Դպրոցական անհանգստությունը բնորոշ խնդիրներից մեկն է, որին բախվում են դպրոցի հոգեբան. Այն առանձնահատուկ ուշադրություն է գրավում, քանի որ դա երեխայի անհամապատասխանության ամենավառ նշանն է, որը բացասաբար է անդրադառնում նրա կյանքի բոլոր ոլորտների վրա՝ ոչ միայն ուսման, այլև հաղորդակցության, այդ թվում՝ դպրոցից դուրս, նրա առողջության և առողջության վրա։ ընդհանուր մակարդակհոգեբանական բարեկեցություն.
Այս խնդիրը բարդանում է նրանով, որ գործնականում բավականին հաճախ դպրոցական կյանքՈւսուցիչների և ծնողների համար խիստ անհանգստություն ունեցող երեխաները համարվում են ամենահարմարը. նրանք միշտ դասեր են պատրաստում, ձգտում են կատարել ուսուցիչների բոլոր պահանջները և չեն խախտում դպրոցում վարքի կանոնները: Մյուս կողմից, սա ավագ դպրոցական անհանգստության դրսևորման միակ ձևը չէ. Սա հաճախ խնդիր է ամենադժվար երեխաների համար, ովքեր ծնողների և ուսուցիչների կողմից գնահատվում են որպես «անկառավարելի», «անուշադիր», «անբարեկիրթ», «գոռոզ»: Դպրոցական անհանգստության դրսևորումների այս բազմազանությունը պայմանավորված է դպրոցական անհամապատասխանության տանող պատճառների տարասեռությամբ:
Միևնույն ժամանակ, չնայած վարքագծային դրսևորումների ակնհայտ տարբերություններին, դրանք հիմնված են մեկ սինդրոմի վրա՝ դպրոցական անհանգստության, որը միշտ չէ, որ հեշտ է ճանաչել:
Դպրոցական անհանգստությունը սկսում է զարգանալ նախադպրոցական տարիքից: Այն առաջանում է ուսման պահանջների հետ երեխայի առճակատման և դրանց բավարարման թվացյալ անհնարինության հետևանքով: Սա հանգեցնում է նրան, որ երբ երեխան դպրոց է մտնում, նա արդեն «պատրաստ է» դպրոցական կյանքի տարբեր ասպեկտներին անհանգիստ արձագանքի:
Նախադպրոցական տարիքը համարվում է էմոցիոնալ ինտենսիվ: Դա պայմանավորված է նրանով, որ դպրոց ընդունվելիս ընդլայնվում է պոտենցիալ տագնապալի իրադարձությունների շրջանակը։
Քանի որ անհանգստությունը հարմարվողականության գործընթացի անբաժանելի տարրն է, առաջին դասարանցիները, որոնց համար դպրոց հաճախելը կյանքի կազմակերպման սկզբունքորեն նոր ձև է, ամենաշատն են անհանգստացնում դպրոցական կյանքը:
Երկրորդ դասարանում երեխան լիովին կողմնորոշվում է կրթական գործունեության համակարգում և դպրոցական պահանջներին: Ընդհանուր առմամբ, երկրորդ և երրորդ դասարաններում անհանգստությունն ավելի ցածր է, քան առաջին կուրսում։ Միևնույն ժամանակ, անձնական զարգացումհանգեցնում է նրան, որ դպրոցական անհանգստության հնարավոր պատճառների շրջանակը ընդլայնվում է: Դրանք ներառում են.
դպրոցական խնդիրներ (ձախողումներ, մեկնաբանություններ, պատիժներ);
կենցաղային խնդիրներ (ծնողների անհանգստություններ, պատիժ);
ֆիզիկական բռնության վախ (ավագ դպրոցի աշակերտները կարող են խլել իրենց գումարը կամ մաստակը);
անբարենպաստ հաղորդակցություն հասակակիցների հետ («ծաղրում», «ծիծաղում»):
Երեխայի անցման պատճառով դպրոցականԵրեխայի դպրոցին հոգեբանական հարմարվելու խնդիրը ծագում է որպես զարգացման նոր սոցիալական տարածություն և սոցիալական նոր դիրք՝ դպրոցականի դիրք, տիրապետելու խնդիր:
U կրտսեր դպրոցականներկա անհամապատասխանություն երեխայի դպրոց ընդունվող շարժառիթների և հաջողակ կրթական գործունեության համար անհրաժեշտ դրդապատճառների միջև: Այս գործունեությունը դեռ չի զարգացել որպես ամբողջականություն և որպես երեխային բնորոշ մի բան:
Գալով դպրոց՝ ուսուցիչն առաջին անգամ հանդես է գալիս որպես երեխայի համար հասարակության պահանջների և գնահատականների անձնավորում։ Երիտասարդ դպրոցականները մեծ ջանքեր են ծախսում իրենց սովորելու սովորեցնելու համար: Օրինակ, դուք պետք է հիշեք նյութը և պատասխանեք ոչ թե այն ժամանակ, երբ այն «մտքիս է գալիս», այլ երբ հարցնում են: Սա ներառում է հիշողության կամային կարգավորում և զարգացնում այն:
Անհանգստության պատճառը միշտ ներքին հակամարտությունն է, երեխայի ձգտումների անհամապատասխանությունը, երբ նրա ցանկություններից մեկը հակասում է մյուսին, մի կարիքը խանգարում է մյուսին: Երեխայի հակասական ներքին վիճակը կարող է պայմանավորված լինել. անբավարար պահանջներ, որոնք չեն համապատասխանում երեխայի հնարավորություններին և ձգտումներին. բացասական պահանջներ, որոնք երեխային դնում են նվաստացած, կախվածության մեջ: Երեք դեպքերում էլ կա «աջակցության կորստի» զգացում. կյանքում ամուր ուղեցույցների կորուստ, մեզ շրջապատող աշխարհում անորոշություն:
Երեխայի ներքին կոնֆլիկտի հիմքը կարող է լինել արտաքին հակամարտությունը՝ ծնողների միջև: Սակայն միանգամայն անընդունելի է ներքին ու արտաքին հակամարտությունների խառնումը։ Միշտ չէ, որ երեխայի միջավայրում առկա հակասությունները դառնում են ներքին հակասություններ: Ամեն երեխա չէ, որ անհանգստանում է, եթե մայրն ու տատիկը չեն սիրում միմյանց և նրան այլ կերպ են դաստիարակում։ Միայն այն ժամանակ, երբ երեխան իր սրտին մոտ է ընդունում հակամարտող աշխարհի երկու կողմերը, երբ դրանք դառնում են նրա հուզական կյանքի մի մասը, բոլոր պայմանները ստեղծվում են անհանգստության առաջացման համար:
Ավելի երիտասարդ դպրոցականների անհանգստությունը շատ հաճախ պայմանավորված է զգացմունքային և սոցիալական խթանների բացակայությամբ: Իհարկե, դա կարող է պատահել մարդու հետ ցանկացած տարիքում: Սակայն հետազոտությունները ցույց են տվել, որ մանկության տարիներին, երբ դրվում է մարդու անհատականության հիմքը, անհանգստության հետևանքները կարող են նշանակալից և վտանգավոր լինել: Անհանգստությունը միշտ սպառնում է նրանց, ուր երեխան «բեռ» է ընտանիքի համար, որտեղ նա սեր չի զգում, որտեղ նրանք հետաքրքրություն չեն ցուցաբերում նրա նկատմամբ: Դա սպառնում է նաև նրանց, ուր ընտանիքում դաստիարակությունը չափից դուրս ռացիոնալ է, գրքային, սառը, առանց զգացմունքի և կարեկցանքի:
Անհանգստությունը ներթափանցում է երեխայի հոգին միայն այն ժամանակ, երբ հակամարտությունը ներթափանցում է նրա ողջ կյանքը՝ խոչընդոտելով նրա ամենակարևոր կարիքների իրագործմանը:
Այս էական կարիքները ներառում են՝ ֆիզիկական գոյության անհրաժեշտությունը (սնունդ, ջուր, ֆիզիկական սպառնալիքից ազատություն և այլն); մտերմության, անձի կամ մարդկանց խմբի հետ կապվածության անհրաժեշտությունը. անկախության, անկախության, սեփական «ես»-ի իրավունքի ճանաչման անհրաժեշտությունը. ինքնաիրացման անհրաժեշտությունը, բացահայտելու սեփական ունակությունները, սեփականը թաքնված ուժեր, կյանքի իմաստի և նպատակի անհրաժեշտությունը:
Ամենաներից մեկը ընդհանուր պատճառներանհանգստությունը երեխայի նկատմամբ չափազանց մեծ պահանջներ է, ոչ ճկուն, դոգմատիկ կրթական համակարգ, որը հաշվի չի առնում երեխայի սեփական գործունեությունը, նրա հետաքրքրությունները, կարողությունները և հակումները: Ամենատարածված կրթական համակարգն է՝ «դու պետք է գերազանց աշակերտ լինես»: Անհանգստության ընդգծված դրսևորումներ են նկատվում լավ առաջադիմություն ունեցող երեխաների մոտ, որոնք առանձնանում են բարեխղճությամբ, ինքնապահանջվածությամբ, զուգորդված դեպի գնահատականներ, այլ ոչ թե ճանաչողական գործընթաց: Պատահում է, որ ծնողները կենտրոնանում են սպորտի և արվեստի բարձր նվաճումների վրա, որոնք իրեն անհասանելի են, նրան պարտադրում են (եթե տղա է) իսկական տղամարդու կերպար՝ ուժեղ, համարձակ, ճարպիկ, պարտություն չիմացող, չհամապատասխանող։ որին (և անհնար է համապատասխանել այս կերպարին) ցավեցնում է նրան.տղայական հպարտություն. Այս նույն ոլորտը ներառում է երեխային իրեն խորթ (բայց ծնողների կողմից բարձր գնահատված) հետաքրքրություններ պարտադրելը, օրինակ՝ զբոսաշրջությունը, լողը: Այս գործողություններից ոչ մեկն ինքնին վատ չէ: Այնուամենայնիվ, հոբբիի ընտրությունը պետք է պատկանի հենց երեխային: Երեխայի պարտադրված մասնակցությունը աշակերտին չհետաքրքրող գործունեությանը նրան դնում է անխուսափելի ձախողման իրավիճակում:
Մաքուր կամ, ինչպես ասում են հոգեբանները, «ազատ լողացող» անհանգստության վիճակը չափազանց դժվար է դիմանալ։ Անորոշությունը, սպառնալիքի անհասկանալի աղբյուրը շատ դժվար ու բարդ է դարձնում իրավիճակից ելք գտնելը։ Երբ ես զայրացած եմ զգում, կարող եմ կռվել։ Երբ տխուր եմ զգում, կարող եմ մխիթարություն փնտրել: Բայց անհանգիստ վիճակում ես ոչ կարող եմ պաշտպանվել, ոչ էլ կռվել, որովհետև չգիտեմ ինչի դեմ պայքարել և պաշտպանվել:
Հենց որ անհանգստություն է առաջանում, երեխայի հոգում մի շարք մեխանիզմներ են գործարկվում, որոնք «վերամշակում» են այս վիճակն այլ բանի, թեև նաև տհաճ, բայց ոչ այնքան անտանելի։ Նման երեխան արտաքուստ կարող է հանգիստ և նույնիսկ ինքնավստահ տպավորություն թողնել, սակայն անհրաժեշտ է սովորել ճանաչել անհանգստությունը «դիմակի տակ»։
Ներքին խնդիրը, որին բախվում է էմոցիոնալ անկայուն երեխան՝ անհանգստության ծովում գտնել անվտանգության կղզին և փորձել հնարավորինս լավ ամրացնել այն, փակել այն բոլոր կողմերից շրջապատող աշխարհի կատաղի ալիքներից: Սկզբնական փուլում ձևավորվում է վախի զգացում. երեխան վախենում է մնալ մթության մեջ, կամ ուշանալ դպրոցից, կամ պատասխանել գրատախտակի մոտ: Վախը անհանգստության առաջին ածանցյալն է: Դրա առավելությունն այն է, որ այն ունի եզրագիծ, ինչը նշանակում է, որ այս սահմաններից դուրս միշտ կա որոշակի ազատ տարածություն:
Անհանգիստ երեխաներին բնորոշ են անհանգստության և անհանգստության հաճախակի դրսևորումները, ինչպես նաև մեծ թվով վախեր, իսկ վախերն ու անհանգստությունն առաջանում են այնպիսի իրավիճակներում, երբ երեխային թվում է, թե վտանգ չի սպառնում: Անհանգիստ երեխաները հատկապես զգայուն են: Այսպիսով, երեխան կարող է անհանգստանալ. քանի դեռ նա պարտեզում է, իսկ եթե մոր հետ ինչ-որ բան պատահի:
Անհանգիստ երեխաներին հաճախ բնորոշ է ցածր ինքնագնահատականը, ինչի պատճառով նրանք ուրիշներից անախորժությունների ակնկալիք ունեն։ Սա բնորոշ է այն երեխաներին, ում ծնողներն իրենց առջեւ անհնարին խնդիրներ են դնում՝ պահանջելով դա, որը երեխաները չեն կարողանում կատարել, իսկ ձախողման դեպքում սովորաբար պատժվում ու նվաստացվում են։
Անհանգիստ երեխաները շատ զգայուն են իրենց անհաջողությունների նկատմամբ, սուր են արձագանքում դրանց և հակված են հրաժարվել այնպիսի գործողություններից, ինչպիսին է նկարչությունը, որոնցում նրանք դժվարանում են:
7-11 տարեկան երեխաները, ի տարբերություն մեծերի, անընդհատ շարժման մեջ են։ Նրանց համար շարժումը նույնքան ուժեղ կարիք է, որքան սննդի և ծնողական սիրո կարիքը: Ուստի նրանց շարժվելու ցանկությունը պետք է դիտարկել որպես մարմնի ֆիզիոլոգիական ֆունկցիաներից մեկը։ Երբեմն ծնողների՝ գործնականում անշարժ նստելու պահանջն այնքան չափազանց է, որ երեխան գործնականում զրկվում է ազատ տեղաշարժից։
Նման երեխաների մոտ դուք կարող եք նկատել վարքի նկատելի տարբերություն դասի ընթացքում և դասից դուրս: Դասարանից դուրս սրանք աշխույժ, շփվող ու ինքնաբուխ երեխաներ են, դասարանում՝ լարված ու լարված։ Ուսուցիչները հարցերին պատասխանում են հանգիստ և խուլ ձայնով և կարող են նույնիսկ սկսել կակազել:
Նրանց խոսքը կարող է լինել կամ շատ արագ և հապճեպ, կամ դանդաղ ու աշխատասեր: Որպես կանոն, առաջանում է երկարատև հուզմունք՝ երեխան ձեռքերով ջութակ է անում հագուստով, ինչ-որ բան շահարկում։
Անհանգիստ երեխաները հակված են վատ սովորություններնևրոտիկ բնույթի, կրծում են եղունգները, մատները ծծում, մազերը քաշում և զբաղվում ձեռնաշարժությամբ։ Մանիպուլյացիա հետ սեփական մարմինընվազեցնում է նրանց հուզական սթրեսը և հանգստացնում նրանց:
Նկարչությունն օգնում է ճանաչել անհանգիստ երեխաներին: Նրանց գծագրերն առանձնանում են ստվերների առատությամբ, ուժեղ ճնշմամբ և պատկերի փոքր չափսերով։ Հաճախ նման երեխաները «խրվում» են մանրուքների վրա, հատկապես՝ փոքրի։
Անհանգիստ երեխաները դեմքի լուրջ, զուսպ արտահայտություն ունեն, աչքերը իջեցրած, կոկիկ նստում են աթոռին, աշխատում են ավելորդ շարժումներ չանել, չաղմկել, նախընտրում են չգրավել ուրիշների ուշադրությունը։ Նման երեխաներին անվանում են համեստ, ամաչկոտ։
Այսպիսով, կրտսեր դպրոցականների անհանգստությունը կարող է առաջանալ ինչպես արտաքին կոնֆլիկտներից, որոնք բխում են ծնողներից, այնպես էլ ներքին՝ հենց երեխայից: Անհանգիստ երեխաների վարքագիծը բնութագրվում է անհանգստության և անհանգստության հաճախակի դրսևորումներով, այդպիսի երեխաներն ապրում են մշտական լարվածության մեջ, անընդհատ վտանգ զգալով, զգալով, որ ցանկացած պահի կարող են անհաջողության հանդիպել:
Ուղարկել ձեր լավ աշխատանքը գիտելիքների բազայում պարզ է: Օգտագործեք ստորև բերված ձևը
Ուսանողները, ասպիրանտները, երիտասարդ գիտնականները, ովքեր օգտագործում են գիտելիքների բազան իրենց ուսումնառության և աշխատանքի մեջ, շատ շնորհակալ կլինեն ձեզ:
Տեղադրված է http://www.allbest.ru/ կայքում
Դասընթացի աշխատանք
Տարրական դպրոցական տարիքի երեխաների անհանգստության բնութագրերը
Ներածություն
1. Անհանգստության հայեցակարգը հոգեբանության մեջ
1.1 Անհանգստության սահմանում
1.2 Անհանգստության դրսևորում տարրական դպրոցական տարիքի երեխաների մոտ
2. Նախադպրոցական տարիքի երեխաների անհանգստության ուսումնասիրություն
2.1 Տարրական դպրոցական տարիքի երեխաների անհանգստության ախտորոշում
2.2 Երեխաների անհանգստության հետազոտություն
Եզրակացություն
Օգտագործված աղբյուրների ցանկը
Դիմում
Ներածություն
Առարկա դասընթացի աշխատանք«Տագնապի բնութագրերը տարրական դպրոցական տարիքի երեխաների մոտ».
Ժամանակակից գիտական գիտելիքները ցույց են տալիս աճող հետաքրքրությունը անձի անհանգստության խնդրի նկատմամբ:
Անհանգստությունը մեր ժամանակի սովորական հոգեբանական երեւույթ է: Նա պատահում է ընդհանուր ախտանիշնևրոզներ և ֆունկցիոնալ փսիխոզներ: Ինչպես ցանկացած հոգեբանական ձևավորում, անհանգստությունը բնութագրվում է բարդ կառուցվածքով, ներառյալ ճանաչողական, հուզական և գործառնական ասպեկտները, հուզականի գերակայությամբ: Ընդհանուր առմամբ, անհանգստությունը մարդու վատ լինելու և անհամապատասխանության սուբյեկտիվ դրսևորումն է: Անհանգստությունը դիտվում է որպես հուզական անհարմարության փորձ, մոտալուտ վտանգի կանխազգացում։ Հոգեբանները հատկապես մտահոգված են վերջին տարիներըառաջացնում է դպրոցական միջավայրում անհանգստության վիճակների ձևավորման գործընթացը.
Դպրոցական սթրեսը կարող է ներառել ուսանողների պաթոգեն հոգեֆիզիոլոգիական և հուզական վիճակները, որոնք առաջանում են դասերի անբարենպաստ հոգեբանական կլիմայի, ուսանողների միջև կոնֆլիկտների, ուսուցիչների դիդակտոգեն ազդեցության և աշակերտի գիտելիքների գնահատման ոչ պատշաճ կազմակերպված համակարգի (հարցումներ դասերի, թեստերի, քննությունների) պատճառով: )
Դպրոցական անհանգստության հիմնական պատճառները. երեխայի կարիքների միջև կոնֆլիկտ; ծնողների և ուսուցիչների հակասական պահանջներ. անբավարար պահանջներ, որոնք չեն համապատասխանում երեխայի հոգեֆիզիոլոգիական զարգացմանը. դպրոցի կրթական համակարգի կոնֆլիկտ; ոչ ճկուն կրթական համակարգ դպրոցում.
Դպրոցական անհանգստության հիմնական դրսևորումները ներառում են. դասի ընթացքում երկար ժամանակ անհաջողություններ է ապրում. դժվարանում է պատրաստվել դասերին ընդմիջումից կամ բացօթյա խաղերից հետո. երբ ուսուցիչը անսպասելի հարց է տալիս, աշակերտը հաճախ մոլորվում է, բայց եթե ժամանակ է տրվում մտածելու, նա կարող է լավ պատասխանել; երկար ժամանակ է պահանջում ցանկացած առաջադրանք կատարելու համար և հաճախ շեղվում է; պահանջում է մշտական ուշադրություն ուսուցչի կողմից. շեղված է ամենափոքր սադրանքի դեպքում առաջադրանքը կատարելուց. նկատելիորեն չի սիրում դասը, թուլանում է, ակտիվություն է ցուցաբերում միայն ընդմիջումների ժամանակ. չգիտի, թե ինչպես ջանքեր գործադրել, եթե ինչ-որ բան չի ստացվում, նա դադարում է աշխատել, ինչ-որ արդարացում է փնտրում. գրեթե երբեք ճիշտ չի պատասխանում, եթե հարցը դրված է ոչ ստանդարտ ձևով, եթե պետք է խելացիություն ցուցաբերել. ուսուցչի բացատրությունից հետո դժվար է կատարել նմանատիպ առաջադրանքներ. դժվարանում է կիրառել նախկինում սովորած հասկացությունները:
Ավելի երիտասարդ դպրոցականների անհանգստության հիմնական աղբյուրը ընտանիքն է։ Հետագայում դեռահասների մոտ զգալիորեն նվազում է ընտանիքի դերը, սակայն կրկնապատկվում է դպրոցի դերը։ Անհանգստության փորձի ինտենսիվությունը և անհանգստության մակարդակը տղաների և աղջիկների մոտ տարբեր են: Տարրական դպրոցական տարիքում տղաներն ավելի անհանգիստ են, քան աղջիկները։ Սա կապված է այն իրավիճակների հետ, թե ինչ իրավիճակների հետ են նրանք կապում իրենց անհանգստությունը, ինչպես են բացատրում այն և ինչից են վախենում: Եվ որքան մեծ են երեխաները, այնքան ավելի նկատելի է այս տարբերությունը։ Աղջիկները ավելի հավանական է, որ իրենց անհանգստությունը վերագրեն այլ մարդկանց: Մարդիկ, ում հետ աղջիկները կարող են կապել իրենց անհանգստությունը, ներառում են ոչ միայն ընկերները, ընտանիքը և ուսուցիչները: Աղջիկները վախենում են նաև այսպես կոչված «վտանգավոր» մարդկանցից՝ խուլիգաններից, հարբեցողներից և այլն։ Տղաները վախենում են ֆիզիկական վնասվածքներից, դժբախտ պատահարներից, ինչպես նաև պատիժներից, որոնք կարող են սպասվել ծնողներից կամ ընտանիքից դուրս՝ ուսուցիչներից, դպրոցի տնօրենից և այլն։
Ներկայումս ավելացել է անհանգիստ երեխաների թիվը, որոնց բնորոշ է աճող անհանգստությունը, անորոշությունը և հուզական անկայունությունը: Դրանով է պայմանավորված այս խնդրի ուսումնասիրման նկատմամբ աճող հետաքրքրությունը։
Շատ գիտնականներ ուսումնասիրել են «անհանգստություն» և «անհանգստություն» հասկացությունները, ինչպիսիք են Զ. Ֆրեյդը, Կ. Իզարդը, Կ. Հորնին, Ա.Մ. Ծխական Վ.Ս. Մերլին, Ֆ.Բ. Բերեզինը և ուրիշներ Այս խնդրի շուրջ աշխատանքները շարունակվում են մինչ օրս:
Դասընթացի աշխատանքը բաղկացած է երկու գլխից. Առաջին գլխում խոսվում է հոգեբանության մեջ անհանգստության հայեցակարգի մասին: Այս գլխում նկարագրվում է նաև անհանգստության առկայությունը դպրոցում, մասնավորապես՝ տարրական դպրոցում երեխաներին դասավանդելու գործընթացում: Երկրորդ գլխում նկարագրվում է անհանգստությունը բացահայտելու նպատակով երեխաների հետ անցկացված ուսումնասիրությունը, ինչպես նաև կիրառվող մեթոդների նկարագրությունը:
հուզական անհանգստություն փորձ անհանգստություն անհանգստություն
1. Անհանգստության հայեցակարգը հոգեբանության մեջ
1.1 Անհանգստության սահմանում
Հոգեբանության մեջ կան անհանգստության հայեցակարգի բազմաթիվ մեկնաբանություններ: Ուշադրություն դարձնենք դրանցից մի քանիսին.
Ըստ Ա.Մ. Ծխականների համար անհանգստությունը հուզական անհարմարության փորձն է, որը կապված է դժվարությունների ակնկալիքի հետ՝ մոտալուտ վտանգի կանխազգացումով: Անհանգստությունն առանձնանում է որպես հուզական վիճակ և որպես կայուն հատկություն, անհատականության հատկություն կամ խառնվածք։
Ըստ Է.Գ. Սիլյաևի, անհանգստությունը սահմանվում է որպես ուրիշների կողմից անհանգստության և անհանգստության ակնկալիքի մշտական բացասական փորձ:
Ըստ Վ.Վ. Դավիդով, անհանգստությունը անհատական հոգեբանական հատկանիշ է, որը բաղկացած է կյանքի տարբեր իրավիճակներում անհանգստություն զգալու աճող միտումից:
Նմանատիպ սահմանում կարելի է գտնել Ա.Վ.-ի աշխատանքը վերլուծելիս. Պետրովսկին։ Նրա կարծիքով, անհանգստությունը անհանգստություն զգալու անհատի հակումն է, որը բնութագրվում է անհանգստության ռեակցիայի առաջացման ցածր շեմով. հիմնական պարամետրերից մեկը անհատական տարբերություններ.
Այսպիսով, «անհանգստություն» հասկացությամբ հոգեբանները հասկանում են մարդու վիճակը, որը բնութագրվում է անհանգստանալու, վախի և անհանգստության աճող միտումով, որն ունի բացասական հուզական ենթատեքստ:
Թեև առօրյա մասնագիտական հաղորդակցության մեջ գործող հոգեբանները օգտագործում են «անհանգստություն» և «անհանգստություն» բառերը որպես հոմանիշներ, հոգեբանական գիտության համար այս հասկացությունները համարժեք չեն: Ժամանակակից հոգեբանության մեջ ընդունված է տարբերակել «անհանգստությունը» և «անհանգստությունը», թեև կես դար առաջ այս տարբերությունն ակնհայտ չէր։ Այժմ նման տերմինաբանական տարբերակումը բնորոշ է ինչպես ներքին, այնպես էլ արտասահմանյան հոգեբանությանը և թույլ է տալիս վերլուծել այս երևույթը հոգեկան վիճակի և հոգեկան հատկությունների կատեգորիաների միջոցով:
Ամենատարածված իմաստով անհանգստությունը սահմանվում է որպես հուզական վիճակ, որն առաջանում է անորոշ վտանգի իրավիճակում և դրսևորվում է իրադարձությունների անբարենպաստ զարգացման ակնկալիքով: Այս սահմանման կոնկրետացումը թույլ է տալիս անհանգստությունը դիտարկել որպես վիճակ կամ ներքին վիճակ, որը անբարենպաստ է իր հուզական երանգավորման մեջ, որը բնութագրվում է. սուբյեկտիվ զգացմունքներլարվածություն, անհանգստություն, մռայլ կանխատեսումներ. Անհանգստության վիճակն առաջանում է, երբ անհատը որոշակի խթան կամ իրավիճակ է ընկալում որպես պոտենցիալ կամ իրական սպառնալիքի, վտանգի կամ վնասի տարրեր պարունակող:
Անհանգստության հայեցակարգը հոգեբանության մեջ մտցվել է 1925 թվականին Ս. Ֆրեյդի կողմից, ով առանձնացրել է վախը որպես այդպիսին, հատուկ վախ և անորոշ, անհաշվելի վախ՝ անհանգստություն, որն ունի խորը, իռացիոնալ, ներքին բնույթ: Անհանգստության և վախի տարբերակումը ըստ Ս.Ֆրոյդի առաջարկած սկզբունքի աջակցում են նաև բազմաթիվ ժամանակակից հետազոտողներ։ Ենթադրվում է, որ, ի տարբերություն վախի, որպես կոնկրետ սպառնալիքի արձագանքի, անհանգստությունը ընդհանրացված, ցրված կամ անիմաստ վախ է:
Մեկ այլ տեսակետի համաձայն՝ վախը մարդուն որպես կենսաբանական էակի սպառնալիքի արձագանքն է, երբ վտանգված է մարդու կյանքը և նրա ֆիզիկական ամբողջականությունը, մինչդեռ անհանգստությունը փորձ է, որն առաջանում է, երբ մարդուն սպառնում է որպես կենսաբանական էակ։ սոցիալական առարկաերբ վտանգված են նրա արժեքները, սեփական պատկերը և դիրքերը հասարակության մեջ: Այս դեպքում անհանգստությունը դիտվում է որպես հուզական վիճակ, որը կապված է սոցիալական կարիքների հիասթափության հնարավորության հետ:
Ըստ Կ. Իզարդի, անհանգստության վիճակը բաղկացած է վախի գերիշխող հույզից, որը փոխազդում է սոցիալական միջնորդավորված այլ հիմնական հույզերի հետ:
Էկզիստենցիալիզմում անհանգստությունը հասկացվում է որպես այն գիտակցության և փորձի արդյունք, որ ամեն ինչ անցողիկ է, մեր անխուսափելի վերջավորության թաքնված գիտակցում: Դրա պատճառով այն բնական է և անկրճատելի, մինչդեռ վախը պայմանավորված է անհատի կողմից քիչ թե շատ նույնացված գրգռիչներով (առարկաներ, իրադարձություններ, մտքեր, հիշողություններ) և արդյունքում ավելի շատ վերահսկվում է նրա կողմից: Միաժամանակ ընդգծվում է, որ միայն մարդը՝ որպես ինքնագիտակից էակ, կարող է անհանգստանալ։
Անհանգստությունը ճանաչողական, հուզական և վարքային ռեակցիաների հաջորդականություն է, որոնք ակտուալանում են մարդու վրա տարբեր սթրեսային գործոնների ազդեցության արդյունքում, որոնք կարող են լինել և՛ արտաքին խթաններ (մարդիկ, իրավիճակներ), և՛: ներքին գործոններ(ներկայիս վիճակը, անցյալի կյանքի փորձը, որը որոշում է իրադարձությունների մեկնաբանությունը և դրանց զարգացման սցենարների կանխատեսումը և այլն): Անհանգստությունը կատարում է մի քանի կարևոր գործառույթ՝ նախազգուշացնում է մարդուն դրա մասին հնարավոր վտանգև խրախուսում է այդ վտանգի որոնումն ու կոնկրետացումը՝ շրջապատող իրականության ակտիվ ուսումնասիրության հիման վրա։
Հոգեբանության մեջ կա անհանգստության երկու տեսակ՝ մոբիլիզացնող և հանգստացնող: Մոբիլիզացնող անհանգստությունը լրացուցիչ խթան է հաղորդում գործունեությանը, մինչդեռ հանգստացնող անհանգստությունը նվազեցնում է դրա արդյունավետությունը, մինչև այն ամբողջովին դադարի:
Հարցը, թե ինչպիսի անհանգստություն է մարդը ավելի հաճախ կզգա, հիմնականում որոշվում է մանկության տարիներին: Այստեղ կարևոր դեր է խաղում երեխայի փոխգործակցության ոճը կարևոր մարդկանց հետ: Հետազոտողները հանգստացնող անհանգստության հակման պատճառները տեսնում են առաջին հերթին երեխայի մոտ այսպես կոչված «սովորած անօգնականության» ձևավորման մեջ, որը հաստատվելուց հետո կտրուկ նվազեցնում է կրթական գործունեության արդյունավետությունը: Երկրորդ գործոնը, որը որոշում է գործունեության «անհանգիստ միջնորդության» բնույթը, տվյալ հոգեվիճակի ինտենսիվությունն է:
Ինչպես հավատում էր Ֆ.Բ Բերեզինի, անհանգստության առաջացումը կապված է վարքագծային ակտիվության բարձրացման և վարքագծի բնույթի փոփոխության հետ: Իսկ անհանգստության ինտենսիվության նվազումը ընկալվում է որպես վարքագծի իրականացված ձևերի բավարարության և համարժեքության վկայություն, որպես նախկինում խախտված ադապտացիայի վերականգնում։
Ի տարբերություն ցավի, անհանգստությունը վտանգի ազդանշան է, որը դեռ չի գիտակցվել: Այս վտանգի կանխատեսումն իր բնույթով հավանական է, կախված ինչպես իրավիճակային, այնպես էլ անձնական գործոններից, որոնք, ի վերջո, որոշվում են անձ-միջավայր համակարգում գործարքների բնութագրերով: Այս դեպքում անձնական գործոնները կարող են ավելի նշանակալից լինել, քան իրավիճակայինը, և այս դեպքում անհանգստության ինտենսիվությունը ավելի մեծ չափով արտացոլում է սուբյեկտի անհատական բնութագրերը, քան սպառնալիքի իրական նշանակությունը:
Ամենացածր ինտենսիվության անհանգստությունը համապատասխանում է ներքին լարվածության զգացմանը, որն արտահայտվում է լարվածության, զգուշավորության և անհարմարության փորձի մեջ: Այն չի կրում սպառնալիքի նշաններ, այլ ծառայում է որպես ավելի ընդգծված մոտեցման ազդանշան տագնապալի երեւույթներ. Անհանգստության այս մակարդակն ունի ամենամեծ հարմարվողական արժեքը:
Երկրորդ մակարդակում ներքին լարվածության զգացումը փոխարինվում կամ լրացվում է հիպերէսթետիկ ռեակցիաներով, որոնց պատճառով նախկինում չեզոք գրգռիչները ձեռք են բերում նշանակություն, իսկ ուժեղանալիս՝ բացասական հուզական ենթատեքստ։
Երրորդ մակարդակը` ինքնին անհանգստությունը, դրսևորվում է անորոշ սպառնալիքի փորձով: Անհասկանալի վտանգի զգացում, որը կարող է վերածվել վախի (չորրորդ մակարդակ) - վիճակ, որն առաջանում է աճող անհանգստության հետ և դրսևորվում է անորոշ վտանգի օբյեկտիվացման մեջ: Ավելին, «վախեցնող» ճանաչված առարկաները պարտադիր չէ, որ արտացոլեն անհանգստության իրական պատճառը։
Հինգերորդ մակարդակը կոչվում է մոտալուտ աղետի անխուսափելիության զգացում։ Այն առաջանում է անհանգստության աճի և վտանգից խուսափելու անկարողության փորձի, մոտալուտ աղետի հետևանքով, որը կապված չէ վախի բովանդակության հետ, այլ միայն անհանգստության աճի հետ։
Անհանգստության առավել ինտենսիվ դրսևորումը` վեցերորդ մակարդակը` անհանգիստ-վախ գրգռվածությունը, արտահայտվում է շարժիչի լիցքաթափման անհրաժեշտությամբ, օգնության փնտրտուքով, ինչը առավելագույնս անկազմակերպ է դարձնում մարդու վարքը:
Անհանգստության փորձի ինտենսիվության և դրա միջնորդությամբ իրականացվող գործունեության արդյունավետության փոխհարաբերության վերաբերյալ մի քանի տեսակետ կա:
Շեմի տեսությունը նշում է, որ յուրաքանչյուր անհատ ունի գրգռման իր շեմը, որից այն կողմ գործունեության արդյունավետությունը կտրուկ իջնում է։
Այս տեսությունների ընդհանրությունն այն գաղափարն է, որ ինտենսիվ անհանգստությունն անկազմակերպիչ ազդեցություն ունի:
Հանգստացնող անհանգստության վիճակ, ինչպես ցանկացած այլ հոգեկան վիճակ, գտնում է իր արտահայտությունը վրա տարբեր մակարդակներմարդկային կազմակերպություն (ֆիզիոլոգիական, հուզական, ճանաչողական, վարքային):
Ֆիզիոլոգիական մակարդակում անհանգստությունը դրսևորվում է սրտի հաճախության բարձրացման, շնչառության ավելացման, արյան շրջանառության րոպեների ավելացման, արյան ճնշման բարձրացման, ընդհանուր գրգռվածության բարձրացման, զգայունության շեմերի նվազման, չոր բերանի, ոտքերի թուլության և այլն:
Զգացմունքային մակարդակը բնութագրվում է անօգնականության, իմպոտենցիայի, անապահովության, զգացմունքների երկիմաստության փորձով, ինչը դժվարություններ է ստեղծում որոշումների կայացման և նպատակադրման մեջ (ճանաչողական մակարդակ):
Ամենամեծ բազմազանությունը նկատվում է անհանգստության վարքագծային դրսևորումների մեջ՝ աննպատակ քայլել սենյակով, եղունգներ կրծել, օրորվել աթոռին, մատներդ խփել սեղանին, վարսահարել մազերին, տարբեր առարկաներ ոլորել ձեռքերում և այլն:
Այսպիսով, անհանգստության վիճակն առաջանում է որպես (պոտենցիալ) վտանգավոր իրավիճակի և դրա մեկնաբանման հետ կապված անձի անհատական հատկանիշների ֆունկցիա:
Ի տարբերություն անհանգստության, ժամանակակից հոգեբանության մեջ անհանգստությունը դիտվում է որպես հոգեկան հատկություն և սահմանվում է որպես անհանգստություն զգալու անհատի հակում, որը բնութագրվում է անհանգստության ռեակցիայի առաջացման ցածր շեմով:
Անհանգստություն տերմինն օգտագործվում է համեմատաբար կայուն անհատական տարբերությունների համար, որոնք վերաբերում են տվյալ պայմանը զգալու անհատի հակվածությանը: Այս հատկանիշն ուղղակիորեն չի դրսևորվում վարքագծում, սակայն դրա մակարդակը կարող է որոշվել՝ ելնելով նրանից, թե որքան հաճախ և որքան ինտենսիվ է մարդը զգում անհանգստության վիճակներ: Ծանր անհանգստություն ունեցող մարդը հակված է ընկալելու աշխարհըքանի որ վտանգ և սպառնալիք է պարունակում շատ ավելի մեծ չափով, քան անհանգստության ցածր մակարդակ ունեցող անձը:
Այս կարգավիճակում անհանգստությունն առաջին անգամ նկարագրվել է Ս. Ֆրեյդի կողմից (1925 թ.), ով օգտագործել է տերմին, որը բառացիորեն նշանակում է «անհանգստության պատրաստություն» կամ «պատրաստություն անհանգստության տեսքով»՝ նկարագրելու «ազատ լողացող», ցրված անհանգստությունը, որը. նևրոզի ախտանիշ.
Ռուսական հոգեբանության մեջ անհանգստությունը նույնպես ավանդաբար դիտվում է որպես նյարդահոգեբանական և ծանր սոմատիկ հիվանդությունների հետևանքով առաջացած վատառողջության դրսևորում կամ հոգեկան տրավմայի հետևանք:
Ներկայումս անհանգստության երևույթի նկատմամբ վերաբերմունքը զգալիորեն փոխվել է, և կարծիքները դրա վերաբերյալ անհատական հատկանիշներդառնալ ավելի քիչ հստակ և կատեգորիկ: Ժամանակակից մոտեցումանհանգստության երևույթը հիմնված է այն բանի վրա, որ վերջինս չպետք է ի սկզբանե դիտարկել բացասական հատկանիշանհատականություններ; այն ներկայացնում է իրավիճակի հետ կապված առարկայի գործունեության կառուցվածքի անբավարարության ազդանշան: Յուրաքանչյուր մարդ ունի անհանգստության իր օպտիմալ մակարդակը, այսպես կոչված, օգտակար անհանգստությունը, որն անհրաժեշտ պայման է անհատական զարգացման համար։
Մինչ օրս անհանգստությունը ուսումնասիրվել է որպես անհատական տարբերությունների հիմնական պարամետրերից մեկը: Ավելին, դրա պատկանելությունը այս կամ այն մակարդակին մտավոր կազմակերպումմարդը դեռ մնում է վիճելի հարց; այն կարելի է մեկնաբանել և՛ որպես անհատ, և՛ որպես անձի անձնական սեփականություն։
Ըստ Վ.Ս. Մերլինը և նրա հետևորդները, անհանգստությունը մտավոր գործունեության ընդհանրացված բնութագիր է, որը կապված է նյարդային գործընթացների իներցիայի հետ:
Մինչ օրս անհանգստության ձևավորման մեխանիզմները մնում են անհասկանալի, և այս մտավոր հատկության գործնականում լուծելու խնդիրը հոգեբանական օգնությունհիմնականում պայմանավորված է նրանով, թե արդյոք դա բնածին, գենետիկորեն որոշված հատկանիշ է, թե զարգանում է տարբեր ազդեցության տակ: կյանքի հանգամանքները. Այս էապես հակադիր դիրքորոշումները հաշտեցնելու փորձ կատարվեց Ա.Մ. Մի ծխական, ով նկարագրել է անհանգստության երկու տեսակ.
Անիմաստ անհանգստություն, երբ մարդը չի կարող իր ունեցած փորձառությունները կապել կոնկրետ առարկաների հետ.
Անհանգստությունը որպես տարբեր տեսակի գործունեության և հաղորդակցության մեջ դժվարություններ ակնկալելու միտում:
Անհանգստության առաջին տեսակը պայմանավորված է բնութագրերով նյարդային համակարգ, այսինքն՝ մարմնի նեյրոֆիզիոլոգիական հատկությունները և բնածին է, մինչդեռ մյուսների մոտ այս մտավոր հատկությունը ձեռք է բերվում անհատական կենսափորձի մեջ։
Ըստ Ա.Մ. Ծխականների համար կարելի է առանձնացնել անհանգստությունը զգալու և հաղթահարելու հետևյալ տարբերակները.
Բաց տագնապը գիտակցաբար ապրում է և դրսևորվում ակտիվության մեջ՝ անհանգստության վիճակի տեսքով։ Այն կարող է գոյություն ունենալ տարբեր ձևերով, օրինակ.
Որպես սուր, չկարգավորված կամ վատ կարգավորվող անհանգստություն, որն առավել հաճախ խանգարում է մարդու գործունեությանը.
Կարգավորվող և փոխհատուցվող անհանգստություն, որը մարդու կողմից կարող է օգտագործվել որպես համապատասխան գործողություններ կատարելու խթան, ինչը, սակայն, հնարավոր է հիմնականում կայուն, ծանոթ իրավիճակներում.
Մշակված անհանգստություն, որը կապված է սեփական անհանգստությունից «երկրորդական օգուտներ» փնտրելու հետ, որը պահանջում է որոշակի անձնական հասունություն (անհանգստության այս ձևը հայտնվում է միայն դեռահասության շրջանում):
Թաքնված անհանգստություն - ներս տարբեր աստիճաններանգիտակից վիճակում, որը դրսևորվում է կա՛մ չափից դուրս հանգստությամբ, իրական դժվարությունների նկատմամբ անզգայունությամբ և նույնիսկ դրա ժխտմամբ, կա՛մ անուղղակիորեն վարքագծի հատուկ ձևերի միջոցով (մազ քաշել, կողքից կողք քայլել, մատները սեղանին խփել և այլն).
Անբավարար հանգստություն («Ես լավ եմ» սկզբունքի վրա հիմնված ռեակցիաներ, որոնք կապված են ինքնագնահատականը պահպանելու փոխհատուցող-պաշտպանական փորձի հետ. ցածր ինքնագնահատականը թույլ չի տրվում գիտակցության մեջ);
Իրավիճակից խուսափելը.
Այսպիսով, անհանգստության կամ անհանգստության վիճակը, որպես հոգեկան հատկություն, առճակատվում է հիմնական անձնական կարիքների հետ՝ հուզական բարեկեցության, վստահության զգացումի և անվտանգության անհրաժեշտության:
Անհանգստության, որպես անձնական սեփականության, առանձնահատուկ առանձնահատկությունն այն է, որ այն ունի իր սեփական շարժառիթ ուժը: Անհանգստության առաջացումը և համախմբումը մեծապես պայմանավորված է մարդու իրական կարիքների բավարարվածությամբ, որոնք դառնում են հիպերտրոֆիկ: Անհանգստության համախմբումը և ուժեղացումը մեծապես տեղի է ունենում «արատավոր հոգեբանական շրջանի» մեխանիզմի միջոցով:
«Արատավոր հոգեբանական շրջանի» մեխանիզմը կարելի է վերծանել հետևյալ կերպ. գործունեության գործընթացում առաջացող անհանգստությունը մասամբ նվազեցնում է դրա արդյունավետությունը, ինչը հանգեցնում է բացասական ինքնագնահատման կամ ուրիշների կողմից գնահատականների, ինչը, իր հերթին, հաստատում է անհանգստության օրինականությունը: նման իրավիճակներ. Ավելին, քանի որ անհանգստության փորձը սուբյեկտիվորեն անբարենպաստ վիճակ է, այն կարող է չճանաչվել անձի կողմից:
Այսպիսով, անհանգստությունը գործոն է, որը միջնորդում է մարդու վարքագիծը կոնկրետ կամ իրավիճակների լայն շրջանակում:
1.2 Անհանգստության դրսևորում տարրական դասարանների երեխաների մոտհռաստա
Դպրոցական անհանգստությունը դպրոցական հոգեբանի տիպիկ խնդիրներից է: Այն առանձնահատուկ ուշադրություն է գրավում, քանի որ դա երեխայի անհամապատասխանության ամենավառ նշանն է, որը բացասաբար է անդրադառնում նրա կյանքի բոլոր ոլորտների՝ ոչ միայն ուսման, այլև հաղորդակցության, այդ թվում՝ դպրոցից դուրս, առողջության և հոգեբանական բարեկեցության ընդհանուր մակարդակի վրա:
Այս խնդիրը բարդանում է նրանով, որ բավականին հաճախ դպրոցական կյանքում խիստ անհանգստություն ունեցող երեխաները համարվում են ամենահարմարը ուսուցիչների և ծնողների համար. նրանք միշտ դասեր են պատրաստում, ձգտում են կատարել ուսուցիչների բոլոր պահանջները և չեն խախտում կանոնները։ վարքագիծ դպրոցում. Մյուս կողմից, սա ավագ դպրոցական անհանգստության դրսևորման միակ ձևը չէ. Սա հաճախ խնդիր է ամենադժվար երեխաների համար, ովքեր ծնողների և ուսուցիչների կողմից գնահատվում են որպես «անկառավարելի», «անուշադիր», «անբարեկիրթ», «գոռոզ»: Դպրոցական անհանգստության դրսևորումների այս բազմազանությունը պայմանավորված է դպրոցական անհամապատասխանության տանող պատճառների տարասեռությամբ:
Միևնույն ժամանակ, չնայած վարքագծային դրսևորումների ակնհայտ տարբերություններին, դրանք հիմնված են մեկ սինդրոմի վրա՝ դպրոցական անհանգստության, որը միշտ չէ, որ հեշտ է ճանաչել:
Դպրոցական անհանգստությունը սկսում է զարգանալ նախադպրոցական տարիքից: Այն առաջանում է ուսման պահանջների հետ երեխայի առճակատման և դրանց բավարարման թվացյալ անհնարինության հետևանքով: Սա հանգեցնում է նրան, որ երբ երեխան դպրոց է մտնում, նա արդեն «պատրաստ է» դպրոցական կյանքի տարբեր ասպեկտներին անհանգիստ արձագանքի:
Նախադպրոցական տարիքը համարվում է էմոցիոնալ ինտենսիվ: Դա պայմանավորված է նրանով, որ դպրոց ընդունվելիս ընդլայնվում է պոտենցիալ տագնապալի իրադարձությունների շրջանակը։
Քանի որ անհանգստությունը հարմարվողականության գործընթացի անբաժանելի տարրն է, առաջին դասարանցիները, որոնց համար դպրոց հաճախելը կյանքի կազմակերպման սկզբունքորեն նոր ձև է, ամենաշատն են անհանգստացնում դպրոցական կյանքը:
Երկրորդ դասարանում երեխան լիովին կողմնորոշվում է կրթական գործունեության համակարգում և դպրոցական պահանջներին: Ընդհանուր առմամբ, երկրորդ և երրորդ դասարաններում անհանգստությունն ավելի ցածր է, քան առաջին կուրսում։ Միևնույն ժամանակ, անհատական զարգացումը հանգեցնում է նրան, որ ընդլայնվում է դպրոցական անհանգստության հնարավոր պատճառների շրջանակը: Դրանք ներառում են.
դպրոցական խնդիրներ (ձախողումներ, մեկնաբանություններ, պատիժներ);
կենցաղային խնդիրներ (ծնողների անհանգստություններ, պատիժ);
ֆիզիկական բռնության վախ (ավագ դպրոցի աշակերտները կարող են խլել իրենց գումարը կամ մաստակը);
անբարենպաստ հաղորդակցություն հասակակիցների հետ («ծաղրում», «ծիծաղում»):
Երեխայի դպրոցական կրթության անցնելու հետ կապված, երեխայի հոգեբանական ադապտացման խնդիրը դպրոցին առաջանում է որպես զարգացման նոր սոցիալական տարածության և սոցիալական նոր դիրքի` դպրոցականի դիրքի յուրացման խնդիր:
Ավելի երիտասարդ դպրոցականների համար անհամապատասխանություն կա երեխայի դպրոց մուտք գործելու դրդապատճառների և հաջողակ կրթական գործունեության համար անհրաժեշտ դրդապատճառների միջև: Այս գործունեությունը դեռ չի զարգացել որպես ամբողջականություն և որպես երեխային բնորոշ մի բան:
Գալով դպրոց՝ ուսուցիչն առաջին անգամ հանդես է գալիս որպես երեխայի համար հասարակության պահանջների և գնահատականների անձնավորում։ Երիտասարդ դպրոցականները մեծ ջանքեր են ծախսում իրենց սովորելու սովորեցնելու համար: Օրինակ, դուք պետք է հիշեք նյութը և պատասխանեք ոչ թե այն ժամանակ, երբ այն «մտքիս է գալիս», այլ երբ հարցնում են: Սա ներառում է հիշողության կամային կարգավորում և զարգացնում այն:
Անհանգստության պատճառը միշտ ներքին հակամարտությունն է, երեխայի ձգտումների անհամապատասխանությունը, երբ նրա ցանկություններից մեկը հակասում է մյուսին, մի կարիքը խանգարում է մյուսին: Երեխայի հակասական ներքին վիճակը կարող է պայմանավորված լինել. անբավարար պահանջներ, որոնք չեն համապատասխանում երեխայի հնարավորություններին և ձգտումներին. բացասական պահանջներ, որոնք երեխային դնում են նվաստացած, կախվածության մեջ: Երեք դեպքերում էլ կա «աջակցության կորստի» զգացում. կյանքում ամուր ուղեցույցների կորուստ, մեզ շրջապատող աշխարհում անորոշություն:
Երեխայի ներքին կոնֆլիկտի հիմքը կարող է լինել արտաքին հակամարտությունը՝ ծնողների միջև: Սակայն միանգամայն անընդունելի է ներքին ու արտաքին հակամարտությունների խառնումը։ Միշտ չէ, որ երեխայի միջավայրում առկա հակասությունները դառնում են ներքին հակասություններ: Ամեն երեխա չէ, որ անհանգստանում է, եթե մայրն ու տատիկը չեն սիրում միմյանց և նրան այլ կերպ են դաստիարակում։ Միայն այն ժամանակ, երբ երեխան իր սրտին մոտ է ընդունում հակամարտող աշխարհի երկու կողմերը, երբ դրանք դառնում են նրա հուզական կյանքի մի մասը, բոլոր պայմանները ստեղծվում են անհանգստության առաջացման համար:
Ավելի երիտասարդ դպրոցականների անհանգստությունը շատ հաճախ պայմանավորված է զգացմունքային և սոցիալական խթանների բացակայությամբ: Իհարկե, դա կարող է պատահել մարդու հետ ցանկացած տարիքում: Սակայն հետազոտությունները ցույց են տվել, որ մանկության տարիներին, երբ դրվում է մարդու անհատականության հիմքը, անհանգստության հետևանքները կարող են նշանակալից և վտանգավոր լինել: Անհանգստությունը միշտ սպառնում է նրանց, ուր երեխան «բեռ» է ընտանիքի համար, որտեղ նա սեր չի զգում, որտեղ նրանք հետաքրքրություն չեն ցուցաբերում նրա նկատմամբ: Դա սպառնում է նաև նրանց, ուր ընտանիքում դաստիարակությունը չափից դուրս ռացիոնալ է, գրքային, սառը, առանց զգացմունքի և կարեկցանքի:
Անհանգստությունը ներթափանցում է երեխայի հոգին միայն այն ժամանակ, երբ հակամարտությունը ներթափանցում է նրա ողջ կյանքը՝ խոչընդոտելով նրա ամենակարևոր կարիքների իրագործմանը:
Այս էական կարիքները ներառում են՝ ֆիզիկական գոյության անհրաժեշտությունը (սնունդ, ջուր, ֆիզիկական սպառնալիքից ազատություն և այլն); մտերմության, անձի կամ մարդկանց խմբի հետ կապվածության անհրաժեշտությունը. անկախության, անկախության, սեփական «ես»-ի իրավունքի ճանաչման անհրաժեշտությունը. ինքնաիրացման, սեփական կարողությունները, թաքնված ուժեղ կողմերը բացահայտելու անհրաժեշտությունը, կյանքի իմաստի և նպատակի անհրաժեշտությունը:
Անհանգստության ամենատարածված պատճառներից մեկը երեխայի նկատմամբ չափազանց մեծ պահանջներն են, ոչ ճկուն, դոգմատիկ կրթական համակարգը, որը հաշվի չի առնում երեխայի սեփական գործունեությունը, նրա հետաքրքրությունները, կարողությունները և հակումները: Ամենատարածված կրթական համակարգն է՝ «դու պետք է գերազանց աշակերտ լինես»: Անհանգստության ընդգծված դրսևորումներ են նկատվում լավ առաջադիմություն ունեցող երեխաների մոտ, որոնք առանձնանում են բարեխղճությամբ, ինքնապահանջվածությամբ, զուգորդված դեպի գնահատականներ, այլ ոչ թե ճանաչողական գործընթաց: Պատահում է, որ ծնողները կենտրոնանում են սպորտի և արվեստի բարձր նվաճումների վրա, որոնք իրեն անհասանելի են, նրան պարտադրում են (եթե տղա է) իսկական տղամարդու կերպար՝ ուժեղ, համարձակ, ճարպիկ, պարտություն չիմացող, չհամապատասխանող։ որին (և անհնար է համապատասխանել այս կերպարին) ցավեցնում է նրան.տղայական հպարտություն. Այս նույն ոլորտը ներառում է երեխային իրեն խորթ (բայց ծնողների կողմից բարձր գնահատված) հետաքրքրություններ պարտադրելը, օրինակ՝ զբոսաշրջությունը, լողը: Այս գործողություններից ոչ մեկն ինքնին վատ չէ: Այնուամենայնիվ, հոբբիի ընտրությունը պետք է պատկանի հենց երեխային: Երեխայի պարտադրված մասնակցությունը աշակերտին չհետաքրքրող գործունեությանը նրան դնում է անխուսափելի ձախողման իրավիճակում:
Մաքուր կամ, ինչպես ասում են հոգեբանները, «ազատ լողացող» անհանգստության վիճակը չափազանց դժվար է դիմանալ։ Անորոշությունը, սպառնալիքի անհասկանալի աղբյուրը շատ դժվար ու բարդ է դարձնում իրավիճակից ելք գտնելը։ Երբ ես զայրացած եմ զգում, կարող եմ կռվել։ Երբ տխուր եմ զգում, կարող եմ մխիթարություն փնտրել: Բայց անհանգիստ վիճակում ես ոչ կարող եմ պաշտպանվել, ոչ էլ կռվել, որովհետև չգիտեմ ինչի դեմ պայքարել և պաշտպանվել:
Հենց որ անհանգստություն է առաջանում, երեխայի հոգում մի շարք մեխանիզմներ են գործարկվում, որոնք «վերամշակում» են այս վիճակն այլ բանի, թեև նաև տհաճ, բայց ոչ այնքան անտանելի։ Նման երեխան արտաքուստ կարող է հանգիստ և նույնիսկ ինքնավստահ տպավորություն թողնել, սակայն անհրաժեշտ է սովորել ճանաչել անհանգստությունը «դիմակի տակ»։
Ներքին խնդիրը, որին բախվում է էմոցիոնալ անկայուն երեխան՝ անհանգստության ծովում գտնել անվտանգության կղզին և փորձել հնարավորինս լավ ամրացնել այն, փակել այն բոլոր կողմերից շրջապատող աշխարհի կատաղի ալիքներից: Սկզբնական փուլում ձևավորվում է վախի զգացում. երեխան վախենում է մնալ մթության մեջ, կամ ուշանալ դպրոցից, կամ պատասխանել գրատախտակի մոտ: Վախը անհանգստության առաջին ածանցյալն է: Դրա առավելությունն այն է, որ այն ունի եզրագիծ, ինչը նշանակում է, որ այս սահմաններից դուրս միշտ կա որոշակի ազատ տարածություն:
Անհանգիստ երեխաներին բնորոշ են անհանգստության և անհանգստության հաճախակի դրսևորումները, ինչպես նաև մեծ թվով վախեր, իսկ վախերն ու անհանգստությունն առաջանում են այնպիսի իրավիճակներում, երբ երեխային թվում է, թե վտանգ չի սպառնում: Անհանգիստ երեխաները հատկապես զգայուն են: Այսպիսով, երեխան կարող է անհանգստանալ. քանի դեռ նա պարտեզում է, իսկ եթե մոր հետ ինչ-որ բան պատահի:
Անհանգիստ երեխաներին հաճախ բնորոշ է ցածր ինքնագնահատականը, ինչի պատճառով նրանք ուրիշներից անախորժությունների ակնկալիք ունեն։ Սա բնորոշ է այն երեխաներին, ում ծնողներն իրենց առջեւ անհնարին խնդիրներ են դնում՝ պահանջելով դա, որը երեխաները չեն կարողանում կատարել, իսկ ձախողման դեպքում սովորաբար պատժվում ու նվաստացվում են։
Անհանգիստ երեխաները շատ զգայուն են իրենց անհաջողությունների նկատմամբ, սուր են արձագանքում դրանց և հակված են հրաժարվել այնպիսի գործողություններից, ինչպիսին է նկարչությունը, որոնցում նրանք դժվարանում են:
7-11 տարեկան երեխաները, ի տարբերություն մեծերի, անընդհատ շարժման մեջ են։ Նրանց համար շարժումը նույնքան ուժեղ կարիք է, որքան սննդի և ծնողական սիրո կարիքը: Ուստի նրանց շարժվելու ցանկությունը պետք է դիտարկել որպես մարմնի ֆիզիոլոգիական ֆունկցիաներից մեկը։ Երբեմն ծնողների՝ գործնականում անշարժ նստելու պահանջն այնքան չափազանց է, որ երեխան գործնականում զրկվում է ազատ տեղաշարժից։
Նման երեխաների մոտ դուք կարող եք նկատել վարքի նկատելի տարբերություն դասի ընթացքում և դասից դուրս: Դասարանից դուրս սրանք աշխույժ, շփվող ու ինքնաբուխ երեխաներ են, դասարանում՝ լարված ու լարված։ Ուսուցիչները հարցերին պատասխանում են հանգիստ և խուլ ձայնով և կարող են նույնիսկ սկսել կակազել:
Նրանց խոսքը կարող է լինել կամ շատ արագ և հապճեպ, կամ դանդաղ ու աշխատասեր: Որպես կանոն, առաջանում է երկարատև հուզմունք՝ երեխան ձեռքերով ջութակ է անում հագուստով, ինչ-որ բան շահարկում։
Անհանգիստ երեխաները հակված են զարգացնել նևրոտիկ բնույթի վատ սովորություններ, ինչպիսիք են եղունգները կրծելը, մատները ծծելը, մազերը քաշելը և ձեռնաշարժությամբ զբաղվելը: Սեփական մարմնի մանիպուլյացիաները նվազեցնում են նրանց հուզական սթրեսը և հանգստացնում:
Նկարչությունն օգնում է ճանաչել անհանգիստ երեխաներին: Նրանց գծագրերն առանձնանում են ստվերների առատությամբ, ուժեղ ճնշմամբ և պատկերի փոքր չափսերով։ Հաճախ նման երեխաները «խրվում» են մանրուքների վրա, հատկապես՝ փոքրի։
Անհանգիստ երեխաները դեմքի լուրջ, զուսպ արտահայտություն ունեն, աչքերը իջեցրած, կոկիկ նստում են աթոռին, աշխատում են ավելորդ շարժումներ չանել, չաղմկել, նախընտրում են չգրավել ուրիշների ուշադրությունը։ Նման երեխաներին անվանում են համեստ, ամաչկոտ։
Այսպիսով, կրտսեր դպրոցականների անհանգստությունը կարող է առաջանալ ինչպես արտաքին կոնֆլիկտներից, որոնք բխում են ծնողներից, այնպես էլ ներքին՝ հենց երեխայից: Անհանգիստ երեխաների վարքագիծը բնութագրվում է անհանգստության և անհանգստության հաճախակի դրսևորումներով, այդպիսի երեխաներն ապրում են մշտական լարվածության մեջ, անընդհատ վտանգ զգալով, զգալով, որ ցանկացած պահի կարող են անհաջողության հանդիպել:
2. Նախադպրոցական տարիքի երեխաների անհանգստության ուսումնասիրություն
2.1 Նախադպրոցական տարիքի երեխաների անհանգստության ախտորոշումՀետոր
Առաջին գլխում իրականացվել է հոգեբանական գրականության վերլուծություն հոգեբանության մեջ անհանգստության սահմանման վերաբերյալ, ինչպես նաև դպրոցական անհանգստության նկարագրությունը կրտսեր դպրոցականների շրջանում: հոգեբանական գրականություն. Ի լրումն այս հարցի վերաբերյալ գրականության վերլուծության, իրականացվել է ուսումնասիրություն կրտսեր դպրոցականների անհանգստության վերաբերյալ, որը նկարագրվելու է այս գլխում:
Սրա նպատակը հոգեբանական հետազոտությունՏարրական դպրոցական տարիքի երեխաների անհանգստության ուսումնասիրություն և նկարագրություն.
Վարկած. Երեխաների անհանգստության մակարդակի բացահայտումը կօգնի որոշել յուրաքանչյուր երեխայի անհանգստության մակարդակը և կօգնի ուսուցչին գտնել երեխաների նկատմամբ մոտեցումներ և ստեղծել երեխաների հուզական բարեկեցությունը:
Հետազոտության նպատակը և վարկածը որոշեցին հետազոտության նպատակները.
1. Ընտրեք հետազոտության անցկացման համար անհրաժեշտ մեթոդները.
2. Նախադպրոցական տարիքի երեխաների մոտ անհանգստության ախտորոշում անցկացնել:
3. Որոշեք երեխաների անհանգստության մակարդակը:
Հետազոտության մեթոդներ.
1. Մեթոդաբանություն բացահայտելու մակարդակը անհանգստության երեխաների R. Temmla, M. Dorki, V. Amena.
2. Ch. Phillips անհանգստության թեստ.
Հետազոտության ընթացքում օգտագործվել է Վ.Ամենի, Ռ.Թամմլայի, Մ.Դորկիի կողմից երեխաների մոտ անհանգստության բացահայտման մեթոդը: Ուսումնասիրությանը մասնակցել են «Բուդա-Կոշելևոյի տարրական դպրոց» պետական ուսումնական հաստատության 2-րդ «B» դասարանի աշակերտները: Ընտրանքը բաղկացած էր 24 երեխայից (12 տղա և 12 աղջիկ):
Անհանգստության թեստը (Ռ. Թամլ, Մ. Դորկի, Վ. Ամեն) ներառում է 14 գծանկար՝ առանձին տղաների և առանձին աղջիկների համար (տես Հավելված Ա): Յուրաքանչյուր գծանկար ներկայացնում է երեխայի կյանքի որոշ բնորոշ իրավիճակ: Նկարում երեխայի դեմքը գծված չէ, տրված է միայն գլխի ուրվագիծը։ Յուրաքանչյուր նկարի հետ տրվում է երեխայի գլխի երկու լրացուցիչ գծանկար, որոնք ճիշտ չափերով համապատասխանում են գծագրության դեմքի ուրվագծին: Նրանցից մեկը երեխայի ժպտացող դեմք է ցույց տալիս, մյուսը՝ տխուր։ Նկարները ցուցադրվում են երեխային խստորեն նշված հերթականությամբ, մեկը մյուսի հետևից: Զրույցը տեղի է ունենում առանձին սենյակում։
Արձանագրության տվյալների հիման վրա հաշվարկվում է երեխայի անհանգստության ինդեքսը (ՏՏ): ՏՏ-ն ներկայացնում է էմոցիոնալ բացասական ընտրությունների տոկոսը (տխուր դեմք ընտրելը): ընդհանուր թիվըներկայացված գծագրեր (14).
ՏՏ = էմոցիոնալ բացասական ընտրությունների թիվը / 14 * 100:
ՏՏ երեխաները բաժանվում են 3 խմբի.
1) 0-20 % - ցածր մակարդականհանգստություն;
2) 20-50% - միջին;
3) 50%-ից բարձր՝ բարձր.
Որակական տվյալների վերլուծությունը թույլ է տալիս մեզ որոշել երեխայի հուզական փորձի առանձնահատկությունները տարբեր իրավիճակներ, որը կարելի է բաժանել դրական, բացասական հուզական ենթատեքստ ունեցող իրավիճակների և կրկնակի նշանակություն ունեցող իրավիճակների։
Դրական հուզական ենթատեքստ ունեցող իրավիճակները ներառում են Նկ. 1 (խաղ հետ կրտսեր երեխաներ), 5 (խաղում են ավելի մեծ երեխաների հետ) և 13 (երեխա ծնողների հետ):
Բացասական հուզական ենթատեքստ ունեցող իրավիճակները ներկայացված են Նկ. 3 (ագրեսիայի օբյեկտ), 8 (նկատողություն), 10 (ագրեսիվ հարձակում) և 12 (մեկուսացում):
Նկ.-ի իրավիճակները կրկնակի նշանակություն ունեն. 2 (երեխան և մայրը երեխայի հետ), 4 (հագնվել), 6 (մենակ պառկել), 7 (լվացել), 9 (անտեսել), 11 (խաղալիքները մաքրել) և 14 (մենակ ուտել):
Հատկապես բարձր պրոյեկտիվ արժեք ունի Նկ. 4 (հագնվել), 6 (մենակ գնալ քնելու) և 14 (մենակ ուտել): Երեխաները, ովքեր բացասական զգացմունքային ընտրություն են կատարում այս իրավիճակներում, ամենայն հավանականությամբ, ունեն անհանգստության բարձր մակարդակ:
Երեխաները, ովքեր բացասական զգացմունքային ընտրություն են կատարում 2-րդ (երեխա և մայր երեխայի հետ), 7 (լվացում), 9 (անտեսել) և 11-րդ (խաղալիքները մաքրելու) իրավիճակներում, ամենայն հավանականությամբ, ունեն անհանգստության բարձր կամ միջին մակարդակ:
Տվյալները մեկնաբանելիս երեխայի կողմից որոշակի իրավիճակում ապրած անհանգստությունը դիտվում է որպես այս կամ նմանատիպ իրավիճակում նրա բացասական հուզական փորձի դրսեւորում:
Անհանգստության բարձր մակարդակը ցույց է տալիս երեխայի անբավարար էմոցիոնալ հարմարվողականությունը կյանքի որոշակի իրավիճակներին: Զգացմունքային դրական կամ էմոցիոնալ բացասական փորձը անուղղակիորեն թույլ է տալիս մեզ դատել հասակակիցների, ընտանիքի մեծահասակների և դպրոցում երեխայի հարաբերությունների առանձնահատկությունները:
Այս տեխնիկայի միջոցով ստացված տվյալները մշակելուց և մեկնաբանելուց հետո մենք որոշեցինք հետազոտությանը մասնակցող յուրաքանչյուր երեխայի անհանգստության մակարդակը: Արդյունքները նկարագրված են թիվ 1 աղյուսակում:
2-րդ «B» դասի անհանգստության մակարդակի ուսումնասիրության արդյունքները
|
Ազգանունը անունը |
Բացասական. ընտրությունները |
Տագնապային մակարդակ |
||||||||||||||||
|
1. Kid D. (մ) |
||||||||||||||||||
|
2.Տիմոշենկո Մ.(մ) |
||||||||||||||||||
|
3. Վինոկուրովա Ժ.(դ) |
||||||||||||||||||
|
4. Դեգտյարև Ի. (մ) |
||||||||||||||||||
|
5. Տիմոխովա Ն. (դ) |
||||||||||||||||||
|
6.Կոզլովա Կ. (դ) |
||||||||||||||||||
|
7. Շչեկալովա Ա. (դ) |
||||||||||||||||||
|
8.Լապիցկի Ռ. (մ) |
||||||||||||||||||
|
9. Սերգաչևա Կ. (դ) |
||||||||||||||||||
|
10. Կաշիցկայա Կ. (դ) |
||||||||||||||||||
|
11.Կարպով Դ. (մ) |
||||||||||||||||||
|
12. Կրավցով Կ. (մ) |
||||||||||||||||||
|
13. Բայդակով Տ. (մ) |
||||||||||||||||||
|
14. Մակովեցկի Դ. (մ) |
||||||||||||||||||
|
15. Յակուբովիչ Ս. (դ) |
||||||||||||||||||
|
16.Կիրենկո Ս. (դ) |
||||||||||||||||||
|
17.Ֆուրսիկովա Ժ.(դ) |
||||||||||||||||||
|
18.Կոբրուսև Ս. (մ) |
||||||||||||||||||
|
19.Նովիկով Մ.(մ) |
||||||||||||||||||
|
20. Տուրբին Ա. (դ) |
||||||||||||||||||
|
21.Zaitseva K. (դ) |
||||||||||||||||||
|
22.Բոլտունովա Ա. (դ) |
||||||||||||||||||
|
23. Կուրիլենկո Ս. (մ) |
||||||||||||||||||
|
24.Կիլիչև Մ.(մ) |
Ընդհանուր արդյունքը ներկայացված է թիվ 2 աղյուսակում:
Ինչպես երևում է աղյուսակներից, 24 երեխաներից 3 երեխայի մոտ նկատվում է անհանգստության ցածր մակարդակ, որը կազմում է 12,5%; Երեխաների կեսից ավելին (17) ունեն անհանգստության միջին մակարդակ՝ 70,8%; 4 երեխայի մոտ նկատվում է անհանգստության բարձր մակարդակ, որը կազմում է 16,7%: Անհանգստության բարձր մակարդակ ունեցող երեխաները ախտորոշման ժամանակ դրսևորել են անհանգստություն և գրգռվածություն: Որոշ երեխաներ ավելացել էին ֆիզիկական ակտիվությունըՈտքը ճոճելը, մազերը մատի շուրջը փաթաթելը: Ախտորոշման ընթացքում անհանգստության բարձր մակարդակ ունեցող երեխաները հաճախ ընտրում էին նկար, որը պատկերում էր տխուր երես. «Ինչո՞ւ» հարցին այս երեխաներն ավելի հաճախ պատասխանել են.
Սկսած այս ուսումնասիրությունըկարող ենք եզրակացնել, որ այս դասի երեխաները որոշակի իրավիճակներում ունեն որոշակի անհանգստություն: Դասարանի ուսուցիչը պետք է ուշադրություն դարձնի երեխաների ընտանիքներում փոխհարաբերություններին: Նաև հատուկ ուշադրություն պետք է դարձնել անհանգստության բարձր մակարդակ ունեցող երեխաներին:
2.2 Երեխաների անհանգստության վերաբերյալ հետազոտություն
Տեխնիկայի նպատակն է ուսումնասիրել տարրական և միջնակարգ դպրոցական տարիքի երեխաների դպրոցի հետ կապված անհանգստության մակարդակը և բնույթը: Թեստը բաղկացած է 58 հարցից, որոնք կարող են կարդալ դպրոցականներին, կամ...
Նմանատիպ փաստաթղթեր
Անհանգստությունը՝ որպես մտավոր զարգացման ընդհանուր երեւույթներից մեկը։ Անհանգստության հետազոտություն ներքին և արտաքին հոգեբանության մեջ: Տարրական դպրոցական տարիքի երեխաների անհանգստության առանձնահատկությունները և գործոնները. Անհանգստության և անորոշության հաղթահարում.
դասընթացի աշխատանք, ավելացվել է 22.08.2013թ
Ուղղիչ և զարգացնող աշխատանքների իրականացում, կրտսեր դպրոցական տարիքի երեխաների համարժեք վարքագծի ձևավորում. Ուսումնական գործընթացում երեխաների գիտելիքների և հմտությունների ձեռքբերման որակի բարձրացում. Անհանգստության պատճառները, կանխարգելումը և հաղթահարումը.
պրակտիկայի հաշվետվություն, ավելացվել է 01/20/2016
Նախադպրոցական տարիքի երեխաների ուսուցման և մտավոր զարգացման առանձնահատկությունները, հիմնական նորագոյացությունների բնութագրերը. Անհանգստության հայեցակարգը և դրսևորումները. Կրտսեր դպրոցականների մոտ անհանգստության աստիճանի ախտորոշման և դրանց գործնական թեստավորման մեթոդներ.
թեզ, ավելացվել է 15.10.2010թ
Նախադպրոցական տարիքի երեխաների անհանգստության նշանները. Խաղային գործունեության հոգեբանական և մանկավարժական հնարավորությունները. Հոգեբանական բնութագրերը դերային խաղեւ տարրական դպրոցական տարիքի անհանգիստ երեխաների հետ հոգեբանի կողմից ուղղիչ նիստերի կազմակերպում։
թեզ, ավելացվել է 23.11.2008թ
Անհանգստությունը որպես հնարավոր վտանգի իրավիճակում զգայական ուշադրության և շարժիչ լարվածության նպատակահարմար նախապատրաստական բարձրացման վիճակ. առաջացման պատճառներ, հիմնական տեսակներ: Նախադպրոցական տարիքի երեխաների անհանգստության բնութագրերի դիտարկումը.
թեզ, ավելացվել է 16.12.2012թ
Նախադպրոցական և տարրական դպրոցական տարիքի երեխաների անհանգստության ձևավորման հայեցակարգը և որոշիչները, դրա պատճառներն ու խնդիրները: Նախադպրոցականների և տարրական դպրոցականների անհանգստության մակարդակի տարիքային տարբերությունների ուսումնասիրության կազմակերպում, գործիքներ և արդյունքներ:
դասընթացի աշխատանք, ավելացվել է 04/02/2016 թ
Վախի հայեցակարգը ժամանակակից մանկական հոգեբանության մեջ. Երիտասարդ դպրոցականների անհանգստության ցուցանիշների բնութագրերը. Նախադպրոցական տարիքի երեխաների վախերի և ինքնագնահատականի մակարդակի փոխհարաբերությունների վերաբերյալ փորձարարական տվյալների ուսումնասիրության կազմակերպում և մեթոդաբանություն:
թեզ, ավելացվել է 02/12/2011 թ
Ինքնագնահատականի և անհանգստության հայեցակարգը հոգեբանական գրականության մեջ. Հոգեախտորոշիչ ուսումնասիրության անցկացում `ուսումնառության երկրորդ տարում կրտսեր դպրոցական տարիքի երեխաների կրթական գործունեության մեջ հաջողության, ինքնագնահատականի և անհանգստության մակարդակի որոշման համար:
դասընթացի աշխատանք, ավելացվել է 29.11.2013թ
Սթրեսի հոգեբանական էությունը. Դպրոցական տարիքի երեխաների անհանգստության առանձնահատկությունները. Լյուիսի և Փերքիի դպրոցական համակարգի վերլուծության սկզբունքը. Ուսուցչի դերը ուսանողների ինքնաընկալման մակարդակի զարգացման գործում. Տարրական և միջնակարգ դպրոցականների անհանգստության մակարդակի ուսումնասիրություն.
դասընթացի աշխատանք, ավելացվել է 13.12.2012թ
Արտասահմանյան և ներքին հոգեբանական գիտության մեջ անհանգստության և ակադեմիական առաջադիմության երևույթի ուսումնասիրություն: Տարրական դպրոցական տարիքի առանձնահատկությունները. Տարրական դպրոցականների մոտ անհանգստության և դպրոցի կատարողականի մակարդակի փոխհարաբերությունների ուսումնասիրության մեթոդաբանություն:
Դպրոցական անհանգստությունը ուշադրություն է գրավում, քանի որ այն բնորոշ խնդիրներից է: Դա երեխայի դպրոցում անհամապատասխանության ակնհայտ նշան է և բացասաբար է անդրադառնում նրա կյանքի բոլոր ոլորտների վրա՝ ուսման, առողջության և ընդհանուր բարեկեցության մակարդակի վրա: Ծանր անհանգստություն ունեցող երեխաները տարբեր կերպ են ներկայանում: Ոմանք երբեք չեն խախտում վարքագծի կանոնները և միշտ պատրաստ են դասերի, մյուսներն անկառավարելի են, անուշադիր և վատ դաստիարակված։ Այս խնդիրն այսօր արդիական է, մենք կարող ենք և պետք է աշխատենք դրա վրա։ Հիմնական բանը կլինի այն, որ հույզերի ձևավորումը, բարոյական զգացմունքների դաստիարակությունը կնպաստեն մարդու կատարյալ վերաբերմունքին շրջապատող աշխարհի, հասարակության նկատմամբ և կնպաստեն ներդաշնակ զարգացած անհատականության ձևավորմանը:
Ներբեռնել:
Նախադիտում:
ԱՆԳԱԽՈՒԹՅԱՆ ԵՎ ՆՐԱ ԱՌԱՆՁՆԱՀԱՏԿՈՒԹՅՈՒՆՆԵՐԸ
Նախնական Դպրոցական տարիքի ԵՐԵԽԱՆԵՐՈՒՄ
Ուսուցիչ տարրական դասարաններ, հատուկ հոգեբան
Սանկտ Պետերբուրգի GBOU թիվ 63 գիմնազիա
Անհանգստությունը և դրա առանձնահատկությունները երեխաների մոտ
տարրական դպրոցական տարիք
Դպրոցական անհանգստությունը ուշադրություն է գրավում, քանի որ այն բնորոշ խնդիրներից է: Դա երեխայի դպրոցում անհամապատասխանության ակնհայտ նշան է և բացասաբար է անդրադառնում նրա կյանքի բոլոր ոլորտների վրա՝ ուսման, առողջության և ընդհանուր բարեկեցության մակարդակի վրա: Ծանր անհանգստություն ունեցող երեխաները տարբեր կերպ են ներկայանում: Ոմանք երբեք չեն խախտում վարքագծի կանոնները և միշտ պատրաստ են դասերի, մյուսներն անկառավարելի են, անուշադիր և վատ դաստիարակված։ Այս խնդիրն այսօր արդիական է, մենք կարող ենք և պետք է աշխատենք դրա վրա։ Հիմնական բանը կլինի այն, որ հույզերի ձևավորումը, բարոյական զգացմունքների դաստիարակությունը կնպաստեն մարդու կատարյալ վերաբերմունքին շրջապատող աշխարհի, հասարակության նկատմամբ և կնպաստեն ներդաշնակ զարգացած անհատականության ձևավորմանը:
- Անհանգստությունը որպես հուզական ոլորտի դրսեւորում
Զգացմունքներն ու զգացմունքները արտացոլում են իրականությունը փորձառությունների տեսքով: Տարբեր ձևերզգացմունքների փորձառությունները (հույզեր, տրամադրություններ, սթրես և այլն) միասին կազմում են մարդու հուզական ոլորտը։ Կան զգացմունքների այնպիսի տեսակներ, ինչպիսիք են բարոյական, գեղագիտական և ինտելեկտուալ: Ըստ դասակարգման, որը առաջարկել է K.E. Իզարդը տարբերում է հիմնարար և ածանցյալ հույզերը: Հիմնականները ներառում են՝ հետաքրքրություն-հուզմունք, զայրույթ, ուրախություն, զարմանք, վիշտ-տառապանք, զզվանք, արհամարհանք, վախ, ամոթ, մեղքի զգացում: Մնացածը ածանցյալներ են։ Հիմնարար հույզերի համակցումից առաջանում է այնպիսի բարդ հուզական վիճակ, ինչպիսին է անհանգստությունը, որը կարող է համատեղել վախը, զայրույթը, մեղքի զգացումը և հետաքրքրություն-գրգռվածությունը:
«Անհանգստությունը անհանգստություն զգալու անհատի հակումն է, որը բնութագրվում է անհանգստության ռեակցիայի առաջացման ցածր շեմով, անհատական տարբերությունների հիմնական պարամետրերից մեկը»:
Անհանգստության որոշակի մակարդակը անհատի ակտիվ գործունեության հատկանիշն է: Յուրաքանչյուր մարդ ունի անհանգստության իր օպտիմալ մակարդակը՝ սա այսպես կոչված օգտակար անհանգստությունն է: Մարդու կողմից իր վիճակի գնահատումն այս առումով ինքնատիրապետման և ինքնակրթության էական բաղադրիչ է: Այնուամենայնիվ, անհանգստության բարձր մակարդակը անձնական անհանգստության սուբյեկտիվ դրսեւորում է: Տարբեր իրավիճակներում անհանգստության դրսեւորումները նույնը չեն. Որոշ դեպքերում մարդիկ միշտ և ամենուր անհանգիստ են պահում իրենց անհանգստությունը, որոշ դեպքերում նրանք բացահայտում են իրենց անհանգստությունը միայն ժամանակ առ ժամանակ՝ կախված տիրող հանգամանքներից։ Անհատականության գծերի կայուն դրսևորումները սովորաբար կոչվում են անձնական անհանգստություն և կապված են անձի մեջ համապատասխան բնավորության գծի առկայության հետ («անձնական անհանգստություն»): Սա կայուն անհատական բնութագիր է, որն արտացոլում է սուբյեկտի նախատրամադրվածությունը անհանգստության նկատմամբ և ենթադրում է իրավիճակների բավականին լայն «տիրույթ» որպես սպառնալից ընկալելու նրա հակվածությունը՝ դրանցից յուրաքանչյուրին արձագանքելով որոշակի արձագանքով: Որպես նախատրամադրվածություն, անձնական անհանգստությունն ակտիվանում է որոշակի գրգռիչների ընկալմամբ, որոնք անձի կողմից համարվում են վտանգավոր, նրա հեղինակությանը, ինքնագնահատականին և կոնկրետ իրավիճակների հետ կապված ինքնագնահատականին սպառնացող վտանգները:
Արտաքին կոնկրետ իրավիճակի հետ կապված դրսևորումները կոչվում են իրավիճակային, և այս տեսակի անհանգստություն դրսևորող անձի հատկանիշը կոչվում է «իրավիճակային անհանգստություն»: Այս վիճակին բնորոշ են սուբյեկտիվորեն փորձառու հույզերը՝ լարվածություն, անհանգստություն, զբաղվածություն, նյարդայնություն։ Այս պայմանը տեղի է ունենում որպես հուզական ռեակցիա սթրեսային իրավիճակև ժամանակի ընթացքում կարող է տարբեր լինել ինտենսիվությամբ և դինամիկությամբ:
Անհատականության կատեգորիաները, որոնք համարվում են խիստ անհանգիստ, հակված են իրենց ինքնագնահատականին և կյանքին սպառնացող իրավիճակների լայն շրջանակում ընկալել և շատ ինտենսիվ արձագանքել՝ արտահայտված անհանգստության վիճակով: .
Հաջողության հասնելուն ուղղված գործունեության մեջ խիստ անհանգիստ մարդկանց վարքագիծը ունի հետևյալ հատկանիշները.
Շատ անհանգիստ մարդիկ ավելի էմոցիոնալ են արձագանքում ձախողման մասին հաղորդագրություններին, քան ցածր անհանգիստ անհատները.
Բարձր անհանգիստ մարդիկ ավելի վատ են աշխատում, քան ցածր անհանգիստ մարդիկ սթրեսային իրավիճակներում կամ երբ խնդիրը լուծելու համար հատկացված ժամանակի սղություն կա.
Շատ անհանգիստ մարդկանց բնորոշ հատկանիշը ձախողման վախն է: Դա գերակշռում է հաջողության հասնելու նրանց ցանկությունը.
Շատ անհանգիստ մարդկանց համար հաջողության մասին հաղորդագրություններն ավելի մոտիվացնող են, քան ձախողման մասին հաղորդագրությունները.
Ցածր անհանգստությամբ մարդիկ ավելի շատ են գրգռվում ձախողման մասին հաղորդագրություններով.
Կոնկրետ իրավիճակում անձի գործունեությունը կախված է ոչ միայն բուն իրավիճակից, այլև անձնական անհանգստության առկայությունից կամ բացակայությունից, այլ նաև տվյալ իրավիճակում տվյալ անձի մոտ առաջացած իրավիճակային անհանգստությունից:
իրավիճակներ գերակշռող հանգամանքների ազդեցության տակ.
Ստեղծված իրավիճակի ազդեցությունը որոշվում է ստեղծված իրավիճակի նրա ճանաչողական գնահատմամբ։ Այս գնահատականը, իր հերթին, առաջացնում է որոշակի հույզեր (վեգետատիվ նյարդային համակարգի ակտիվացում և իրավիճակային անհանգստության վիճակի բարձրացում՝ հնարավոր ձախողման ակնկալիքներով): Իրավիճակի նույն ճանաչողական գնահատումը միաժամանակ և ինքնաբերաբար ստիպում է մարմնին արձագանքել սպառնացող գրգռիչներին, ինչը հանգեցնում է համապատասխան արձագանքների ի հայտ գալուն, որոնք ուղղված են արդյունքում առաջացող իրավիճակային անհանգստության նվազեցմանը: Այս ամենի արդյունքն ազդում է կատարված գործունեության վրա։ Այս գործունեությունը ուղղակիորեն կախված է անհանգստության վիճակից, որը հնարավոր չէ հաղթահարել վերցված պատասխանների, ինչպես նաև իրավիճակի ադեկվատ ճանաչողական գնահատման միջոցով:
Այսպիսով, անհանգստություն առաջացնող իրավիճակում անձի գործունեությունը ուղղակիորեն կախված է իրավիճակային անհանգստության ուժգնությունից, այն նվազեցնելու համար ձեռնարկվող միջոցներից և իրավիճակի ճանաչողական գնահատման ճշգրտությունից:
- Միջին դպրոցական տարիքի երեխաների անհանգստության պատճառները և դրա դրսևորման առանձնահատկությունները
Զգացմունքները կարևոր դեր են խաղում երեխաների կյանքում. դրանք օգնում են նրանց ընկալել իրականությունը և արձագանքել դրան: Վարքագծով դրսևորվելով՝ նրանք մեծահասակին տեղեկացնում են, թե ինչն է երեխային դուր գալիս, զայրացնում կամ վրդովեցնում։ Երեխայի բացասական ֆոնին բնորոշ է դեպրեսիան, վատ տրամադրությունը, շփոթվածությունը: Երեխայի նման հուզական վիճակի պատճառներից մեկը կարող է լինել դրսևորումը ավելի բարձր մակարդականհանգստություն. Հոգեբանության մեջ անհանգստությունը հասկացվում է որպես անհանգստություն զգալու անձի հակում, այսինքն. հուզական վիճակ, որն առաջանում է անորոշ վտանգի իրավիճակներում և դրսևորվում է իրադարձությունների անբարենպաստ զարգացման ակնկալիքով: Անհանգիստ մարդիկ ապրում են մշտական, անհիմն վախի մեջ: Նրանք հաճախ իրենց հարց են տալիս. «Իսկ եթե ինչ-որ բան պատահի»: Աճող անհանգստությունը կարող է անկազմակերպել ցանկացած գործունեություն, որն իր հերթին հանգեցնում է ցածր ինքնագնահատականի և ինքնավստահության: Այսպիսով, այս հուզական վիճակը կարող է հանդես գալ որպես նևրոզի զարգացման մեխանիզմներից մեկը, քանի որ նպաստում է անձնական հակասությունների խորացմանը (օրինակ՝ ձգտումների բարձր մակարդակի և ցածր ինքնագնահատականի միջև):
Այն ամենը, ինչ բնորոշ է անհանգիստ մեծերին, կարելի է վերագրել նաև անհանգիստ երեխաներին։ Սովորաբար սրանք շատ անվստահ երեխաներ են՝ անկայուն ինքնագնահատականով։ Անհայտի հանդեպ նրանց վախի մշտական զգացումը հանգեցնում է նրան, որ նրանք հազվադեպ են նախաձեռնություն ցուցաբերում: Լինելով հնազանդ՝ նրանք նախընտրում են չգրավել ուրիշների ուշադրությունը, իրենց օրինակելի են պահում ինչպես տանը, այնպես էլ դպրոցում, փորձում են խստորեն կատարել ծնողների և ուսուցիչների պահանջները՝ չեն խախտում կարգապահությունը։ Նման երեխաներին անվանում են համեստ, ամաչկոտ։
Ո՞րն է անհանգստության էթիոլոգիան: Հայտնի է, որ անհանգստության առաջացման նախապայման է ավելացել է զգայունությունը(զգայունություն): Այնուամենայնիվ, գերզգայունություն ունեցող յուրաքանչյուր երեխա չէ, որ անհանգստանում է: Շատ բան կախված է նրանից, թե ինչպես են ծնողները շփվում իրենց երեխայի հետ: Երբեմն դրանք կարող են նպաստել զարգացմանը անհանգիստ անհատականություն. Օրինակ, մեծ է հավանականությունը, որ անհանգիստ երեխա կմեծացնեն ծնողները, որոնք ապահովում են գերպաշտպանական դաստիարակության տեսակ (չափազանց խնամք, մեծ թվով սահմանափակումներ և արգելքներ, մշտական ռեպրեսիաներ): Գործոնները, ինչպիսիք են ծնողների և ուսուցիչների չափազանց մեծ պահանջները, կարող են նպաստել երեխայի անհանգստության բարձրացմանը, քանի որ դրանք առաջացնում են խրոնիկական ձախողման իրավիճակ: Հանդիպելով նրանց միջև մշտական հակասությունների իրական հնարավորություններև այն բարձր մակարդակը, որ մեծահասակները նրանից ակնկալում են, երեխան զգում է անհանգստություն, որը հեշտությամբ վերածվում է անհանգստության: Եթե երեխայի անհանգստությունը մեծանում է, և վախերն են հայտնվում՝ անհանգստության անփոխարինելի ուղեկցող, ապա կարող են զարգանալ նևրոտիկ գծեր: Ինքնավստահությունը, որպես բնավորության գիծ, ինքնակործանարար վերաբերմունք է սեփական անձի, իր ուժեղ կողմերի և կարողությունների նկատմամբ: Անհանգստությունը որպես բնավորության գիծ հոռետեսական վերաբերմունք է կյանքի նկատմամբ, երբ այն ներկայացվում է որպես լի սպառնալիքներով և վտանգներով: Անորոշությունը ծնում է անհանգստություն և անվճռականություն, և սրանք էլ իրենց հերթին ստեղծում են համապատասխան բնավորություն։
Այսպիսով, անվստահ, հակված կասկածի և երկմտանքի, երկչոտ, անհանգիստ երեխաանվճռական, կախյալ, հաճախ մանկամիտ: Անվստահ, անհանգիստ մարդը միշտ կասկածամիտ է, իսկ կասկածամտությունը ուրիշների նկատմամբ անվստահություն է առաջացնում: Նման երեխան վախենում է ուրիշներից, սպասում է հարձակումների, ծաղրի, վիրավորանքի։ Հաջող չէ... Նպաստում է ռեակցիաների առաջացմանը հոգեբանական պաշտպանությունուրիշներին ուղղված ագրեսիայի տեսքով. Այսպիսով, ամենահայտնի մեթոդներից մեկը, որը հաճախ ընտրում են անհանգիստ երեխաները, հիմնված է մի պարզ եզրակացության վրա. «Որպեսզի ոչնչից չվախենաս, պետք է ստիպես նրանց վախենալ ինձնից»։ Ագրեսիայի դիմակը խնամքով թաքցնում է անհանգստությունը ոչ միայն ուրիշներից։ այլեւ հենց երեխայից։ Այնուամենայնիվ, հոգու խորքում նրանք դեռ ունեն նույն անհանգստությունը, շփոթությունն ու անորոշությունը, ամուր աջակցության բացակայությունը:
Նաև հոգեբանական պաշտպանության արձագանքն արտահայտվում է շփվելուց հրաժարվելու և այն անձանցից խուսափելու մեջ, որոնցից գալիս է «սպառնալիքը»: Այդպիսի երեխան միայնակ է, հետամնաց և ոչ ակտիվ: Պարզվում է, որ կրտսեր դպրոցականների անհանգստության հիմնական աղբյուրը ընտանիքն է։ Հետագայում դեռահասների համար ընտանիքի այս դերը զգալիորեն նվազում է. բայց դպրոցի դերը կրկնապատկվում է. Դեռահասը զգում է սոցիալական սթրես, ինքնարտահայտման վախ, ուրիշների ակնկալիքները չկատարելու վախ և այլն: Դեռահասի մոտ սկսում են բարդույթներ առաջանալ, շփոթության և անհանգստության զգացում:
- Միջին դպրոցի երեխաների դպրոցական անհանգստության առանձնահատկությունները
Անհանգստությունը որպես հոգեկան հատկություն ունի հստակ տարիքային առանձնահատկություն։ Յուրաքանչյուր տարիք բնութագրվում է իրականության ոլորտներով, որոնք երեխաների մոտ անհանգստություն են առաջացնում: Դպրոցական տարիքի երեխաների անհանգստության ընդհանուր պատճառներից են ներանձնային կոնֆլիկտները՝ կապված սեփական հաջողության գնահատման հետ, ներընտանեկան և ներդպրոցական կոնֆլիկտները և սոմատիկ խանգարումները:
Դուք կարող եք ընտրել կոնկրետ պատճառներանհանգստություն այս տարիքային փուլում. Անհանգստությունը դեռահասության տարիքում դառնում է անհատականության կայուն ձևավորում: Դեռահասության տարիքում անհանգստությունը սկսում է միջնորդվել երեխայի ինքնընկալման միջոցով՝ դառնալով նրա անձնական սեփականությունը (Prikhozhan A.M., 1998): Դեռահասի ինքնորոշումը հակասական է և դժվարություններ է առաջացնում սեփական ինքնագնահատականի մեջ: Անհանգստությունն առաջանում է սեփական անձի նկատմամբ կայուն, գոհացուցիչ վերաբերմունքի անհրաժեշտության հիասթափության հետևանքով:
Դեռահասության շրջանում անհանգստության մակարդակի զգալի աճը կապված է բնավորության հոգեսթենիկ ընդգծման ձևավորման հետ: Երեխան հեշտությամբ զարգացնում է մտահոգությունները, վախերը, անհանգստությունները: Եթե հուզմունքի պակաս կա, երեխան կարող է հրաժարվել իր համար դժվար գործերից։ Պսիխաստենիկ շեշտադրմամբ որոշումներ կայացնելը դժվար է։ Ցածր ինքնավստահության պատճառով նկատվում են շփման դժվարություններ։
Անհանգստությունը սկսում է ազդել միայն դեռահասության տարիքից, երբ այն կարող է դառնալ գործունեության դրդապատճառ՝ փոխարինելով այլ կարիքներին ու դրդապատճառներին։
Ե՛վ տղաները, և՛ աղջիկները ենթակա են անհանգստության, նախադպրոցական տարիքում տղաներն ավելի անհանգիստ են, 9-11 տարեկանում անհանգստությունը կարող է փոխկապակցվել, իսկ 12 տարեկանից հետո՝ աղջիկների մոտ անհանգստությունն ավելանում է: Աղջիկների անհանգստությունը տարբերվում է տղաների անհանգստությունից. աղջիկներին անհանգստացնում է այլ մարդկանց հետ հարաբերությունները, տղաներին՝ բռնությունը՝ իր բոլոր առումներով: (Զախարով Ա.Ի., 1997, Կոչուբեյ Բ.Ի., Նովիկով Է.Վ., 1998):
Այսպիսով, կարելի է նշել, որ երեխաների անհանգստությունը տարիքային զարգացման յուրաքանչյուր փուլում առանձնահատուկ է. անհանգստությունը որպես կայուն անհատականության հատկանիշ ձևավորվում է միայն դեռահասության շրջանում. Դպրոցական տարիքում անհանգստության մակարդակը միջինում ավելի բարձր է աղջիկների մոտ (համեմատած տղաների):
- Դպրոցական անհանգստության դրսեւորում աշակերտի վարքագծում
Դպրոցական անհանգստությունը կարող է դրսևորվել վարքի մեջ տարբեր ձևերով: Սա կարող է ներառել պասիվություն դասարանում, շփոթություն, երբ ուսուցիչը մեկնաբանություններ է անում, և կաշկանդվածություն պատասխանելիս: Նման նշանների առկայության դեպքում, մեծ հուզական սթրեսի պատճառով երեխան ավելի հաճախ է հիվանդանում։ Դպրոցում ընդմիջման ժամանակ նման երեխաները շփվող չեն, գործնականում սերտ կապի մեջ չեն մտնում երեխաների հետ, բայց միևնույն ժամանակ նրանց թվում են։
Դպրոցական անհանգստության նշաններից առանձնանում են վաղ պատանեկությանը բնորոշ տիպիկ դրսևորումներ.
Սոմատիկ առողջության վատթարացումն արտահայտվում է «անպատճառ» գլխացավերով և ջերմությամբ։ Նման վատթարացումները տեղի են ունենում նախքան փորձարկումը.
Դպրոց գնալու դժկամությունն առաջանում է դպրոցական ոչ բավարար մոտիվացիայի պատճառով: Ուսանողները տարրական դպրոց, որպես կանոն, այս թեմայի շուրջ պատճառաբանելուց ավելի հեռու մի գնացեք, և միջնակարգ դպրոց անցնելու հետ մեկտեղ կարող են ի հայտ գալ թեստերի, «չսիրված» առարկաների և ուսուցիչների օրերին հաճախակի բացակայություններ.
Չափազանց ջանասիրություն առաջադրանքները կատարելիս, երբ երեխան մի քանի անգամ վերաշարադրում է նույն առաջադրանքը։ Դա կարող է պայմանավորված լինել «լավագույնը» լինելու ցանկությամբ.
Սուբյեկտիվորեն անհնար առաջադրանքներից հրաժարվելը. Եթե առաջադրանքը ձախողվի, երեխան կարող է դադարեցնել այն կատարելը.
Դպրոցական անհարմարության հետ կապված կարող են առաջանալ դյուրագրգռություն և ագրեսիվ դրսևորումներ։ Անհանգիստ երեխաները դիպչում են մեկնաբանություններին, կռվում են դասընկերների հետ և դառնում հուզիչ.
Դասարանում համակենտրոնացման նվազում: Երեխաները գտնվում են իրենց մտքերի և գաղափարների աշխարհում, որոնք անհանգստություն չեն առաջացնում: Այս վիճակը նրանց համար հարմար է.
Կորցնելով վերահսկողությունը ֆիզիոլոգիական գործառույթներսթրեսային իրավիճակներում, մասնավորապես, անհանգստացնող իրավիճակներում տարբեր ինքնավար ռեակցիաներ: Օրինակ՝ երեխան կարմրում է, ծնկներում դողում է, սրտխառնոց է զգում, գլխապտույտ;
Գիշերային սարսափներ՝ կապված դպրոցական կյանքի և անհարմարության հետ;
Դասարանում պատասխանելուց հրաժարվելը բնորոշ է, եթե անհանգստությունը կենտրոնացած է գիտելիքների ստուգման իրավիճակի շուրջ, դա արտահայտվում է նրանով, որ երեխան հրաժարվում է մասնակցել պատասխաններին և փորձում է հնարավորինս աննկատ լինել.
Ուսուցչի կամ դասընկերների հետ շփումից հրաժարվելը (կամ դրանք նվազագույնի հասցնելը);
- դպրոցի գնահատման «գերարժեքը». Դպրոցական գնահատումը կրթական գործունեության «արտաքին» դրդապատճառն է և ժամանակի ընթացքում կորցնում է իր խթանիչ ազդեցությունը՝ դառնալով ինքնանպատակ (Ilyin E.P., 1998): Ուսանողը հետաքրքրված է ոչ թե կրթական գործունեությամբ, այլ արտաքին գնահատմամբ: Այնուամենայնիվ, դեռահասության կեսերին դպրոցական գնահատականների արժեքը անհետանում է և կորցնում է իր մոտիվացնող ներուժը.
Նեգատիվիզմի և ցուցադրական ռեակցիաների դրսևորում (ուղղված ուսուցիչներին, որպես համադասարանցիների վրա տպավորություն թողնելու փորձ). Որոշ դեռահասներ «դասընկերներին տպավորելու» իրենց խիզախությամբ կամ ազնվությամբ փորձը համարում են որպես անհանգստության վիճակին դիմակայելու անձնական ռեսուրս ձեռք բերելու միջոց։
Ելնելով վերը նշվածից՝ կարելի է հետևյալ եզրակացությունները անել.
Դպրոցական անհանգստությունը անհանգստության հատուկ տեսակ է, երբ երեխան շփվում է շրջակա միջավայրի հետ.
Դպրոցական անհանգստությունն առաջանում է տարբեր պատճառներով և դրսևորվում է տարբեր ձևերով.
Դպրոցական անհանգստությունը դպրոցի հարմարվողականության գործընթացում դժվարության նշան է: Կարող է դրսևորվել որպես անձնական անհանգստություն;
Դպրոցական անհանգստությունը խանգարում է կրթական գործունեության արդյունավետությանը:
Մատենագիտություն
1.Բոյկո Վ.Վ. Զգացմունքների էներգիան հաղորդակցության մեջ. հայացք ինքներդ ձեզ և ուրիշներին: - Մ., 1996 թ
2. Վիլյունաս Վ.Կ. Զգացմունքային երեւույթների հոգեբանություն. - Մ.: Մոսկվայի պետական համալսարանի հրատարակչություն, 1976 թ.
3. Դոդոնով Բ.Ի. Զգացմունքը որպես արժեք. – Մ., 1978:
4. Izard K. Զգացմունքների հոգեբանություն. – Սանկտ Պետերբուրգ: Peter, 2006. -464 pp.: ill. – (Շարք «Հոգեբանության վարպետներ»):
5. Ամսագիր «Ընտանիք և դպրոց» թիվ 9, 1988 - Հոդված Բ. Կոչուբեյի, Է. Նովիկովի «Պիտակներ անհանգստության համար»
6. Ամսագիր «Ընտանիք և դպրոց» թիվ 11, 1988 թ. – Հոդված Բ. Կոչուբեյի, Է. Նովիկովայի «Եկեք հանենք անհանգստության դիմակը»:
7. Իլյին Է.Պ. Զգացմունքներ և զգացմունքներ. – Սանկտ Պետերբուրգ, 2001 թ
8. Լեոնտև Ա.Ն., Սուդակով Կ.Վ. Զգացմունքներ // TSB. – Տ.30. – Մ., 1978:
9. Մուխինա Վ.Ս. Տարիքի հետ կապված հոգեբանությունԶարգացման ֆենոմենոլոգիա, մանկություն, պատանեկություն։ - Մ.: Էդ. Կենտրոն «Ակադեմիա», 2004. – 456 p.
10.Հոգեբանական բառարան. 3-րդ հրատ., ավելացնել. և մշակվել / Ավտո-ստատ. Կոպորուլինա Վ.Ն., Սմիրնովա. M.N., Gordeeva N.O.-Rostov n/D: Phoenix, 2004 թ. -640-ական թթ. (Սերիա «Բառարաններ»)
11. Անհատականության հուզական ոլորտի հոգեախտորոշում. Գործնական ուղեցույց / Հեղ.-կազմ. Գ.Ա.Շալիմովա. –Մ.:ԱՐԿՏԻ, 2006. -232.էջ. (Բիբ-կա հոգեբան-պրակտիկանտ)
12. Ծխական Ա.Մ. Անհանգստություն երեխաների և դեռահասների մոտ. հոգեբանական բնույթ և տարիքային դինամիկա. – Մ., 2000:
13. Ծխական Ա.Մ. Անհանգստության պատճառները, կանխարգելումը և հաղթահարումը // Հոգեբանական գիտությունեւ կրթություն.– 1998. – թիվ 2։ –էջ 11-18.
14. Ծխական Ա.Մ. Անհանգստության ձևեր և դիմակներ. Անհանգստության ազդեցությունը գործունեության և անձի զարգացման վրա // Անհանգստություն և անհանգստություն / Էդ. Վ.Մ. Աստապով.- Սանկտ Պետերբուրգ, 2001. – էջ. 143-156 թթ.
15. Միկլյաևա Ա.Վ., Ռումյանցևա Պ.Վ. Դպրոցական անհանգստություն՝ ախտորոշում, կանխարգելում, ուղղում: Սանկտ Պետերբուրգ, 2006 թ.
16. Ռեգուշ Լ.Ա. Ժամանակակից դեռահասի հոգեբանություն - Մ., 2006. - 400 էջ.
17. Fridman G.M., Pushkina T.A., Kaplunovich I.Ya. Ուսանողի և ուսանողական խմբերի անհատականության ուսումնասիրություն: – Մ., 1988. Շինգարով Գ.Խ. Զգացմունքները և զգացմունքները որպես իրականության արտացոլման ձև: - Մ., 1971:
18.Խաբիրովա Է.Ռ. Անհանգստությունը և դրա հետևանքները. // Անանևսկու ընթերցումներ.- 2003. – Սանկտ Պետերբուրգ, 2003. – էջ. 301-302 թթ.
19. Ցուկերման Գ.Ա. Տարրականից միջնակարգ դպրոց անցումը նման է հոգեբանական խնդիր.// Հոգեբանության հարցեր. 2001. Թիվ 5: Հետ. 19-35 թթ.
20.Զգացմունքներ // Փիլիսոփայական հանրագիտարան. – Տ.5. – Մ., 1990:
Կրտսեր դպրոցական տարիքն ընդգրկում է կյանքի ժամանակահատվածը 6-ից 11 տարեկանը և որոշվում է երեխայի կյանքում ամենակարևոր հանգամանքով՝ նրա դպրոց ընդունվելը:
Դպրոցի գալուստով փոխվում է երեխայի հուզական ոլորտը։ Մի կողմից, ավելի երիտասարդ դպրոցականները, հատկապես առաջին դասարանցիները, հիմնականում պահպանում են նախադպրոցական տարիքի երեխաների բնութագիրը՝ բուռն արձագանքելու առանձին իրադարձություններին և իրավիճակներին, որոնք ազդում են իրենց վրա: Երեխաները զգայուն են շրջակա միջավայրի կենսապայմանների ազդեցության նկատմամբ, տպավորիչ և զգացմունքային արձագանքող: Նրանք ընկալում են, առաջին հերթին, առարկաների այն առարկաները կամ հատկությունները, որոնք առաջացնում են անմիջական հուզական արձագանք, հուզական վերաբերմունք։ Լավագույնն ընկալվում է տեսողական, պայծառ, աշխույժ։
Մյուս կողմից, դպրոց մտնելը ծնում է նոր, կոնկրետ զգացմունքային փորձառություններ, քանի որ նախադպրոցական տարիքի ազատությունը փոխարինվում է կախվածությամբ և կյանքի նոր կանոններին ենթարկվելով։ Դպրոցական կյանքի իրավիճակը երեխային ներմուծում է հարաբերությունների խիստ ստանդարտացված աշխարհ՝ պահանջելով նրանից կազմակերպվածություն, պատասխանատվություն, կարգապահություն և լավ ակադեմիական առաջադիմություն: Բնակելի պայմանները խստացված, նոր սոցիալական վիճակԴպրոց ընդունվող յուրաքանչյուր երեխա մեծացնում է հոգեկան լարվածությունը։ Սա ազդում է ինչպես կրտսեր դպրոցականների առողջության, այնպես էլ նրանց վարքի վրա:
Դպրոց մտնելը երեխայի կյանքում մի իրադարձություն է, երբ նրա վարքագծի երկու որոշիչ դրդապատճառները անպայմանորեն հակասության մեջ են մտնում՝ ցանկության շարժառիթը («ես ուզում եմ») և պարտավորության շարժառիթը («ես պետք է»): Եթե ցանկության շարժառիթը միշտ բխում է հենց երեխայից, ապա պարտավորության դրդապատճառն ավելի հաճախ նախաձեռնում են մեծերը։
Երեխայի անկարողությունը բավարարելու նոր չափանիշներն ու մեծահասակների պահանջները, անխուսափելիորեն ստիպում է նրան կասկածել և անհանգստանալ: Դպրոց ընդունվող երեխան չափազանց կախված է իրեն շրջապատող մարդկանց կարծիքներից, գնահատականներից և վերաբերմունքից։ Ինքն իրեն ուղղված քննադատական մեկնաբանությունների գիտակցումը ազդում է նրա բարեկեցության վրա և հանգեցնում է ինքնագնահատականի փոփոխության:
Եթե մինչ դպրոցը երեխայի որոշ անհատական առանձնահատկություններ չէին կարող խանգարել նրա բնական զարգացմանը, դրանք ընդունվում և հաշվի էին առնվում մեծահասակների կողմից, ապա դպրոցում տեղի է ունենում կենսապայմանների ստանդարտացում, ինչի հետևանքով հուզական և վարքային շեղումներ են լինում. անձնական սեփականությունդառնալ հատկապես նկատելի. Առաջին հերթին ինքն իրեն բացահայտում է հիպերգրգռվածությունը, զգայունության բարձրացումը, վատ ինքնատիրապետումը և մեծահասակների նորմերի ու կանոնների չըմբռնումը:
Ավելի երիտասարդ դպրոցականների կախվածությունն աճում է ոչ միայն մեծահասակների (ծնողներ և ուսուցիչներ), այլև հասակակիցների կարծիքներից։ Սա հանգեցնում է նրան, որ նա սկսում է հատուկ վախ զգալ՝ իրեն ծիծաղելի, վախկոտ, խաբեբա կամ թույլ կամք ունեցող կհամարեն: Ինչպես նշվեց
Ա.Ի. Զախարովը, եթե նախադպրոցական տարիքում գերակշռում են ինքնապահպանման բնազդով պայմանավորված վախերը, ապա կրտսեր դպրոցական տարիքում գերակշռում են սոցիալական վախերը՝ որպես անհատի բարեկեցության սպառնալիք՝ այլ մարդկանց հետ հարաբերությունների համատեքստում։
Այսպիսով, դպրոցական տարիքում զգացմունքների զարգացման հիմնական կետերն այն են, որ զգացմունքները դառնում են ավելի ու ավելի գիտակցված և մոտիվացված. կա զգացմունքների բովանդակության էվոլյուցիա, որը պայմանավորված է ինչպես ուսանողի ապրելակերպի, այնպես էլ ուսանողի գործունեության բնույթով. փոխվում է հույզերի և զգացմունքների դրսևորումների ձևը, վարքի մեջ դրանց արտահայտումը, ին ներքին կյանքդպրոցական; Զգացմունքների և փորձառությունների ձևավորվող համակարգի կարևորությունը ուսանողի անձի զարգացման գործում մեծանում է: Եվ հենց այս տարիքում է սկսում ի հայտ գալ անհանգստություն։
Երեխաների մշտական անհանգստությունն ու ինտենսիվ, մշտական վախերը ամենատարածված պատճառներից են, թե ինչու են ծնողները դիմում հոգեբանին: Ավելին, վերջին տարիներին, նախորդ ժամանակաշրջանի համեմատ, նման հարցումների թիվը զգալիորեն աճել է։ Հատուկ փորձարարական ուսումնասիրությունները ցույց են տալիս նաև երեխաների մոտ անհանգստության և վախի աճ: Ինչպես մեր երկրում, այնպես էլ արտերկրում անցկացված երկարատև ուսումնասիրությունների համաձայն, անհանգիստ մարդկանց թիվը՝ անկախ սեռից, տարիքից, տարածաշրջանային և այլ բնութագրերից, սովորաբար մոտ 15% է։
Սոցիալական հարաբերությունների փոփոխությունը զգալի դժվարություններ է առաջացնում երեխայի համար: Անհանգստությունն ու հուզական լարվածությունը կապված են հիմնականում երեխայի մոտ գտնվող մարդկանց բացակայության, միջավայրի, սովորական պայմանների և կյանքի ռիթմի փոփոխության հետ։
Անհանգստության այս հոգեկան վիճակը սովորաբար սահմանվում է որպես ոչ հատուկ, անորոշ սպառնալիքի ընդհանրացված զգացում: Մոտալուտ վտանգի ակնկալիքը զուգորդվում է անորոշության զգացման հետ՝ երեխան, որպես կանոն, չի կարողանում բացատրել, թե, ըստ էության, ինչից է վախենում։
Անհանգստությունը կարելի է բաժանել 2 ձևի՝ անձնական և իրավիճակային։
Անձնական անհանգստություն նշանակում է համառ անհատական հատկանիշներ, արտացոլելով սուբյեկտի նախատրամադրվածությունը անհանգստության նկատմամբ և ենթադրելով, որ նա հակված է իրավիճակների բավականին լայն «երկրպագուներին» ընկալելու որպես սպառնալից, դրանցից յուրաքանչյուրին արձագանքելով հատուկ արձագանքով: Որպես նախատրամադրվածություն, անձնական անհանգստությունը ակտիվանում է որոշակի գրգռիչների ընկալմամբ, որոնք անձի կողմից համարվում են վտանգավոր ինքնագնահատականի և ինքնագնահատականի համար:
Իրավիճակային կամ ռեակտիվ անհանգստությունը որպես պայման բնութագրվում է սուբյեկտիվորեն փորձառու հույզերով՝ լարվածություն, անհանգստություն, մտահոգություն, նյարդայնություն։ Այս վիճակը առաջանում է որպես սթրեսային իրավիճակի հուզական ռեակցիա և ժամանակի ընթացքում կարող է տարբեր լինել ինտենսիվությամբ և դինամիկությամբ:
Այն անհատները, որոնք դասակարգվում են որպես խիստ անհանգիստ, հակված են վտանգ ընկալել իրենց ինքնագնահատականի և գործունեության լայն շրջանակում և արձագանքել շատ ընդգծված անհանգստության վիճակով:
Կան երկու մեծ խմբերանհանգստության նշաններ. առաջինը մակարդակում առաջացող ֆիզիոլոգիական նշաններն են սոմատիկ ախտանիշներև սենսացիաներ; երկրորդը մտավոր ոլորտում տեղի ունեցող ռեակցիաներն են:
Ամենից հաճախ սոմատիկ նշաններն արտահայտվում են շնչառության և սրտի բաբախյունի հաճախականության բարձրացմամբ, ընդհանուր գրգռվածության բարձրացմամբ և զգայունության շեմերի նվազմամբ։ Դրանք ներառում են նաև՝ կոկորդում գոյացություն, գլխի ծանրության կամ ցավի զգացում, ջերմության զգացում, թուլություն ոտքերում, ձեռքերի դողում, որովայնի ցավ, սառը և թաց ափեր, անսպասելի և անպատշաճ ցանկություն գնալու: զուգարան, ինքնագիտակցության զգացում, անփույթություն, անշնորհքություն, քոր և այլն: Այս սենսացիաները մեզ բացատրում են, թե ինչու ուսանողը, գնալով գրատախտակի մոտ, զգուշորեն քսում է քիթը, ուղղում կոստյումը, ինչու է կավիճը դողում ձեռքում և ընկնում հատակին, ինչու թեստի ժամանակ ինչ-որ մեկն իր ամբողջ ձեռքն անցնում է մազերի միջով, ինչ-որ մեկը: չի կարողանում մաքրել իր կոկորդը, և ինչ-որ մեկը համառորեն խնդրում է հեռանալ: Սա հաճախ նյարդայնացնում է մեծահասակներին, ովքեր երբեմն չարամտություն են ընկալում նույնիսկ նման բնական և անմեղ դրսևորումների դեպքում:
Անհանգստության հոգեբանական և վարքային ռեակցիաներն էլ ավելի բազմազան են, տարօրինակ և անսպասելի: Անհանգստությունը, որպես կանոն, ենթադրում է որոշումներ կայացնելու դժվարություն և շարժումների համակարգման խախտում։ Երբեմն անհանգիստ սպասումի լարվածությունն այնքան մեծ է լինում, որ մարդ ակամա ցավ է պատճառում ինքն իրեն։ Այստեղից էլ անսպասելի հարվածներն ու անկումները։ Անհանգստության մեղմ դրսևորումները, ինչպիսիք են անհանգստության զգացումը և վարքի ճիշտության վերաբերյալ անորոշությունը, ցանկացած մարդու հուզական կյանքի անբաժանելի մասն են կազմում: Երեխաները, լինելով անբավարար պատրաստված՝ հաղթահարելու սուբյեկտի տագնապալի իրավիճակները, հաճախ դիմում են ստերի, երևակայություններին և դառնում անուշադիր, բացակա և ամաչկոտ:
Անհանգստությունը ոչ միայն անկազմակերպում է կրթական գործունեությունը, այն սկսում է ոչնչացնել անհատական կառույցները։ Իհարկե, միայն անհանգստությունը չէ, որ առաջացնում է վարքային խանգարումներ։ Երեխայի անհատականության զարգացման մեջ կան շեղումների այլ մեխանիզմներ. Այնուամենայնիվ, հոգեբան-խորհրդատուները պնդում են, որ խնդիրների մեծ մասը, որոնց համար ծնողները դիմում են իրենց, ակնհայտ խախտումների մեծ մասը, որոնք խոչընդոտում են կրթության և դաստիարակության բնականոն ընթացքը, հիմնովին կապված են երեխայի անհանգստության հետ:
Անհանգիստ երեխաներին բնորոշ են անհանգստության և անհանգստության հաճախակի դրսևորումները, ինչպես նաև մեծ թվով վախեր, իսկ վախերն ու անհանգստությունն առաջանում են այնպիսի իրավիճակներում, երբ երեխային թվում է, թե վտանգ չի սպառնում: Անհանգիստ երեխաները հատկապես զգայուն են, կասկածամիտ և տպավորվող: Բացի այդ, երեխաներին հաճախ բնորոշ է ցածր ինքնագնահատականը, ինչը նրանց ստիպում է ուրիշներից անախորժություններ ակնկալել: Սա բնորոշ է այն երեխաներին, ում ծնողներն իրենց առջեւ անհնարին խնդիրներ են դնում՝ պահանջելով այնպիսի բաներ, որոնք երեխաները չեն կարողանում անել։ Անհանգիստ երեխաները շատ զգայուն են իրենց անհաջողությունների նկատմամբ, սուր են արձագանքում դրանց և հակված են հրաժարվել այն գործողություններից, որոնցում նրանք դժվարություններ են ունենում: Նման երեխաների մոտ կարող է նկատելի տարբերություն լինել դասի ընթացքում և դասից դուրս: Դասարանից դուրս սրանք աշխույժ, շփվող ու ինքնաբուխ երեխաներ են, դասարանում՝ լարված ու լարված։ Ուսուցիչները հարցերին պատասխանում են ցածր և խուլ ձայնով և կարող են նույնիսկ սկսել կակազել: Նրանց խոսքը կարող է լինել կամ շատ արագ և հապճեպ, կամ դանդաղ ու աշխատասեր: Որպես կանոն, առաջանում է շարժիչային հուզմունք՝ երեխան ձեռքերով ջութակ է անում հագուստով, ինչ-որ բան շահարկում։ Անհանգիստ երեխաները հակված են զարգացնել նևրոտիկ բնույթի վատ սովորություններ՝ կրծում են եղունգները, ծծում մատները և քաշում մազերը։ Սեփական մարմնի մանիպուլյացիաները նվազեցնում են նրանց հուզական սթրեսը և հանգստացնում:
Երեխաների մոտ անհանգստության պատճառներն են. սխալ կրթությունեւ երեխայի անբարենպաստ հարաբերությունները ծնողների, հատկապես մոր հետ: Այսպիսով, մոր կողմից երեխային մերժելը և չընդունելը նրան անհանգստություն է պատճառում՝ սիրո, սիրո և պաշտպանության կարիքը բավարարելու անհնարինության պատճառով։ Այս դեպքում վախ է առաջանում՝ երեխան զգում է մայրական սիրո պայմանականությունը։ Սիրո կարիքը չբավարարելը կխրախուսի նրան ամեն կերպ փնտրել դրա բավարարումը:
Մանկական անհանգստությունը կարող է լինել նաև երեխայի և մոր սիմբիոտիկ հարաբերությունների հետևանք, երբ մայրն իրեն զգում է երեխայի հետ և փորձում է պաշտպանել նրան կյանքի դժվարություններից ու անախորժություններից։ Արդյունքում երեխան անհանգստություն է ապրում, երբ մնում է առանց մոր, հեշտությամբ կորչում է, անհանգստանում և վախենում: Ակտիվության ու անկախության փոխարեն զարգանում է պասիվությունն ու կախվածությունը։
Այն դեպքերում, երբ դաստիարակությունը հիմնված է չափից դուրս պահանջների վրա, որոնք երեխան չի կարողանում հաղթահարել կամ դժվարությամբ է հաղթահարում, անհանգստությունը կարող է առաջանալ չկարողանալու, սխալ բան անելու վախից:
Երեխայի անհանգստությունը կարող է առաջանալ մեծահասակների կողմից սահմանված նորմերից և կանոններից շեղվելու վախից:
Երեխայի անհանգստությունը կարող է առաջանալ նաև մեծահասակի և երեխայի փոխազդեցության յուրահատկություններից՝ հաղորդակցման ավտորիտար ոճի տարածվածությունից կամ պահանջների և գնահատականների անհամապատասխանությունից: Ե՛վ առաջին, և՛ երկրորդ դեպքում երեխան մշտական լարվածության մեջ է՝ մեծերի պահանջները չկատարելու, նրանց «չհաճեցնելու» և խիստ սահմանները խախտելու վախից։ Խիստ սահմանափակումների մասին խոսելիս նկատի ունենք ուսուցչի սահմանած սահմանափակումները։
Դրանք ներառում են․ խաղերում (մասնավորապես՝ բացօթյա խաղերում), գործունեության մեջ ինքնաբուխ գործունեության սահմանափակումներ. դասարաններում երեխաների անհամապատասխանության սահմանափակումը, օրինակ՝ երեխաներին կտրելը. ընդհատել երեխաների հուզական արտահայտությունները. Այնպես որ, եթե երեխայի մոտ ինչ-որ գործունեության ընթացքում էմոցիաներ են առաջանում, դրանք պետք է դուրս շպրտվեն, ինչը կարող է կանխել ավտորիտար ուսուցիչը: Ավտորիտար ուսուցչի սահմանած խիստ սահմանները հաճախ ենթադրում են դասերի բարձր տեմպ, որը երեխային երկար ժամանակ պահում է մշտական լարվածության մեջ և վախ է առաջացնում ժամանակին չկարողանալու կամ սխալ անելու վախ։
Անհանգստությունն առաջանում է մրցակցության և մրցակցության իրավիճակներում: Այն հատկապես ուժեղ անհանգստություն կառաջացնի երեխաների մոտ, որոնց դաստիարակությունը տեղի է ունենում հիպերսոցիալիզացիայի պայմաններում։ Այս դեպքում երեխաները, հայտնվելով մրցակցային իրավիճակում, կձգտեն լինել առաջինը, ամեն գնով հասնել ամենաբարձր արդյունքների։
Անհանգստությունն առաջանում է պատասխանատվության բարձրացման իրավիճակներում: Երբ անհանգիստ երեխան ընկնում է դրա մեջ, նրա անհանգստությունն առաջանում է մեծահասակի հույսերն ու ակնկալիքները չկատարելու և մերժված լինելու վախից: Նման իրավիճակներում անհանգիստ երեխաները սովորաբար ունենում են ոչ ադեկվատ ռեակցիա։ Եթե դրանք կանխատեսվում են, ակնկալվում կամ հաճախ կրկնում են անհանգստություն առաջացնող նույն իրավիճակը, երեխայի մոտ ձևավորվում է վարքային կարծրատիպ, որոշակի օրինաչափություն, որը թույլ է տալիս նրան խուսափել անհանգստությունից կամ հնարավորինս նվազեցնել այն: Նման օրինաչափությունները ներառում են դասարանում հարցերին պատասխանելուց համակարգված հրաժարումը, անհանգստություն առաջացնող միջոցառումներին մասնակցելուց հրաժարվելը և անծանոթ մեծահասակների կամ նրանց, ում երեխան բացասական վերաբերմունք ունի հարցերին պատասխանելու փոխարեն, երեխայի լռությունը:
Կարելի է համաձայնել Ա.Մ. Ծխականները, որոնց մեջ անհանգստություն կա մանկությունկայուն անհատական կազմավորում է, որը պահպանվում է բավականին երկար ժամանակ երկար ժամանակաշրջանժամանակ. Այն ունի իր մոտիվացիոն ուժը և վարքագծի մեջ իրականացման կայուն ձևերը՝ վերջինիս մեջ փոխհատուցող և պաշտպանիչ դրսևորումների գերակշռությամբ։ Ինչպես ցանկացած բարդ հոգեբանական ձևավորում, անհանգստությունը բնութագրվում է բարդ կառուցվածքով, ներառյալ ճանաչողական, հուզական և գործառնական ասպեկտները: Զգացմունքային գերակայությամբ, դա ընտանեկան խանգարումների լայն շրջանակի ածանցյալ է:
Այսպիսով, տարրական դպրոցական տարիքի անհանգիստ երեխաներին բնորոշ են անհանգստության և անհանգստության հաճախակի դրսևորումները, ինչպես նաև մեծ քանակությամբ վախը, իսկ վախերն ու անհանգստությունն առաջանում են այն իրավիճակներում, երբ երեխային, որպես կանոն, վտանգ չի սպառնում: Նրանք նաև հատկապես զգայուն են, կասկածամիտ և տպավորիչ։ Նման երեխաներին հաճախ բնորոշ է ցածր ինքնագնահատականը, և այդ պատճառով նրանք ուրիշներից անախորժությունների ակնկալիք ունեն։ Անհանգիստ երեխաները շատ զգայուն են իրենց անհաջողությունների նկատմամբ, սուր են արձագանքում դրանց և հակված են հրաժարվել այն գործողություններից, որոնցում նրանք դժվարություններ են ունենում: Աճող անհանգստությունը խանգարում է երեխային հաղորդակցվել և շփվել երեխա-երեխա համակարգում. երեխա - մեծահասակ, կրթական գործունեության ձևավորումը, մասնավորապես, անհանգստության մշտական զգացումը թույլ չի տալիս ձևավորել վերահսկողության և գնահատման գործողությունները, իսկ վերահսկողության և գնահատման գործողությունները կրթական գործունեության հիմնական բաղադրիչներից են: Եվ ավելացել է անհանգստությունըօգնում է արգելափակել մարմնի հոգեսոմատիկ համակարգերը, թույլ չի տալիս արդյունավետ աշխատանքդասին.
Կրտսեր դպրոցական տարիքը դպրոց ընդունվելու պահից մինչև տարրական դպրոցն ավարտելու տարիքն է:
Երեխայի մուտքը դպրոց նշանակում է նրա համար անցում դեպի նոր կենսակերպ, նոր առաջատար գործունեության. սա վճռականորեն ազդում է երեխայի ողջ անհատականության ձևավորման վրա: Ուսուցումը դառնում է առաջատար գործունեություն։ Երեխան նոր հարաբերություններ է ձևավորում շրջապատի հետ և նոր պարտականություններ են առաջանում։ Երեխան իր տեղն է զբաղեցնում հասարակության մեջ. Նոր պարտականությունների հետ մեկտեղ ուսանողը ստանում է նաև նոր իրավունքներ.
Դպրոցականի պաշտոնը պարտավորեցնում է նրան ավելի պատասխանատու գործունեության, դաստիարակում է պարտքի և պատասխանատվության զգացում, գիտակցաբար և կազմակերպված գործելու կարողություն և զարգացնում նրա կամային հատկանիշները: Դպրոցում ձեռք բերված գիտելիքների բարձր գաղափարական և գիտական մակարդակը թույլ է տալիս երեխաներին հասնել այս տարիքում հնարավոր ինտելեկտուալ զարգացման և նրանց մեջ ձևավորել իրականության նկատմամբ լիարժեք ճանաչողական վերաբերմունք:
Երեխայի դպրոց ընդունվելը հանգեցնում է նրա պատասխանատվության բարձրացմանը, սոցիալական կարգավիճակի և ինքնապատկերի փոփոխությանը, ինչը, ըստ Ա.Մ. Ծխականները, որոշ դեպքերում հանգեցնում է անհանգստության մակարդակի բարձրացման 34.
Այսպիսով, Կ. Հորնին նշում է, որ անհանգստության առաջացումը և համախմբումը կապված է երեխայի տարիքային առաջատար կարիքների անբավարարվածության հետ, որոնք դառնում են հիպերտրոֆիկ 44, էջ 137:
Դպրոց մտնելու հետևանքով առաջացած սոցիալական հարաբերությունների փոփոխությունը զգալի դժվարություններ է առաջացնում երեխայի համար և կարող է առաջացնել անհանգստության զարգացում,
Ի.Վ. Մոլոչկովան նշում է, որ դպրոցական անհանգստությունը երեխայի հուզական անհանգստության դրսևորման համեմատաբար մեղմ ձև է: Դպրոցական անհանգստությունը բնութագրվում է հուզմունքով, աճող անհանգստությամբ կրթական իրավիճակներում, դասարանում, սպասումով. վատ վերաբերմունքըսեփական անձի նկատմամբ, ուսուցիչների և հասակակիցների կողմից բացասական գնահատականներ. Դպրոցական անհանգստության բարձրացում ունեցող ավելի երիտասարդ դպրոցականները զգում են իրենց սեփական անբավարարությունը, թերարժեքությունը, նրանք վստահ չեն իրենց վարքի և իրենց որոշումների ճիշտության մեջ: Ուսուցիչները և ծնողները սովորաբար նշում են խիստ անհանգիստ դպրոցականների հետևյալ հատկանիշները՝ նրանք «վախենում են ամեն ինչից», «շատ խոցելի», «կասկածելի», «չափազանց զգայուն», «ամեն ինչ չափազանց լուրջ են վերաբերվում» և այլն: 29, էջ 52:
Անհանգստությունը գունավորում է ձեր վերաբերմունքը ձեր, այլ մարդկանց և իրականության նկատմամբ: Նման աշակերտը ոչ միայն վստահ չէ ինքն իրեն, այլեւ անվստահ է բոլորի նկատմամբ։ Անհանգիստ երեխան իր համար ոչ մի լավ բան չի սպասում, շրջապատողներն ընկալվում են որպես սպառնացող, կոնֆլիկտային և ի վիճակի չեն աջակցելու: Եվ այս ամենը արժանապատվության բարձր ու հիվանդագին զգացումով։ Այժմ երեխան ամեն ինչ բեկում է անհանգստության և կասկածամտության պրիզմայով։
Տարրական դպրոցական տարիքում երեխաների զարգացման վրա ազդում է ուսուցչի հետ ունեցած հարաբերությունները: Երեխաների ուսուցիչը երբեմն նույնիսկ ավելի մեծ հեղինակություն ունի, քան նրանց ծնողները: Տարրական դպրոցի աշակերտի մոտ անհանգստությունը կարող է առաջանալ ուսուցչի և երեխայի փոխազդեցության առանձնահատկություններից, հաղորդակցման ավտորիտար ոճի տարածվածությունից կամ պահանջների և գնահատականների անհամապատասխանությունից: Ե՛վ առաջին, և՛ երկրորդ դեպքում երեխան մշտական լարվածության մեջ է՝ մեծերի պահանջները չկատարելու, նրանց «չհաճեցնելու» և խիստ սահմաններ դնելու վախից։
Խիստ սահմանափակումների մասին խոսելիս նկատի ունենք ուսուցչի սահմանած սահմանափակումները։ Դրանք ներառում են խաղերի (մասնավորապես՝ բացօթյա խաղերի), գործունեության, զբոսանքի և այլնի ժամանակ ինքնաբուխ գործունեության սահմանափակումները. դասարաններում երեխաների ինքնաբուխության սահմանափակումը, օրինակ՝ երեխաներին պոկելը. երեխաների նախաձեռնության ճնշումը. Սահմանափակումները կարող են ներառել նաև երեխաների հուզական դրսևորումների ընդհատումը:
Ավտորիտար ուսուցիչները խիստ սահմաններ են դնում, դասերի տեմպը և նրանց պահանջները չափազանց բարձր են։ Նման ուսուցիչների հետ սովորելիս երեխաները երկար ժամանակ մշտական լարվածության մեջ են, վախենում են ժամանակին չկարողանալով կամ սխալ բան անելուց8: Նման ուսուցչի կողմից կիրառվող կարգապահական միջոցները նույնպես նպաստում են անհանգստության ձևավորմանը՝ մեղադրում են, բղավում, նախատում, պատժում։
Անհետեւողական ուսուցիչը երեխայի մոտ անհանգստություն է առաջացնում՝ հնարավորություն չտալով նրան կանխատեսել սեփական վարքը։ Ուսուցչի պահանջների մշտական փոփոխականությունը, նրա վարքի կախվածությունը տրամադրությունից, հուզական անկայունությունառաջացնում է երեխայի մեջ շփոթություն, անկարողություն որոշելու, թե ինչ պետք է անի կոնկրետ դեպքում:
Դպրոցական վախերը երեխային ոչ միայն զրկում են հոգեբանական հարմարավետությունից ու սովորելու բերկրանքից, այլեւ նպաստում են մանկական նեւրոզների զարգացմանը։
Մանկության անհանգստության պատճառների թվում, ըստ Է.Սավինայի, նշանակալի են ոչ պատշաճ դաստիարակությունը և երեխայի և նրա ծնողների, հատկապես մոր հետ անբարենպաստ հարաբերությունները: Այսպիսով, երեխայի մոր կողմից մերժումը և մերժումը նրա մեջ անհանգստություն է առաջացնում՝ սիրո, սիրո և պաշտպանության կարիքը բավարարելու անհնարինության պատճառով։ Այս դեպքում առաջանում է վախ՝ երեխան զգում է նյութական սիրո պայմանականությունը
Ավելի երիտասարդ դպրոցականների մոտ անհանգստություն կարող է առաջանալ մոր հետ սիմբիոտիկ փոխհարաբերությունից, երբ մայրը երեխայի հետ իրեն մեկ է զգում և փորձում է պաշտպանել նրան կյանքի դժվարություններից ու անախորժություններից: Այն քեզ «կապում է» ինքդ քեզ հետ՝ պաշտպանելով երևակայական, գոյություն չունեցող վտանգներից։ Արդյունքում՝ մնալով առանց մոր՝ կրտսեր դպրոցականը զգում է անհանգստություն, վախ, անհանգստություն, անհանգստություն։ Անհանգստությունը խանգարում է ակտիվության ու անկախության զարգացմանը, զարգանում է պասիվությունն ու կախվածությունը։
Երեխայի մոտ անհանգստության ձևավորմանը նպաստում են մեծահասակների չափազանց մեծ պահանջները, որոնք երեխան չի կարողանում հաղթահարել կամ դժվարությամբ է հաղթահարում: Երեխան վախենում է պարտականությունները չկատարելուց, սխալ բան անելուց։
Անհանգստությունն ու վախը բնորոշ են այն երեխաներին, ովքեր մեծանում են մի ընտանիքում, որտեղ ծնողները զարգացնում են «ճիշտ» վարքագիծ՝ խիստ վերահսկողություն, նորմերի և կանոնների խիստ համակարգ, որից շեղումը ենթադրում է դատապարտում և պատիժ: Նման ընտանիքներում անհանգստությունը մեծահասակների կողմից սահմանված նորմերից և կանոններից շեղվելու վախի հետևանք է 37, էջ 13
Վարում է Բ.Մ. Parishioners 34 հետազոտությունը թույլ է տալիս պատկերացնել հետևյալ դիագրամըանհանգստության ծագումն ու համախմբումը տարբեր տարիքային փուլեր. Նախադպրոցական տարիքում սա ընտանիքում իրավիճակ է. մտերիմ մեծահասակների հետ հարաբերությունները երեխային դրդում են մշտական հոգեբանական միկրոտրավմայի զգալու և առաջացնում են աֆեկտիվ լարվածության և անհանգստության վիճակ, որն ունի ռեակտիվ բնույթ: Երեխան անընդհատ զգում է անապահովություն, աջակցության բացակայություն իր մտերիմ միջավայրում և հետևաբար անօգնականություն: Նման երեխաները խոցելի են և սուր են արձագանքում իրենց նկատմամբ ուրիշների վերաբերմունքին: Այս ամենը, ինչպես նաև այն, որ նրանք հիշում են հիմնականում բացասական իրադարձությունները, հանգեցնում են բացասական հուզական փորձի կուտակմանը, որն անընդհատ աճում է «արատավոր հոգեբանական շրջանի» օրենքի համաձայն և արտահայտվում է անհանգստության համեմատաբար կայուն փորձառության մեջ 34:
Նկատվել է, որ տղաների և աղջիկների մոտ անհանգստության փորձի ինտենսիվությունը և անհանգստության մակարդակը տարբեր են: Տարրական դպրոցական տարիքում տղաներն ավելի անհանգիստ են, քան աղջիկները (Վ.Գ. Բելով, Ռ.Գ. Կորոտենկովա, Մ.Ա. Գուրևա, Ա.Վ. Պավլովսկայա): Սա կապված է այն իրավիճակների հետ, թե ինչ իրավիճակների հետ են նրանք կապում իրենց անհանգստությունը, ինչպես են բացատրում այն և ինչից են վախենում: Եվ որքան մեծ են երեխաները, այնքան ավելի նկատելի է այս տարբերությունը։ Աղջիկները ավելի հավանական է, որ իրենց անհանգստությունը վերագրեն այլ մարդկանց: Մարդիկ, ում հետ աղջիկները կարող են կապել իրենց անհանգստությունը, ներառում են ոչ միայն ընկերները, ընտանիքը և ուսուցիչները: Աղջիկները վախենում են այսպես կոչված «վտանգավոր մարդկանցից»՝ հարբեցողներից, խուլիգաններից և այլն։ Տղաները վախենում են ֆիզիկական վնասվածքներից, դժբախտ պատահարներից, ինչպես նաև պատիժներից, որոնք կարող են սպասվել ծնողներից կամ ընտանիքից դուրս՝ ուսուցիչներից, դպրոցի տնօրենից և այլն։ .
Այնուամենայնիվ, տարրական դպրոցական տարիքի երեխաների մոտ անհանգստությունը դեռևս կայուն բնավորության գիծ չէ և համեմատաբար շրջելի է համապատասխան հոգեբանական և մանկավարժական միջոցներով, ինչպես նաև հնարավոր է զգալիորեն նվազեցնել երեխայի անհանգստությունը, եթե նրան դաստիարակող ուսուցիչներն ու ծնողները հետևեն անհրաժեշտ առաջարկություններին:
Այսպիսով, կրտսեր դպրոցականների անհանգստությունը անմիջական միջավայրից հուսալիության և անվտանգության անհրաժեշտության հիասթափության հետևանք է և արտացոլում է այս հատուկ կարիքի դժգոհությունը: Այս ժամանակահատվածներում անհանգստությունը դեռ անհատական ձևավորում չէ, այն սերտ մեծահասակների հետ անբարենպաստ հարաբերությունների գործառույթ է: Ավելի երիտասարդ դպրոցականների անհանգստությունը հաճախ կապված է կրթական գործունեության հետ, երեխաները վախենում են սխալվելուց, վատ գնահատական ստանալուց և հասակակիցների հետ կոնֆլիկտներից:
