1.3 Розвиток особистості молодших школярів
У молодшому шкільному віці дитина переживає кризу 7 років, коли відбувається перебудова поведінки у зв'язку з новою (навчальною) ситуацією. Якщо криза 3 років пов'язані з усвідомленням свого «Я» у світі, то криза 7 років пов'язані з усвідомленням свого «Я» у соціумі, з народженням соціального «Я» дитини. Емоційна сфера в цьому віці включається на задоволення потреб, пов'язаних з специфічними мотиваціями, що розвиваються. Це мотивація досягнення успіху у навчанні, престижна мотивація, мотивація уникнення невдач, компенсаторна мотивація. У віці 10-12 років набувають провідне значеннявищі емоції, формування яких завершується лише 20-22 років, тобто. на час завершення формування вищих відділів нервової системи.
Іде активне формуванняособи. Закладаються основи багатьох психічних якостей. За підсумками наслідування дорослому формується характер. Молодший школяр імпульсивний і лише до третього класу утворюється стриманість як характеристика характеру.
Особливості: безмежна довіра, підпорядкування, висока сприйнятливість, наївне ігрове ставлення до світу.
Самосвідомість. Відбувається усвідомлення себе як школьника.В віці семи-одинадцяти років дитина починає розуміти, що він є якоюсь індивідуальністю, яка, безумовно, піддається соціальним впливам. Він знає, що він має вчитися й у процесі вчення змінювати себе, присвоюючи колективні знаки (мова, цифри, ноти та інших.), колективні поняття, знання та ідеї, які у суспільстві. Водночас він знає, що відрізняється від інших і переживає свою унікальність, свою «самість», прагнучи утвердити себе серед дорослих та однолітків.
Відбувається засвоєння моральних і правил. Молодшим школярам вказують дуже широке зведення норм правил поведінки, якими вони повинні керуватися у взаєминах з учителем і дорослими різних ситуаціях, при спілкуванні з однолітками, під час перебування у громадських місцях та на вулиці. Будучи сформованими, у дитини в цьому віці такі моральні якості стають внутрішнім і органічним надбанням його особистості.
Самооцінка неадекватна, залежить від результатів навчальної діяльностіта стосунків до нього вчителя. У самооцінку включається когнітивний (знання про себе) та емоційний компонент(Ставлення до себе). Таким чином, оцінка навчальної діяльності перебудовує мотиваційно-потребову сферу молодшого школяра, емоційно-ціннісного ставлення себе, тобто. джерелом виникнення адекватних і неадекватних самооцінок.
Крім того, від самооцінок навчальної діяльності залежать і самооцінки та інших видів діяльності, самооцінка може домінувати як домінуючий мотив своєї діяльності та поведінки.
Емоційна сфера. З моменту, коли дитина пішла до школи, її емоційний розвитокбільше, ніж раніше, залежить від того досвіду, який він набуває поза домом.
Молодші школярі врівноважені, зменшується кількість імпульсивних реакцій. Життєрадісний, бадьорий, живий, веселий настрій – це норма. Вони вже вміють керувати своїми настроями, інколи ж навіть маскувати їх. Більш стримано виражаються негативні емоції, спостерігається посилення стриманості та усвідомленості у прояві емоцій, підвищення стійкості емоційних станів, вміння володіти собою.
Страхи дитини відбивають сприйняття навколишнього світу, рамки якого тепер розширюються. Незрозумілі та вигадані страхи минулих років змінюються іншими, більш усвідомленими: уроки, уколи, природні явища, стосунки між однолітками. Іноді в дітей віком шкільного віку виникає небажання йти до школи. Симптоми ( головний біль, коліки у шлунку, блювання, запаморочення) широко відомі. Це не симуляція, і в таких випадках важливо якнайшвидше з'ясувати причину. Це може бути страх перед невдачею, страх критики з боку вчителів, страх бути відкинутим батьками або однолітками. У таких випадках допомагає дружньо-наполеглива зацікавленість батьків у відвідуванні дитиною школи.
У системі міжособистісних відносин формується самолюбство, почуття відповідальності, почуття довіри, емпатія, почуття гніву, сорому та невдоволення. З'являються амбівалентні переживання – прагнення виправдати очікування.
Мотиваційна сфера. Мотив впливає як на навчальну діяльність, а й ставлення дитини до вчителя, школі, забарвлюючи в позитивні чи негативні тони. Наприклад, якщо дитина вчиться, щоб уникнути покарання з боку авторитарних, вимогливих батьків, навчальна діяльність протікає напружено, зі зривами, пофарбована негативними емоціями, тривожністю. І навпаки, вчення заради пізнання робить його легким, радісним, захоплюючим – «навчанням із захопленням».
О.М. Леонтьєв виділяв мотиви розуміються і реально діючі, усвідомлювані і несвідомі, провідні і другорядні. Усі вони є у діяльності молодшого школяра. Але треба розрізняти мотиви, що породжуються навчальною діяльністю, пов'язані безпосередньо із змістом і процесом вчення, і мотиви, що лежать поза навчальної діяльності (широкі соціальні чи вузьколичні мотиви дитини). Встановлено, що мотиви, пов'язані із самою навчальною діяльністю, ще не є у молодшому шкільному віці провідними. У них переважають 3 групи мотивів:
широкі соціальні,
вузьколікісні,
навчально-пізнавальні мотиви.
Широкі соціальні мотиви молодших школярів виглядають як мотиви самовдосконалення (бути культурним, розвиненим) та самовизначення (після школи продовжувати навчатися чи працювати, обравши професію). Той факт, що дитина усвідомлює суспільну значущість вчення, створює особистісну готовність до школи та позитивні очікування до неї як результат соціальної настанови. Ці мотиви виступають, як зрозумілі пов'язані з далекими, відстроченими цілями. До них примикають мотиви обов'язку та відповідальності, які спочатку не усвідомлюються дітьми, але реально діють у формі сумлінного виконання завдань вчителя, прагнення відповідати всім його вимогам. Однак ці мотиви притаманні далеко не всім дітям, що пов'язано з 1) неточним розумінням відповідальності та безвідповідальності у цьому віці та з 2) некритичним ставленням до себе і часто – завищеною самооцінкою.
Вузьколичні мотиви виступають у формі прагнення отримати хорошу позначку за будь-яку ціну, заслужити похвалу вчителя чи схвалення батьків, уникнути покарання, отримати нагороду (мотиви благополуччя) або у формі бажання виділитися серед однолітків, зайняти певне становище у класі (престижні мотиви).
Навчально-пізнавальні мотиви прямо закладені у самій навчальній діяльності та пов'язані зі змістом та процесом вчення, з оволодінням, насамперед, способом діяльності. Вони виявляються у пізнавальних інтересах, прагненні долати труднощі у процесі пізнання, проявляти інтелектуальну активність. Розвиток мотивів цієї групи залежить від рівня пізнавальної потреби, з якою дитина приходить до школи, та від рівня змісту та організації навчального процесу.
В основі мотивації, пов'язаної із змістом та процесом вчення, лежить пізнавальна потреба. Вона народжується з більш ранньої дитячої потреби у зовнішніх враженнях та потреби в активності, що є у дитини з перших днів життя. Розвиток пізнавальної потреби неоднаковий в різних дітей: в деяких вона виражена яскраво і носить «теоретичний» напрям, в інших сильніше виражена практична орієнтація, в третіх вона взагалі дуже слабка.
Приблизно 10 років мотивація спілкування різко змінює свою спрямованість від дорослого до однолітку. Спілкування починає мати гомосоціальний характер.
Загалом мотиваційна сфера за період молодшого шкільного віку поступово переходить від аморфної однорівневої системи спонукань до ієрархічної побудови системи мотивів.
Відносини із дорослими. Вони диференціюються щодо вчителя та батьків. Вчитель – найважливіша і авторитетна постать. Довіра та потяг до вчителя не залежать від якостей самого викладача. Наприкінці 2 до початку 3 класу фігура вчителя знижує свою значимість.
Внутрішньосімейні відносини цілком підпорядковані шкільного життя. Зміст спілкування з батьками визначається шкільною тематикою. Емоційна залежність від батьків у дитини знижується. Але контроль з боку батьків ще має своє виховне значення. Для дитини важливими є реакції батьків. А батьки, оцінюючи результати праці дитини, формують у неї почуття вмілості.
Відносини із однолітками. Починаючи з шестирічного віку, діти все більше проводять часу з однолітками, причому майже завжди однієї з ними статі. Популярні діти зазвичай добре адаптуються, почуваються серед однолітків комфортно та, як правило, здатні до співпраці.
Інтерес до однолітків особливо загострюється до 2-3 класу, і це завжди «дзеркальне» відображення оцінок вчителя.
Форма відносин з однолітками приятельські та товариські відносини. Формуються перші дружні об'єднання. Взаємини виникають ситуативно і найчастіше територіально.
Дитячі групи однорідні за статевою ознакою. Молодші школярі виявляють величезний інтерес до старшокласників.
Основні новоутворення молодшого школяра:
Довільність;
внутрішній план дії;
Особистісна рефлексія;
Інтелектуальна рефлексія.
Довільність. Здійснення навчальної діяльності можливе лише в тому випадку, якщо дитина привчається керувати своїми психічними процесами та поведінкою в цілому. Це дає можливість підпорядковувати свої безпосередні «хочу» необхідному вчителем та шкільною дисципліною «треба» та сприяє формуванню довільності як особливої, нової якості психічних процесів. Вона виявляє себе в умінні свідомо ставити цілі дії і навмисно шукати та знаходити засоби їх досягнення, подолання труднощів та перешкод.
Внутрішній план дії. Необхідність контролю та самоконтролю, вимоги словесних звітів та оцінок формують у молодших школярів здатність до планування та виконання дій про себе, у внутрішньому плані. Необхідність розрізняти зразки міркування та самостійні спроби їх будувати припускають у молодшого школяра формування вміння як би з боку розглядати та оцінювати власні думки та події. Це вміння є основою рефлексії.
Особистісна рефлексія. З'являється прагнення все мати свою точку зору. Вони також виникають судження про свою соціальну значимість – самооцінка. Вона складається завдяки розвитку самосвідомості та зворотнього зв'язкуз тими з оточуючих, чиєю думкою вони дорожать. Висока оцінка зазвичай буває у дітей у тому випадку, якщо батьки ставляться до них із зацікавленістю, теплотою та любов'ю. Молодший шкільний вік- Завершення розвитку самосвідомості.
Рефлексія інтелектуальна. Мається на увазі рефлексія щодо мислення. У шкільні роки здатність зберігати та отримувати інформацію з пам'яті вдосконалюється, розвивається метапам'ять. Діти як краще запам'ятовують, а й здатні міркувати у тому, як вони це роблять.
Молодший шкільний вік називають вершиною дитинства. Дитина зберігає багато дитячих якостей – легковажність, наївність, погляд на дорослого знизу нагору. Але він починає втрачати дитячу безпосередність у поведінці, в нього з'являється інша логіка мислення.
Особистісний розвиток учнів у процесі навчання
як показник
якості освіти.
Особистісний розвиток учнів поняття - ємне.
Основні показники особистісного розвитку: емоційно-
ціннісне ставлення учнів до пізнання, знань;
сформованість мотивації досягнення успіху;
готовність учнів до самовизначення. На мій погляд,
розвиток у учнів зазначених базових показників дає
достатньо можливостей для об'єктивної характеристики
їхнього особистісного розвитку. При цьому не слід забувати, що
найважливіші освітні результати виникають
тоді,
коли будь-які впливи викладачів,
вихователів починають збігатися зі своїми зусиллями
дитини за своєю освітою.
Технології особистісно-орієнтованого навчання
найбільше спрямовані на розкриття індивідуальних
особливостей учнів та його розвиток. “Будь-яка дія, -
стверджує І.С.Якиманська, - визнається якісним
тільки тоді, коли за ним стоїть особистісний сенс,
внутрішня складова, що забезпечує зовнішнє,
визнана іншими якість цієї дії”.
Швидко змінюється світ, новий розвиток суспільства на
нинішніх ринкових умовах ставить свої проблеми перед
освітою. Інший має бути випускник. В той же час
досить багато фактів, що свідчать про зниження
якості освіти. Проблема якості освіти
вимагає постійної уваги, аналізу та адекватного
рішення.
Робота викладача над проблемою розвитку
учнів у процесі навчання допомагає йому опанувати
ефективними технологіями розвитку особистості учнів,
вміннями конструювати урок, у якому учень стає
суб'єктом своєї освіти,
а викладач –
організатором управління розвитком учня. В умовах
диференційованого навчання виявлено його основні
принципи, що сприяє розвитку таких особистісних
якостей, як рівень навченості, пізнавальний інтерес
учнів до навчального предмета.
Диференційоване навчання не вирішує всіх проблем
підвищення якості освіти, якщо у навчальному процесі
не акцентується увага на забезпеченні особистісного
розвитку учнів. Для вирішення питання про вихід
В цьому
утворення в площині сьогоднішніх вимог до його
якості в центрі освітнього процесу має бути
учень, сприяння його успішній соціалізації.
На уроці учні опиняються у ситуації вибору,
залучаються до процесу самостійного пошуку та відкриття
нових знань, для них створюються умови для самооцінки та
взаємооцінки навчальної діяльності
В роботі
викладача постійно використовується порівняльна
діагностика.
Найбільш прийнятною для викладача у процесі
уроку формою відстеження розвитку є
анкетування.
Різні способи формування у
учнів мотивації досягнення успіху дозволяють
перевести їх з рівня негативного та байдужого
ставлення до вчення на позитивний, відповідальний,
усвідомлений.
викладачеві допомагає
професійно продумане формулювання мети уроку,
вибір методів роботи на уроці, способи діагностики
досягнень учнів у розвитку особистісних якостей.
Питання до уроку ставляться таким чином, що дозволяють
направити діяльність учнів застосування своїх
способів отримання знань, на вибір найбільш
раціонального способу дії. Учні спільно з
викладачем становлять власний план дії, який
дозволяє направити їх зусилля на розвиток мотивації
досягнення успіху. У процесі педагогічної діагностики
учням пропонується проаналізувати себе за
наступним позиціям: готовий до подолання ситуації
проблеми; намагаюся на уроці уникнути невдачі; вважаю, що
знання, отримані на уроці, знадобляться у житті; я
намагаюся вибирати завдання підвищеної складностіта ін.
Діагностика дозволяє викладачеві простежити
динаміку зміни ставлення учнів до навчання та
знанням як цінності. У учнів мотив досягнення успіху
(70%) переважає уникнення невдач (30%).
Аналіз результатів діагностики також показує, що
змінилася професійна позиція викладача:
перехід з позиції носія знань, "що дає" знання в
позицію організатора пізнавальної діяльності
учня. Викладач створює умови для актуалізації та
розвитку суб'єктної позиції учня у навчально-
пізнавальний процес; у його практичній діяльності
домінуючою технологією стає особистісно-
орієнтоване навчання, що забезпечує створення
умов на уроках для прояву індивідуальних
здібностей учнів та його самостійності.
З року в рік спостерігається позитивна динаміка
успішності,
їх
пізнавального інтересу у процесі вчення.
Досягти таких результатів допомагає вирішення наступних
завдань:
Будувати свою роботу в опорі на знання вікових та
знань учнів,
якості
психологічних особливостейучнів.
Вміти встановлювати конструктивний контакт із
учнями: уникати у процесі спілкування з учнями
негативних, низьких оцінок їх роботи та рівня їх
розвитку.
Не порівнювати учнів один з одним, оцінювати
тільки дії, не даючи негативних оцінок
особистісних якостей.
Демонструвати у своїй професійній
спрямованості центрацію на учнів, на спільну
діяльність з учнями та співробітництво.
Бачити в кожному учні особи, поважати, цінувати,
демонструвати інтерес до його особистісних
проявам.
Постійно створювати ситуацію успіху у навчальній
діяльності, заохочувати учнів.
Спиратися на базові особистісноутворюючі
потреби кожного учня: у творчій
діяльності, у визнанні, захищеності,
самореалізації, повазі.
Постійно демонструвати учням бадьоре
настрій, активність, життєлюбність та оптимізм, віру
у їхній успіх.
Прогнозувати результати свого педагогічного
дії.
Орієнтуватися на доброзичливу взаємодію
з батьками, іншими викладачами та
психологами, переслідуючи єдину мету – розвиток
особистості учня, та спільно працювати на її
досягнення.
Для реалізації особистісно-орієнтованого підходу,
необхідно особливо будувати освітній процес, а це
передбачає спеціальне конструювання навчального
тексту,
методичних
рекомендацій для його використання, типів навчального діалогу,
дидактичного матеріалу,
особливості
форм контролю над особистісним розвитком учня під час
оволодіння знаннями.
Наприклад, під час роботи з текстом, який треба повідомити
на уроці, я, крім характеру викладу, мети засвоєння,
враховую особистісне ставлення дітей до роботи з цим
текстом. Якщо текст містить інформацію довідкової
характеру, вона "знеособлена" - засвоюється всіма як
обов'язкова. Але є інформація, що виражає результати
чужого досвіду. Я націлюю учнів на розвиток не пам'яті,
а самостійності мислення. “Людина, мабуть,
створений щоб думати: у цьому вся його гідність, вся його
заслуга, весь його обов'язок у тому, щоб мислити як
має”, – писав Блез Паскаль.
При розробці дидактичного матеріалу враховую
психолого-педагогічні
учнів,
об'єктивну складність предметного змісту завдань, та
різні способи їх вирішення.
До змісту завдань вводжу опис прийомів їх
виконання, які задаю безпосередньо:
у вигляді правил,
приписів,
алгоритмів дій,
опорних конспектів,
або шляхом організації
самостійного пошуку:
розв'яжи різними способами,
знайди раціональний спосіб,
порівняй та оціни два підходи,
Вибери правильне рішення.
Всі дидактичні прийоми, що використовуються, можна умовно
розділити на три типи:
Прийоми першого типу входять до змісту засвоюваних
знань. Описуються як правил, розпоряджень.
Другий тип – прийоми розумової діяльності,
спрямовані на організацію сприйняття навчального
матеріалу, спостереження, запам'ятовування, створення образу
Прийоми третього типу задаються навчанням, але не пов'язані
із предметним змістом знань. Ці прийоми
забезпечують організацію вчення,
роблять його
самостійним, активним, цілеспрямованим. До них
відносяться прийоми цілепокладання,
планування,
рефлексії - це створює основу для самоосвіти,
самоорганізації школяра у навчанні.
розмову,
Один і той же навчальний матеріал засвоюється через
активне включення різних сенсорних систем: не тільки
зору та слуху, але і через моторику, тактильні сприйняття,
різні семантичні коди, опорні конспекти, тобто.
розумові операції, якими користуються учні,
працюючи з навчальним матеріалом.
У процесі реалізації особистісно-орієнтованого
підходу в навчанні необхідно змінювати функцію та форму
організації уроку. Тепер урок повинен підкорятися не
повідомленню та перевірці знань (хоча і такі уроки потрібні), а
виявлення досвіду учнів стосовно викладеного
змісту.
Наведу фрагмент уроку фізики щодо теми
"Електромагнітні хвилі".
Організую вільну
(евристичну)
стимулюючу учнів
висловитись, не боячись помилитися з приводу того, як вони
змістовно визначають ці терміни.
Я часто звертаюся до учнів із запитаннями:
Що ви знаєте про це? Де спостерігали?
Які властивості, ознаки можна виділити?
Де це можна використовувати в житті?
Націлюю хлопців на те, що під час такої розмови немає
правильних та неправильних відповідей, просто є різні
позиції, погляди, точки зору, виділивши які, починаємо
відпрацьовувати із позиції предмета. Не примушую, а
переконую учнів прийняти той зміст, який
пропонується із позиції наукового знання. Наукове
зміст народжується як знання, яким володію
тільки я – викладач, а й учень, у нас відбувається
своєрідний обмін знанням, колективний відбір його
змісту. За цих умов засвоюване знання не
"знеособлено", а стає особистісно-значущим. Учень при
це є творець цього знання, учасник його породження.
На уроках особливу увагуприділяю розвитку мислення
та мови учнів. Пропоную такі завдання, для виконання
яких необхідно насамперед скласти алгоритми.
Ця діяльність вимагає розумових зусиль,
обговорення, групових та парних форм роботи, в рамках
яких можна організувати конструктивне спілкування та
Співпраця.
Список літератури:
1 Осмоловська І.М. Як організувати диференційоване навчання/
І.М. Осмоловська, - М.: Вересень, 2002. - 160с., - ISBN 5 88753
0553
2 Селевко Г.К. Сучасні освітні технології: Навчальне
посібник/Г.К. Селевко, - М.: Народна освіта, 1998. - 296с., -
ISBN 879531279
3 Симонова А. Технологія рівневої рівневої диференціації/
А.Симонова// Вчитель -2000. № 6-с.2023.
4 Степанов Є.М. Особистісноорієнтований підхід у роботі педагога:
розробка та використання/під ред.Е.Н. Степанова - М.: ТЦ Сфера,
2006.128 с.
5 http://tcophysics.narod.ru/
6 http:// [email protected]
Зі вступом до школи у дитини розширюються можливості для становлення багатьох особистісних властивостей. Насамперед, слід сказати про комплекс спеціальних особистісних властивостей, які належать до мотивації досягнення успіхів.
Як відомо у дошкільному віці вже починають складатися передумови формування цього мотиву. Проте остаточне формування та закріплення як особистісної риси мотивації досягнення успіхів (уникнення невдач) відбувається у молодшому шкільному віці. Які властивості входять у комплекс, пов'язані з реалізацією цієї мотивації?
В першу чергунеобхідно відзначити ще більш посилену, порівняно з дошкільнятами, безмежну довірливість до дорослих, головним чином вчителям, підпорядкування та наслідування їм. Це виражається настільки, що, характеризуючи себе, молодший школяр обов'язково повторює те, що говорять про нього дорослі.
Оцінка дорослих безпосередньо впливає на самооцінкухлопців. А у молодших школярів, на відміну від дошкільнят, самооцінка диференціюєтьсяі може бути адекватною, завищеною, заниженою. Це необхідно враховувати дорослим та бути обережними у своїх висновках щодо здібностей, якостей, успіхів, невдач дітей молодшого шкільного віку.
У другу чергунеобхідно відзначити таку особливість як свідома постановка цілей досягнення успіхів та вольове регулювання поведінкищо дозволяє дитині домагатися її. Це говорить про те, що у дитини вже сформовано підпорядкованість цілей мотивам діяльності. Так, діти, зацікавившись чимось, можуть бути захоплені цим заняттям годинником.
Мотивація досягнення успіхів (уникнення невдач) безпосередньо з самооцінкою (що згадувалося вище) і з рівнем домагань особистості. Цей зв'язок простежується в такий спосіб. Експериментальні дослідження показали, що індивіди, що мають сильну мотивацію досягнення успіхів і низьку мотивацію уникнення невдач, мають адекватну помірно завищену самооцінку, а також досить високий рівень домагань. Отже, у процесі розвитку мотиву досягнення успіхів у дітей необхідно піклуватися як про самооцінку, так і про рівень домагань.
Рівень домагань дитини не обов'язково залежить від успіхів у будь-якій діяльності, а й від становища, яке він займає у системі міжособистісних взаємин з однолітками. Діти, які мають авторитет серед однолітків, мають адекватну самооцінку і рівень домагань.
Зрештою, третьою властивістюкомплексу властивостей мотивації досягнення є усвідомлення своїх здібностей та можливостей, Розрізнення того й іншого та зміцнення на цій основі віри у свої успіхи.
Важливим моментом є також (у разі усвідомлення недостатності своїх здібностей) уявлення про те, що недолік здібностей можна компенсувати за рахунок збільшення зусиль, що додаються, і навпаки.
Таким чином, молодший шкільний вік є періодом виникнення та закріплення важливої особистісної характеристики, яка, стаючи стійкою, визначає успіх дитини в різних видахдіяльності, тобто мотивації досягнення успіхів (уникнення невдач). (Нємов, с. 172-174).
Мотивація досягнення успіхів стимулює розвиток ще 2-х особистісних якостей: працьовитостіі самостійності.
Працьовитістьвиникає внаслідок успіхів, що багаторазово повторюються, при додатку достатніх зусиль і отримання дитиною заохочення за це. Сприятливі умови у розвиток працьовитості створює та обставина, що навчальна діяльність спочатку представляє йому великі труднощі, які потрібно долати. У зв'язку з цим важливу рольграє сторони дорослих розумна система заохочень за успіхи. Вона має бути орієнтована не на ті досягнення, які даються легко, а на ті, які важкі і повністю визначаються зусиллями, що додаються. Дорослі також повинні підтримувати віру дитини у свої успіхи, навіть якщо вони спочатку не такі помітні. Це впливає на самооцінку та рівень домагань.
Ще однією умовою, що сприятливо впливає на розвиток працьовитості, є задоволення від праці. Тобто заохочення за успіхи мають викликати у дитини позитивні емоції.
Самостійність. Молодший шкільний вік є переломним на формування цієї якості особистості. У вихованні цієї якості у дитини важливо дотримуватися «золотої середини», оскільки надмірна опіка з боку дорослих може призвести до залежності дитини, її несамостійності. З іншого боку, ранній наголос лише на самостійності та незалежності може породити непослух та закритість.
Способи та засоби розвитку самостійності:
1) доручати дитині самостійне виконання справ і при цьому більше їй довіряти.
2) Необхідно вітати будь-яке прагнення дитини до самостійності.
3) Важливо доручити дитині максимально самостійно виконувати домашні завдання з перших днів навчання у школі.
4) Створення соціально-психологічних ситуацій, в яких дитині доручається відповідальна справа, виконуючи яку вона змогла б стати лідером для оточуючих. (Нємов, с. 175-174).
Вік 6-7 років - період фактичного складання психологічних механізмівособистості, що утворюють у сукупності єдність особистості, «Я».
Мотиваційно-потребова сфера. Провідні потреби віку у спілкуванні з людьми, у взаєморозумінні та співпереживанні. Сильна потреба в ігрової діяльності хоча зміст гри змінюється. Граючи, діти малюють, вважають, пишуть.
Характерна потреба у зовнішніх враженнях(цікавість до зовнішніх сторін предметів, явищ, до нових видів діяльності), на основі яких розвиваються пізнавальні потреби, які поруч із потребами спілкування стають провідними. Більшість психологів стверджують, що у молодших школярів розвиток потреб йде у бік домінування духовних потреб над матеріальними (1 клас – іграшки, солодощі; 2 клас – книги, кіно, комп'ютерні ігри; 3 клас – подорожі, захист тварин тощо) та соціальних над особистими.
Також характерні потреби у рухах, активності та ін.
Для дітей 1-2 класів характерні зовнішні мотиви навчальної діяльності (утішити батьків, отримати обіцяний подарунок), а після 3 класу формуються і внутрішні мотиви (цікавість для отримання знань).
Самосвідомість. Виникає особистісне новоутворення – позиція школяра. У зв'язку з освоєнням навчальної діяльності зростає адекватність самосприйняття. Відзначається тенденція виділити свою індивідуальність,приналежність до певної групи.
Самооцінка в різних видахДіяльність може значно відрізнятися (частіше – орієнтація на дорослих в оцінці). Загалом у молодших школярів зустрічаються всі види самооцінок (стійка занижена, висока адекватна, неадекватна занижена, завищена самооцінка).
З самооцінкою тісно пов'язаний рівень домаганьдитини - рівень досягнень, який на думку дитини йому під силу.
Виявлено залежність між видом самооцінки та успішністю дитини (Сапогова, с. 314-318).
Протягом періоду розвивається рефлексія– здатність поглянути на себе чужими очима, з боку, а також самоспостереження та співвідношення своїх дій та вчинків із загальнолюдськими нормами. Наприклад, в 1 класі неуспіхи вчення дитина бачить в навколишніх обставинах, а в 3 класі приходить усвідомлення, що причина невдач може ховатися в внутрішніх особливостяхйого особи.
У молодших шкільному віці дуже важливо бути відмінником, але це впливає своєю чергою на самооцінку, підвищуючи її. У слабо встигаючих часто фіксується зниження самооцінки, невпевненість, настороженість у стосунках. Це коригується, якщо порівнювати дитину не з іншими, а з нею самою.
Проходить перевірку в молодшому шкільному віці моральна поведінка, яка заклалася в попередні віки, оскільки в школі дитина вперше стикається з чіткою та розгорнутою системою моральних норм, вимог, дотримання яких контролюється постійно та цілеспрямовано. Для молодшого школяра важливим є роз'яснення сенсу норм і контроль за їх виконанням. Якщо дорослі не суворі в цьому контролі, то формується установка, що дотримання норм залежить від настрою дорослих, від обставин, що складаються, тобто їх виконання не обов'язково. Дитина може думати, що правила повинні виконуватися не через внутрішні потреби, а під впливом зовнішніх обставин (страх покарання).
У молодшому шкільному віці відбувається становлення таких моральних почуттів, як почуття товариства, обов'язку, любові до Батьківщини, здатність до співпереживання (емпатія).
Змінюється і емоційно-вольова сфера. Наростає усвідомленість, стриманість, стійкість почуттів та дій. Здійснення навчальної діяльності викликає сильніші емоції, ніж ігрова діяльність.
Але повне усвідомлення почуттів своїх та інших ще не доступне.
У 1-му класі відзначається збереження сильного мимовільного компонента в емоційному житті, що пояснює, наприклад, сміх на уроці, порушення дисципліни. Але до 2-3 класу діти стають більш стриманими у вираженні емоцій та почуттів. Імпульсивні моторні реакції, характерні для дошкільників, замінюються мовними.
Віковою нормою емоційного життя молодшого школяра вважають оптимістичний, бадьорий, радісний настрій. Наростає індивідуальність у вираженні емоцій: розрізняють дітей спокійних та неспокійних (афектованих).
Емоційне життя ускладнюється та диференціюється – з'являються складні вищі почуття: моральні, інтелектуальні, естетичні (почуття прекрасного та потворного), практичні почуття (на заняттях танцями, фізкультурою; виготовлення виробів) (Сапогова, с. 318-320).
Почуттямолодшого школяра розвиваються у тісному зв'язку з волею: часто вони спонукають волю і самі стають мотивом поведінки Воля - є вміння здійснювати дії або стримувати їх, долаючи зовнішні та внутрішні перешкоди.
Вольова дія розвивається, якщо:
1) цілі діяльності зрозумілі та усвідомлені;
2) цілі «видні» дитині (не відстрочені);
3) здійснювана діяльність пропорційна можливостям дитини (завдання повинні бути і не важкими, і не легкими);
4) дитина знає та розуміє спосіб виконання дій, діяльності;
5) зовнішній контроль над дією дитини поступово змінюється на внутрішній.
До 3-го класу формується наполегливість та завзятість у досягненні цілей.
Порівняно з дошкільним вікомшколяр вже з молодших класіввходить у ширше коло соціального спілкування, у своїй соціум пред'являє суворіші вимоги щодо її поведінці та особистісним якостям. Вимоги висловлює вчитель, батьки, характер навчальної діяльності, однолітки - все соціальне середовище. Відповідно і зразки поведінки задають школа, сім'я, товариші та спеціально підібрана література.
У цьому наборі факторів провідну роль відіграє навчальна діяльність. Саме вчення дає основу у тому, щоб вимагати від дитини зосередженості, вольових зусиль, саморегуляції поведінки. Діти, у яких досить розвинена навчальна мотивація, ті, хто хоче вчитися в школі, легко справляються зі своїми обов'язками, і в їх поведінці з'являються особисті якості, як відповідальність, старанність, вольова спрямованість. Зазвичай це пов'язано з великою любов'ю до вчителя та бажанням заслужити його похвалу. При слабкій навчальної мотиваціївимоги сприймаються як зовнішні, тяжкі, дитина шукає способи уникнути неприємностей. Його карають і часом досить жорстоко.
У школі складається нова системавідносин із дійсністю. Вчитель виступає не просто як дорослий, а як повноважний представник суспільства. Його авторитет незаперечний. Він діє на основі єдиних критеріїв оцінки, його позначки ранжують дітей: цей зробив на «5», цей – на «3». І в очах школяра позначка постає як зразок не лише конкретних знань, а й усіх особистісних якостей.
Ставлення до товариша залежить від отриманих ним позначок. Слабкого учня навіть на вулиці можуть назвати «двієчник!». Відмінника вважають зразком усіх цінних якостей. Він найдобріший, найскромніший, найчутливіший... « тому що п'ятірки отримує». Його першим прокотять і в санчатах, йому намагаються наслідувати. Емоційні відносини стають опосередкованими, які від успіхів, від оцінки вчителя.
Самооцінка також залежить від позначок. При вступі до школи дитина сповнена надій на свої успіхи та оцінює себе дещо завищено. Але отримання трійок і двійок викликає в нього занижену оцінку своїх якостей. В експерименті ми питали першокласників, чи вважають вони себе скромними (чуйними, правдивими), і чули зазвичай:
"Ні, я іноді трійки отримую". На запитання "А що ти вмієш робити добре?" навіть учні 3-го класу говорили лише про навчальні навички: «Я читаю добре, а завдання у мене слабо».
У багатьох учнів до 3-4 класу самооцінка стає заниженою, і це знижує мотивацію до досягнення успіху.
Спеціальна робота показує, однак, великі можливості дітей у розвитку об'єктивної, адекватної самооцінки. З цією метою учням пропонували оцінювати свої домашні роботи до вчителя і порівнювати потім із його оцінкою. Через нетривалий час ці оцінки стали збігатися, діти стали бачити свою роботу очима вчителя, що призвело не тільки до підвищення успішності, але й до розвитку самокритичності та впевненості у своїх силах.
Центрація на навчальних справах та відмітках може мати і негативний вплив на особистий розвитокшколяра. З'являється «шкільний егоїзм», коли дитина стає центром сімейних турбот і вимагає загальної уваги себе, нічого не віддаючи іншим. Своєрідною противагою такому розвитку подій є участь школярів у домашній праці. Батьки, звичайно, дають дітям певні доручення, але найчастіше це супроводжується багаторазовими нагадуваннями та докорами. Глибокий особистісний вплив має ініціативна праця, викликана турботою про близьких та відповідальністю перед ними.
У нашому (спільно з Ч. Т. Осмоновою) дослідженні трудової активності молодших школярів дітям було запропоновано завести зошит самоконтролю, де було перераховано всі посильні види праці, та вести щодня власні позначки виконаних справ. Причому домовилися відзначати по-різному справи, виконані за своїм бажанням, на прохання дорослих або багаторазових нагадувань. Особлива позначка – знак якості – виставлялася, якщо роботу похвалили дорослі, подякували, якщо було зроблено на совість. Діти щотижня розповідали у класі про домашні справи, причому до таких належали і ініціативне позакласне читання, і підбір прислів'їв про працю, і розучування незаданих віршів, тобто розумова праця заохочувалася нарівні з фізичною.
І хоча відміток за цю роботу не ставилося і діти самі оцінювали її за заданими критеріями ініціативності, але увага вчителя, зацікавленість ненавчальними справами підтримували активність хлопців, мотивували досягнення успіхів. Це послужило значущим факторому розвитку таких особистісних якостей, як саморегуляція поведінки, турбота про близьких, впевненість у досягненні успіху, адекватність самооцінки.
Не можна не відзначити і такий аспект особистісного розвитку, як моральні уявлення та моральні емоції. Вони також пов'язані з особистістю вчителя та навчальною діяльністю. Думка та вимоги вчителя розглядаються як основа моральних норм. У нашому дослідженні молодші школярі своєрідно визначали моральні поняття: «Скромність - це якщо В. Г. сказала не хвалитися, то і не треба нікому говорити»; «чутливість -це якщо В. Г. сказала допомагати товаришу, то треба займатися з ним так, щоб він не образився» і т. д. Усі моральні судження починалися від думки улюбленої вчительки.
Проте знайомство з творами художньої літератури виводить школярів за межі особистого досвіду. Їм стають доступні і альтруїстичні, і громадянські почуття, вони переживають патріотичні сторінки історії, героїзм свого народу, і тоді особистість вчителя залишається «за кадром». Хоча і в цьому випадку багато залежить від його схвалення.
За час початкового навчаннярозвивається спілкування учня із товаришами. Спочатку це дружба з тим, з ким поряд посадили за парту або з ким поряд живуть. Але в міру того, як навчальна роботастає звичною і з'являються інші заняття та інтереси, стосунки з товаришами стають більш вибірковими. Уявлення про однолітків виходять за межі отриманих ними позначок. Накопичується досвід спільної позакласної роботияк основа особистісних оцінок: “З Кирилом нецікаво. Прийдемо до нього, - він сам усе захопить, сам робить, а ти стій та дивись». П'ятірки вже не рятують Кирила від засудження. Думка товаришів до 3-4 класу стає регулюючим фактором особистісного розвитку.
Хороші вчителі спрямовано формують громадську думку у класі. За безладдя на перерві, сміття чи невідкриту кватирку запитують із чергового так, щоб воно вимагало від винного. Наприкінці уроків заслуховують короткі звіти чергових, заохочують їхню вимогливість і тих, хто їм підкорився. Це призводить до узагальнення моральних і правил поведінки, що так необхідно при переході до середньої школи.
Розвиток емоційної сферидитини молодшого шкільного віку безпосередньо з зміною його життя і розширенням кола спілкування, саме – початком навчання у школі. Як правило, у здорової дитини 7 – 10 років переважають позитивні емоції, життєрадісний, веселий, бадьорий настрій, емоції дитини молодшого шкільного віку характеризуються з одного боку силою та яскравістю переживання, з другого боку – недовговічністю. Характерним для молодшого школяра є також недостатнє вміння керувати своїми переживаннями, стримувати чи показувати їх, всі почуття дитини цього віку зазвичай яскраво проявляються.
p align="justify"> Великий вплив на розвиток емоційного життя дітей у цьому віці надає шкільне навчання. З приходом до школи дитина отримує багато нових вражень, що викликають у нього різні почуття.
З приходом до школи максимум емоційних реакцій припадає не стільки на гру та спілкування, скільки на процес та результат навчальної діяльності, задоволення потреб в оцінці та доброму відношенні оточуючих. У молодшому шкільному віці досить поодинокі випадки байдужого ставлення до вчення, більшість дітей дуже емоційно реагують на оцінки, думки вчителя.
У I класі можна назвати збереження сильного мимовільного компонента у емоційному житті. Ця мимовільність виявляється у деяких імпульсивних реакціях дитини (сміх на уроці, порушення дисципліни). Але вже до ІІ-ІІІ класу діти стають більш стриманими у висловленні своїх емоцій та почуттів, контролюють їх і можуть «зіграти» потрібну емоцію у разі потреби. Моторні імпульсивні реакції, з допомогою яких висловлювали свої почуття дошкільнята, поступово замінюються мовними.
У молодшому шкільному віці емоційне життя ускладнюється і диференціюється - виникають складні вищі почуття: моральні, інтелектуальні, естетичні, практичні почуття.
Становлення пізнавальної мотивації - одне із найважливіших етапів розвитку на цей період. Інтерес до школи існує майже в усіх дітей у перші кілька тижнів шкільного життя. Певною мірою основу цієї мотивації лежить реакція на новизну, нові умови життя, нових людей. Проте інтерес до форми навчання, нових зошитів, книг тощо. досить швидко насичується, тому важливо вже в перші дні навчання сформувати новий мотив, пов'язаний із змістом знань, з інтересом до самого матеріалу.
У тому випадку, якщо пізнавальна мотивація у молодших класах не виникає, провідним мотивом, що визначає діяльність дітей у школі, стає інтерес до результату навчання - до позначки, похвали дорослої чи матеріальної винагороди. У цей час вже існує досить виражена система підпорядкування мотивів, отже у разі пізнавальна мотивація перестав бути єдиною тому мотиваційному комплексі, який визначає поведінка дитини на школі. Існують тут і ігрові мотиви (особливо в першому класі), і спрямованість на спілкування з однолітками. Питання полягає головним чином тому, який мотив переважає у цій ієрархії. Дослідження структури та ступеня усвідомленості ієрархії мотивів молодших школярів показали, що у більшості випадків, незважаючи на появу рефлексії та розвиток самосвідомості дітей, мотивації своїх вчинків вони переважно не усвідомлюють. Виразне розуміння своїх прагнень та своєї індивідуальності приходить лише до кінця цього періоду, активно розвиваючись у підлітковому віці.
Так як результат навчальної діяльності, так само як і відносини з учителем, не може бути байдужим до дитини, питання про відмітку та оцінку стає одним з провідних у цьому віковому періоді. Йдеться тому факті, що відзначається багатьма вченими, що діти дуже чуйно розрізняють, чи вчитель оцінює їхню діяльність, їхню особистість, чи ставить позначку за певну дію, наприклад, за відповідь чи контрольну. Багато вчителів і батьків розцінюють позначку (як позитивну, і незадовільну) як характеристику школяра, що показує його загальну неспроможність чи, навпаки, особистісну значимість. У той самий час навіть хороша оцінка неспроможна бути показником особистісної зрілості та адекватності самооцінки дитини. Тим більше, це не може стосуватися незадовільних позначок, шкільної неуспішності дитини, яка може бути пов'язана з різними причинамита не обов'язково є наслідком порушення когнітивної сфери.
Численні дослідження показали, що коріння неуспішності дітей у школі криються не тільки в інтелектуальних, порушеннях (затримка, відставання), а й у деяких індивідуальних особливостях дітей – імпульсивності (пов'язаної, перш за все, з відсутністю орієнтування у завданні), невмінні зосередитися та організувати свою діяльність, тривожності та невпевненості в собі. Ці якості, не пов'язані безпосередньо з рівнем мислення, проте заважають дітям вчитися, слухати вчителі та виконувати його завдання. Тому у будь-яких випадках ускладнень чи порушень навчальної діяльності необхідні уважне ставлення до дитини та кваліфікована діагностика причин відхилень, дослідження інтелектуального розвитку. У молодшому шкільному віці насамперед необхідно провести діагностику рівня розвитку словесно-логічного мислення, ступеня інтеріоризованості розумових операцій, однак мають бути використані й тести, що аналізують особливості розвитку логічних операцій(узагальнення, класифікації тощо. буд.), розкриваючи недоліки чи помилки мислення, властиві цій дитині.
У початковій школіпричини неуспішності часто пов'язані з недостатньою концентрацією уваги та низьким рівнем довільної пам'яті. Особливо типові ці проблеми для імпульсивних та гіперактивних дітей, а також для дітей з поганою безпосередньою пам'яттю, недоліки якої не компенсуються мисленням та вольовою регуляцією. Однак пам'ять є одним з провідних психічних процесів, що мають особливо важливе значенняу молодших класах, де збереження отриманої інформації є основним для успішної навчальної діяльності. При цьому важливі не тільки обсяг інформації, що запам'ятовується, і швидкість запам'ятовування, а й точність запам'ятовування, а також час зберігання інформації. Природно, що краще безпосередня пам'ять, тим точніше і міцніше дитина запам'ятовує матеріал.
Однак, крім безпосередньої, існує ще й опосередкована пам'ять, причому її роль збільшується з віком. Цей вид пам'яті характерний тим, що для запам'ятовування використовують певні предмети або знаки, які допомагають дитині краще запам'ятати пропонований матеріал. Так, для запам'ятовування номера телефону ми часто пов'язуємо ці цифри з днями народження або іншими пам'ятними датами нашого життя, завдяки яким нейтральні цифри набувають для нас додаткове значенняі краще запам'ятовуються. Цінність цього виду пам'яті полягає також у безпосередньому зв'язку з мисленням, яке компенсує недоліки механічної пам'яті, допомагаючи як запам'ятати матеріал, а й логічно його осмислити, запровадити у систему наявних знань.
Таким чином, діагностика психічного розвитку молодшого школяра спрямована не так на відбір неуспішних дітей, як на аналіз причин їхньої неуспішності та складання програми корекційних занять. У цей період вже видно основні недоліки навчальної діяльності дитини, які корекція ще досить проста і може бути виконана відносно швидко. При діагностиці та складанні плану корекційних занять важливо пам'ятати про те, що деякі види затримки (наприклад, гармонійний інфантилізм) чітко діагностуються лише з вступом дитини до школи.
Необхідно наголосити, що інтелектуальний розвиток є провідною лінією психічного розвитку в цьому віковому періоді. Недарма Фрейд називав цей етап латентним, говорячи у тому, що тут настає пауза в мотиваційному становленні людини, а Піаже у дослідженнях приділяв велику увагу переходу від конкретних оборотних операцій до формальним, що у цьому віці. Таким чином, молодший шкільний вік – вік інтенсивного інтелектуального розвитку. Інтелект опосередковує розвиток всіх інших функцій, відбувається інтелектуалізація всіх психічних процесів, а мислення набуває абстрактного, узагальненого характеру.
Дорослі, форма організації занять та соціокультурна ситуація відіграють значну роль у динаміці становлення інтелекту. Розглядаючи з цього погляду зміст освіти в початкових класах, В.Давидов та Д.Ельконін підкреслювали, що розвиваюче навчання має бути поза зоною актуальних знань учнів, виходячи в зону їх найближчого розвитку, тобто воно не повинно будуватися за принципом сходження від приватного до загального, від життєвих понять до наукових. Навпаки, враховуючи те що, що у період відбувається розвиток логічного мислення, навчання має будуватися на узагальненні, на наукових поняттях, які потім конкретизуються у процесі занять і своєї діяльності учнів.
Велике значенняу цьому віці не тільки для пізнавального розвитку дітей, а й для формування їхньої особистості грає становлення креативності.Уміння знаходити нові, нетрадиційні способи вирішення різних завдань не завжди пов'язане із загальними інтелектуальними здібностями людини. У той самий час творчі здібності особистості накладають відбиток і рівень виконуваної діяльності, і спосіб спілкування коїться з іншими, і усвідомлення своїх якостей, своїх переваг і недоліків.
Дослідження М.Вертгеймера, В.Келера, Д.П.Гілфордата інших вчених показали, що існують деякі складнощі у розвитку та визначенні креативності молодших школярів. Ці складності пов'язані багато в чому з традиційною системою навчання, яка розрахована насамперед на відтворення, репродукцію даних дорослим завдань, а не на їхню творчу модифікацію.
Високий рівенькреативності, як і і пам'яті, сприймається як із параметрів обдарованості. Незважаючи на те, що вчені ще не дійшли єдиної думки про структуру і природу обдарованості, майже всі вони вважають, що в цю структуру неодмінно входять креативність та пам'ять. Однак при діагностиці креативності необхідно пам'ятати, що зв'язок між пам'яттю, креативністю та обдарованістю односторонній, а не двосторонній, і погана пам'ять (або низький рівеньтворчості) нічого про здібності людини, крім труднощі запам'ятовування великої кількості інформації, не каже.
Провідна роль інтелекту в психічний розвитокцього періоду позначається і спілкуванні молодших школярів з однолітками. Міжособистісне спілкування у період опосередковується успішністю у шкільному навчанні, ставленням вчителя і отметками. Нова соціальна ситуація та нові правила поведінки призводять до того, що в перший рік навчання підвищується рівень конформності дітей, що є закономірним наслідком входження до нову групу. Поступово адаптація до нових умов та групова диференціація призводять до появи лідерів та «відкинутих», чиї статусні місця спочатку регулюються педагогом, але поступово закріплюються.
Проте спілкування з однолітками грає значної ролі й у віці. Воно не тільки робить самооцінку більш адекватною та допомагає соціалізації дітей у нових умовах, а й стимулює їхнє навчання. У дослідженнях Г.Цукерманбуло показано, що ситуація рівноправного спілкування дає дитині досвід контрольно-оцінних процесів та висловлювань. Тоді, коли дорослий організує роботу, а діти працюють самостійно, краще забезпечується облік позиції партнера, його погляду. Це розвиває рефлексивні події. Не менш важливо й те, що за такої спільної діяльності діти звертають увагу не лише на результат, а й на спосіб дій – як своїх, так і партнера.
Хоча розвиток мотиваційно-потребової сфери особистості цьому віці не належить до провідним, певна динаміка відбувається у цьому плані. Розвиток мислення, здатність до усвідомлення навколишнього світу переноситься він. Порівняння своїх успіхів та позначок із досягненнями однокласників роблять самооцінку дітей більш диференційованою та адекватною. Школа, вчителі та однокласники відіграють домінуючу роль у самоідентифікації молодшого школяра. Від того, наскільки успішно дитина починає вчитися, як у неї складаються стосунки з вчителями і як оцінюють її успіхи у навчанні, залежить позитивний розвиток її особистості. Низька успішність та конфлікти з учителем у цей період можуть призвести не тільки до відхилень у пізнавальному плані, але й до появи таких негативних симптомівяк тривога, агресія, неадекватність. Уважне відношенняпедагогів та шкільних психологів допомагає їх корекції, однак у тому випадку, якщо ці симптоми стабілізуються і не зникають до підлітковому періоду, їхнє подолання істотно утруднюється.
1. Визначте особливості соціальної ситуаціїрозвитку дітей у молодшому шкільному віці.
2. Особливості фігури дорослого у молодшому шкільному віці.
3. Мотиваційний розвиток дітей молодшого шкільного віку.
4. Пізнавальний розвитокмолодший школяр.
