա անխուսափելիորեն հանգեցնում է անհամապատասխանության, ավելի հաճախ ներքին, քան վարքային:

Պաթոգեն անբավարարություն - հոգեկան վիճակներ, որոնք առաջանում են կենտրոնական նյարդային համակարգի ֆունկցիոնալ-օրգանական վնասվածքներով: Կախված վնասվածքի աստիճանից և խորությունից՝ պաթոգեն դեադապտացիան կարող է լինել կայուն (փսիխոզ, հոգեպաթիա, ուղեղի օրգանական վնաս, մտավոր հետամնացություն, անալիզատորի արատներ) և սահմանային բնույթ ( ավելացել է անհանգստությունը, գրգռվածություն, վախեր, մոլուցքային վատ սովորություններ, էնուրեզ և այլն): Առանձին-առանձին ընդգծվում են սոցիալական խնդիրները: մտավոր հետամնաց երեխաներին բնորոշ հարմարվողականություն.

Դպրոցական անհամապատասխանություն կարելի է դիտարկել նաև որպես դպրոցական պայմաններում տեղի ունեցող մտավոր և սոցիալական անհամապատասխանության կուտակային դրսևորման դեպք։

Հոգեկան անբավարարություն - հոգեկան վիճակներ, որոնք կապված են երեխայի և դեռահասի սեռի, տարիքի և անհատական ​​հոգեբանական բնութագրերի հետ. Մտավոր անադապտացիան, առաջացնելով երեխաների դաստիարակության որոշակի ոչ ստանդարտություն և դժվարություն, պահանջում է անհատական ​​մանկավարժական մոտեցում, իսկ որոշ դեպքերում՝ հոգեբանական և մանկավարժական ուղղիչ հատուկ ծրագրեր, որոնք կարող են իրականացվել հանրակրթական հաստատությունների պայմաններում:

Հոգեկան անբավարարության ձևեր կայուն (բնավորության շեշտադրումներ, կարեկցանքի շեմի իջեցում, հետաքրքրությունների անտարբերություն, ցածր ճանաչողական գործունեություն, կամային ոլորտի արատներ. իմպուլսիվություն, զսպվածություն, կամքի բացակայություն, ուրիշների ազդեցության նկատմամբ հնազանդություն; ընդունակ և շնորհալի երեխաներ); անկայուն (երեխայի և դեռահասի զարգացման որոշակի ճգնաժամային ժամանակաշրջանների հոգեֆիզիոլոգիական, սեռային և տարիքային բնութագրեր, անհավասար մտավոր զարգացում, տրավմատիկ հանգամանքներով պայմանավորված պայմաններ. սիրահարվածություն, ծնողների ամուսնալուծություն, ծնողների հետ կոնֆլիկտ և այլն):

Սոցիալական անհամապատասխանություն - երեխաների և դեռահասների կողմից բարոյական և իրավական նորմերի խախտում, ներքին կարգավորման համակարգի, արժեքային կողմնորոշումների և սոցիալական վերաբերմունքի դեֆորմացիա. Սոցիալական անբավարար հարմարվողականության երկու փուլ կա՝ ուսանողների և աշակերտների մանկավարժական և սոցիալական անտեսում: Մանկավարժական անտեսված երեխաները դպրոցական ծրագրի մի շարք առարկաներից խրոնիկ ետ են մնում, դիմադրում են մանկավարժական ազդեցությանը և դրսևորում տարբեր դրսևորումներ. հակասոցիալական վարքագիծՕգտագործեք գարշելի արտահայտություններ, ծխեք, կոնֆլիկտներ ուսուցիչների, ծնողների և հասակակիցների հետ: Սոցիալապես անտեսված երեխաների և դեռահասների մոտ այս բոլոր բացասական դրսևորումները սրվում են դեպի հանցավոր խմբերի կողմնորոշումը, գիտակցության դեֆորմացումը, արժեքային կողմնորոշումները, թափառաշրջիկության մեջ ներգրավվածությունը, թմրամոլությունը, ալկոհոլիզմը և իրավախախտումները: Սոցիալական անադապտացիան շրջելի գործընթաց է:

(Kodzhaspirov G.M., Kodzhaspirov A.Yu. Մանկավարժական բառարան. Բարձրագույն և միջին մանկավարժական ուսումնական հաստատությունների ուսանողների համար. - Մ.: «Ակադեմիա» հրատարակչական կենտրոն, 2001, էջ 33-34)

Դպրոցական անհամապատասխանության հիմնական դրսևորումներըտարրական դպրոց :

1.Անհաջող ուսուցում, մեկ կամ մի քանի առարկաների դպրոցական ծրագրից հետ մնալը.

2. Դպրոցում ընդհանուր անհանգստություն, գիտելիքների ստուգման, հրապարակախոսության և գնահատման վախ, աշխատանքի մեջ կենտրոնանալու անկարողություն, անորոշություն, շփոթություն պատասխանելիս:

3. Խախտումներ հասակակիցների հետ հարաբերություններում՝ ագրեսիա, օտարացում, գրգռվածության բարձրացում և կոնֆլիկտ:

4. Խախտումներ ուսուցիչների հետ հարաբերություններում, կարգապահության խախտումներ և դպրոցական նորմերին չենթարկվել.

5. Անհատականության խանգարումներ(թերարժեքության, համառության, վախերի, գերզգայունության, խաբեության, մեկուսացման, մռայլության զգացում):

6. Անբավարար ինքնագնահատական։ Բարձր ինքնագնահատականով `առաջնորդության ցանկություն, հուզիչ, բարձր մակարդակպահանջներ միաժամանակ ինքնավստահության, դժվարություններից խուսափելու հետ: Ցածր ինքնագնահատականով՝ անվճռականություն, կոնֆորմիզմ, նախաձեռնության բացակայություն, անկախության պակաս։

Կարող ենք առանձնացնել դպրոցի դրսևորման հետևյալ ձևերըդեռահասների մոտ անհամապատասխանություն :

Ուսանողի անձնական ձախողման և թիմից մերժվածության զգացումը.

Սկսում են գերակշռել գործունեության մոտիվացիոն կողմի փոփոխությունները, խուսափելու դրդապատճառները.

Տեսանկյունի կորուստ, ինքնավստահություն, անհանգստության և սոցիալական ապատիայի զգացումների աճ;

Ուրիշների հետ կոնֆլիկտների ավելացում;

Դեռահասների ակադեմիական ձախողում.

Խոսելով թերադապտացիայի մասին՝ պետք է նշել նաև այնպիսի երևույթներ, ինչպիսիք են հիասթափությունը և հուզական զրկանքը, քանի որ դրանք կապված են դպրոցական անհարմարվածության այնպիսի դրսևորումների հետ, ինչպիսիք են.դպրոցական նևրոզ .

Հիասթափություն (լատիներեն frustratio - խաբեություն, հիասթափություն, պլանների ոչնչացում) - մարդու հոգեկան վիճակ, որն առաջացել է օբյեկտիվորեն անհաղթահարելի (կամ սուբյեկտիվորեն ընկալվող) դժվարություններից, որոնք ծագում են նպատակին հասնելու կամ խնդրի լուծման ճանապարհին: Այսպիսով, հիասթափությունը չբավարարված կարիքի սուր փորձ է:

Հիասթափությունը դիտվում է որպես սուր սթրես .

Հիասթափությունը հատկապես դժվար է լինում, եթե հանկարծակի և անսպասելիորեն առաջանում է խոչընդոտ, որը խոչընդոտում է նպատակին հասնելուն: Վրդովմունքի պատճառները բաժանվում են չորս խմբի.

Ֆիզիկական խոչընդոտներ (պատճառներ) - օրինակ, դպրոցական կյանքում երեխան կարող է հիասթափություն զգալ, երբ նրան հեռացնում են դասից և ստիպված են լինում դասից դուրս լինել: Կամ վարքի խնդիրներ ունեցող երեխան միշտ նստում է վերջին գրասեղանի մոտ։

Կենսաբանական խոչընդոտներ - հիվանդություն, վատ առողջություն, ծանր հոգնածություն. Հիասթափության գործոնը կարող է լինել կրթական գործունեության տեմպի անհամապատասխանությունը, ծանրաբեռնվածությունը, որը հրահրում է հոգնածության զարգացում նվազ կատարողականությամբ և հոգնածությամբ երեխաների մոտ:

Հոգեբանական խոչընդոտներ - վախեր և ֆոբիաներ, ինքնավստահություն, անցյալի բացասական փորձառություններ: Վառ օրինակԱյս խոչընդոտը, օրինակ, չափից ավելի անհանգստությունն է թեստից առաջ, գրատախտակին պատասխանելու վախը, ինչը հանգեցնում է հաջողության նվազմանը նույնիսկ այն առաջադրանքները կատարելիս, որոնցում երեխան հաջողակ է, գտնվելով հանգիստ պայմաններում:

Սոցիալ-մշակութային խոչընդոտներ - հասարակության մեջ գոյություն ունեցող նորմեր, կանոններ, արգելքներ. Օրինակ, զայրույթի արտահայտման արգելքը հիասթափության իրավիճակ է ստեղծում այն ​​երեխաների համար, ովքեր չեն կարող դիմել ագրեսիվ գործողությունների՝ ի պատասխան հասակակիցների ագրեսիայի և սադրանքների, և արդյունքում տառապում են իրենց պաշտպանվելու անկարողությունից:

Լրացուցիչ հիասթափեցնող գործոն կարող է լինելանտեսելով երեխայի զգացմունքները ( զայրույթ, վրդովմունք, վրդովմունք, մեղքի զգացում, գրգռվածություն) հիասթափության վիճակում և ջանքերն ուղղելով միայն ճնշելու վարքագծի ոչ հարմարվողական ձևերը, որոնք ուղեկցում են հիասթափության փորձին:

Երեխայի վրա մեծահասակի կրթական ազդեցության արդյունավետությունն ապահովելու կարևորագույն պայմանն է հուզական կապերի հաստատումը։ Սա մանկավարժության աքսիոմ է՝ ընդունված կրթության բոլոր ավանդույթներում։ Գրականությունը նկարագրում է փաստեր, որոնք թույլ են տալիս պնդել, որ երեխայի և մեծահասակի միջև ճիշտ հուզական հարաբերությունների ժամանակին հաստատումը որոշում է երեխայի հաջող ֆիզիկական և մտավոր զարգացումը, ներառյալ նրա ճանաչողական գործունեությունը (Ն. Մ. Շչելովանով, Ն. Մ. Ասպարինա, 1955 և այլն): . Վստահության և հարգանքի փոխհարաբերությունները ոչ միայն բավարարում են համապատասխան կարիքները, այլև առաջացնում են երեխայի ակտիվ ակտիվություն, որի շնորհիվ ձևավորվում է ինքնադրսևորման անհրաժեշտություն և խթանում նրանց կարողությունները զարգացնելու ցանկությունը:

Զգացմունքային զրկանքների պատճառներից մեկը կարող է լինել մոր ակնհայտ կորուստը։- իրավիճակներ, երբ մայրը լքում է երեխային (ծննդատանը կամ ավելի ուշ), մոր մահվան իրավիճակներում. Ըստ էության, ցանկացած փաստացի բաժանում մորիցկարող է ունենալ ուժեղ զրկանքի ազդեցություն.

– հետծննդյան իրավիճակ, երբ երեխան անմիջապես չի տրվում մորը.

– մոր երկարաժամկետ մեկնման իրավիճակներ (արձակուրդում, նստաշրջանի, աշխատանքի, հիվանդանոց);

– իրավիճակներ, երբ այլ մարդիկ (տատիկներ, դայակներ) ժամանակի մեծ մասն անցկացնում են երեխայի հետ, երբ այդ մարդիկ երեխայի առջև կալեյդոսկոպի պես փոխվում են.

– երբ երեխան տատիկի կամ մեկ այլ անձի հետ գտնվում է «հնգօրյա շաբաթում» (կամ նույնիսկ «հերթափոխով»՝ ամսական, տարեկան).

– երբ երեխային ուղարկում են մանկապարտեզ;

– երբ նրանք վաղաժամ ընդունվում են մանկապարտեզ (և երեխան դեռ պատրաստ չէ);

– երբ երեխան հայտնվեց հիվանդանոցում՝ առանց մոր և շատերի։

Կարող է հանգեցնել հուզական զրկանքներիթաքնված մայրական զրկանք– իրավիճակ, երբ չկա երեխայի ակնհայտ բաժանում մորից, բայց կա նրանց հարաբերությունների կամ այս հարաբերությունների որոշակի հատկանիշների ակնհայտ անբավարարություն:

Միշտ այդպես է.

– մեծ ընտանիքներում, որտեղ երեխաները, որպես կանոն, ծնվում են 3 տարուց պակաս ընդմիջումներով, և մայրը, սկզբունքորեն, չի կարող յուրաքանչյուր երեխայի ուշադրություն դարձնել այնքան, որքան անհրաժեշտ է.

– ընտանիքներում, որտեղ մայրը լուրջ խնդիրներ ունի իր ֆիզիկական առողջության հետ (չի կարող լիարժեք խնամք ապահովել՝ բարձրացնել, տանել և այլն), և/կամ հոգեկան առողջության հետ կապված (դեպրեսիայի դեպքում «ներկայության» բավարար աստիճան չկա. երեխան, երբ ավելի խորը հոգեկան պաթոլոգիաներ– երեխայի խնամքը «Ա»-ից մինչև «Զ» դառնում է ոչ ադեկվատ);

– ընտանիքներում, որտեղ մայրը գտնվում է իրավիճակում երկարատև սթրես(սիրելիների հիվանդություններ, կոնֆլիկտներ և այլն, և, համապատասխանաբար, մայրը գտնվում է շարունակական դեպրեսիայի, հուզմունքի, գրգռվածության կամ դժգոհության վիճակում);

– ընտանիքներում, որտեղ ծնողների միջև հարաբերությունները ձևական են, կեղծավոր, մրցակցային, թշնամական կամ ուղղակի թշնամական.

– երբ մայրը խստորեն հետևում է երեխայի խնամքի տարբեր օրինաչափություններին (գիտական ​​կամ ոչ գիտական) (որոնք սովորաբար չափազանց ընդհանուր են որոշակի երեխայի համար) և չի զգում իր երեխայի իրական կարիքները.

– Այս տեսակի զրկանքները միշտ ապրում են ընտանիքի առաջին երեխայի մոտ, երբ հայտնվում է երկրորդը, քանի որ կորցնում է իր «եզակիությունը»;

– և, իհարկե, զգացմունքային զրկանքներ են ունենում այն ​​երեխաները, որոնց մայրերը չեն ցանկացել և/կամ չեն ցանկանում:

Լայն իմաստով«դպրոցական նևրոզներ» դասակարգվում են որպես դպրոցական թերհարմարվողականության հոգեոգեն ձևեր և հասկացվում են որպես նևրոզների հատուկ տեսակներ, որոնք առաջանում են դպրոցում (ուսուցման գործընթացի հետևանքով առաջացած հոգեկան խանգարումներ՝ դիդակտոգեններ, հոգեոգեն խանգարումներ՝ կապված ուսուցչի սխալ վերաբերմունքի հետ՝ դիդասկալոգենիա), որոնք բարդացնում են դպրոցական կրթությունը և դաստիարակություն։

Նեղ, խիստ հոգեբուժական իմաստով, դպրոցական նևրոզները հասկացվում են որպես տագնապային նևրոզի հատուկ դեպք, որը կապված է կամ մորից բաժանվելու վախի հետ (դպրոցական ֆոբիա) կամ սովորելու դժվարությունների վախի հետ (դպրոցական անհանգստություն) և հիմնականում հայտնաբերվում է: տարրական դասարանների աշակերտներում։

«Հոգեբանական դպրոցական անհամապատասխանությունը» (PSD) է հոգեոգեն ռեակցիաներ, երեխայի անձի փսիխոգեն հիվանդությունները և հոգեոգեն ձևավորումները՝ խախտելով նրա սուբյեկտիվ և օբյեկտիվ կարգավիճակը դպրոցում և ընտանիքում և բարդացնելով ուսումնական գործընթացը։

Դպրոցական հոգեբուժական թերադապտացիան ընդհանուր առմամբ դպրոցական թերադապտացիայի անբաժանելի մասն է և այն կարող է տարբերվել թերադապտացիայի այլ ձևերից, որոնք կապված են փսիխոզների, հոգեպատիայի, ոչ հոգեբուժական խանգարումների հետ կապված օրգանական ուղեղի վնասվածքի, մանկության հիպերկինետիկ համախտանիշի, զարգացման հատուկ ուշացումների, մեղմ մտավոր հետամնացության հետ: անալիզատորի թերություններ և այլն:

Հիմնականում դիտարկվում է հոգեբանական դպրոցական անբավարարության պատճառներից մեկըդիդակտոգենություն, երբ ուսումնական գործընթացն ինքնին ճանաչվում է որպես տրավմատիկ գործոն: Դիդակտոգենորեն առավել խոցելի են անալիզատորի համակարգի խանգարումներով, ֆիզիկական արատներով, ինտելեկտուալ և ինտելեկտուալ անհավասարությամբ և ասինխրոնիկությամբ երեխաներ: հոգեմետորական զարգացումեւ նրանց, ում ինտելեկտուալ հնարավորությունները մոտ են նորմայի ստորին սահմանին։ Սովորական դպրոցական ծանրաբեռնվածությունն ու պահանջները հաճախ չափից դուրս կամ ճնշող են լինում: Խորը կլինիկական վերլուծությունը ցույց է տալիս, սակայն, որ դիդակտոգեն գործոնները դեպքերի ճնշող մեծամասնության մեջ վերաբերում են պայմաններին և ոչ թե անհամապատասխանության պատճառներին:Պատճառներն ավելի հաճախ կապված են երեխայի հոգեբանական վերաբերմունքի և անձնական ռեակցիաների առանձնահատկությունների հետ: , որի շնորհիվ փսիխոգեն դպրոցական անադապտացիան որոշ դեպքերում զարգանում է օբյեկտիվորեն աննշան դիդակտոգեն ազդեցություններով, իսկ մյուսներում չի զարգանում նույնիսկ ընդգծված դիդակտոգեն ազդեցություններով։ Հետևաբար, դպրոցական փսիխոգեն անսարքությունը դիդակտոգեն դարձնելը, որը մեծ մասամբ բնորոշ է սովորական գիտակցությանը, արդարացված չէ:

Դպրոցական հոգեբանական անհամապատասխանությունը նույնպես կապված էդիդասկալոգենիաներ . Ն.Շիպկովենսկին մանրամասն նկարագրում է ուսանողների նկատմամբ ոչ ճիշտ վերաբերմունք ունեցող ուսուցիչների տեսակները, սակայն նրա նկարագրությունները զուտ ֆենոմենոլոգիական բնույթ ունեն և վերաբերում են ուսուցչի անհատականությանը։ Երբ համեմատվում է Ն.Ֆ.-ի տվյալների հետ. Մասլովան, ով առանձնացնում է մանկավարժական ղեկավարության երկու հիմնական ոճ՝ ժողովրդավարական և ավտորիտար, ակնհայտ է դառնում, որ նրա (Շիպկովենսկի) նկարագրած տեսակները ավտորիտար ոճի տարատեսակներ են. աշակերտի հետ, ելնելով իր սեփական հատկանիշներից և ընդհանուր ձևանմուշներից, հաշվի չի առնում երեխայի անհատականությունը. Երեխայի անձի գնահատումը որոշվում է ֆունկցիոնալ-գործարար մոտեցմամբ և հիմնված է ուսուցչի տրամադրության և երեխայի ակնթարթային գործունեության անմիջական արդյունքի վրա: Եթե ​​ժողովրդավարական առաջնորդության ոճով ուսուցիչը չունի միտումնավոր սահմանված և առավել հաճախ բացասական վերաբերմունք երեխայի նկատմամբ, ապա ավտորիտար առաջնորդության ոճով ուսուցչի համար դրանք բնորոշ են և դրսևորվում են կարծրատիպային գնահատականների, որոշումների և վարքագծի ձևերի մեջ: որը, ըստ Ն.Ֆ. Մասլովան, ավելանում է ուսուցչի աշխատանքային փորձի հետ: Նրա վերաբերմունքը տղաների ու աղջիկների, հաջողակ ու անհաջող դպրոցականների նկատմամբ ավելի շատ տարբերվում է, քան դեմոկրատի վերաբերմունքը։ Նման ուսուցչի կողմից հաճախ ձեռք բերվող արտաքին բարեկեցության հետևում, ընդգծում է Ն.Ֆ. Մասլովա, - թաքնված են արատները, որոնք նյարդայնացնում են երեխային: ՎՐԱ. Բերեզովինը և Յա.Լ. Կոլոմինսկին առանձնացնում է երեխաների նկատմամբ ուսուցչի վերաբերմունքի հինգ ոճեր՝ ակտիվ-դրական, պասիվ-դրական, իրավիճակային, պասիվ-բացասական և ակտիվ-բացասական և ցույց է տալիս, թե ինչպես, երբ անցնում ենք առաջինից վերջին, մեծանում է երեխայի անհամապատասխանությունը դպրոցում:

Այնուամենայնիվ, չնայած ուսուցչի վերաբերմունքի անհերքելի կարևորությանը և նրա մասնագիտական ​​հոգեբանական պատրաստվածության անհրաժեշտությանը, սխալ կլինի մեր դիտարկած խնդիրը նվազեցնել վատ կամ չարամիտ ուսուցչի խնդրի:Դիդասկալոգենությունը կարող է հիմնված լինել երեխայի նևրոտիկ կամ արտադպրոցական միջավայրից առաջացած զգայունության բարձրացման վրա: Բացի այդ, դիդասկալոգենների իմաստի բացարձակացումը դուրս է գալիս փակագծերիցՈւսուցչի փսիխոգեն դեադապտացիայի խնդիրը, որը կարող է առաջացնել փոխհատուցող կամ հոգեպաշտպան վարք, ըստ էության և հոգետրավմատիկ, երբ և՛ ուսուցիչը, և՛ ուսանողը հավասարապես օգնության կարիք ունեն։ .

Երկու այլ ոլորտներ կապված են նևրոտիկ ռեակցիաների բժշկական ըմբռնման հետ:

Առաջինը վերաբերում է հայտնի և մինչև համեմատաբար վերջերս առաջատար գաղափարինկենտրոնական նյարդային համակարգի բնածին և սահմանադրական խոցելիության դերը նևրոտիկ ռեակցիաների առաջացման գործում . Որքան մեծ է նախատրամադրվածությունը, այնքան քիչ ուժեղ են շրջակա միջավայրի ազդեցությունները պահանջվում նևրոտիկ ռեակցիաների առաջացման համար: Այնուամենայնիվ, պարադոքսն այն է, որ որքան քիչ է հոգետրավմայի «պահանջվող» ուժը, այնքան մեծ է դրա լուծումը, տրավմատիկ արժեքը: Այս հանգամանքն անտեսելը ռիսկի է դիմում դպրոցական հոգեբանական անհամապատասխանության խնդիրը նվազեցնելու մինչև իբր սկզբնական շրջանում մահացու «հիվանդ» երեխայի հարցը, որի անբավարարությունը պայմանավորված է ուղեղի վնասվածքով կամ ծանրաբեռնված ժառանգականությամբ: Սրա անխուսափելի հետևանքը վատ հարմարվողականության շտկման նույնականացումն է բուժման հետ, մեկը մյուսով փոխարինելը և պատասխանատվությունը ընտանիքից ու դպրոցից հանելը: Փորձը ցույց է տալիս, որ այս մոտեցումը բնորոշ է ոչ միայն ծնողներին ու ուսուցիչներին, այլև բժիշկներին. դա հանգեցնում է «առողջության բուժման», որը անտարբեր չէ զարգացող օրգանիզմի նկատմամբ, թուլացնում է երեխաների ինքնակրթության ակտիվ ներուժը, որոնց վարքի համար պատասխանատվությունն ամբողջությամբ փոխանցվում է բժշկին։ Զարգացող անհատականության սոցիալական վարքագծի տատանումների ամենալայն շրջանակը հասցնելով ուղեղի հիվանդության՝ այս մոտեցումը նաև մեթոդաբանորեն սխալ է:

Երկրորդ, թվացյալ սկզբունքորեն տարբեր ուղղությունը կապված է երեխաների մոտ նևրոզների գաղափարի հետ, որպես ծնողների անձնական հատկությունների, խզված հարաբերությունների և ընտանիքում ոչ պատշաճ դաստիարակության հետևանք: Այս գաղափարների ուղղակի փոխանցումը հոգեբանական դպրոցական թերադապտացիայի խնդրին փոխում է դպրոցի և ընտանիքի միջև երկխոսության շեշտադրումը, երեխայի դպրոցական անբավարարության պատասխանատվության բեռը ամբողջությամբ դնելով ընտանիքի վրա և դպրոցին վերապահելով դրսևորման ասպարեզի դերը: ընտանիքում ձեռք բերված շեղումների կամ ծայրահեղ դեպքերում՝ ձգանման գործոն։ Անհատական ​​սոցիալականացման նման կրճատումը միայն ընտանեկան սոցիալականացման, չնայած վերջինիս կարևորությանը, կասկածներ է առաջացնում։ Վերջինս գործնականում չի կարող արդյունավետ լինել՝ հաշվի առնելով այն, ինչ նշում է Ի.Ս. Ծախսերի ավելացում տեսակարար կշիռըարտաընտանեկան կրթություն. Այս ուղղությունը, երբ այն բացարձակացվում է, մոտենում է նախորդին. միակ տարբերությամբ, որ թերադապտացիայի ուղղումը նույնացվում է ընտանիքի բուժման հետ, որում կենսաբանական թերապիան փոխարինվում է ընտանեկան հոգեթերապիայով:

Տարրական դպրոցականների մոտ վախ առաջացնող բնորոշ իրավիճակներն են՝ վախ սխալվելու, վատ գնահատականներից, գրատախտակին պատասխանելու վախը, թեստից վախը, ուսուցչի հարցերին պատասխանելու վախը, հասակակիցների ագրեսիայի վախը, սեփական արարքների համար պատժվելու վախը։ ի պատասխան հասակակիցների ագրեսիայի, ուշանալու վախի, դպրոց գնալու:

Դեռահասների մոտ ավելի տարածված են մենակության, պատժվելու, ժամանակին չգալու վախը, առաջինը չլինելու վախը, զգացմունքների հետ չկարողանալու վախը, ինքներդ չլինելը, հասակակիցների կողմից գնահատվելու վախը և այլն։

Բայց, որպես կանոն, դպրոցական որոշակի իրավիճակներում առաջացող վախի հետևում թաքնված են հետևյալ վախերը, իրենց կառուցվածքով ավելի բարդ և շատ ավելի դժվար է սահմանել. Օրինակ, ինչպիսիք են.

«Սխալը լինելու» վախը։ Սա հիմնական վախն է տարրական դպրոցական տարիքում՝ վախ չլինել մեկը, ում մասին լավ են խոսում, հարգում, գնահատում և հասկանում են: Այսինքն՝ դա անմիջական միջավայրի (դպրոց, հասակակիցներ, ընտանիք) սոցիալական պահանջներին չբավարարելու վախն է։ Այս վախի ձևը կարող է լինել ինչ-որ բան սխալ անելու վախը, ըստ անհրաժեշտության և ճիշտ: Այս վախը կանխելու համար հարկավոր է երեխային մշտապես տրամադրել աջակցության և հավանության նշաններ: Գովասանքն ու քաջալերանքը պետք է վերապահվեն և միայն գործի համար:

Վախ որոշումներ կայացնելուց. Կամ պատասխանատվության վախը: Այն ավելի հաճախ հանդիպում է խիստ կամ վախկոտ ընտանիքներում մեծացած երեխաների մոտ: Երկու դեպքում էլ վախն արտահայտվում է նրանով, որ երեխային շփոթում է անգամ ամենապարզ ընտրության իրավիճակը։

Ծնողների մահվան վախը. Երեխայի մոտ չնկատված խնդրահարույց ախտանիշները կարող են սկսել դրսևորվել նևրոզի առաջին նշաններում՝ քնի խանգարում, անտարբերություն կամ ավելորդ ակտիվություն: Արդյունքում սա կազդի ուսման վրա և արդյունքում կդրսևորվի դպրոցի ուսուցչի դժգոհությամբ։ Այսպիսով, դա կխորացնի խնդիրը եւ մտավախությունները նոր մակարդակի կհասցնի։

Բաժանման վախ. Վախի վիճակ, որն առաջանում է, երբ առկա է երեխային նշանակալից անձանցից բաժանելու իրական կամ երևակայական սպառնալիք: Այն համարվում է պաթոլոգիական, երբ այն չափազանց ինտենսիվ է և երկարատև, երբ այն խանգարում է նորմալ, տարիքային բնորոշ կյանքի որակին կամ առաջանում է այն տարիքում, երբ այն սովորաբար պետք է հաղթահարվեր:

(Kolpakova A. S. Երեխաների վախերը և դրանք շտկելու մեթոդները տարրական դպրոցական տարիքի երեխաների մոտ // Երիտասարդ գիտնական. - 2014. - No. 3. - P. 789-792.)

Դպրոցական նևրոզների կանխարգելումը բաղկացած է բուն ուսումնական գործընթացի հետ կապված տրավմատիկ գործոնների նվազեցումից (առաջացնելով դիդակտոգենիա) և կապված ուսուցչի սխալ վերաբերմունքի հետ (առաջացնելով դիդասկալոգենիա):

Մանկական նևրոզների կանխարգելումը ներառում է երեխայի նյարդային համակարգի գերլարվածության վերացումը կրթական գործունեության միջոցով: Երեխաների նյարդային համակարգերը տարբեր են, ինչպես նաև նրանց սովորելու կարողությունները: Եթե ​​մեկ երեխայի համար դժվար չէ դպրոցում լավ սովորելը, տարբեր խմբակների մասնակցելը, երաժշտություն նվագելը և այլն, ապա ավելի թույլ երեխայի համար նման ծանրաբեռնվածությունն անտանելի է ստացվում։

Ընդամենը ակադեմիական աշխատանքյուրաքանչյուր երեխայի համար պետք է խիստ անհատականացված լինի, որպեսզի չգերազանցի իր ուժը:

Հետաքրքիր տեսակետ V.E. Քեյգանը պատճառների մասին, որոնք կարող են նպաստել երեխայի անհամապատասխանությանը: Նրա հետ ցանկացած անհատական ​​պարապմունք կարող է նպաստել երեխայի մոտ դպրոցական անհամապատասխանության առաջացմանը, եթե դրանց անցկացման մեթոդաբանությունը զգալիորեն տարբերվում է դասարանի դասերից: Ուսուցման արդյունավետությունը բարձրացնելու համար մեծահասակը կենտրոնանում է միայն իր անհատականության անհատական ​​հատկանիշների վրա (ուշադրություն, հաստատակամություն, հոգնածություն, ժամանակին մեկնաբանություններ, ուշադրություն գրավել, օգնել երեխային կազմակերպվել և այլն): Երեխայի հոգեկանը հարմարվում է նմանատիպ ուսումնական գործընթացին դասարանում զանգվածային ուսուցման պայմաններում:երեխան չի կարող ինքնուրույն կազմակերպվել և մշտական ​​աջակցության կարիք ունի .

Ծնողների գերպաշտպանությունն ու մշտական ​​հսկողությունը տնային առաջադրանքներ կատարելիս հաճախ հանգեցնում են հոգեբանական անհամապատասխանության, քանի որ երեխայի հոգեկանը հարմարվել է դրան. մշտական ​​օգնությունև ուսուցչի հետ դասարանային հարաբերությունների հետ կապված դարձել է վատ հարմարվողական: Այսպիսով, երեխայի հետ անհատական ​​աշխատանք կազմակերպելիս՝ դպրոցում անհամապատասխանության առաջացումը կանխելու համար, անհրաժեշտ է զարգացնել նրա ինքնակազմակերպման հմտությունները և խուսափել գերպաշտպանությունից։

Երեխաների հոգեբանական թերադապտացիան կարող է զարգանալ նաև խմբակային պարապմունքների ժամանակ, եթե դասերին չափազանց շատ են խաղային պահերը, դրանք ամբողջությամբ կառուցված են երեխայի հետաքրքրության վրա՝ թույլ տալով չափազանց ազատ վարքագիծ և այլն: Լոգոպեդիայի մանկապարտեզների, նախադպրոցական հաստատությունների շրջանավարտների շրջանում սովորում Մարիա Մոնտեսորիի մեթոդներին, «Ծիածան»: Այս երեխաներն ավելի լավ են պատրաստված, բայց գրեթե բոլորն էլ դպրոցին հարմարվելու խնդիրներ ունեն, և դա առաջին հերթին պայմանավորված է նրանց հոգեբանական խնդիրներով։ Այս խնդիրները ձևավորվում են, այսպես կոչված, վերապատրաստման արտոնյալ պայմաններով` ուսուցում փոքրաթիվ աշակերտներով դասարանում: Նրանք սովոր են ուսուցչի մեծ ուշադրությանը, ակնկալում են անհատական ​​օգնություն և գործնականում չեն կարողանում ինքնակազմակերպվել և կենտրոնանալ ուսումնական գործընթացի վրա։ Կարելի է եզրակացնել, որ եթե արտոնյալ պայմաններ են ստեղծվում երեխաների կրթության համար որոշակի ժամկետով, ապա նրանց հոգեբանական անադապտացիան. նորմալ պայմաններվերապատրաստում.

Կանխարգելման ուղղություններից մեկը կարելի է անվանել ընտանիքների հետ աշխատանքը՝ հոգեբանական կրթություն ծնողների համար՝ նպատակ ունենալով դրդել նրանց ստեղծել բարենպաստ ընտանեկան պայմաններ: Ընտանիքի քայքայումը, ծնողներից մեկի հեռանալը, հաճախ, եթե ոչ միշտ, ստեղծում է երեխայի նյարդային համակարգի համար անտանելի դժվարություն և առաջացնում է նևրոզների զարգացում։ Նույն նշանակությունն ունեն ընտանիքի անդամների միջև վեճերը, սկանդալները, փոխադարձ դժգոհությունները։ Անհրաժեշտ է նրանց բացառել ոչ միայն երեխայի ծնողների հարաբերություններից, այլև նրան շրջապատող բոլոր մարդկանց հարաբերություններից։ Ալկոհոլիզմի կանխարգելում, որը կյանքի անբարենպաստ պայմանների, վեճերի, երբեմն էլ կռիվների հիմնական պատճառն է, ինչը նպաստում է նման պայմաններում մեծացած երեխաների նևրոզների զարգացմանը։ Երեխայի դաստիարակությունը պետք է լինի սահուն, նա պետք է ամուր ընկալի «չի» և «հնարավոր» հասկացությունները, և մանկավարժների կողմից անհրաժեշտ է հետևողականություն այդ պահանջների պահպանմանը։ Երեխային նույն արարքը կատարելը կամ արգելելը կամ թույլ տալը առաջացնում է հակադիր նյարդային պրոցեսների բախում և կարող է հանգեցնել նևրոզի առաջացման: Չափազանց դաժան դաստիարակությունը, բազմաթիվ սահմանափակումներն ու արգելքները պահպանում են երեխայի պասիվ պաշտպանական կեցվածքը՝ նպաստելով երկչոտության և նախաձեռնության բացակայությանը. չափից ավելի ինքնամփոփությունը թուլացնում է արգելակման գործընթացը:

Կրթությունը երեխայի մոտ պետք է ձևավորի վարքի ճիշտ, դինամիկ կարծրատիպ, որը համապատասխանում է սոցիալական միջավայրի պահանջներին. հայրենիքը, ինչպես նաև զարգացնել հետաքրքրությունների լայն շրջանակ։ Ֆանտազիան երեխայի բնական սեփականությունն ու կարիքն է. ուստի, հեքիաթներն ու ֆանտաստիկ պատմությունները չեն կարող լիովին բացառվել նրա դաստիարակությունից։ Պարզապես պետք է սահմանափակել դրանց թիվը, հավասարակշռել այն երեխայի տիպաբանական հատկանիշների հետ և փոխարինել այն իրատեսական բովանդակությամբ պատմություններով, որոնք նրան ծանոթացնում են շրջապատող աշխարհին: Որքան տպավորիչ է երեխան, այնքան զարգացած է նրա երևակայությունը, այնքան ավելի շատ է պետք սահմանափակել իրեն պատմվող հեքիաթների քանակը։ Երեխաներին վախեցնող սարսափելի բովանդակությամբ հեքիաթներ ընդհանրապես չի կարելի թույլ տալ։ Երեխաներին չպետք է թույլ տալ դիտել մեծահասակների հեռուստատեսային հաղորդումներ:

Երեխայի մոտ երկու ազդանշանային համակարգերի զարգացումը պետք է ընթանա հավասարաչափ: Այս առումով մեծ նշանակություն ունեն բացօթյա խաղերը, ձեռքի աշխատանքը, մարմնամարզությունը, սպորտային վարժությունները (սահնակներ, չմուշկներ, դահուկներ, գնդակ, վոլեյբոլ, լող և այլն)։ Երեխաներին դրսում անցկացնելը անհրաժեշտ պայման է նրանց առողջության ամրապնդման համար։ Մանկական նևրոզների կանխարգելման գործում մեծ դեր է խաղում կանխարգելումը։ վարակիչ հիվանդություններ, թուլացնելով ավելի բարձր նյարդային ակտիվությունը և դրանով իսկ նպաստելով մանկական նևրոտիկ հիվանդությունների առաջացմանը։

Սեռական հասունացման շրջանում նևրոզների կանխարգելումը բաղկացած է երեխաների համատեղ դաստիարակությունից և սեռական խնդիրների ճիշտ լուսաբանումից։ Հակառակ սեռի երեխաներին որպես սովորող և խաղընկեր տեսնելու սովորությունը կանխում է վաղաժամ և անառողջ հետաքրքրասիրության առաջացումը: Սեռական կյանքի խնդիրներին երեխաներին ժամանակին ծանոթացնելը նրանց ազատում է բազմաթիվ անհանգիստ փորձառություններից, վախերից և նրանցից անկախ հարցեր լուծելու անհրաժեշտությունից:

Եթե ​​սեռական հասունացման ընթացքում երեխաների մոտ հայտնաբերվում են մտավոր գծեր՝ վերլուծելու, տրամաբանելու, փիլիսոփայական խնդիրների մեջ խորանալու միտում, դրանք պետք է ներառվեն. ֆիզիկական ակտիվությունըև կանոնավոր սպորտային գործունեություն:

Ինչ վերաբերում է դեռահասներին, ապա պետք է հաշվի առնել, որ անհամապատասխանությունը հաճախ կապված է հոգեկան խանգարումների հետ: Հանրակրթական դպրոցները, որպես կանոն, կրթում են այն երեխաներին, որոնց թերությունները չեն հասել կրիտիկական մակարդակի, բայց գտնվում են սահմանամերձ պետություններում։ Հոգեկան հիվանդության նախատրամադրվածության հետևանքով առաջացած անբավարար հարմարվողականության ուսումնասիրություններն իրականացվել են Ն.Պ. Ուայզմեն, Ա.Լ. Գրոյսմանը, Վ.Ա. Խուդիկը և այլ հոգեբաններ։ Նրանց ուսումնասիրությունները ցույց են տվել, որ գործընթացների միջև սերտ կապ կա մտավոր զարգացումև անհատականության զարգացումը, նրանց փոխադարձ ազդեցությունը: Սակայն հաճախ մտավոր զարգացման շեղումները աննկատ են մնում, և առաջին պլան են մղվում վարքագծային խանգարումները, որոնք միայն հոգեկան կոնֆլիկտների արտաքին դրսևորումներ են, դեռահասների արձագանքը ոչ հարմարվողական իրավիճակներին: Այս երկրորդական խանգարումները հաճախ ունենում են ավելի ցայտուն արտաքին դրսևորումներ և սոցիալական հետևանքներ. Այսպիսով, ըստ Ա.Օ. Դրոբինսկայա, հոգեֆիզիկական ինֆանտիլիզմի դրսևորումները կարող են սրվել նևրաստենիկ և հոգեպատանման խանգարումներով, որոնք առաջանում են դեռահասների մոտ, երբ դպրոցական պահանջները անբավարար են նրանց զարգացման մակարդակին, որ իրական, ֆիզիոլոգիապես որոշված ​​կրթական դժվարությունները հետին պլան են մղվում, և վարքի խանգարումները գալիս են: առաջնագծում։ Այս դեպքում վերաադապտացիոն աշխատանքը կառուցվում է անհամապատասխանության արտաքին դրսևորումների հիման վրա, որոնք չեն համապատասխանում դրա խորքային էությանը, բուն պատճառին: Արդյունքում, վերաադապտացիոն միջոցառումներն անարդյունավետ են դառնում, քանի որ դեռահասի վարքագիծը հնարավոր է շտկել միայն չեզոքացնելով առաջատար անպատշաճ գործոնը: IN այս դեպքումԱռանց ուսուցման իմաստալից մոտիվացիայի ձևավորման և հաջող ուսուցման կայուն իրավիճակի ստեղծման դա անհնար է:

Դպրոցական թերադապտացիա տերմինը գոյություն ունի առաջին ուսումնական հաստատությունների ի հայտ գալուց ի վեր։ Միայն ավելի վաղ դրան մեծ նշանակություն չէր տրվում, իսկ այժմ հոգեբաններն ակտիվորեն խոսում են այս խնդրի մասին և փնտրում դրա առաջացման պատճառները։ Ցանկացած դասարանում միշտ կա երեխա, ով ոչ միայն չի հետևում ծրագրին, այլև զգալի ուսուցման դժվարություններ է ունենում: Երբեմն դպրոցական անբավարարությունը կապ չունի գիտելիքների ձեռքբերման գործընթացի հետ, այլ բխում է ուրիշների հետ անբավարար փոխազդեցությունից: Հաղորդակցությունը հասակակիցների հետ դպրոցական կյանքի կարևոր ասպեկտ է, որը չի կարելի անտեսել: Երբեմն պատահում է, որ թվացյալ բարեկեցիկ երեխան սկսում է բռնության ենթարկվել դասընկերների կողմից, ինչը չի կարող չազդել նրա հուզական վիճակի վրա։ Այս հոդվածում մենք կանդրադառնանք դպրոցում անհամապատասխանության պատճառներին, երևույթի շտկմանը և կանխարգելմանը: Ծնողներն ու ուսուցիչները, անշուշտ, պետք է իմանան, թե ինչի վրա պետք է ուշադրություն դարձնել, որպեսզի կանխեն անբարենպաստ զարգացումները։

Դպրոցում անհամապատասխանության պատճառները

Դպրոցական համայնքում անհամապատասխանության պատճառներից առավել տարածված են հետևյալը՝ հասակակիցների հետ կապ գտնելու անկարողությունը, վատ ակադեմիական առաջադիմությունը և երեխայի անհատական ​​հատկանիշները:

Անհարմարվելու առաջին պատճառը մանկական թիմում հարաբերություններ կառուցելու անկարողությունն է:Երբեմն երեխան պարզապես չունի նման հմտություն։ Ցավոք, ոչ բոլոր երեխաներին է հավասարապես հեշտ է ընկերություն անել իրենց դասընկերների հետ: Շատերը պարզապես տառապում են ամաչկոտությունից և չգիտեն, թե ինչպես սկսել զրույցը: Կապ հաստատելու դժվարությունները հատկապես արդիական են, երբ երեխան նոր դասարան է մտնում արդեն սահմանված կանոններով։ Եթե ​​աղջիկը կամ տղան տառապում են տպավորության բարձրացումից, նրանց համար դժվար կլինի հաղթահարել իրենց հետ: Նման երեխաները սովորաբար երկար ժամանակ անհանգստանում են և չգիտեն, թե ինչպես վարվել: Գաղտնիք չէ, որ դասընկերներն ամենաշատը հարձակվում են նոր ուսանողների վրա՝ ցանկանալով «փորձարկել նրանց ուժերը»։ Ծաղրը մարդուն զրկում է բարոյական ուժից և ինքնավստահությունից և ստեղծում անհամապատասխանություն: Ոչ բոլոր երեխաները կարող են դիմակայել նման փորձություններին: Շատ մարդիկ ետ են քաշվում իրենց մեջ և ցանկացած պատրվակով հրաժարվում են դպրոց հաճախելուց: Այսպես է ձևավորվում դպրոցին անհամապատասխանությունը.

Մեկ այլ պատճառ- դասից հետ մնալը. Եթե ​​երեխան ինչ-որ բան չի հասկանում, ապա նա աստիճանաբար կորցնում է հետաքրքրությունը առարկայի նկատմամբ և չի ցանկանում կատարել իր տնային աշխատանքը: Ուսուցիչները նույնպես միշտ չէ, որ հայտնի են իրենց կոռեկտությամբ։ Եթե ​​երեխան ինչ-որ առարկայից վատ է սովորում, նրան համապատասխան գնահատականներ են տալիս։ Որոշ մարդիկ ուշադրություն չեն դարձնում նրանց, ովքեր հետ են մնում, նախընտրում են հարցնել միայն ուժեղ ուսանողներին: Որտեղի՞ց կարող է առաջանալ անհամապատասխանությունը: Ունենալով ուսման դժվարություններ՝ որոշ երեխաներ ընդհանրապես հրաժարվում են սովորել՝ չցանկանալով կրկին հանդիպել բազմաթիվ դժվարությունների և թյուրիմացությունների։ Հայտնի է, որ ուսուցիչները չեն սիրում դասերը շրջանցողներին ու տնային առաջադրանքները չկատարողներին։ Դպրոցին անհամապատասխանությունը ավելի հաճախ է առաջանում, երբ ոչ ոք չի աջակցում երեխային իր ջանքերում կամ որոշակի հանգամանքների բերումով նրան քիչ ուշադրություն է դարձվում:

Երեխայի անհատական ​​հատկանիշները նույնպես կարող են որոշակի նախադրյալ դառնալ անհամապատասխանության ձևավորման համար։ Չափազանց ամաչկոտ երեխան հաճախ ենթարկվում է բռնության իր հասակակիցների կողմից կամ նույնիսկ ցածր գնահատականներ տալիս իր ուսուցչի կողմից: Ինչ-որ մեկը, ով չգիտի, թե ինչպես պաշտպանել ինքն իրեն, հաճախ ստիպված է լինում տառապել անհամապատասխանությունից, քանի որ նա չի կարող իրեն նշանակալից զգալ թիմում: Մեզանից յուրաքանչյուրը ցանկանում է, որ մեր անհատականությունը գնահատվի, և դրա համար մենք պետք է շատ ներքին աշխատանք կատարենք ինքներս մեզ վրա: Ոչ միշտ փոքր երեխաՊարզվում է, որ դա հնարավոր է, և, հետևաբար, տեղի է ունենում անհամապատասխանություն: Կան նաև այլ պատճառներ, որոնք նպաստում են անհամապատասխանության ձևավորմանը, բայց դրանք, այսպես թե այնպես, սերտորեն կապված են թվարկված երեքի հետ։

Դպրոցի հետ կապված խնդիրներ տարրական դասարանների աշակերտների շրջանում

Երբ երեխան առաջին անգամ մտնում է առաջին դասարան, նա բնականաբար անհանգստություն է ապրում: Նրան ամեն ինչ անծանոթ ու վախեցնող է թվում։ Այս պահին նրա համար առավել քան երբևէ կարևոր է ծնողների աջակցությունն ու մասնակցությունը։ Անադապտացիան այս դեպքում կարող է լինել ժամանակավոր: Որպես կանոն, մի քանի շաբաթ անց խնդիրն ինքնին լուծվում է։ Պարզապես ժամանակ է պետք, որպեսզի երեխան ընտելանա նոր թիմին, կարողանա ընկերանալ տղաների հետ և իրեն նշանակալից ու հաջողակ աշակերտ զգա: Դա միշտ չէ, որ տեղի է ունենում այնքան արագ, որքան մեծահասակները կցանկանային:

Ավելի երիտասարդ դպրոցականների անադապտացիան կարող է կապված լինել նրանց տարիքային հատկանիշների հետ: Յոթից տասը տարեկանը դեռևս չի նպաստում դպրոցի պարտականությունների նկատմամբ առանձնահատուկ լրջության ձևավորմանը։ Երեխային սովորեցնել ժամանակին պատրաստել տնային աշխատանքը, այսպես թե այնպես, պետք է վերահսկել նրան: Ոչ բոլոր ծնողներն ունեն բավարար ժամանակ՝ վերահսկելու սեփական երեխային, թեև, իհարկե, պետք է ամեն օր առնվազն մեկ ժամ հատկացնեն դրա համար։ Հակառակ դեպքում, անհամապատասխանությունը միայն առաջընթաց կունենա: Դպրոցական խնդիրները հետագայում կարող են հանգեցնել անձնական անկազմակերպվածության, ինքնավստահության պակասի, այսինքն՝ արտացոլվել մեծահասակների կյանքում՝ դարձնելով մարդուն հետամնաց և ինքն իրեն անվստահ:

Դպրոցական անհամապատասխանության շտկում

Եթե ​​պարզվում է, որ ձեր երեխան որոշակի դժվարություններ է ունենում դասարանում, դուք անպայման պետք է սկսեք ակտիվ միջոցներ ձեռնարկել խնդիրը վերացնելու համար: Որքան շուտ դա արվի, այնքան ավելի հեշտ կլինի նրա համար ապագայում: Դպրոցական անբավարարության շտկումը պետք է սկսել հենց երեխայի հետ կապ հաստատելուց: Վստահելի հարաբերություններ կառուցելն անհրաժեշտ է, որպեսզի կարողանաք հասկանալ խնդրի էությունը և միասին հասնել դրա առաջացման արմատներին: Ստորև թվարկված մեթոդները կօգնեն հաղթահարել սխալ հարմարվողականությունը և բարձրացնել ձեր երեխայի ինքնավստահությունը:

Զրույցի մեթոդ

Եթե ​​ցանկանում եք, որ ձեր երեխան վստահի ձեզ, դուք պետք է խոսեք նրա հետ: Այս ճշմարտությունը երբեք չպետք է անտեսվի: Ոչինչ չի կարող փոխարինել կենդանի մարդկային հաղորդակցությանը, և ամաչկոտ տղան կամ աղջիկը պարզապես պետք է իրեն նշանակալից զգա: Պետք չէ անմիջապես սկսել հարցնել խնդրի մասին։ Պարզապես սկսեք խոսել ինչ-որ արտառոց և անկարևոր բանի մասին: Երեխան ինչ-որ պահի ինքնուրույն կբացվի, մի անհանգստացեք: Պետք չէ նրան հրել, հարցաքննել, տեղի ունեցողի մասին վաղաժամ գնահատականներ տալ։ Հիշեք ոսկե կանոնը՝ մի վնասեք, այլ օգնեք հաղթահարել խնդիրը:

Արտ-թերապիա

Հրավիրեք ձեր երեխային թղթի վրա նկարել իր հիմնական խնդիրը: Որպես կանոն, անբավարար հարմարվողականությամբ տառապող երեխաները անմիջապես սկսում են նկարել դպրոցի նկարները։ Դժվար չէ կռահել, որ հենց այստեղ է կայանում հիմնական դժվարությունը։ Նկարելիս մի շտապեք կամ ընդհատեք: Թող նա լիովին արտահայտի իր հոգին, թեթևացնի իր հոգին ներքին վիճակ. Մանկության մեջ վատ հարմարվողականությունը հեշտ չէ, հավատացեք: Նրա համար կարևոր է նաև մենակ մնալ իր հետ, բացահայտել իր գոյություն ունեցող վախերը և դադարել կասկածել, որ դրանք նորմալ են։ Նկարչությունն ավարտվելուց հետո հարցրեք ձեր երեխային, թե ինչ է, ուղղակիորեն հղում կատարելով պատկերին: Այսպիսով, դուք կարող եք պարզաբանել որոշ կարևոր մանրամասներ և հասնել անհամապատասխանության ծագմանը:

Մենք սովորեցնում ենք շփվել

Եթե ​​խնդիրն այն է, որ երեխան դժվարությամբ է շփվում ուրիշների հետ, ապա դուք պետք է նրա հետ անցնեք այս դժվարին պահը: Պարզեք, թե կոնկրետ որն է անհամապատասխանության դժվարությունը: Միգուցե դա բնական ամաչկոտության խնդիր է, կամ նա պարզապես շահագրգռված չէ դասընկերների հետ լինել։ Ամեն դեպքում, հիշեք, որ ուսանողի թիմից դուրս մնալը գրեթե ողբերգություն է։ Անադապտացիան մարդուն զրկում է բարոյական ուժից և խաթարում ինքնավստահությունը: Բոլորն ուզում են ճանաչում ունենալ, իրենց զգալ որպես հասարակության կարևոր և անբաժանելի մաս, որտեղ գտնվում են։

Երբ երեխային բռնության են ենթարկում համադասարանցիները, իմացեք, որ սա հոգեկանի համար դժվար թեստ է: Այս դժվարությունը չի կարելի պարզապես մի կողմ թողնել և ձևացնել, թե այն ընդհանրապես գոյություն չունի: Պետք է աշխատել վախերի միջով և բարձրացնել ինքնագնահատականը։ Ավելի կարևոր է օգնել նորից մտնել թիմ և զգալ ընդունված:

«Խնդիր» կետ

Երբեմն երեխային հետապնդում է որոշակի կարգապահության ձախողումը: Հազվադեպ է, որ աշակերտը ինքնուրույն կգործի, կփնտրի ուսուցչի բարեհաճությունը և լրացուցիչ կսովորի: Ամենայն հավանականությամբ, նա օգնության կարիք կունենա այս հարցում՝ ուղղորդելու նրան ճիշտ ուղղությամբ։ Ավելի լավ է կապ հաստատել մասնագետի հետ, ով կարող է «վերցնել» կոնկրետ թեմայի շուրջ: Երեխան պետք է զգա, որ բոլոր դժվարությունները հնարավոր է լուծել։ Դուք չեք կարող նրան մենակ թողնել խնդրի հետ կամ մեղադրել նրան այն բանի համար, որ նյութը խիստ անտեսված է: Եվ մենք, իհարկե, չպետք է բացասական կանխատեսումներ անենք նրա ապագայի վերաբերյալ: Սա ստիպում է երեխաների մեծամասնությանը կոտրվել և կորցնել գործելու ցանկությունը:

Դպրոցական անհամապատասխանության կանխարգելում

Քչերը գիտեն, որ դասարանում առկա խնդիրները կարելի է կանխել։ Դպրոցական անբավարարության կանխարգելումը անբարենպաստ իրավիճակների զարգացումը կանխելու համար է: Երբ մեկ կամ մի քանի ուսանող հայտնվում են էմոցիոնալ առումով մեկուսացված մնացածից, հոգեկանը տուժում է, և աշխարհի հանդեպ վստահությունը կորչում է: Անհրաժեշտ է սովորեցնել, թե ինչպես լուծել կոնֆլիկտները ժամանակին, վերահսկել դասարանում տիրող հոգեբանական մթնոլորտը և կազմակերպել միջոցառումներ, որոնք օգնում են կապ հաստատել և երեխաներին ավելի մոտեցնել:

Այսպիսով, դպրոցում անհամապատասխանության խնդիրը պահանջում է ուշադիր վերաբերմունք. Օգնեք ձեր երեխային հաղթահարել իր ներքին ցավը, մենակ մի թողեք նրան դժվարությունների հետ, որոնք, հավանաբար, անլուծելի են թվում երեխային:

Դպրոցական անհամապատասխանության պատճառները

Դպրոցական անբավարարության պատճառները կարող են տարբեր լինել.

1. Անբավարար պատրաստվածություն դպրոցին. երեխան չունի բավարար գիտելիքներ և հմտություններ՝ հաղթահարելու դպրոցական ծրագիրը, կամ նրա հոգեմետորական հմտությունները թույլ են զարգացած: Օրինակ, նա զգալիորեն դանդաղ է գրում, քան մյուս աշակերտները և ժամանակ չի ունենում առաջադրանքները կատարելու համար:

2. Սեփական վարքագիծը վերահսկելու հմտությունների բացակայություն: Երեխայի համար դժվար է նստել ամբողջ դասը, մի գոռացեք ձեր տեղից, լռեք դասարանում և այլն:

3. Դպրոցական ուսուցման տեմպերին հարմարվելու անկարողություն: Սա ավելի հաճախ տեղի է ունենում ֆիզիկապես թուլացած երեխաների կամ բնականաբար դանդաղաշարժ երեխաների մոտ (ֆիզիոլոգիական բնութագրերի պատճառով):

4. Սոցիալական անհամապատասխանություն. Երեխան չի կարող կապ հաստատել դասընկերների կամ ուսուցչի հետ։

Ժամանակին անհամապատասխանությունը հայտնաբերելու համար կարևոր է ուշադիր հետևել երեխայի վիճակին և վարքագծին: Օգտակար է նաև շփվել ուսուցչի հետ, ով հետևում է երեխայի անմիջական վարքագծին դպրոցում: Մյուս երեխաների ծնողները նույնպես կարող են օգնել, քանի որ շատ դպրոցականներ պատմում են նրանց դպրոցում տեղի ունեցող իրադարձությունների մասին:

Դպրոցական անբավարարության նշաններ

Դպրոցական անբավարարության նշանները կարելի է բաժանել նաև ըստ տեսակի. Այս դեպքում պատճառն ու հետևանքը կարող են չհամընկնել: Այսպիսով, սոցիալական անհամապատասխանության դեպքում մի երեխա կզգա վարքագծային դժվարություններ, մյուսը՝ գերաշխատանք և թուլություն, իսկ երրորդը կհրաժարվի սովորելուց՝ «ի հեճուկս ուսուցչի»։

Ֆիզիոլոգիական մակարդակ. Եթե ​​ձեր երեխան զգում է հոգնածության ավելացում, կատարողականի անկում, թուլություն, գանգատվում է գլխացավերից, որովայնի ցավից, քնի խանգարումներից և ախորժակի հետ կապված խնդիրներից, սրանք դժվարությունների ակնհայտ նշաններ են: Հնարավոր էնուրեզ, արտաքին տեսք վատ սովորություններ(եղունգներ կրծել, գրիչներ), դողացող մատներ, մոլուցքային շարժումներ, խոսել ինքն իրեն, կակազություն, անտարբերություն կամ հակառակը՝ շարժողական անհանգստություն (անզսպում):

Ճանաչողական մակարդակ.Երեխան խրոնիկ կերպով չի կարողանում հաղթահարել դպրոցական ծրագիրը: Միևնույն ժամանակ նա կարող է անհաջող կերպով փորձել հաղթահարել դժվարությունները կամ հրաժարվել սկզբունքորեն սովորելուց։

Զգացմունքային մակարդակ.Երեխան բացասաբար է վերաբերվում դպրոցին, չի ցանկանում այնտեղ գնալ, չի կարող հարաբերություններ հաստատել դասընկերների և ուսուցիչների հետ։ Վատ վերաբերմունք ուսման հեռանկարի նկատմամբ: Միևնույն ժամանակ, կարևոր է տարբերակել անհատական ​​դժվարությունները, երբ երեխան բախվում է խնդիրների և դժգոհում դրանցից, և այն իրավիճակից, երբ նա ընդհանրապես ծայրահեղ բացասական վերաբերմունք ունի դպրոցի նկատմամբ։ Առաջին դեպքում երեխաները սովորաբար ձգտում են հաղթահարել խնդիրները, երկրորդում՝ կամ հանձնվում են, կամ խնդիրը վերածվում է վարքի խանգարումների։

Վարքագծային մակարդակ.Դպրոցական անբավարարությունը դրսևորվում է վանդալիզմով, իմպուլսիվ և անվերահսկելի վարքագծով, ագրեսիվությամբ, դպրոցի կանոնները չընդունելով, դասընկերների և ուսուցիչների նկատմամբ ոչ պատշաճ պահանջներով: Ավելին, երեխաները, կախված իրենց բնավորությունից և ֆիզիոլոգիական առանձնահատկություններից, կարող են տարբեր կերպ վարվել։ Ոմանք կդրսևորեն իմպուլսիվություն և ագրեսիվություն, մյուսները կցուցաբերեն կոշտություն և ոչ պատշաճ արձագանքներ։ Օրինակ՝ երեխան մոլորված է և չի կարողանում պատասխանել ուսուցչին, չի կարող տեր կանգնել իր դասընկերների առաջ:

Ի լրումն դպրոցում անհամապատասխանության ընդհանուր մակարդակի գնահատման, կարևոր է հիշել, որ երեխան կարող է մասամբ հարմարվել դպրոցին: Օրինակ՝ դպրոցում լավ սովորել, բայց դասընկերների հետ չշփվել։ Կամ, ընդհակառակը, վատ կատարմամբ լինել կուսակցության կյանքը։ Հետեւաբար, կարեւոր է ուշադրություն դարձնել երկուսին էլ ընդհանուր վիճակերեխայի և դպրոցական կյանքի առանձին ոլորտներում:

Մասնագետը կարող է առավել ճշգրիտ ախտորոշել, թե որքանով է երեխան հարմարված դպրոցին: Դա սովորաբար դպրոցի հոգեբանի պարտականությունն է, բայց եթե հետազոտությունը չի իրականացվել, ապա իմաստ ունի, որ ծնողները, եթե կան մի քանի անհանգստացնող ախտանիշներ, իրենց նախաձեռնությամբ դիմեն մասնագետին:

Դպրոցական անհամապատասխանություն. նշաններ, պատճառներ, հետևանքներ

Ամենաընդհանուր իմաստով դպրոցական անհամապատասխանությունը սովորաբար նշանակում է նշանների որոշակի խումբ, որոնք ցույց են տալիս երեխայի սոցիալ-հոգեբանական և հոգեֆիզիոլոգիական կարգավիճակի և դպրոցական ուսումնական իրավիճակի պահանջների միջև անհամապատասխանությունը, որի յուրացումը դժվարանում է մի շարք պատճառներով:
Արտասահմանյան և հայրենական հոգեբանական գրականության վերլուծությունը ցույց է տալիս, որ «դպրոցական անբավարարություն» («դպրոցական անբավարարություն») տերմինը իրականում սահմանում է ցանկացած դժվարություն, որը երեխայի մոտ առաջանում է դպրոցական սովորելու ընթացքում: Հիմնական արտաքին արտաքին նշանների շարքում բժիշկները, ուսուցիչները և հոգեբանները միաձայն ներառում են ուսուցման դժվարությունների ֆիզիոլոգիական դրսևորումներ և դպրոցական վարքագծի նորմերի տարբեր խախտումներ: Օնտոգենետիկ մոտեցման տեսանկյունից առանձնահատուկ նշանակություն են ձեռք բերում անսարքության մեխանիզմների ուսումնասիրությունը, ճգնաժամը, շրջադարձային պահերը մարդու կյանքում, երբ կտրուկ փոփոխություններ են տեղի ունենում նրա սոցիալական զարգացման իրավիճակում: Ամենամեծ ռիսկը գալիս է երեխայի դպրոց մտնելու պահից և սոցիալական նոր իրավիճակով պայմանավորված պահանջների սկզբնական յուրացման շրջանից։
Վրա ֆիզիոլոգիական մակարդակ անբավարար ադապտացիան դրսևորվում է հոգնածության, կատարողականի նվազման, իմպուլսիվության, շարժիչի անվերահսկելի անհանգստության (անզսպման) կամ անտարբերության, ախորժակի, քնի և խոսքի խանգարումներով (կակազություն, տատանում): Հաճախ նկատվում են թուլություն, գանգատներ գլխացավերի և որովայնի ցավից, ծամածռություններ, մատների դող, եղունգներ կրծող և այլ մոլուցքային շարժումներ ու գործողություններ, ինչպես նաև ինքն իրեն հետ խոսելը, էնուրեզ:
Վրա ճանաչողական և սոցիալ-հոգեբանական մակարդակ Անադապտացիայի նշաններն են՝ սովորելու ձախողումը, բացասական վերաբերմունքը դպրոցի (նույնիսկ դպրոց հաճախելուց հրաժարվելու աստիճան), ուսուցիչների և դասընկերների նկատմամբ, կրթական և խաղային պասիվությունը, ագրեսիվությունը մարդկանց և իրերի նկատմամբ, անհանգստության բարձրացում, տրամադրության հաճախակի փոփոխություններ, վախ, համառություն, քմահաճույք, կոնֆլիկտի ավելացում, անապահովության, թերարժեքության, ուրիշներից տարբերվելու զգացում, դասընկերների մեջ նկատելի մեկուսացում, խաբեություն, ցածր կամ բարձր ինքնագնահատական, գերզգայունություն, ուղեկցվում է արցունքաբերությամբ, ավելորդ հուզականությամբ և դյուրագրգռությամբ:
Հիմնվելով «հոգեբանական կառուցվածք» հասկացության և դրա վերլուծության սկզբունքների վրա՝ դպրոցական անադապտացիայի բաղադրիչները կարող են լինել հետևյալը.
1. Ճանաչողական բաղադրիչ , դրսևորվում է երեխայի տարիքին և կարողություններին համապատասխան ծրագրում ուսուցման ձախողմամբ։ Ներառում է այնպիսի պաշտոնական նշաններ, ինչպիսիք են խրոնիկական թերակատարումը, կրկնվող մեկ տարին և որակական նշանները, ինչպիսիք են անբավարար գիտելիքները, հմտությունները և կարողությունները:
2. Զգացմունքային բաղադրիչ , դրսևորվում է ուսման նկատմամբ վերաբերմունքի, ուսուցիչների, ուսման հետ կապված կյանքի հեռանկարի խախտմամբ։
3. Վարքագծային բաղադրիչ , որոնց ցուցանիշները կրկնվում են, դժվար շտկվող վարքագծային խանգարումներ՝ ախտաբանական ռեակցիաներ, հակակարգապահական վարքագիծ, դպրոցական կյանքի կանոնների անտեսում, դպրոցական վանդալիզմ, շեղված վարք։
Դպրոցական անբավարարության ախտանիշները կարող են դիտվել բացարձակ առողջ երեխաների մոտ, ինչպես նաև կարող են զուգակցվել տարբեր նյարդահոգեբուժական հիվանդությունների հետ։ Միևնույն ժամանակ, դպրոցական անբավարարությունը չի տարածվում մտավոր հետամնացության հետևանքով առաջացած կրթական գործունեության խախտումների վրա՝ կոպիտ. օրգանական խանգարումներ, ֆիզիկական արատներ, զգայական օրգանների խանգարումներ։
Գոյություն ունի դպրոցական անադապտացիան կապելու ավանդույթ կրթական գործունեության այն խանգարումների հետ, որոնք զուգորդվում են սահմանային խանգարումների հետ: Այսպիսով, մի շարք հեղինակներ դպրոցական նևրոզը համարում են յուրօրինակ նյարդային խանգարում, որն առաջանում է դպրոց գալուց հետո։ Դպրոցական անբավարարության շրջանակներում նշվում են տարբեր ախտանիշներ, որոնք բնորոշ են հիմնականում տարրական դպրոցական տարիքի երեխաներին։ Այս ավանդույթը հատկապես բնորոշ է արևմտյան հետազոտություններին, որոնցում դպրոցական անբավարարությունը դիտվում է որպես հատուկ նևրոտիկ վախ դպրոցից (դպրոցական ֆոբիա), դպրոցից խուսափելու համախտանիշ կամ դպրոցական անհանգստություն:
Իրոք, աճող անհանգստությունը չի կարող դրսևորվել կրթական գործունեության խախտումներով, բայց դա հանգեցնում է լուրջ միջանձնային կոնֆլիկտների դպրոցականների մոտ: Դա զգացվում է որպես դպրոցում ձախողման մշտական ​​վախ: Նման երեխաներին բնորոշ է պատասխանատվության զգացումը, նրանք սովորում են և լավ են վարվում, բայց ծանր անհանգստություն են զգում։ Սրան գումարվում են տարբեր վեգետատիվ ախտանիշներ՝ նևրոզի նման և հոգեսոմատիկ խանգարումներ. Այս խանգարումների մեջ կարևոր է նրանց հոգեոգեն բնույթը, գենետիկ և ֆենոմենոլոգիական կապը դպրոցի հետ և դրա ազդեցությունը երեխայի անհատականության ձևավորման վրա: Այսպիսով, դպրոցական անհամապատասխանություն - սա դպրոցին հարմարվելու ոչ ադեկվատ մեխանիզմների ձևավորում է ուսման և վարքի խանգարումների, կոնֆլիկտային հարաբերությունների, հոգեոգեն հիվանդությունների և ռեակցիաների տեսքով, ավելի բարձր մակարդականհանգստություն, անձի զարգացման շեղումներ.
Գրական աղբյուրների վերլուծությունը թույլ է տալիս դասակարգել դպրոցական անբավարարության առաջացմանը նպաստող գործոնների բազմազանությունը:
TO բնական և կենսաբանական նախադրյալներ կարելի է վերագրել.

· երեխայի սոմատիկ թուլություն;

· անհատական ​​անալիզատորների և զգայական օրգանների ձևավորման խախտում (տիֆի, խուլության և այլ պաթոլոգիաների ոչ բարդ ձևեր);

· նեյրոդինամիկ խանգարումներ, որոնք կապված են հոգեմետորական հետամնացության, հուզական անկայունության հետ (հիպերդինամիկ համախտանիշ, շարժիչի խանգարում);

· Ծայրամասային խոսքի օրգանների ֆունկցիոնալ թերությունները, որոնք հանգեցնում են բանավոր և գրավոր խոսքի յուրացման համար անհրաժեշտ դպրոցական հմտությունների զարգացման խաթարմանը.

· Մեղմ կոգնիտիվ խանգարումներ (ուղեղի նվազագույն դիսֆունկցիա, ասթենիկ և ուղեղաաստենիկ սինդրոմներ):

TO սոցիալ-հոգեբանական պատճառներ Դպրոցական անբավարարությունը կարող է վերագրվել հետևյալին.

Երեխայի սոցիալական և ընտանեկան մանկավարժական անտեսումը, զարգացման նախորդ փուլերում թերի զարգացումը, որն ուղեկցվում է որոշակի մտավոր գործառույթների և ճանաչողական գործընթացների ձևավորման խանգարումներով, երեխային դպրոց նախապատրաստելու թերություններով.

· մտավոր զրկանքներ (զգայական, սոցիալական, մայրական և այլն);

· Դպրոցից առաջ ձևավորված երեխայի անձնական որակները՝ էգոցենտրիզմ, աուտիզմի նման զարգացում, ագրեսիվ հակումներ և այլն;

· Մանկավարժական փոխգործակցության և ուսուցման ոչ ադեկվատ ռազմավարություններ:

Նովիկովան առաջարկում է դպրոցական անբավարարության ձևերի (պատճառների) հետևյալ դասակարգումը, որը բնորոշ է տարրական դպրոցական տարիքին.
1. Ուսումնական գործունեության առարկայական կողմի անհրաժեշտ բաղադրիչներին ոչ բավարար տիրապետելու պատճառով անադապտացվածություն. Դրա պատճառները կարող են լինել երեխայի անբավարար ինտելեկտուալ և հոգեմետորական զարգացումը, ծնողների կամ ուսուցիչների անուշադրությունը, թե ինչպես է երեխան տիրապետում իր ուսմանը և անհրաժեշտ օգնության բացակայությունը: Դպրոցական անբավարար հարմարվողականության այս ձևը կրտսեր դպրոցականների մոտ սրվում է միայն այն դեպքում, երբ մեծահասակները շեշտում են երեխաների «հիմարությունն» ու «անգործունակությունը»:
2. Անբավարար կամավոր վարքագծի պատճառով անադապտացվածություն: Ինքնակառավարման ցածր մակարդակը դժվարացնում է կրթական գործունեության թե առարկայական, թե սոցիալական ասպեկտների յուրացումը։ Դասերի ժամանակ նման երեխաներն իրենց անզուսպ են պահում և չեն պահպանում վարքի կանոնները։ Անհարմարվելու այս ձևն ամենից հաճախ ընտանիքում ոչ պատշաճ դաստիարակության հետևանք է. կա՛մ վերահսկման արտաքին ձևերի և սահմանափակումների իսպառ բացակայություն, որոնք ենթակա են ներդաշնակեցման («չափազանց պաշտպանվածության», «ընտանեկան կուռքի» դաստիարակության ոճեր), կա՛մ փոխանցվում են: արտաքին վերահսկողության միջոցներ («գերիշխող հիպերպաշտպանություն»):
3. Անադապտացիա՝ դպրոցական կյանքի տեմպերին հարմարվելու անկարողության հետևանք։ Այս տեսակի խանգարումն ավելի հաճախ հանդիպում է սոմատիկ թուլացած երեխաների մոտ, նյարդային համակարգի թույլ և իներտ տիպերով և զգայական օրգանների խանգարումներով: Անհարմարեցումն ինքնին տեղի է ունենում, երբ ծնողները կամ ուսուցիչները անտեսում են նման երեխաների անհատական ​​հատկությունները, ովքեր չեն կարող դիմակայել բարձր բեռներին:
4. Ընտանեկան համայնքի և դպրոցական միջավայրի նորմերի քայքայման հետևանքով անադապտացվածություն. Անհարմարվելու այս տարբերակը հանդիպում է երեխաների մոտ, ովքեր չունեն իրենց ընտանիքի անդամների հետ նույնականացման փորձ: Այս դեպքում նրանք չեն կարող իրական խորը կապեր ստեղծել նոր համայնքների անդամների հետ։ Անփոփոխ Ես-ի պահպանման անվան տակ նրանք դժվարությամբ են կապ հաստատում և չեն վստահում ուսուցչին։ Մյուս դեպքերում, ընտանիքի և դպրոցի միջև հակասությունները լուծելու անկարողության հետևանքը ՄԵՆՔ ծնողներից բաժանվելու խուճապային վախն է, դպրոցից խուսափելու ցանկությունը և դասերի ավարտի անհամբեր սպասումը (այսինքն այն, ինչ սովորաբար կոչվում է դպրոց. նևրոզ):
Մի շարք հետազոտողներ (մասնավորապես՝ Վ.Է. Կագան, Յու.Ա. Ալեքսանդրովսկին, Ն.Ա. Բերեզովինը, Յա.Լ. Առաջին դեպքում ուսումնական գործընթացն ինքնին ճանաչվում է որպես տրավմատիկ գործոն: Ուղեղի տեղեկատվական գերծանրաբեռնվածությունը՝ զուգորդված ժամանակի մշտական ​​սղության հետ, որը չի համապատասխանում մարդու սոցիալական և կենսաբանական հնարավորություններին, նյարդահոգեբանական խանգարումների սահմանային ձևերի առաջացման կարևոր պայմաններից է։
Նշվում է, որ 10 տարեկանից փոքր երեխաների մոտ, շարժման նրանց աճող անհրաժեշտությամբ, մեծագույն դժվարություններ են առաջանում այն ​​իրավիճակների պատճառով, որոնցում անհրաժեշտ է վերահսկել նրանց շարժիչ գործունեությունը: Երբ այս կարիքը արգելափակվում է դպրոցական վարքագծի նորմերով, մկանային լարվածությունը մեծանում է, ուշադրությունը վատանում է, կատարումը նվազում է և արագ հոգնածություն է առաջանում: Հետագա թողարկումը, որը մարմնի պաշտպանիչ ֆիզիոլոգիական ռեակցիան է ավելորդ գերլարման նկատմամբ, արտահայտվում է անկառավարելի շարժիչ անհանգստությամբ և արգելակումով, որոնք ուսուցչի կողմից ընկալվում են որպես կարգապահական խախտումներ:
Դիդասկոգենիա, այսինքն. ուսուցչի ոչ պատշաճ վարքագծի հետևանքով առաջացած հոգեոգեն խանգարումներ.
Դպրոցական թերի ադապտացիայի պատճառների թվում հաճախ նշվում են զարգացման նախորդ փուլերում ձևավորված երեխայի որոշ անձնական որակներ։ Կան ինտեգրատիվ անհատական ​​կազմավորումներ, որոնք որոշում են սոցիալական վարքի առավել բնորոշ և կայուն ձևերը և ստորադասում դրա առավել մասնավոր հոգեբանական բնութագրերը: Նման կազմավորումները ներառում են, մասնավորապես, ինքնագնահատականը և ձգտումների մակարդակը։ Եթե ​​նրանք ոչ ադեկվատ են գերագնահատվում, երեխաները անքննադատորեն ձգտում են առաջնորդության, բացասական և ագրեսիվ են արձագանքում ցանկացած դժվարության, դիմադրում են մեծահասակների պահանջներին կամ հրաժարվում են այնպիսի գործողություններ կատարել, որոնցում սպասվում են անհաջողություններ: Բացասական հուզական փորձառությունների հիմքում ընկած է ներքին հակամարտությունը ձգտումների և ինքնավստահության միջև: Նման կոնֆլիկտի հետևանքները կարող են լինել ոչ միայն ակադեմիական առաջադիմության նվազում, այլև առողջության վատթարացում սոցիալ-հոգեբանական անբավարարության ակնհայտ նշանների ֆոնի վրա: Ոչ պակաս լուրջ խնդիրներ են առաջանում ինքնագնահատականի և ձգտումների մակարդակի իջեցված երեխաների մոտ։ Նրանց վարքագծին բնորոշ է անորոշությունն ու համապատասխանությունը, ինչը խոչընդոտում է նախաձեռնողականության և անկախության զարգացմանը։
Խելամիտ է չհարմարվող երեխաների խմբում ներառել նրանց, ովքեր դժվարանում են շփվել հասակակիցների կամ ուսուցիչների հետ, այսինքն. թուլացած սոցիալական շփումներով. Այլ երեխաների հետ կապ հաստատելու ունակությունը չափազանց անհրաժեշտ է առաջին դասարանցու համար, քանի որ տարրական դպրոցում կրթական գործունեությունը կրում է ընդգծված խմբակային բնույթ: Հաղորդակցական որակների զարգացման բացակայությունը առաջացնում է տիպիկ հաղորդակցման խնդիրներ: Երբ երեխան կամ ակտիվորեն մերժվում է դասընկերների կողմից, կամ անտեսվում է, երկու դեպքում էլ առաջանում է հոգեբանական անհարմարության խորը փորձ, որն ունի ոչ հարմարվողական նշանակություն: Ինքնամեկուսացման իրավիճակը, երբ երեխան խուսափում է այլ երեխաների հետ շփումից, ավելի քիչ ախտածին է, բայց ունի նաև դեադապտիվ հատկություն։
Այսպիսով, դժվարությունները, որոնք երեխան կարող է հանդիպել իր կրթության ընթացքում, հատկապես սկզբնական շրջանում, կապված են մեծ թվով գործոնների ազդեցության հետ՝ ինչպես արտաքին, այնպես էլ ներքին։ Ստորև ներկայացված է դպրոցական անբավարարության զարգացման տարբեր ռիսկային գործոնների փոխազդեցության դիագրամ:

Սավյոնիշևա Իրինա Վլադիմիրովնա,
տարրական դպրոցի ուսուցիչ
Սանկտ Պետերբուրգի GBOU թիվ 254 միջնակարգ դպրոց

Դպրոց մտնելը մեծ փոփոխություններ է բերում երեխայի կյանքում։ Այս ժամանակահատվածում նրա հոգեկանը որոշակի ծանրաբեռնվածություն է ապրում, քանի որ երեխայի սովորական կենսակերպը կտրուկ փոխվում է, և ծնողների և ուսուցիչների պահանջներն ուժեղանում են: Այս առումով հարմարվողականության դժվարություններ կարող են առաջանալ։ Դպրոցում հարմարվողականության շրջանը սովորաբար տատանվում է 2-ից 3 ամիս: Ոմանց համար դպրոցին լիարժեք ադապտացում չի լինում ուսման առաջին տարում: Կրթական գործունեության մեջ ձախողումները, հասակակիցների հետ վատ հարաբերությունները, մեծահասակների բացասական գնահատականները հանգեցնում են նյարդային համակարգի լարված վիճակի, երեխայի ինքնավստահությունը նվազում է, անհանգստությունը մեծանում է, ինչը հանգեցնում է դպրոցական անհամապատասխանության: Վերջին տարիներին զգալի ուշադրություն է դարձվել դպրոցը սկսելու հետ կապված երեխաների մոտ առաջացող անբավարար հարմարվողականության վերլուծությանը: Այս խնդիրը գրավում է ինչպես բժիշկների, այնպես էլ հոգեբանների ու ուսուցիչների ուշադրությունը։

Այս հոդվածում մենք կանդրադառնանք անհամապատասխանության իրական հայեցակարգին, դրա պատճառներին, տեսակներին և հիմնական դրսևորումներին. Մենք մանրամասն կբացահայտենք դպրոցական անհամապատասխանության կլինիկական և հոգեբանական ուսումնասիրությունը և կառաջարկենք առաջին դասարանցիների ադապտացիայի մակարդակը որոշելու մեթոդ. Մենք կորոշենք ուղղիչ աշխատանքների ուղղությունն ու բովանդակությունը։

Անբավարարության հայեցակարգը.

Թերադապտացիայի խնդիրը վաղուց ուսումնասիրվել է մանկավարժության, հոգեբանության և սոցիալական մանկավարժության մեջ, սակայն որպես գիտական ​​հասկացություն «դպրոցական ադապտացիան» դեռևս չունի միանշանակ մեկնաբանություն: Անդրադառնանք այն տեսակետին, որը դպրոցական թերադապտացիան դիտարկում է որպես միանգամայն ինքնուրույն երեւույթ։

Վրոնո Մ. պաթոլոգիական գործոնները» (1984):

Սեվերնի Ա.Ա., Իովչուկ Ն.Մ. «SD-ն բնական կարողություններին համապատասխան դպրոցական կրթություն ստանալու անհնարինությունն է և շրջակա միջավայրի հետ երեխայի համարժեք փոխազդեցությունը այն պայմաններում, որոնք այս երեխայի վրա պարտադրվում են անհատական ​​միկրոսոցիալական միջավայրի կողմից, որտեղ նա գոյություն ունի» (1995):

Ս.Ա. Բելիչևի «Դպրոցական ադապտացիան մի շարք նշաններ է, որոնք ցույց են տալիս անհամապատասխանություն երեխայի սոցիալ-հոգեբանական և հոգեֆիզիոլոգիական կարգավիճակի և դպրոցական ուսումնական իրավիճակի պահանջների միջև, որի յուրացումը մի շարք պատճառներով դառնում է դժվար կամ ծայրահեղ դեպքերում անհնար»:

Կարող եք նաև օգտագործել այս սահմանումը.

Անհարմարություն- հոգեկան վիճակ, որն առաջանում է երեխայի սոցիալ-հոգեբանական կամ հոգեֆիզիոլոգիական կարգավիճակի և սոցիալական նոր իրավիճակի պահանջների անհամապատասխանության հետևանքով.

Կրթության այն ժամանակահատվածները, որոնց ընթացքում առավել հաճախ արձանագրվում է դպրոցական անբավարարություն, առանձնացվում են.

Դպրոցի սկիզբ (1-ին դասարան);

Անցում տարրական դպրոցից միջնակարգ դպրոց (5-րդ դասարան);

Ավարտել ավագ դպրոցը (7-9-րդ դասարաններ).

Ըստ Լ.Ս. Վիգոտսկու համար տարիքային «ճգնաժամերի» ժամանակային սահմանները համեմատելի են կրթության երկու շրջանների հետ (1-ին դասարան և 7-8-րդ դասարաններ), «... որոնցում հիմնականում նկատվում է դպրոցական ձախողում, և դրանց թվի աճը. ով չի կարողացել հաղթահարել ուսուցումը 5-րդ դասարանում, ըստ երևույթին, պայմանավորված է ոչ այնքան օնտոգենետիկ ճգնաժամով, այլ ավելի շուտ հոգեոգեն («կյանքի կարծրատիպի փոփոխություն») և այլ պատճառներով»:

Դպրոցական անհամապատասխանության պատճառները.

Անկախ սահմանումից՝ բացահայտված են դպրոցական անբավարարության հիմնական պատճառները:

1. Երեխայի ֆիզիկական և ֆունկցիոնալ զարգացման ընդհանուր մակարդակը, նրա առողջական վիճակը, մտավոր գործառույթների զարգացումը: Ելնելով հոգեֆիզիոլոգիական առանձնահատկություններից՝ երեխան կարող է պարզապես պատրաստ չլինել դպրոցին:
2. Ընտանեկան կրթության առանձնահատկությունները. Սա ներառում է ծնողների կողմից երեխայի մերժումը և երեխայի գերպաշտպանությունը: Առաջինը ենթադրում է երեխայի բացասական վերաբերմունք դպրոցի նկատմամբ, թիմում նորմերի և վարքագծի կանոնների չընդունում, երկրորդը` երեխայի անկարողությունը հաղթահարել դպրոցական ծանրաբեռնվածությունը, ռեժիմի խնդիրները չընդունելը:
3. Ուսումնական գործընթացի կազմակերպման առանձնահատկությունները, որոնք հաշվի չեն առնվում անհատական ​​տարբերություններերեխաները և ժամանակակից մանկավարժության ավտորիտար ոճը.
4. Ուսումնական բեռների ինտենսիվությունը և ժամանակակից կրթական ծրագրերի բարդությունը.
5. Կրտսեր դպրոցականի ինքնագնահատականը և մտերիմ նշանակալից մեծահասակների հետ հարաբերությունների ոճը:

Դպրոցական անհամապատասխանության տեսակները

Ներկայումս դիտարկվում են SD դրսևորումների երեք հիմնական տեսակ.

1. SD-ի ճանաչողական բաղադրիչ. Երեխայի տարիքին համապատասխան ծրագրերով ուսուցման ձախողում (քրոնիկ թերակատարում, ընդհանուր կրթական տեղեկատվության անբավարարություն և մասնատվածություն՝ առանց համակարգային գիտելիքների և ուսուցման հմտությունների):

2. ՍԴ-ի էմոցիոնալ-գնահատական, անձնական բաղադրիչ. Առանձին առարկաների, ընդհանրապես ուսուցման, ուսուցիչների, ինչպես նաև ուսման հետ կապված հեռանկարների նկատմամբ հուզական և անձնական վերաբերմունքի անընդհատ խախտումներ։

3. ՍԴ-ի վարքագծային բաղադրիչ: Ուսուցման գործընթացում և դպրոցական միջավայրում համակարգված կրկնվող վարքային խանգարումներ (կոնֆլիկտ, ագրեսիվություն):

Դպրոցական անբավարար հարմարվողականություն ունեցող երեխաների մեծամասնության մոտ այս երեք բաղադրիչները կարող են հստակորեն հետագծվել: Այնուամենայնիվ, դպրոցական անբավարարության դրսևորումների շարքում այս կամ այն ​​բաղադրիչի գերակշռությունը կախված է մի կողմից՝ անհատական ​​զարգացման տարիքից և փուլերից, իսկ մյուս կողմից՝ դպրոցական անբավարարության ձևավորման հիմքում ընկած պատճառներից:

Դպրոցական անհամապատասխանության հիմնական դրսևորումները

Դպրոցական անբավարարությունը երեխայի մոտ ունի մի շարք դրսեւորումներ. Դրանցից մեկը կամ դրանց համակցությունը տագնապալի ազդանշան է տալիս ծնողներին և ուսուցիչներին:

1.Անհաջող ուսուցում, մեկ կամ մի քանի առարկաների դպրոցական ծրագրից հետ մնալը.

2. Դպրոցում ընդհանուր անհանգստություն, գիտելիքների ստուգման, հրապարակախոսության և գնահատման վախ, աշխատանքի մեջ կենտրոնանալու անկարողություն, անորոշություն, շփոթություն պատասխանելիս:

3. Խախտումներ հասակակիցների հետ հարաբերություններում՝ ագրեսիա, օտարացում, գրգռվածության բարձրացում և կոնֆլիկտ:

4. Խախտումներ ուսուցիչների հետ հարաբերություններում, կարգապահության խախտումներ և դպրոցական նորմերին չենթարկվել.

5. Անհատականության խանգարումներ (թերարժեքության զգացում, համառություն, վախ, գերզգայունություն, խաբեություն, մեկուսացում, մռայլություն):

6. Անբավարար ինքնագնահատական։ Բարձր ինքնագնահատականով` առաջնորդության ցանկություն, հուզիչ, ձգտումների բարձր մակարդակ` միաժամանակ ինքնավստահության հետ, դժվարություններից խուսափելու համար: Ցածր ինքնագնահատականով՝ անվճռականություն, կոնֆորմիզմ, նախաձեռնության բացակայություն, անկախության պակաս։

Ցանկացած դրսեւորում երեխային դնում է ծանր պայմանների մեջ եւ արդյունքում երեխան սկսում է հետ մնալ իր հասակակիցներից, նրա տաղանդը չի կարող բացահայտվել, խաթարվում է սոցիալականացման գործընթացը։ Հաճախ նման պայմաններում դրվում է ապագա «դժվար» դեռահասների հիմքը։

Դպրոցական անհամապատասխանության կլինիկական և հոգեբանական ուսումնասիրություն.

Նյարդաբանական և նյարդահոգեբանական հետազոտությունների միջոցով ուսումնասիրվել են ՍԴ-ի պատճառները։

ՍԴ-ի առաջացմանը նպաստող հիմնական գործոններից է կենտրոնական նյարդային համակարգի (ԿՆՀ) դիսֆունկցիան, որն առաջանում է զարգացող ուղեղի վրա տարբեր անբարենպաստ ազդեցության հետևանքով։ Նյարդաբանական հետազոտության ընթացքում կատարվել են զրույցներ երեխայի և նրա ծնողների հետ, վերլուծվել են երեխայի մոր հղիության և ծննդաբերության ժամանակ պաթոլոգիան, նրա վաղ հոգեմետորական զարգացման բնույթը, տեղեկություններ նրա կրած հիվանդությունների մասին, ուսումնասիրվել է. տվյալներ ամբուլատոր հաշվառումից: Նյարդահոգեբանական հետազոտության ընթացքում երեխաներին գնահատել են ինտելեկտուալ զարգացման ընդհանուր մակարդակը և ավելի բարձր մտավոր գործառույթների ձևավորման աստիճանը՝ խոսք, հիշողություն, մտածողություն։ Նյարդահոգեբանական հետազոտությունը հիմնված էր A.R. Luria-ի տեխնիկայի վրա՝ հարմարեցված մանկության համար:

Հետազոտության արդյունքներով բացահայտվել են ՍԴ-ի հետևյալ պատճառները.

1. ՍԴ-ի ամենատարածված պատճառը ուղեղի նվազագույն դիսֆունկցիան (MBD) և ուշադրության դեֆիցիտի հիպերակտիվության խանգարումով (ADHD) երեխաներն էին:

2. Նևրոզներ և նևրոտիկ ռեակցիաներ. Նևրոտիկ վախերի, մոլուցքի տարբեր ձևերի, սոմատովեգետատիվ խանգարումների, սուր կամ քրոնիկական տրավմատիկ իրավիճակների, ընտանեկան անբարենպաստ պայմանների, երեխայի դաստիարակության ոչ ճիշտ մոտեցումների, ուսուցիչների և դասընկերների հետ հարաբերությունների դժվարությունների հիմնական պատճառները:

3. Նյարդաբանական հիվանդություններ, այդ թվում՝ միգրեն, էպիլեպսիա, ուղեղային կաթված, ժառանգական հիվանդություններ, մենինգիտ։

4. Հոգեկան հիվանդությամբ, այդ թվում՝ մտավոր հետամնացությամբ (առաջին դասարանցիների մոտ հատուկ խնդիր, որը չի ախտորոշվել նախադպրոցական տարիքում), աֆեկտիվ խանգարումներով, շիզոֆրենիայով տառապող երեխաներ։

Ուսումնասիրությունը ցույց տվեց բարդ նյարդաբանական և նյարդահոգեբանական հետազոտությունների բարձր տեղեկատվական արժեքը դպրոցական անբավարարության պատճառների օբյեկտիվացման գործում: Կասկածից վեր է, որ ՍԴ ունեցող երեխաների մեծամասնությունը պահանջում է նյարդաբանի դիտարկում և բուժում: MMD-ի և ADHD-ի բուժումը, որոնք ՍԴ-ի ամենատարածված պատճառներն են, պետք է իրականացվի համապարփակ ձևով և անպայման ներառի հոգեթերապիայի և հոգեբանական և մանկավարժական ուղղման մեթոդներ:

Հոգեբանական անհամապատասխանություն.

Հոգեբանական անհամապատասխանության խնդիր կա. Դա կապված է երեխայի հոգեկան գործընթացների կազմակերպման առանձնահատկությունների հետ: Դասի ընթացքում երեխան հայտնվում է անհամապատասխանության իրավիճակում, քանի որ երեխան հաջողությամբ կատարում է առաջադրանքները միայն այն կատարման պայմաններում, որոնց հարմարեցված է նրա հոգեկանը: Դասի ընթացքում նման երեխաներն իրենց վատ են զգում, քանի որ պատրաստ չեն սովորական դասին յուրացնել գիտելիքները, չեն կարողանում կատարել պահանջները։

Հաշվի առնելով Լ.Ս.-ի դրույթները. Վիգոտսկին «երեխայի մշակութային զարգացման յուրաքանչյուր գործառույթ ասպարեզում հայտնվում է երկու անգամ՝ երկու մակարդակով՝ նախ՝ սոցիալական, հետո՝ հոգեբանական, նախ մարդկանց միջև՝ որպես միջհոգեբանական կատեգորիա, հետո՝ երեխայի ներսում՝ որպես ներհոգեբանական կատեգորիա։ Սա հավասարապես վերաբերում է կամավոր ուշադրությանը, տրամաբանական հիշողությանը, հասկացությունների ձևավորմանը, կամքի զարգացմանը... Բոլոր բարձրագույն գործառույթների և նրանց փոխհարաբերությունների հետևում կան գենետիկորեն սոցիալական հարաբերություններ, մարդկանց միջև իրական հարաբերություններ»,- կարող ենք դիտարկել նաև երեխաների մոտ նման հոգեբանական խնդիրների ձևավորման գործընթացը. Երեխայի հոգեկանը հարմարվում է մեծահասակների (առաջին հերթին ծնողների հետ) փոխգործակցության առկա տեսակին, այսինքն. կամայական մտավոր գործընթացերեխան կազմակերպված է այնպես, որ ապահովի իր գործունեության հաջող իրականացումը հենց առկա սոցիալական հարաբերությունների պայմաններում:

Երեխայի թերադապտացիայի հոգեբանական խնդիրները կարող են ձևավորվել և նպաստել նրա հետ ցանկացած անհատական ​​պարապմունքով, եթե դրանց անցկացման մեթոդաբանությունը զգալիորեն տարբերվում է դասաժամերից:

Ուսուցման արդյունավետությունը բարձրացնելու համար շեշտը դրվում է միայն նրա անձի անհատական ​​հատկանիշների վրա (ուշադրություն, հաստատակամություն, հոգնածություն, ժամանակին մեկնաբանություններ, ուշադրություն գրավել, օգնել երեխային կազմակերպվել և այլն): Երեխայի հոգեկանը հարմարվում է ուսուցման նման գործընթացին, և դասարանում զանգվածային ուսուցման պայմաններում երեխան չի կարող ինքնուրույն կազմակերպվել և մշտական ​​աջակցության կարիք ունի:

Ծնողների գերպաշտպանությունն ու մշտական ​​հսկողությունը տնային աշխատանք կատարելիս հաճախ հանգեցնում են հոգեբանական անհամապատասխանության: Երեխայի հոգեկանը հարմարվել է նման մշտական ​​օգնությանը և վատ հարմարվել ուսուցչի հետ դասի փոխհարաբերություններին:

Կարևոր դեր է խաղում ուսման հարմարավետության ապահովումը:Հոգեբանների տեսանկյունից հարմարավետությունը հոգեֆիզիոլոգիական վիճակ է, որն առաջանում է երեխայի կյանքի ընթացքում նրա հետ փոխգործակցության արդյունքում: ներքին միջավայրը. Ուսուցիչները հարմարավետությունը համարում են աշակերտի դպրոցական միջավայրի և կրթական գործունեության կազմակերպման հատկանիշ՝ նրա կարողությունների և կարողությունների իրացման, կրթական գործունեությունից բավարարվածության, ուսուցչի և հասակակիցների հետ լիարժեք շփման արդյունքում: Հոգեբանական մանկավարժական գործընթացում բոլոր մասնակիցներն ապրում են դրական հույզեր, որոնք դառնում են աշակերտի վարքի շարժիչ ուժը և բարենպաստ ազդեցություն ունենում ուսումնական միջավայրի և երեխայի հաղորդակցական վարքի վրա: Եթե ​​առաջին դասարանցու համար մերժման զգացումը մշտական ​​է, ապա նրա մոտ մշտական ​​հիասթափություն է առաջանում ընդհանրապես դպրոցական կյանքի նկատմամբ:

Երեխաների հոգեբանական թերադապտացիան կարող է զարգանալ խմբակային պարապմունքների ժամանակ, եթե պարապմունքներում շատ խաղային պահեր կան, դրանք ամբողջությամբ հիմնված են երեխայի հետաքրքրության վրա՝ թույլ տալով չափազանց ազատ վարքագիծ և այլն։ Մարիա Մոնտեսորիի մեթոդները, «Ծիածան»: Այս երեխաներն ավելի լավ են պատրաստված, բայց գրեթե բոլորն էլ դպրոցին հարմարվելու խնդիրներ ունեն, և դա առաջին հերթին պայմանավորված է նրանց հոգեբանական խնդիրներով։ Այս խնդիրները ձևավորվում են, այսպես կոչված, վերապատրաստման արտոնյալ պայմաններով` ուսուցում փոքրաթիվ աշակերտներով դասարանում: Նրանք սովոր են ուսուցչի մեծ ուշադրությանը, ակնկալում են անհատական ​​օգնություն և գործնականում չեն կարողանում ինքնակազմակերպվել և կենտրոնանալ ուսումնական գործընթացի վրա։ Կարելի է եզրակացնել, որ եթե արտոնյալ պայմաններ են ստեղծվում երեխաների կրթության համար որոշակի ժամկետով, ապա տեղի է ունենում նրանց հոգեբանական անհամապատասխանություն կրթական նորմալ պայմաններին։

Հոգեբանական անբավարարության իրավիճակներում գտնվող երեխաները ծնողների, ուսուցիչների և հոգեբանների օգնության կարիքն ունեն:

Անբավարարության մակարդակի որոշման մեթոդիկա.

Ժամանակակից հոգեբաններն առաջարկում են տարբեր տեխնիկաառաջին դասարանցիների անհամապատասխանության մակարդակի որոշում. Ամենահետաքրքիր հարցաշարերից մեկն առաջարկվում է Լ.Մ.Կովալևայի և Ն.Ն.Տարասենկոյի մեթոդաբանությամբ՝ ուղղված տարրական դպրոցի ուսուցիչներին: Հարցաթերթիկը օգնում է համակարգել գաղափարները երեխայի՝ դպրոցում սովորելու մասին: Այն բաղկացած է 46 հայտարարությունից, որոնցից 45-ը վերաբերում է դպրոցում երեխայի վարքագծի հնարավոր տարբերակներին, իսկ մեկը վերաբերում է ծնողների մասնակցությանը դաստիարակությանը։

Հարցաթերթիկի հարցեր.

1. Ծնողները լիովին հեռացել են իրենց դաստիարակությունից և գրեթե երբեք դպրոց չեն գնում։
2. Դպրոց ընդունվելիս երեխան չի ունեցել տարրական ակադեմիական հմտություններ։
3. Աշակերտը շատ բան չգիտի այն ամենից, ինչ գիտի իր տարիքի երեխաների մեծ մասը (շաբաթվա օրեր, հեքիաթներ և այլն):
4. Առաջին դասարանցին թույլ է զարգացած ձեռքի փոքր մկանները (դժվարանում է գրել)
5. Աշակերտը գրում է աջ ձեռքով, սակայն, ըստ ծնողների, վերապատրաստվում է ձախլիկով։
6. Առաջին դասարանցին ձախ ձեռքով գրում է.
7. Հաճախ աննպատակ շարժում է ձեռքերը։
8. Հաճախ թարթում է:
9. Երեխան ծծում է մատները կամ ձեռքը։
10. Աշակերտը երբեմն կակազում է.
11. Նա կծում է եղունգները։
12. Երեխան փոքր հասակով ունի փխրուն կազմվածք:
13. Երեխան ակնհայտորեն «տնային» է, սիրում է իրեն շոյել, գրկել, ընկերական միջավայրի կարիք ունի:
14. Աշակերտը սիրում է խաղալ և նույնիսկ խաղում է դասարանում:
15. Տպավորություն է ստեղծվում, որ երեխան մյուսներից փոքր է, թեև նրանց տարիքի է։
16. Խոսքը ինֆանտիլ է, հիշեցնում է 4*5 տարեկան երեխայի ելույթը։
17. Աշակերտը դասին չափից դուրս անհանգիստ է։
18. Երեխան արագ կհամակերպվի անհաջողությունների հետ։
19. Հանգստի ժամանակ սիրում է աղմկոտ, ակտիվ խաղեր։
20. Չի կարելի երկար կենտրոնանալ մեկ առաջադրանքի վրա։ Միշտ փորձում է ամեն ինչ անել արագ՝ չհոգալով որակի վրա։
21. Ֆիզիկական դադարից կամ հետաքրքիր խաղից հետո անհնար է երեխային պատրաստեցնել լուրջ աշխատանքի։
22. Աշակերտը երկար ժամանակ անհաջողություն է ապրում։
23. Երբ ուսուցիչը անսպասելիորեն հարցնում է, նա հաճախ մոլորվում է: Եթե ​​ժամանակ տաս մտածելու այդ մասին, նա կարող է լավ պատասխանել։
24. Ցանկացած առաջադրանք կատարելու համար շատ երկար ժամանակ է պահանջվում։
25. Նա շատ ավելի լավ է կատարում իր տնային աշխատանքը, քան դասարանի աշխատանքը (շատ զգալի տարբերություն մյուս երեխաների համեմատ):
26. Շատ երկար ժամանակ է պահանջվում մի գործունեությունից մյուսին անցնելու համար:
27. Երեխան հաճախ չի կարողանում ուսուցչից հետո կրկնել ամենապարզ նյութը, թեև նա հիանալի հիշողություն է ցուցադրում, երբ խոսքը վերաբերում է իրեն հետաքրքրող բաներին (նա գիտի մեքենաների մակնիշները, բայց չի կարող կրկնել մի պարզ կանոն):
28. Առաջին դասարանցին ուսուցչի մշտական ​​ուշադրությունն է պահանջում. Գրեթե ամեն ինչ արվում է «Գրիր» անձնական խնդրանքից հետո:
29. Պատճենելիս շատ սխալներ է թույլ տալիս:
30. Առաջադրանքից շեղվելու համար ամենաչնչին պատճառը բավական է (դուռը ճռռաց, ինչ-որ բան ընկավ և այլն)
31. Խաղալիքներ է բերում դպրոց և խաղում դասարանում:
32. Ուսանողը երբեք ոչինչ չի անի պահանջվող նվազագույնից այն կողմ, մի ձգտի սովորել կամ ինչ-որ բան ասել:
33. Ծնողները դժգոհում են, որ իրենց համար դժվար է երեխաներին նստեցնել տնային աշխատանքների համար։
34. Թվում է, թե երեխան իրեն վատ է զգում դասի ժամանակ ու միայն ընդմիջումներին է կենդանանում։
35. Երեխան չի սիրում որևէ ջանք գործադրել առաջադրանքները կատարելու համար։ Եթե ​​ինչ-որ բան չի ստացվում, նա հանձնվում է և արդարացումներ է գտնում իր համար (ստամոքսը ցավում է):
36. Երեխան այնքան էլ առողջ տեսք չունի (նիհար, գունատ):
37. Դասի ավարտին նա ավելի վատ է աշխատում, հաճախ շեղվում է և նստում բացակա հայացքով։
38. Եթե ​​ինչ-որ բան չի ստացվում, երեխան նյարդայնանում է և լաց է լինում։
39. Ուսանողը լավ չի աշխատում սահմանափակ ժամանակով: Եթե ​​շտապեք նրան, նա կարող է ամբողջովին անջատվել և թողնել աշխատանքը:
40. Առաջին դասարանցին հաճախ է բողոքում գլխացավ, հոգնածության համար։
41. Երեխան գրեթե երբեք ճիշտ չի պատասխանում, եթե հարցը դրված է ոչ ստանդարտ ձևով և խելացիություն է պահանջում:
42. Աշակերտի պատասխանն ավելի լավն է դառնում, եթե կա արտաքին առարկաների աջակցություն (մատների հաշվում և այլն):
43. Ուսուցչի բացատրությունից հետո նա չի կարող կատարել նմանատիպ առաջադրանք:
44. Երեխան դժվարանում է կիրառել նախկինում սովորած հասկացությունները և հմտությունները, երբ ուսուցիչը բացատրում է նոր նյութը:
45. Առաջին դասարանցին հաճախ պատասխանում է ոչ բովանդակալից և չի կարողանում ընդգծել հիմնականը:
46. Թվում է, թե ուսանողի համար դժվար է հասկանալ բացատրությունը, քանի որ հիմնական հասկացությունները և հմտությունները ձևավորված չեն:

Օգտագործելով այս մեթոդը, ուսուցիչը լրացնում է պատասխանի ձևաթուղթ, որում հատվում են որոշակի երեխային բնորոշ վարքի դրվագների թվերը:

Հարց թիվ.	վարքագծի գործոնի հապավումը	սղագրություն
		ծնողական վերաբերմունք
		դպրոցին անպատրաստություն
		ձախլիկություն
7,8,9,10,11		նևրոտիկ ախտանիշներ
		ինֆանտիլիզմ
		հիպերկինետիկ համախտանիշ, չափից ավելի դիսինհիբացիա
		նյարդային համակարգի իներցիա
		մտավոր գործառույթների անբավարար կամավորություն
		ցածր մոտիվացիա կրթական գործունեության համար
		ասթենիկ համախտանիշ
41,42,43,44,45,46		մտավոր հաշմանդամություն

Մշակման ժամանակ ձախ կողմում խաչված թիվը 1 միավոր է, աջում՝ 2 միավոր։ Առավելագույն գումարը 70 միավոր է: Անհամապատասխանության գործակիցը հաշվարկվում է K=n/ 70 x 100 բանաձևով, որտեղ n-ն առաջին դասարանցու միավորների թիվն է: Ստացված արդյունքների վերլուծություն.

0-14 - համապատասխանում է առաջին դասարանցու նորմալ հարմարվողականությանը

15-30 - ցույց է տալիս անբավարար հարմարվողականության միջին աստիճան:

30-ից բարձրը ցույց է տալիս անհամապատասխանության լուրջ աստիճան: Եթե ​​միավորը 40-ից բարձր է, ուսանողը սովորաբար պետք է խորհրդակցի նյարդահոգեբույժի հետ:

Ուղղիչ աշխատանք.

Գիտական ​​ուսումնասիրությունները ցույց են տվել, որ յուրաքանչյուր դասարանում կա երեխաների մոտավորապես 14%-ը, ովքեր դժվարություններ են ունենում հարմարվողականության շրջանում: Ինչպե՞ս օգնել այս երեխաներին: Ինչպե՞ս կառուցել ուղղիչ աշխատանք վատ հարմարվող երեխաների հետ: Լուծել սոցիալական և մանկավարժական գործունեության մեջ երեխայի դպրոցական անհամապատասխանության խնդիրը Ծնողը, հոգեբանը և ուսուցիչը պետք է ներգրավված լինեն:

Հոգեբան, հիմնվելով երեխայի հայտնաբերված կոնկրետ խնդիրների վրա, անհատական ​​առաջարկություններ է անում նրա հետ ուղղիչ աշխատանքի համար:

Ծնողներանհրաժեշտ է վերահսկողություն պահպանել ուսումնական նյութի իր յուրացման վրա և տանը անհատական ​​բացատրություն տալ, թե ինչ է երեխան բաց թողել դասարանում, քանի որ հոգեբանական անբավարարությունը դրսևորվում է հիմնականում նրանով, որ երեխան չի կարող արդյունավետորեն յուրացնել ուսումնական նյութը դասարանում, հետևաբար, նրա հոգեկանը: դեռ չի հարմարվել դասի պայմաններին, կարևոր է կանխել դրա մանկավարժական ուշացումը:

Ուսուցիչստեղծում է դասի հաջողության, դասապրոցեսի հարմարավետության իրավիճակ, օգնում է դասարանում կազմակերպել աշակերտամետ մոտեցում. Նա պետք է լինի զուսպ, հանգիստ, ընդգծի երեխաների արժանիքներն ու հաջողությունները, փորձի բարելավել նրանց հարաբերությունները հասակակիցների հետ: Դասարանում անհրաժեշտ է ստեղծել վստահելի, անկեղծ հուզական միջավայր։

Մեծահասակ մասնակիցները կարևոր դեր են խաղում հարմարավետ ուսուցման ապահովման գործում ուսումնական գործընթաց- ուսուցիչներ և ծնողներ. Անձնական որակներուսուցիչ, սերտ մեծահասակների հետ երեխաների սերտ հուզական շփումների պահպանումը, ուսուցչի և ծնողների միջև ընկերական կառուցողական փոխազդեցությունը նոր սոցիալական տարածքում՝ դպրոցում, հարաբերությունների ընդհանուր դրական հուզական ֆոն ստեղծելու և զարգացնելու բանալին է:

Ուսուցչի և ծնողների համագործակցությունը ապահովում է երեխայի անհանգստության մակարդակի նվազում։ Սա հնարավորություն է տալիս կարճացնել առաջին դասարանցիների հարմարվողականության շրջանը։

1. Երեխային ավելի շատ ուշադրություն դարձրեք՝ դիտեք, խաղացեք, խորհուրդ տվեք, բայց ավելի քիչ կրթեք։

2. Վերացնել երեխայի անբավարար պատրաստվածությունը դպրոցին (թերզարգացած նուրբ շարժիչ հմտություններ - հետևանք. գրել սովորելու դժվարություններ, կամավոր ուշադրություն չզարգացած. հետևանք. դասարանում դժվար է աշխատել, երեխան չի հիշում, բաց է թողնում ուսուցչի առաջադրանքները): Անհրաժեշտ էավելի շատ ուշադրություն դարձնել երևակայական մտածողության զարգացմանը՝ գծանկարներ, դիզայն, մոդելավորում, հավելված, խճանկար:

3. Ծնողների ուռճացված սպասումները ստեղծում են ցածր ինքնագնահատական ​​և ինքնավստահություն: Երեխայի վախը դպրոցի և իր ծնողների հանդեպ մեծանում է իր անհաջողության և թերարժեքության պատճառով, և դա ճանապարհ է դեպի խրոնիկ ձախողում և զարգացման արգելակում: Ցանկացած իրական հաջողություն ծնողների կողմից պետք է գնահատվի անկեղծ և առանց հեգնանքի:

4. Մի համեմատեք երեխայի միջակ արդյունքները այլ, ավելի հաջողակ ուսանողների ձեռքբերումների հետ: Երեխային կարելի է համեմատել միայն իր հետ և գովել նրան միայն մեկ բանի համար՝ սեփական արդյունքները բարելավելու համար։

5. Երեխան պետք է գտնի մի տարածք, որտեղ նա կկարողանա գիտակցել իր ցուցադրականությունը (ակումբներ, պարեր, սպորտ, նկարչություն, արվեստի ստուդիաներ և այլն): Այս գործունեության մեջ ապահովեք անհապաղ հաջողություն, ուշադրություն և զգացմունքային աջակցություն:

6. Ընդգծե՛ք, որպես չափազանց նշանակալի ընդգծե՛ք գործունեության այն ոլորտը, որտեղ երեխան ավելի հաջողակ է, դրանով իսկ օգնելով ձեռք բերել հավատ ինքն իր հանդեպ. եթե սովորեք դա լավ անել, ապա աստիճանաբար կսովորեք մնացած ամեն ինչ:

7. Հիշեք, որ չափահասի կողմից ցանկացած զգացմունքային դրսեւորում համարվում է դրական (գովասանք, բարի խոսք), իսկ բացասականները (գոռալ, նկատողություն, նախատինք) ծառայում են որպես ամրապնդող միջոց՝ դրդելով երեխայի ցուցադրական վարքագծին։

Եզրակացություն.

Դպրոցին հարմարվելը բազմակողմանի գործընթաց է: ՍԴ-ն շատ տարածված երեւույթ է տարրական դասարանների աշակերտների շրջանում: Դպրոցին հաջող հարմարվելու դեպքում կրտսեր դպրոցի սովորողի առաջատար գործունեությունը աստիճանաբար դառնում է դաստիարակչական՝ փոխարինելով խաղը։ Անհարմարվելու դեպքում երեխան հայտնվում է անհարմար վիճակում, նա բառացիորեն դուրս է մնում իրեն ուսումնական գործընթացից, ապրում է բացասական հույզեր, արգելափակում է ճանաչողական գործունեությունը և, ի վերջո, դանդաղեցնում է իր զարգացումը։

Հետևաբար, ուսուցչի համար երեխայի հարմարվողական շրջանի հաջող ընթացքն ապահովելու հիմնական խնդիրներից մեկը կարողությունների, հմտությունների և գործունեության մեթոդների զարգացման շարունակականությունն ապահովելն է, զարգացած հմտությունները վերլուծելը և անհրաժեշտության դեպքում անհրաժեշտ ուղղումը որոշելը: ուղիները.

ժամը ճիշտ սահմանումՉհարմարվող երեխայի կոնկրետ անհատական ​​խնդիրներ և հոգեբանի, ուսուցչի և ծնողների համատեղ ջանքերը, երեխայի մոտ փոփոխություններ անպայման տեղի կունենան, և նա իսկապես սկսում է հարմարվել դպրոցում սովորելու պայմաններին:

Օգնության ամենակարևոր արդյունքը երեխայի դրական վերաբերմունքի վերականգնումն է կյանքի նկատմամբ, առօրյա դպրոցական գործունեության նկատմամբ, կրթական գործընթացում ներգրավված բոլոր անձանց (երեխա - ծնողներ - ուսուցիչներ): Երբ սովորելը երեխաներին ուրախություն է պատճառում, ապա դպրոցը խնդիր չէ:

Բառարան.

7. Հիպերկինետիկ սինդրոմը խանգարում է, որը բնութագրվում է ուշադրությամբ, շարժիչային հիպերակտիվությամբ և իմպուլսիվ վարքով:

գրականություն.

1. Բարկան Ա.Ի. Առաջին դասարանցիների հարմարվողականության տեսակները / Մանկաբուժություն, 1983, թիվ 5:
2. Վիգոտսկի JI.C. Հավաքածուներ 6 հատորով։– Մ., 1984։ T.4. Երեխայի հոգեբանություն.
3. Վոստրոկնուտով Ն.Վ., Ռոմանով Ա.Ա. Հասարակական հոգեբանական օգնությունԶարգացման և վարքային խնդիրներ ունեցող դժվար կրթվող երեխաներին. սկզբունքներ և միջոցներ, ուղղման խաղի մեթոդներ. Մեթոդ, առաջարկություններ - Մ., 1998 թ.
4. Դուբրովինա Ի.Վ., Ակիմովա Մ.Կ., Բորիսովա Է.Մ. և այլն Դպրոցական հոգեբանի աշխատանքային գրքույկ / Էդ. Ի.Վ. Դուբրովինա. Մ., 1991:
5. Ամսագիր «Նախակրթարան», թիվ 8, 2005 թ
6. Գուտկինա Ն.Ի. Հոգեբանական պատրաստակամություն դպրոցի համար - Մ.: NPO «Կրթություն», 1996, - 160 p.

Գլխավոր > Փաստաթուղթ

Դպրոցական անհամապատասխանության պատճառները

Երեխայի դպրոցին հարմարվելու հաջողությունն ու ցավազրկումը կապված են համակարգված ուսուցում սկսելու նրա սոցիալ-հոգեբանական և ֆիզիոլոգիական պատրաստակամության հետ: Եկեք կանգ առնենք այն հիմնական պատճառների վրա, որոնք դժվարություններ են առաջացնում հարմարվելու համար դպրոցական. 1) Դա կարող է լինել «Ուսանողի ներքին դիրքի» ձևավորման բացակայություն.կա»,ներկայացնում է ճանաչողական կարիքների միաձուլումը և մեծահասակների հետ նոր մակարդակով շփվելու անհրաժեշտությունը (Բոժովիչ Լ.Ի.):«Դպրոցականի ներքին դիրքի» մասին կարելի է խոսել միայն այն ժամանակ, երբ երեխան իսկապես ուզում է սովորել, այլ ոչ թե պարզապես դպրոց գնալ։ Դպրոց ընդունող երեխաների կեսի համար այս պաշտոնը դեռ ձևավորված չէ։ Այս խնդիրը հատկապես արդիական է վեց տարեկանների համար։ Ավելի հաճախ, քան յոթ տարեկանները, նրանք դժվարանում են ձևավորել «սովորելու անհրաժեշտության զգացում», նրանք ավելի քիչ են կողմնորոշվում դպրոցում վարքագծի ընդհանուր ընդունված ձևերի նկատմամբ: Պետք է օգնել նման դժվարություններին հանդիպող երեխային զբաղեցնել «աշակերտի դիրքը». ավելի հաճախ աննկատ խոսեք այն մասին, թե ինչու է նա պետք սովորի, ինչու են դպրոցում կանոններն այնպիսին, ինչպիսին կան, ինչ կլինի, եթե ոչ ոք չհետևի դրանց: 2) Կամավորության վատ զարգացում- Առաջին դասարանում ձախողման հիմնական պատճառներից մեկը: Դժվարությունը կայանում է նրանում, որ կամավոր վարքագիծը մի կողմից համարվում է տարրական դպրոցական տարիքի նոր ձևավորում, որը զարգանում է այս տարիքի կրթական (առաջատար) գործունեության շրջանակներում, իսկ մյուս կողմից՝ կամավոր վարքի թույլ զարգացումը։ խանգարում է ուսման սկզբին. Վերլուծելով կրթական գործունեության հաջող յուրացման համար անհրաժեշտ նախադրյալները՝ Դ.Բ. Էլկոնինը և նրա գործընկերները հայտնաբերել են հետևյալ պարամետրերը.

երեխաների կարողությունը գիտակցաբար ստորադասել իրենց գործողությունները մի կանոնի, որն ընդհանուր առմամբ որոշում է գործողության մեթոդը. պահանջների տվյալ համակարգում նավարկելու ունակություն. բանավորին ուշադիր լսելու և բանավոր առաջադրված առաջադրանքները ճշգրիտ կատարելու կարողություն. տեսողականորեն ընկալվող մոդելի համաձայն պահանջվող առաջադրանքը ինքնուրույն կատարելու ունակություն:

Փաստորեն, այս պարամետրերը կամավորության փաստացի զարգացման ավելի ցածր մակարդակն են, որի վրա հիմնված է առաջին դասարանում ուսուցումը: 3) Երեխայի կրթական մոտիվացիայի անբավարար զարգացում,թույլ տալով նրան ընկալել և ջանասիրաբար կատարել կրթական առաջադրանքները, վերապատրաստման սկզբում հանգեցնում է հարմարվելու դժվարությունների: Կրթական մոտիվացիան բաղկացած է սովորելու ճանաչողական և սոցիալական դրդապատճառներից, ինչպես նաև նվաճումների դրդապատճառներից: Ն.Ի. Գուտկինան կարծում է, որ սովորելու մոտիվացիան ապահովում է պահանջվող մակարդակկամայականություն. 4) Երեխան, դառնալով ուսանող, հարկադրված է նորին հնազանդվել նրանդպրոցական կյանքի կանոններ,ինչը, իր հերթին, հանգեցնում է հոգեբանական սթրեսի ավելացման: Բազմաթիվ «կարող», «չի կարելի», «պետք է», «պետք է», «ճիշտ», «սխալ» ձնահյուսի պես ընկնում են առաջին դասարանցու վրա։ Այս կանոնները կապված են ինչպես բուն դպրոցական կյանքի կազմակերպման, այնպես էլ երեխային իր համար նորություն հանդիսացող կրթական գործունեության մեջ ներառելու հետ։ Նորմերն ու կանոնները երբեմն հակասում են երեխայի անմիջական ցանկություններին և դրդապատճառներին: Պետք է հարմարվել այս նորմերին։ Նման հարմարվողականության հաջողությունը մեծապես կախված է «ուսանողի ներքին դիրքի» ձևավորումից և կրթական մոտիվացիայից: 5) Հաղորդակցություն ուսուցչի հետկարող է դժվար լինել երեխայի համար: Հենց երեխայի և մեծահասակի միջև հաղորդակցության ոլորտում էական փոփոխություններ են տեղի ունենում նախադպրոցական տարիքի ավարտին։ Եթե ​​փորձեք դրանք մեկ բառով նկարագրել, դա կլինի կամայականություն.Դպրոցական սկզբին, մեծահասակի հետ շփվելիս, երեխաները կարող են ապավինել ոչ թե իրենց առկա իրավիճակային փորձին, այլ այն ամբողջ բովանդակությանը, որը ստեղծում է հաղորդակցության ենթատեքստ, մեծահասակի դիրքի ըմբռնում և ուսուցչի հարցերի իմաստը: Սրանք այն հատկանիշներն են, որոնք պետք է ունենան երեխան ուսումնական առաջադրանքի ընդունում- կրթական գործունեության կարևորագույն բաղադրիչներից մեկը. Ի՞նչ է նշանակում «կարողանալ ընդունել ուսումնական առաջադրանքը»: Սա երեխայի կարողությունն է բացահայտելու հարց-խնդիրը, ստորադասել իր գործողությունները դրան և հենվել ոչ թե անձնական ինտուիցիայի վրա, այլ այն տրամաբանական իմաստային հարաբերությունների վրա, որոնք արտացոլված են առաջադրանքի պայմաններում: Հակառակ դեպքում երեխաները չեն կարողանա խնդիրները լուծել ոչ թե հմտությունների կամ ինտելեկտուալ անբավարարության, այլ մեծահասակների հետ հաղորդակցության թերզարգացած լինելու պատճառով։ Նրանք կա՛մ կգործեն քաոսային, օրինակ՝ առաջարկվող թվերով, կա՛մ ուսումնական առաջադրանքը կփոխարինեն մեծահասակի հետ անմիջական շփման իրավիճակով։ Առաջին դասարանում աշխատող ուսուցիչները պետք է հասկանան, որ մեծահասակների հետ շփման մեջ կամավոր լինելն անհրաժեշտ է, որպեսզի երեխաները ընդունեն ուսումնական առաջադրանքը: 6) Դպրոցական կյանքին հարմարվելու և համակարգված ուսուցման դժվարությունները կարող են պայմանավորված լինել բավարար չէ զարգացած կարողությունփոխադարձգործողություններ այլ երեխաների հետ:Հոգեկան գործառույթները սկզբում զարգանում են կոլեկտիվում՝ երեխաների միջև հարաբերությունների տեսքով, այնուհետև դառնում են անհատի հոգեկանի գործառույթներ։ Միայն հասակակիցների հետ երեխայի հաղորդակցության զարգացման համապատասխան մակարդակը թույլ է տալիս նրան համարժեք գործել կոլեկտիվ ուսումնական գործունեության պայմաններում: Հասակակիցների հետ շփումը սերտորեն կապված է դրա հետ ամենակարեւոր տարրըկրթական գործունեություն, ինչպիսիք են կրթական գործողություն.Վարպետություն ուսումնական գործունեություներեխային հնարավորություն է տալիս սովորել խնդիրների մի ամբողջ կատեգորիայի լուծման ընդհանուր եղանակ: Երեխաները, ովքեր չեն տիրապետում ընդհանուր մեթոդին, որպես կանոն, կարող են լուծել միայն բովանդակությամբ նույնական խնդիրներ։ Հաստատվել է, որ գործողության ընդհանուր մեթոդների յուրացումը ուսանողներից պահանջում է դրսից նայել իրենց և իրենց գործողություններին, պահանջում է դիրքի ներքին փոփոխություն, օբյեկտիվ վերաբերմունք համատեղ աշխատանքի այլ մասնակիցների գործողությունների նկատմամբ, այսինքն՝ կոլեկտիվ։ գործունեություն։ Որպես կանոն, հասակակիցների հետ շփվելու դժվարություններ են առաջանում չմասնակցած երեխաների մոտ մանկապարտեզ, հատկապես ընտանիքի միակների մեջ։ Եթե ​​նման երեխաները չեն ունեցել հասակակիցների հետ շփվելու բավարար փորձ, ապա նրանք դասընկերներից և ուսուցիչներից ակնկալում են նույն վերաբերմունքը, որին սովոր են տանը: Հետևաբար, երեխայի համար հաճախ սթրես է դառնում իրավիճակը փոխելը, երբ գիտակցում է, որ ուսուցիչը բոլոր երեխաներին վերաբերվում է հավասարապես՝ առանց իրեն նվաստացնելու կամ ուշադրությամբ ընդգծելու, իսկ դասընկերները չեն շտապում ընդունել նրան որպես առաջնորդ և չեն պատրաստվում զիջել նրան.

Երեխաների դժվարությունները դպրոցական վաղ փուլերում կարող են կապված լինել կոնկրետ վերաբերմունք ինքդ քո հանդեպ,նրանց հնարավորություններն ու կարողությունները, նրանց գործունեությունն ու արդյունքները։ Կրթական գործունեությունը պահանջում է վերահսկողության բարձր մակարդակ, որը պետք է հիմնված լինի անձի գործողությունների և հնարավորությունների համարժեք գնահատման վրա: Որպեսզի երեխան կարողանա ավելի լավ հարմարվել իր կյանքի փոփոխված պայմաններին, նա պետք է իր մասին դրական պատկերացում ունենա։ Բացասական ինքնագնահատականով երեխաները հակված են անհաղթահարելի խոչընդոտներ գտնել յուրաքանչյուր առաջադրանքի մեջ: Նրանք ունեն անհանգստության բարձր մակարդակ, այս երեխաները ավելի վատ են հարմարվում դպրոցական կյանքին, դժվարությամբ են շփվում հասակակիցների հետ, սովորում են ակնհայտ սթրեսով, դժվարություններ են ունենում գիտելիքների յուրացման հարցում: Ծնողների կողմից չափազանց մեծ պահանջներբացասաբար է ազդում երեխայի դպրոցին հարմարվելու վրա. Երեխայի նորմալ միջին ձեռքբերումները ծնողների կողմից ընկալվում են որպես ձախողում: Իրական ձեռքբերումները հաշվի չեն առնվում եւ ցածր են գնահատվում։ Արդյունքում կրտսեր աշակերտի մոտ մեծանում է անհանգստությունը, նվազում է հաջողության հասնելու ցանկությունն ու ինքնավստահությունը, ձևավորվում է ցածր ինքնագնահատական, որն ամրապնդվում է ուրիշների ցածր գնահատականով։ Հաճախ ծնողները, փորձելով հաղթահարել դժվարությունները և հասնել ավելի լավ (իրենց տեսանկյունից) արդյունքների, մեծացնում են ծանրաբեռնվածությունը, կազմակերպում ամենօրյա լրացուցիչ պարապմունքներ, ստիպում են մի քանի անգամ վերաշարադրել առաջադրանքները և չափից դուրս վերահսկել երեխային։ Սա հանգեցնում է զարգացման էլ ավելի մեծ արգելքի: Հարմարվողականության գործընթացի հաջողությունը մեծապես որոշվում է վիճակառողջությունը և ֆիզիոլոգիական զարգացման մակարդակը.Մարմինը պետք է ֆունկցիոնալ առումով պատրաստ լինի, այսինքն՝ առանձին օրգանների և համակարգերի զարգացումը պետք է հասնի այնպիսի մակարդակի, որ համարժեք արձագանքի շրջակա միջավայրի ազդեցություններին։

Սոմատիկորեն թուլացածԵրեխաները, ովքեր ունեն խրոնիկական հիվանդություններ և հաշվառված են տարբեր մասնագետների մոտ, սկսում են հիվանդանալ արդեն դպրոցական առաջին ամսից՝ չդիմանալով դպրոցական ծանրաբեռնվածությանը։ Ցավոք, այժմ դպրոցականների գրեթե 80%-ը հոգեկան և ֆիզիկական առողջության հետ կապված խնդիրներ ունի։ Երեխաների թիվը, ովքեր չեն կարողանում պատշաճ կերպով յուրացնել ուսումնական ծրագիրը, տատանվում է 15-ից 40%: Նրանք շատ բացակայություններ ունեն և երկար ժամանակ է պահանջվում հիվանդությունից հետո ապաքինվելու համար։ Այս երեխաներն ունեն ցածր կատարողականություն և ավելացել հոգնածություն: Հարմարվողականության հետ կապված դժվարություններ են առաջանում երեխաների մոտ ուշադրության դեֆիցիտի համախտանիշnia (հիպերակտիվ):Նրանց բնորոշ է ավելորդ ակտիվությունը, անհանգիստությունը և կենտրոնանալու անկարողությունը: Այն ավելի հաճախ հանդիպում է տղաների, քան աղջիկների մոտ։ Ձախլիկերեխաները (ընդհանուրի 10%-ը) լավ չեն պատճենում պատկերները, վատ ձեռագիր ունեն և չեն կարողանում տող պահել: Դրանք բնութագրվում են՝ ձևի աղավաղում, հայելային գրություն, գրելու ժամանակ տառերի բացթողում և վերադասավորում, տեսողական-շարժական համակարգման ունակության նվազում։ Երեխաների ուսման առաջին ամիսները բնութագրվում են հուզական լարվածության աճով: Հետևաբար, երեխաների համար հուզական խանգարումներազգային-կամային ոլորտայս ժամանակահատվածը առողջության համար լուրջ վտանգ է ներկայացնում: Սրանք ագրեսիվ, էմոցիոնալ զսպվածություն ունեցող, ամաչկոտ, անհանգիստ, հեռացած երեխաներ են: Տարրական դպրոցի աշակերտի անկարողությունը հասկանալու իր և ուրիշների հուզական վիճակները, կառավարելու իր հույզերը և վարքագիծը կառավարելու, իր զգացմունքները ընդունելի ձևերով արտահայտելու, ծագած խնդիրները կառուցողականորեն լուծելու անկարողությունը. կյանքի ուղինխնդիրներ, կոնֆլիկտային իրավիճակներ - այս ամենը կարող է հանգեցնել հուզական և հաղորդակցական զարգացման դժվարությունների, հոգեբանական և հոգեկան առողջության վատթարացման: Այն ընտանիքներում, որտեղ ամուսինների միջև հաճախ կոնֆլիկտներ են լինում, երեխան մեծանում է անհանգիստ, նյարդային, անվստահ,քանի որ ընտանիքը չի կարողանում բավարարել անվտանգության և սիրո նրա հիմնական կարիքները։ Արդյունքում, ինքնավստահության ընդհանուր բացակայությունը և որոշակի դժվարություններին խուճապի մատնվելու միտումը ինքնաբերաբար փոխանցվում են. դպրոցական կյանք. Անհանգստությունը, որը ձևավորվել է նախադպրոցական տարիքում ընտանեկան հարաբերությունների և ընտանեկան կոնֆլիկտների ազդեցության տակ, բացասաբար է անդրադառնում ինչպես կրթական գործունեության, այնպես էլ հասակակիցների հետ հարաբերությունների վրա: Ընդհանուր առաջարկություններառաջին դասարանցիների ադապտացիայի մասինԱմենատարածված իմաստով դպրոցական հարմարվողականությունը հասկացվում է որպես երեխայի հարմարվողականություն նոր համակարգսոցիալական պայմաններ, նոր հարաբերություններ, պահանջներ, գործունեության տեսակներ, ապրելակերպ. Սակայն խոսելով հարմարվողականության մասին՝ որպես գործընթացի, պետք է հիշել դրա երկու կողմերը։ Մարդը մի կողմից կենսապայմաններին հարմարվելու օբյեկտ է։ Երեխային դպրոցին հարմարեցնելը նշանակում է նրան ըմբռնել կրթական և սոցիալական պահանջների կատարման անհրաժեշտությունը և ստանձնել դպրոցականի դերային պարտականությունները: Բնականաբար, նման ադապտացիան տեղի է ունենում ոչ միայն արտաքին, վարքային, այլ նաև ներքին, անձնական մակարդակում. Ձևավորվում են որոշակի վերաբերմունք և անձնական որակներ, որոնք երեխային դարձնում են լավ աշակերտ՝ հնազանդ, ջանասեր, չկոնֆլիկտային: Մյուս կողմից, հարմարվողականությունը ենթադրում է ոչ միայն հարմարվողականություն, այլ նաև հետագա զարգացման համար պայմանների ստեղծում։ Հետո պարզվում է, որ երեխային հարմարեցնելը նշանակում է նրան հարմարեցնել զարգացմանը։ Այս դեպքում երեխան իրեն զգում է որպես իր կյանքի հեղինակը կոնկրետ դպրոցական միջավայրում, նա զարգացրել է հոգեբանական հատկություններ և հմտություններ, որոնք թույլ են տալիս անհրաժեշտ չափով բավարարել պահանջներն ու չափանիշները, նա ձևավորել է զարգացման կարողություն: այս միջավայրը, գիտակցել իր կարիքները՝ առանց միջավայրի հետ կոնֆլիկտի մեջ մտնելու: Դպրոցն ու երեխան փոխադարձաբար հարմարվում են միմյանց։ Ուստի ուսուցիչները և հոգեբանները, երեխային դպրոցական կյանքին հարմարեցնելիս, պետք է հիշեն պայմաններ ստեղծել կրտսեր դպրոցականի հետագա լիարժեք զարգացման համար: Դասղեկը իրականացնում է առաջին դասարանցիներին դպրոցին հարմարեցնելու ծրագիր՝ հաշվի առնելով ուսուցման և վերապատրաստման գործընթացում ախտորոշիչ արդյունքները։ Որպեսզի երեխաների նոր կյանք մտնելու գործընթացն ընթանա հարթ և առանց ցավի, անհրաժեշտ է.

որքան հնարավոր է շուտ ծանոթացրեք երեխաներին միմյանց հետ, օգնեք նրանց տեսնել դրական կողմերը իրենց նոր դասընկերներից յուրաքանչյուրի մեջ, ցույց տալ, որ յուրաքանչյուր երեխա արժեքավոր և հետաքրքիր է յուրովի. նա գիտի, թե ինչպես անել ինչ-որ հատուկ բան, հետաքրքրված է իր կյանքում ինչ-որ բանով: եղել են հետաքրքիր իրադարձություններ և այլն; սկսում են անմիջապես ձևավորել դասարանական թիմ, դասարանում ստեղծել ընկերական մթնոլորտ, կազմակերպել երեխաների միջև փոխգործակցություն. երեխաներին հնարավորություն տալ արտահայտվելու և ինքնահաստատվելու. յուրաքանչյուր երեխայի տրամադրել հաջողության և ինքնաիրացման տարածք. օգտագործել ամենանուրբ գնահատման ռեժիմը ոչ հետևակային տարածքներում:

Կրթության սկզբնական փուլում հաջող աշխատանքի առանցքային կետերն են նաև՝ աջակցել առաջին դասարանցիներին՝ հասկանալու և ընդունելու դպրոցի կանոնները.
մեր կյանքը և ինքներս՝ որպես ուսանողներ; ընտելանալ առօրյա ռեժիմին և սանիտարահիգիենիկ չափանիշներին համապատասխանելը.
Դպրոցին հարմարվելու ժամանակահատվածում երեխաների բարեկեցությունը բարելավելու համար նպատակահարմար է, որ վարչակազմը ուսումնական հաստատությունապահովել են հետևյալ պայմանները.

Տնային աշխատանքների ֆիքսված քանակություն:

Տուն բերել միայն այն գործերը, որոնք երեխան կարող է ինքնուրույն կատարել։ Պարտադիր լրացուցիչ զբոսանքներ մաքուր օդում երկարացված օրվա խմբում: Սպորտային բաժիններև կեսօրվա ակումբներ, որոնք նպաստում են երեխաների գործունեության փոփոխությանը:

Այս և նմանատիպ այլ միջոցառումները՝ սննդարար (օրական երկու կամ երեք անգամյա) սնունդով, կնպաստեն երեխաների լավ հարմարվելու դպրոցական կրթության պայմաններին։ Առաջին դասարանցիների դպրոցին հաջող հարմարվելը բնութագրող օբյեկտիվ չափանիշները հետևյալն են.

վարքագծի համարժեքություն; երեխայի ներգրավվածությունը դասի գործունեության մեջ.

ինքնատիրապետման, կարգուկանոն պահպանելու, հասակակիցների և մեծահասակների հետ շփվելու ունակության դրսևորում.

հանդուրժող, հանգիստ վերաբերմունք ժամանակավոր անհաջողությունների նկատմամբ.

դժվար իրավիճակներից կառուցողական ելք գտնելու ունակություն.
Անհրաժեշտ է նաև մշտապես վերահսկել երեխայի առողջական վիճակը և նրա ցուցանիշների փոփոխությունները կրթական բեռի ազդեցության տակ. սա համակարգված ուսուցմանը հարմարվելու ընթացքը բնութագրող հիմնական չափանիշներից մեկն է: Առաջին դասարանցիների հարմարվողականության համար պայմաններ ստեղծելու ծրագիրԱռաջին դասարանցիների ադապտացման գործընթացը շատ ավելի հեշտ կընթանա ուսումնական հաստատության ղեկավարության և դասղեկի կողմից հատուկ կազմակերպված հոգեբանական և մանկավարժական աշխատանքով, որում ներգրավված են ուսումնական գործընթացի բոլոր առարկաները։ Առաջին դասարանցիներին դպրոցին հարմարեցնելու ուսումնական հաստատությունների աշխատակիցների աշխատանքը պետք է լինի համակարգված և համապարփակ. այս գործընթացի բոլոր մասնակիցները (ներառյալ ուսանողների ծնողները) սերտորեն շփվում են միմյանց հետ, ընդունում ընդհանուր լուծումներ, մշակել ախտորոշիչ և ուղղիչ միջոցառումներ։ Ծրագրի նպատակըառաջին դասարանցիներին ուսումնական գործընթացին հարմարեցնելը նշանակում է ստեղծել ամենաօպտիմալ պայմաններ աշակերտների դպրոցական կյանք անցավ մուտք գործելու համար: Առաջադրանքներ.

աշակերտների և նրանց ընտանիքների ախտորոշման անցկացում` ապագա առաջին դասարանցիների պատրաստակամությունը դպրոցական կրթությանը որոշելու համար (անցկացվում է դպրոցի հոգեբանի և դասարանի ուսուցչի կողմից, դպրոցի հոգեբանի առաջատար դերում). Ուսանողների համար ուսումնական և տեղեկատվական միջոցառումների անցկացում (դասղեկ, դպրոցական հոգեբան); յուրաքանչյուր երեխայի և նրա ծնողների անհատական ​​օգնություն տրամադրելը` ըստ ախտորոշիչ տվյալների (դպրոցական հոգեբան և դասղեկ, դպրոցի հոգեբանի առաջատար դերով). Ծնողների (դասղեկ, դպրոցական հոգեբան) հոգեբանական և մանկավարժական դաստիարակության միջոցառումների իրականացում. ուսուցիչների (դպրոցական հոգեբան) հոգեբանական և մանկավարժական դաստիարակության միջոցառումների իրականացում. համակարգում է դպրոցում աշխատող բոլոր մասնագետների գործողությունները՝ լուծելու առաջին դասարանցիների հարմարվողականության խնդիրները (վարչակազմ, կրտսեր դպրոցի ղեկավար, դասղեկ):

Նախադպրոցական շրջան (ընդունվելուց դպրոց մինչև սեպտեմբերի 1-ը)

Գործունեության առարկա	Գործունեության բովանդակությունը	Իրադարձություններ
Դասարանի ուսուցիչ	Հանդիպում ապագա ուսանողների հետ և նրանց ծնողները Մանկավարժական ախտորոշում երեխաների պատրաստակամությունը դպրոցին, դպրոցական դժվարությունների կանխատեսում Հոգեբանական և մանկավարժական վարում ծնողների հարցումներ Բժշկական փաստաթղթերի ուսումնասիրություն, երեխաների առողջական վիճակի մասին տեղեկանքի կազմում Անհատի առաջնային կազմում ուսանողների և նրանց ընտանիքների առանձնահատկությունները	Ախտորոշում Ծնողների խորհրդատվություն ծնողների համար
Դպրոցական հոգեբան	Ախտորոշման իրականացում երեխաների հոգեբանական պատրաստվածությունը դեպի դպրոց, անհատական ​​հատկանիշներ զարգացում; դպրոցական դժվարությունների կանխատեսում Բժշկական փաստաթղթերի ուսումնասիրություն Խորհրդատվությունների անցկացում ըստ ախտորոշման արդյունքների, առաջարկություններ ծնողների համար, թե ինչպես դիմել լոգոպեդին, նյարդաբանին, հոգեբույժին Արձանագրությունների կազմում երեխաների ախտորոշում Խորհրդատվությունների մատյան վարելը նախադպրոցական տարիքի երեխաների ծնողների համար	Ախտորոշում ապագա ուսանողների հարցաշար Ծնողների խորհրդատվություն ծնողների համար
	Նախնական ծանոթության արդյունքների քննարկում և երեխաների հոգեբանական և մանկավարժական ախտորոշում Կրթական գործունեությանը հարմարվելու վտանգի տակ գտնվող երեխաների նույնականացում Առաջին եռամսյակի առաջին դասարանցիների հարմարվողականության աշխատանքային պլանի մշակում.	Մինի-մանկավարժական խորհուրդ՝ ուսուցիչների, դպրոցի հոգեբանի, դպրոցի բժիշկ Ծնողի մասնակցությամբ հանդիպումը «Ինչպես պատրաստել երեխային դեպի դպրոց վերապատրաստում»

Առաջին քառորդ

Գործունեության առարկա	Գործունեության բովանդակությունը	Իրադարձություններ
Դասարանի ուսուցիչ	վերապատրաստում, արտադպրոցական գործունեության մեջ Դպրոցին պատրաստության հստակեցում Դասընթացներ Երեխաների դասերին հաճախելու հաշվառում և նրանց վարքագծի դինամիկան Անհատի պարզաբանում սովորողների և նրանց ընտանիքների առանձնահատկությունները Երեխաներին դպրոցում վարքագծի կանոններին ծանոթացնելու միջոցառումների իրականացում. դասարանում, ընդմիջման ժամանակ, ռեժիմով Դպրոցական օր, դասասենյակի և դպրոցի պայմաններով և այլն: Հռչակագրի ուսումնասիրում ուսանողների հետ դպրոցականների իրավունքներն ու պարտականությունները Ուսուցիչների համար խորհրդատվությունների անցկացում և ծնողները՝ հարմարվողականության ընթացքում	Թույն ժամացույցներ. «Վարքի կանոններ դպրոցում և դասարանում» «Ժամանակացույց», «Ես հիմա դպրոցական եմ. իմ իրավունքներն ու պարտականությունները», «Իմ դասընկերները. եկեք ճանաչենք միմյանց» և այլն: Հանգստի ժամեր. «Մենք խաղում ենք ընդմիջման ժամանակ և դպրոցից հետո»; ճանապարհորդական խաղ «Դեպի գիտելիքի երկիր» տոն «Նախաձեռնությունը որպես աշակերտ» Բաց օրեր ծնողների համար Խորհրդատվություն ծնողների համար

Դպրոցական հոգեբան	Ընթացքում ուսանողներին դիտելը ուսուցում, արտադպրոցական գործունեության մեջ Ախտորոշիչ տվյալների պարզաբանում երեխաների հոգեբանական պատրաստվածությունը դպրոցին, անհատական ​​զարգացման առանձնահատկությունները, Դպրոցական դժվարությունների կանխատեսում Աշակերտների հետ դասերի կազմակերպում և անցկացում ըստ հարմարվողականության աջակցության ծրագրի (սեպտեմբերի 2-րդ շաբաթից) Ուղղիչի ձևավորում. տվյալների վրա հիմնված զարգացման թիմեր երեխաների ախտորոշում և դիտարկումներ Խորհրդատվություն ուսուցիչների և ծնողների համար հարմարվողականության ընթացքի վերաբերյալ Խորհրդակցությունների մատյան պահելը ծնողների համար	Սովորողների ախտորոշում Դասընթացներ ըստ ծրագրի հարմարվողականություն Դասընթացներ ուղղիչ և զարգացնող խմբում խնդրահարույց ուսանողների համար Խորհրդատվություն ուսուցիչների և ծնողների համար
Դասղեկի և դպրոցի հոգեբանի համատեղ գործունեությունը	Անհատական ​​պլանի կազմում հոգեբանական և մանկավարժական աշխատանք խնդիր ուսանողների հետ Անհատ հոգեբանական և մանկավարժական երեխային ուղեկցել՝ հաշվի առնելով նրա պոտենցիալ ընտանեկան հովանավորությունը, պլանի մշակում հարցերի շուրջ համատեղ գործունեություն երեխայի զարգացում և դաստիարակություն Մեթոդ առաջարկություններ ծնողներին, ցուցահանդեսի համար գրքերի ընտրություն հոգեբանական և մանկավարժական գրականություն Նախնական ամփոփում հարմարեցում եռամսյակի վերջում	Ծնողների ժողով «Լավ սկիզբ» (եռամսյակի սկզբին) Ծնողների հանդիպում «Առաջին եռամսյակի արդյունքները». (եռամսյակի վերջում) Հոգեբանական ցուցահանդես մանկավարժական գրականություն ծնողների համար Կանգնեք ծնողների համար

Հետագա ուսումնական տարվա ընթացքում - երկրորդում, երրորդում և չորրորդում քառորդներ-Առաջին դասարանցիների ադապտացման ուղղությամբ աշխատանքներն իրականացվում են անհատական ​​պլաններով այն աշակերտների հետ, ովքեր լուրջ խնդիրներ ունեն ուսման, վարքի, հոգե-հուզական և ֆիզիկական վիճակի մեջ: Նման աշակերտների ծնողների համար խորհրդատվություն են տրամադրում թե՛ դպրոցի հոգեբանը, թե՛ դասղեկը։ Հոգեբանը այս երեխաների համար ուղղիչ և զարգացնող պարապմունքներ է անցկացնում։ Վեց ամսվա վերջում ադապտացիայի գործընթացի նախնական արդյունքներն ամփոփվում են մինի մանկավարժական խորհրդում։ IN չորրորդ եռամսյակի վերջինԴպրոցական հոգեբանը ախտորոշում է անցկացնում՝ որոշելու ադապտացիայի ծանր խնդիրներ ունեցող ուսանողների ներկայիս զարգացման մակարդակը և որոնք չեն կարողանում հաղթահարել ուսումնական պլանհոգեբանական, բժշկական և մանկավարժական խորհրդին (ՊՄԽ) ներկայացնելու համար։ Ախտորոշման արդյունքների հիման վրա ծնողների համար կազմակերպվում են խորհրդատվություն, ծնողները տեղեկացվում են երեխային PMPK-ի համար հետազոտելու անհրաժեշտության մասին: