1.3 Razvoj ličnosti mlađih školaraca
U osnovnoškolskom uzrastu dijete doživljava krizu od 7 godina, kada dolazi do restrukturiranja njegovog ponašanja u vezi sa novom (obrazovnom) situacijom. Ako je kriza od 3 godine povezana sa svešću o svom „ja” u svetu, onda je kriza od 7 godina povezana sa svešću o svom „ja” u društvu, sa rođenjem društvenog „ja” deteta. Emocionalna sfera u ovom uzrastu se aktivira kako bi se zadovoljile potrebe povezane s razvojem specifičnih motivacija. To su motivacija za postizanje uspjeha u studiranju, prestižna motivacija, motivacija za izbjegavanje neuspjeha, kompenzacijska motivacija. U dobi od 10-12 godina stiču vodeća vrijednost viših emocija čije se formiranje završava tek do 20-22 godine, tj. do završetka formiranja viših odeljenja nervni sistem.
Idem aktivno formiranje ličnost. Postavljeni su temelji mnogih mentalnih kvaliteta. Karakter se formira na osnovu imitacije odrasle osobe. Mlađi školarac je impulsivan i tek u trećem razredu se suzdržanost javlja kao karakterna osobina.
Karakteristike: neograničeno povjerenje, pokornost, visoka osjetljivost, naivni razigrani stav prema svijetu.
Samosvijest. Javlja se svijest o sebi kao školskom djetetu.U dobi od sedam do jedanaest godina dijete počinje shvaćati da predstavlja određenu individualnost, koja je, naravno, podložna društvenim uticajima. Zna da je dužan da uči i da u procesu učenja mijenja sebe, prisvajajući kolektivne znakove (govor, brojeve, bilješke itd.), kolektivne pojmove, znanja i ideje koje postoje u društvu. Istovremeno, zna da je drugačiji od drugih i doživljava svoju posebnost, svoje „ja“, nastojeći da se uspostavi među odraslima i vršnjacima.
Moralne norme i pravila se uče. Mlađi školarci dobijaju veoma širok skup normi i pravila ponašanja kojih se moraju pridržavati u odnosima sa učiteljem i odraslima u različite situacije, kada komunicirate sa vršnjacima, dok ste na javnim mjestima i na ulici. Jednom formirane kod djeteta u ovom uzrastu, takve moralne kvalitete postaju unutrašnje i organsko svojstvo njegove ličnosti.
Samopoštovanje je neadekvatno, zavisi od rezultata obrazovne aktivnosti i odnos nastavnika prema njemu. Samopoštovanje uključuje kognitivno (znanje o sebi) i emocionalnu komponentu(odnos prema sebi). Dakle, procjena obrazovnih aktivnosti ponovo gradi motivaciono-potrebnu sferu učenik mlađe škole, emocionalno-vrednosni odnos prema sebi, tj. izvor za nastanak adekvatnog i neadekvatnog samopoštovanja.
Osim toga, samopoštovanje i druge vrste aktivnosti zavise od samoprocjene obrazovnih aktivnosti; samopoštovanje može dominirati kao dominantni motiv nečijih aktivnosti i ponašanja.
Emocionalna sfera. Od trenutka kada dijete krene u školu, on emocionalni razvoj više nego ranije zavisi od iskustva koje stiče van kuće.
Mlađi školarci su uravnoteženiji, smanjuje se broj impulzivnih reakcija. Veselo, veselo, živahno, veselo raspoloženje je norma. Oni već znaju kako upravljati svojim raspoloženjem, a ponekad ih čak i maskirati. Negativne emocije se izražavaju suzdržanije, postoji povećana suzdržanost i svijest u izražavanju emocija, te povećana stabilnost emocionalna stanja, Samokontrola.
Dječji strahovi odražavaju percepciju svijeta oko sebe, čiji se obim sada širi. Neobjašnjive i izmišljene strahove prošlih godina zamjenjuju drugi, svjesniji: lekcije, injekcije, prirodni fenomeni, odnosi među vršnjacima. S vremena na vrijeme djeca školskog uzrasta nerado idu u školu. simptomi ( glavobolja, grčevi u stomaku, povraćanje, vrtoglavica) nadaleko su poznati. Ovo nije simulacija i u takvim slučajevima je važno što prije otkriti uzrok. To može biti strah od neuspjeha, strah od kritike od strane nastavnika, strah od odbijanja od strane roditelja ili vršnjaka. U takvim slučajevima pomaže prijateljsko i uporno interesovanje roditelja za pohađanje škole.
U sistemu međuljudskih odnosa formiraju se ljubav prema sebi, osjećaj odgovornosti, osjećaj povjerenja, empatije, osjećaj ljutnje, srama i nezadovoljstva. Pojavljuju se ambivalentna iskustva - želja da se ispune očekivanja.
Motivaciona sfera. Motiv utiče ne samo na obrazovne aktivnosti, već i na djetetov odnos prema učitelju i školi, bojeći ih u pozitivne ili negativne tonove. Na primjer, ako dijete uči kako bi izbjeglo kažnjavanje autoritarnih, zahtjevnih roditelja, obrazovna aktivnost se odvija intenzivno, sa smetnjama i obojena je negativne emocije, anksioznost. I obrnuto, učenje radi znanja čini ga lakim, radosnim, uzbudljivim – „učenje sa strašću“.
A.N. Leontjev je identifikovao motive koji su shvaćeni i stvarno delujući, svjesni i nesvjesni, vodeći i sporedni. Svi su prisutni u aktivnostima učenika osnovne škole. No, potrebno je razlikovati motive koje generira sama vaspitna aktivnost, a koji su direktno povezani sa sadržajem i procesom učenja, i motive koji leže izvan obrazovne aktivnosti (široki društveni ili uži lični motivi djeteta). Utvrđeno je da motivi vezani za samu obrazovnu aktivnost još nisu vodeći u osnovnoškolskom uzrastu. Imaju tri dominantne grupe motiva:
široko društveno,
usko licno,
edukativnih i kognitivnih motiva.
Široki društveni motivi mlađih školaraca izgledaju kao motivi za samousavršavanje (da se kultivišu, razvijaju) i samoopredeljenje (nakon škole da nastave školovanje ili rad, biraju profesiju). Činjenica da je dijete svjesno društvenog značaja učenja stvara ličnu spremnost za školu i pozitivna očekivanja od nje kao rezultat društvenih stavova. Ovi motivi se pojavljuju kao shvaćeni i povezani sa udaljenim, odgođenim ciljevima. Prate ih motivi dužnosti i odgovornosti, koje djeca isprva ne shvaćaju, a zapravo djeluju u vidu savjesnog ispunjavanja zadataka nastavnika, želje da se ispune svi njegovi zahtjevi. Međutim, ovi motivi nisu svojstveni svoj djeci, što je povezano sa 1) netačnim razumijevanjem odgovornosti i neodgovornosti u ovom uzrastu i 2) nekritičkim odnosom prema sebi i često naduvanim samopoštovanjem.
Uski motivi se javljaju u vidu želje da se po svaku cenu dobije dobra ocena, da se zasluži pohvala nastavnika ili odobrenje roditelja, da se izbegne kažnjavanje, da se dobije nagrada (motivi blagostanja) ili u obliku želje da se istakne među vršnjacima, da se zauzme određeni položaj u razredu (prestižni motivi).
Obrazovni i kognitivni motivi direktno su ugrađeni u samu obrazovnu aktivnost i povezani su sa sadržajem i procesom učenja, prije svega, sa ovladavanjem metodom djelovanja. Pronalaze se u kognitivnim interesima, želji da se prevladaju poteškoće u procesu spoznaje i da se pokaže intelektualna aktivnost. Razvoj motiva ove grupe zavisi od nivoa kognitivne potrebe sa kojom dete dolazi u školu, kao i od nivoa sadržaja i organizacije. obrazovni proces.
Osnova motivacije povezana sa sadržajem i procesom učenja je kognitivna potreba. Rađa se iz potrebe ranijeg djeteta za vanjskim utiscima i potrebom za aktivnošću, koju dijete ima od prvih dana života. Razvoj kognitivne potrebe varira od djeteta do djeteta: kod nekih je jasno izražen i ima „teorijski“ smjer, kod drugih je praktična orijentacija jače izražena, kod trećih je općenito vrlo slaba.
Sa oko 10 godina, motivacija za komunikaciju naglo mijenja svoj smjer od odrasle osobe ka vršnjaku. Komunikacija počinje biti homosocijalne prirode.
Općenito, motivaciona sfera u periodu osnovnoškolskog uzrasta postepeno prelazi iz amorfnog jednostepenog sistema poticaja u hijerarhijsku strukturu sistema motiva.
Odnosi sa odraslima. Oni su diferencirani u odnosu na nastavnike i roditelje. Učitelj je najznačajnija i najautoritativnija ličnost. Poverenje i privlačnost prema nastavniku ne zavise od kvaliteta samog nastavnika. Na kraju 2. do početka 3. razreda figura nastavnika postaje sve manje značajna.
Odnosi unutar porodice su potpuno podređeni školski život. Sadržaj komunikacije sa roditeljima određen je školskim temama. Smanjuje se emocionalna ovisnost djeteta o roditeljima. Ali roditeljska kontrola i dalje ima svoje mjesto. obrazovna vrijednost. Za dijete su važne reakcije roditelja. A roditelji, procjenjujući rezultate rada svog djeteta, formiraju u njemu osjećaj vještine.
Odnosi sa vršnjacima. Od šeste godine djeca sve više vremena provode sa vršnjacima, gotovo uvijek istog pola. Popularna djeca imaju tendenciju da se dobro prilagode, osjećaju se ugodno među svojim vršnjacima i općenito su kooperativna.
Interesovanje za vršnjake postaje posebno izraženo u 2-3 razredu, a to je uvijek „ogledalo“ odraz nastavnikovih ocjena.
Oblik odnosa sa vršnjacima je prijateljski i drugarski. Formiraju se prva prijateljska udruženja. Odnosi nastaju situaciono i najčešće teritorijalno.
Dječije grupe su homogene po spolu. Mlađi učenici pokazuju veliko interesovanje za starije učenike.
Glavni novi razvoji mlađeg školskog djeteta:
arbitrarnost;
Interni akcioni plan;
Lična refleksija;
Intelektualna refleksija.
Samovolja. Provođenje obrazovnih aktivnosti moguće je samo ako dijete nauči kontrolirati svoje mentalne procese i ponašanje općenito. To omogućava da se neposredna „želja“ podredi „potrebi“ koju zahtevaju nastavnik i školska disciplina i doprinosi formiranju dobrovoljnosti kao posebnog, novog kvaliteta mentalnih procesa. Očituje se u sposobnosti svjesnog postavljanja ciljeva za djelovanje i namjernog traženja i pronalaženja sredstava za njihovo postizanje, savladavanja poteškoća i prepreka.
Interni plan akcije. Potreba za kontrolom i samokontrolom, zahtjevi za usmenim izvještajima i procjenama formiraju kod mlađih školaraca sposobnost tihog planiranja i izvođenja radnji, na internom nivou. Potreba za razlikovanjem obrazaca zaključivanja i samostalnih pokušaja njihovog konstruisanja pretpostavlja kod učenika osnovne škole formiranje sposobnosti da, takoreći, spolja ispituje i procjenjuje vlastite misli i postupke. Ova vještina je u osnovi refleksije.
Lična refleksija. Postoji želja da imate svoje gledište o svemu. Oni takođe razvijaju sudove o sopstvenoj društvenoj važnosti – samopoštovanju. Razvija se kroz razvoj samosvesti i povratne informacije sa onima oko sebe čije mišljenje cene. Djeca obično imaju visoku ocjenu ako se roditelji prema njima odnose sa interesovanjem, toplinom i ljubavlju. Jr školskog uzrasta– završetak razvoja samosvesti.
Refleksija je intelektualna. Ovo se odnosi na refleksiju u smislu mišljenja. Tokom školskih godina poboljšava se sposobnost pohranjivanja i preuzimanja informacija iz pamćenja, a razvija se i metapamćenje. Djeca ne samo da bolje pamte, već su u stanju i da razmišljaju o tome kako to rade.
Uzrast osnovne škole naziva se vrhuncem djetinjstva. Dijete zadržava mnoge djetinjaste kvalitete - neozbiljnost, naivnost, ugledanje na odraslu osobu. Ali već počinje da gubi detinjastu spontanost u ponašanju, ima drugačiju logiku razmišljanja.
Lični razvoj učenika tokom procesa učenja
kao indikator
kvalitet obrazovanja.
Lični razvoj učenika je sveobuhvatan koncept.
Glavni pokazatelji ličnog razvoja: emocionalno-
vrednosni odnos učenika prema spoznaji i znanju;
formiranje motivacije za postizanje uspjeha;
spremnost učenika za samoopredeljenje. Po mom mišljenju,
razvoj ovih osnovnih pokazatelja kod učenika daje
dovoljno prilika za objektivnu karakterizaciju
njihov lični razvoj. Istovremeno, to ne treba zaboraviti
nastaju najvažniji obrazovni ishodi
onda,
kada bilo kakav uticaj nastavnika,
vaspitači počinju da se poklapaju sa sopstvenim naporima
dijete prema njegovom obrazovanju.
Tehnologije za učenje usmjereno na studenta
najviše su usmjerene na otkrivanje pojedinca
karakteristike učenika i njihov razvoj. “Svaka akcija -
tvrdi I.S. Yakimanskaya - prepoznata je kao visoka kvaliteta
samo kada iza toga stoji lični smisao,
unutrašnja komponenta, koja obezbeđuje eksternu,
kvalitet ove akcije prepoznat od strane drugih.”
Svijet se brzo mijenja, novi razvoj društva u
trenutni tržišni uslovi postavljaju svoje izazove
obrazovanje. Diplomirani mora biti drugačiji. U isto vrijeme
ima dosta činjenica koje ukazuju na smanjenje
kvalitet obrazovanja. Problem kvaliteta obrazovanja
zahtijeva stalnu pažnju, analizu i adekvatno
rješenja.
Rad nastavnika na razvojnom problemu
učenicima u procesu učenja pomaže da savladaju
efikasne tehnologije za razvoj ličnosti učenika,
vještine osmišljavanja lekcije u kojoj učenik postaje
predmet njegovog obrazovanja,
a nastavnik je
organizator upravljanja razvojem učenika. U uslovima
diferencirano učenje, njegova glavna
principe koji promovišu razvoj takvih ličnih
kvalitete, kao što su nivo obuke, kognitivni interes
učenika predmetu.
Diferencirana nastava ne rješava sve probleme
poboljšanje kvaliteta obrazovanja u obrazovnom procesu
nema naglaska na osiguravanju ličnog
razvoj učenika. Za rješavanje izlaznog problema
U tome
obrazovanje u skladu sa današnjim zahtjevima za svojim
kvalitet treba da bude u centru obrazovnog procesa
studenta, promovišući njegovu uspješnu socijalizaciju.
Tokom časa učenici se nalaze u situaciji izbora,
uključeni su u proces samostalnog traženja i otkrivanja
nova znanja, uslovi za samopoštovanje i
međusobno ocjenjivanje obrazovnih aktivnosti.
U toku
nastavnik stalno koristi komparativ
dijagnostika.
Najprihvatljivije za nastavnika u procesu
nastavni oblik praćenja razvoja je
anketa.
Razni načini formiranja
motivacija učenika za postizanje uspjeha omogućava
pomeriti ih sa nivoa negativnih i indiferentnih
stav prema učenju je pozitivan, odgovoran,
namerno.
pomaže nastavniku
profesionalno osmišljena formulacija cilja časa,
izbor metoda rada u lekciji, dijagnostičke metode
postignuća učenika u razvoju lični kvaliteti.
Pitanja za lekciju su postavljena na način koji dozvoljavaju
usmjeriti aktivnosti učenika na primjenu svojih
načina za sticanje znanja koje nedostaje, izaberite najviše
racionalan način delovanja. Studenti zajedno sa
nastavnik sastavlja svoj akcioni plan koji
omogućava im da usmjere svoje napore na razvijanje motivacije
postizanje uspjeha. U procesu pedagoške dijagnostike
Od učenika se traži da se analiziraju
sljedeće pozicije: spreman za prevazilaženje situacije
poteškoće; Pokušavam izbjeći neuspjeh na času; Vjerujem da
znanje stečeno na lekciji će biti korisno u životu; I
Trudim se da biram zadatke povećana težina i sl.
Dijagnostika omogućava nastavniku da uđe u trag
dinamiku promjena u stavovima učenika prema učenju i
znanje kao vrednost. Učenici su motivisani da postignu uspjeh
(70%) prevladava nad izbjegavanjem neuspjeha (30%).
To pokazuje i analiza dijagnostičkih rezultata
Profesionalni položaj nastavnika se promijenio:
prelazak sa pozicije nosioca znanja, „davanja“ znanja
pozicija organizatora kognitivne aktivnosti
student. Nastavnik stvara uslove za ažuriranje i
razvoj subjektivne pozicije učenika u obrazovnom
kognitivni proces; u svojim praktičnim aktivnostima
dominantna tehnologija postaje lična-
fokusiran trening koji osigurava stvaranje
uslove u nastavi za ispoljavanje individualnih
sposobnosti učenika i njihovu samostalnost.
Iz godine u godinu postoji pozitivan trend
akademska izvedba,
njihov
kognitivni interes za proces učenja.
Za postizanje ovakvih rezultata pomažu sljedeća rješenja:
zadaci:
Izgradite svoj rad na osnovu znanja o godinama i
znanje učenika,
kvaliteta
psihološke karakteristike studenti.
Biti u stanju uspostaviti konstruktivan kontakt sa
studenti: izbjegavati tokom komunikacije sa studentima
negativne, niske ocjene njihovog rada i njihovog nivoa
razvoj.
Ne upoređujte učenike među sobom, ocjenjujte
samo akcije, bez davanja negativnih ocjena
lični kvaliteti.
Demonstrirajte u svom profesionalcu
usredsređen na studenta, saradnički
aktivnosti sa studentima i saradnja.
Gledajte na svakog učenika kao pojedinca, poštovanje, vrijednost,
pokazati interesovanje za svoje lične
manifestacije.
Konstantno stvarati situaciju uspjeha u akademskom radu
aktivnosti, ohrabruju učenike.
Oslonite se na osnovno formiranje ličnosti
potrebe svakog učenika: kreativne
aktivnosti, u znak priznanja, sigurnosti,
samospoznaja, poštovanje.
Stalno pokazivati učenike veselim
raspoloženje, aktivnost, životoljublje i optimizam, vjera
u njihov uspeh.
Predvidite rezultate svog pedagoškog
uticaj.
Fokusirajte se na prijateljsku interakciju
sa roditeljima, drugim nastavnicima i
psiholozi, koji teže zajedničkom cilju - razvoju
ličnost učenika i zajedno raditi na tome
postignuće.
Za implementaciju pristupa usmjerenog na osobu,
potrebno je posebno izgraditi obrazovni proces, i to
uključuje poseban dizajn edukativnih
tekst,
metodološki
preporuke za njegovu upotrebu, vrste obrazovnog dijaloga,
didaktički materijal,
posebnosti
oblici kontrole nad ličnim razvojem učenika tokom
ovladavanje znanjem.
Na primjer, kada radite s tekstom koji treba izvesti
na lekciji ja, pored prirode prezentacije, svrhu učenja,
Uzimam u obzir lični stav djece prema radu sa ovim
tekst. Ako tekst sadrži informacije za pomoć
karakter, to je „bezlično“ – svi ga asimiliraju kao
obavezno. Ali postoje informacije koje izražavaju rezultate
tuđe iskustvo. Cilj mi je učenike da razvijaju ne pamćenje,
i nezavisnosti mišljenja. “Čovjek očigledno
stvoren da misli: ovo je sve njegovo dostojanstvo, sve njegovo
zasluga, cela njegova dužnost je da misli kao
trebalo bi”, napisao je Blaise Pascal.
Prilikom izrade didaktičkog materijala vodim računa
psihološki i pedagoški
studenti,
objektivna složenost predmetnog sadržaja zadataka, i
razne načine za njihovo rješavanje.
U sadržaj zadataka uključujem opis njihovih tehnika
izvršenja koja direktno specificiram:
u obliku pravila,
uputstva,
algoritmi djelovanja,
prateće bilješke,
ili organizovanjem
samopretraga:
rješavati na različite načine,
pronaći racionalan način,
uporedi i procijeni dva pristupa,
odabrati ispravno rješenje.
Sve nastavne tehnike koje se koriste mogu biti uslovno
podijeljen u tri tipa:
Tehnike prvog tipa su uključene u sadržaj asimiliranih
znanje. Oni su opisani u obliku pravila i propisa.
Druga vrsta su tehnike mentalne aktivnosti,
usmjerena na organiziranje percepcije obrazovnog
materijal, posmatranje, pamćenje, stvaranje slike
Tehnike trećeg tipa su specificirane obukom, ali nisu povezane
sa sadržajem znanja iz predmeta. Ove tehnike
osigurati organizaciju obuke,
učini to
nezavisan, aktivan, svrsishodan. Njima
uključuju tehnike postavljanja ciljeva,
planiranje,
refleksija - ovo stvara osnovu za samoobrazovanje,
samoorganizacija učenika u učenju.
razgovor,
Isti obrazovni materijal se usvaja kroz
aktivno uključivanje različitih senzornih sistema: ne samo
vid i sluh, ali i kroz motoriku, taktilnu percepciju,
razne semantičke šifre, prateće napomene, tj.
mentalne operacije koje koriste učenici,
rad sa edukativnim materijalom.
U procesu implementacije orijentisan ka ličnosti
pristup nastavi, potrebno je promijeniti funkciju i formu
organizacija časa. Sada se lekcija ne mora pokoravati
izvještavanje i testiranje znanja (iako su takve lekcije potrebne), i
prepoznavanje iskustava učenika u odnosu na ono što se prezentira
sadržaj.
Dat ću fragment lekcije fizike prilikom proučavanja teme
"Elektromagnetski talasi".
Ja ću organizovati besplatan
(heuristički)
stimulisanje učenika
govore bez straha da će biti u zabludi o tome kako su
smisleno definisati ove pojmove.
Studentima često postavljam pitanja:
Šta znate o tome? Gde su primećeni?
Koja svojstva i znakovi se mogu identifikovati?
Gdje se to u životu može koristiti?
Želio bih da ukažem momcima da tokom takvog razgovora nema
postoje tačni i pogrešni odgovori, samo su različiti
pozicije, pogledi, tačke gledišta, nakon što smo istakli koje, počinjemo
rad iz perspektive predmeta. Ne prisiljavam te, ali
Ubeđujem studente da prihvate sadržaj koji
predloženo sa pozicije naučnog saznanja. Scientific
sadržaj se rađa kao znanje koje ja ne posjedujem
Samo ja sam učitelj, ali i učenik, šta se dešava ovde
neka vrsta razmene znanja, kolektivne selekcije istih
sadržaj. Pod ovim uslovima, stečeno znanje nije
„bezlično“, ali postaje lično značajno. Student at
Ovo je kreator ovog znanja, učesnik u njegovom naraštaju.
Na časovima Posebna pažnja Ja obraćam pažnju na razvoj mišljenja
i govor učenika. Nudim sljedeće zadatke koje treba izvršiti:
od kojih je prije svega potrebno kompajlirati algoritme.
Ova aktivnost zahtijeva mentalni napor,
diskusije, grupni i radni oblici u paru, unutar
koji mogu organizovati konstruktivnu komunikaciju i
saradnju.
Bibliografija:
1 Osmolovskaya I.M. Kako organizovati diferencirano učenje/
NJIH. Osmolovskaya, – M.: Septembar, 2002. – 160 str., – ISBN 5 88753
0553
2 Selevko G.K. Savremene obrazovne tehnologije: Obrazovne
dodatak / G.K. Selevko, - M.: Narodno obrazovanje, 1998. - 296 str., -
ISBN 879531279
3 Simonova A. Tehnologija diferencijacije nivoa /
A. Simonova // Učitelj – 2000. br. 6 – str.2023.
4 Stepanov E.N. Lično orijentisani pristup radu nastavnika:
razvoj i upotreba / uredio E.N. Stepanova - M.: Tržni centar Sfera,
2006.128 str.
5 http://tcophysics.narod.ru/
6 http:// [email protected]
Kada dijete krene u školu, njegove ili njene mogućnosti za razvoj mnogih stvari se šire. lične imovine. Prije svega, treba reći o kompleksu posebnih ličnih karakteristika koje se odnose na motivacija za postizanje uspjeha.
Kao što je poznato, u predškolskom uzrastu se već počinju stvarati preduslovi za formiranje ovog motiva. Međutim, konačno formiranje i učvršćivanje motivacije za postizanjem uspjeha (izbjegavanje neuspjeha) kao lične osobine događa se u osnovnoškolskom uzrastu. Koja svojstva su uključena u kompleks povezan sa implementacijom ove motivacije?
Kao prvo Treba napomenuti još intenziviraniju, u poređenju sa predškolcima, neograničenu povjerenje u odrasle, uglavnom nastavnicima, podnošenje i oponašajući ih. To je izraženo do te mjere da mlađi školarac, karakterizirajući sebe, nužno ponavlja ono što odrasli govore o njemu.
Procjena odraslih direktno utiče samopoštovanje Momci. A za mlađe školarce, za razliku od predškolaca, samopoštovanje se razlikuje i može biti adekvatan, precijenjen, potcijenjen. Odrasli to moraju uzeti u obzir i biti oprezni u zaključcima o sposobnostima, kvalitetima, uspjesima i neuspjesima djece osnovnoškolskog uzrasta.
Drugo Potrebno je napomenuti takvu osobinu kao svesno postavljanje ciljeva za postizanje uspeha i voljna regulacija ponašanja, što omogućava djetetu da to postigne. To sugerira da je dijete već formiralo podređenost ciljeva motivima aktivnosti. Tako djeca, koja se za nešto zainteresuju, mogu satima biti zarobljena ovom aktivnošću.
Motivacija za postizanje uspjeha (izbjegavanje neuspjeha) direktno je povezana sa samopoštovanjem (kao što je već spomenuto) i nivoom aspiracija osobe. Ova veza se može pratiti na sljedeći način. Eksperimentalne studije su pokazale da osobe koje imaju jaku motivaciju za postizanje uspjeha i nisku motivaciju za izbjegavanje neuspjeha imaju adekvatno, umjereno napuhano samopoštovanje, kao i prilično visok nivo aspiracija. Shodno tome, u procesu razvijanja motiva za postizanje uspeha kod dece, potrebno je voditi računa i o samopoštovanju i o nivou težnji.
Nivo djetetovih aspiracija ne zavisi nužno od uspjeha u bilo kojoj aktivnosti, već i od pozicije koju zauzima u sistemu međuljudskih odnosa sa vršnjacima. Djeca koja uživaju autoritet među svojim vršnjacima imaju adekvatno samopoštovanje i nivo aspiracija.
konačno, treće imovine skup svojstava motivacije za postignuće je svijest o svojim sposobnostima i mogućnostima, razlikujući to dvoje i na osnovu toga jačajući vjeru u svoje uspjehe.
Važna stvar je i (u slučaju svijesti o nedovoljnosti svojih sposobnosti) ideja da se nedostatak sposobnosti može nadoknaditi povećanjem uloženih napora i obrnuto.
Dakle, osnovnoškolski uzrast je period nastajanja i učvršćivanja bitnog lične karakteristike, koji, postajući stabilan, određuje uspjeh djeteta u razne vrste aktivnost, odnosno motivacija za postizanje uspjeha (izbjegavanje neuspjeha). (Nemov, str. 172-174).
Motivacija za postizanje uspeha stimuliše razvoj još 2 lične kvalitete: težak posao I nezavisnost.
Težak posao nastaje kao rezultat ponovljenih uspjeha kada se uloži dovoljan napor i dijete za to dobije poticaj. Povoljni uslovi za razvoj marljivog rada stvara činjenica da mu obrazovna aktivnost u početku predstavlja velike poteškoće koje se moraju savladati. Zbog ovoga važnu ulogu Odrasli igraju razuman sistem nagrađivanja djeteta za uspjeh. Treba se fokusirati ne na ona postignuća koja su laka, već na ona koja su teška i koja su potpuno određena uloženim naporima. Odrasli bi također trebali podržavati djetetovu vjeru u njegove uspjehe, čak i ako u početku nisu toliko uočljivi. Ovo utiče na samopoštovanje i nivo aspiracija.
Drugi uslov koji povoljno utiče na razvoj marljivog rada je dobijanje zadovoljstva od rada. Odnosno, nagrade za uspjeh trebale bi kod djeteta izazvati pozitivne emocije.
Nezavisnost. Mlađi školski uzrast je prekretnica za formiranje ovog kvaliteta ličnosti. U negovanju ove kvalitete kod djeteta važno je pridržavati se „zlatne sredine“, jer pretjerano starateljstvo od strane odraslih može dovesti do djetetove ovisnosti i nesamostalnosti. S druge strane, rano isticanje samo autonomije i nezavisnosti može dovesti do neposlušnosti i zatvorenosti.
Načini i sredstva razvoja samostalnosti:
1) povjeriti djetetu da radi stvari samostalno i istovremeno mu vjerovati više.
2) Potrebno je pozdraviti svaku želju djeteta za samostalnošću.
3) Važno je uputiti dijete da od prvih dana škole što samostalnije radi domaće zadatke.
4) Stvaranje socio-psiholoških situacija u kojima se djetetu povjerava odgovoran zadatak, izvršavanjem kojeg može postati vođa drugima. (Nemov, str. 175-174).
Uzrast 6-7 godina – period stvarnog sklapanja psiholoških mehanizama pojedinci koji zajedno formiraju jedinstvo ličnosti, "ja".
Motivaciono-potrebna sfera. Vodeće potrebe uzrasta - u komunikaciji sa ljudima, u međusobnom razumijevanju i empatiji. Jaka treba u aktivnost igranja , iako sadržaj igre varira. Dok se igraju, djeca crtaju, broje i pišu.
Karakteristična potreba u spoljnim utiscima(radoznalost za vanjske aspekte predmeta, pojava, novih vrsta aktivnosti), na osnovu čega se razvijaju kognitivne potrebe, koje uz potrebe komunikacije postaju vodeće. Većina psihologa tvrdi da kod mlađih školaraca razvoj potreba ide u pravcu dominacije duhovnih nad materijalnim (1. razred - igračke, slatkiši; 2. razred - knjige, filmovi, kompjuterske igrice; 3. razred - putovanja, zaštita životinja itd.) i društvenog nad ličnim.
Karakteristične su i potrebe za kretanjem, aktivnošću itd.
Djecu od 1. do 2. razreda karakterišu eksterni motivi za obrazovno-vaspitni rad (zadovoljstvo roditeljima, dobijanje obećanog poklona), a nakon 3. razreda formiraju se i unutrašnji motivi (zainteresovanost za sticanje znanja).
Samosvijest. Nastaje nova lična formacija - studentski položaj. U vezi sa razvojem obrazovnih aktivnosti, adekvatnost samopercepcije. Postoji tendencija da se istakne sopstveno individualnost, pripadnost određenoj grupi.
Samopoštovanje u različite vrste aktivnosti se mogu značajno razlikovati (češće - orijentacija na odrasle u ocjenjivanju). Uglavnom, mlađi školarci imaju sve vrste samopoštovanja (stabilno nisko samopoštovanje, visoko adekvatno samopoštovanje, neadekvatno nisko samopoštovanje, naduvano samopoštovanje).
Usko povezano sa samopoštovanjem nivo aspiracije dijete – nivo postignuća za koji dijete vjeruje da je sposobno.
Otkrivena je veza između tipa samopoštovanja i djetetovog akademskog uspjeha (Sapogova, str. 314-318).
Razvija se tokom perioda refleksija– sposobnost sagledavanja sebe tuđim očima, izvana, kao i samoposmatranje i korelaciju svojih postupaka i postupaka sa univerzalnim ljudskim normama. Na primjer, u 1. razredu dijete vidi neuspjehe u učenju u okolnim okolnostima, a u 3. razredu dolazi do spoznaje da se razlog neuspjeha možda krije u unutrašnje karakteristike njegovu ličnost.
U osnovnoškolskom uzrastu veoma je važno biti odličan učenik, a to zauzvrat utiče na samopoštovanje, povećavajući ga. Ljudi sa slabim uspjehom često doživljavaju smanjeno samopoštovanje, nesigurnost i oprez u odnosima. To se može ispraviti ako uporedite dijete ne s drugima, već sa samim sobom.
U osnovnoškolskom uzrastu provjerava se moralno ponašanje koje je uspostavljeno u prethodnim uzrastima, jer se u školi dijete prvi put susreće sa jasnim i razrađenim sistemom moralnih normi, zahtjeva čije se poštovanje stalno i ciljano prati. Za mlađe učenike važno je objasniti značenje normi i pratiti njihovu primjenu. Ako odrasli nisu strogi u ovoj kontroli, onda se formira stav da poštovanje normi zavisi od raspoloženja odraslih, od preovlađujućih okolnosti, odnosno njihovo sprovođenje nije neophodno. Dete može misliti da se pravila moraju poštovati ne zbog unutrašnje nužde, već pod uticajem spoljašnjih okolnosti (strah od kazne).
U osnovnoškolskom uzrastu dolazi do formiranja takvih moralnih osjećaja kao što su osjećaj drugarstva, dužnosti, ljubavi prema domovini, sposobnost empatije (empatije).
Promjene i emocionalno-voljna sfera. Povećava se svijest, suzdržanost i stabilnost osjećaja i postupaka. Provođenje edukativnih aktivnosti izaziva jače emocije od igranja.
Ali puna svijest o vlastitim i tuđim osjećajima još nije dostupna.
U 1. razredu postoji istrajnost jake nevoljne komponente u emocionalnom životu, što objašnjava, na primjer, smijeh na času i kršenje discipline. Ali do 2-3 razreda djeca postaju suzdržanija u izražavanju emocija i osjećaja. Impulzivne motoričke reakcije karakteristične za predškolce zamjenjuju se govornim.
Starosna norma za emocionalni život mlađeg školskog djeteta smatra se optimističnim, veselim, radosnim raspoloženjem. Povećava se individualnost u izražavanju emocija: djeca se razlikuju između mirne i nemirne (pogođene).
Emocionalni život postaje složeniji i diferenciraniji - pojavljuju se kompleksni viši osjećaji: moralni, intelektualni, estetski (osjećaji ljepote i ružnoće), praktični osjećaji (na časovima plesa, fizičkog vaspitanja; izrada zanata) (Sapogova, str. 318-320).
Osjecanja učenik mlađe škole razvijati u bliskoj vezi sa voljom: često stimulišu volju i sami postaju motiv ponašanja. Volja je sposobnost izvršavanja radnji ili njihovog obuzdavanja, savladavanja vanjskih i unutrašnjih prepreka.
Voljna akcija se razvija ako:
1) ciljevi aktivnosti su jasni i svjesni;
2) ciljevi su detetu „vidljivi“ (ne kasni);
3) aktivnost koja se izvodi je srazmerna mogućnostima deteta (zadaci ne bi trebalo da budu ni teški ni laki);
4) dete poznaje i razume način izvođenja radnji i aktivnosti;
5) vanjska kontrola nad djetetovim postupcima postepeno prelazi u unutrašnju kontrolu.
Do 3. razreda se formira istrajnost i istrajnost u postizanju ciljeva.
U odnosu na predškolskog uzrastaškolarac već sa junior classes ulazi u širi krug društvene komunikacije, dok društvo postavlja strože zahtjeve na njegovo ponašanje i lične kvalitete. Zahtjeve iskazuju nastavnik, roditelji, priroda vaspitno-obrazovnih aktivnosti, vršnjaci - cjelokupno društveno okruženje. Shodno tome, obrasce ponašanja određuju škola, porodica, prijatelji i posebno odabrana literatura.
U ovom skupu faktora obrazovne aktivnosti igraju vodeću ulogu. Upravo nastava daje osnovu da se od djeteta zahtijeva koncentracija, voljni napor i samoregulacija ponašanja. Djeca koja imaju dovoljno razvijenu obrazovnu motivaciju, ona koja žele da uče u školi, lako se nose sa svojim obavezama, a u njihovom ponašanju se pojavljuju osobne kvalitete kao što su odgovornost, marljivost i snažna orijentacija. To se obično povezuje sa velikom ljubavlju prema učitelju i željom da se zaradi njegove pohvale. Sa slabim obrazovna motivacija zahtjevi se doživljavaju kao vanjski, teški, dijete traži načine da izbjegne nevolje. On je kažnjen i ponekad prilično okrutan.
U školi stvari idu dobro novi sistem odnos sa stvarnošću. Nastavnik se ne ponaša samo kao odrasla osoba, već i kao ovlašteni predstavnik društva. Njegov autoritet je neosporan. Djeluje na osnovu jedinstvenih kriterija ocjenjivanja, njegove ocjene rangiraju djecu: ovo je dobilo 5, ovo 3. A u očima učenika, ocjena djeluje kao standard ne samo za specifično znanje, već i za sve lične kvalitete.
Odnos prema prijatelju zavisi od ocena koje dobije. Čak i na ulici, slab učenik se može nazvati "učenikom koji nije uspio!" Odličan učenik se smatra primjerom svih vrijednih kvaliteta. On je najljubazniji, najskromniji, najosjetljiviji..." jer dobija direktne petice" On će se prvi voziti u sankama, a oni pokušavaju da ga imitiraju. Emocionalni odnosi postaju indirektni, u zavisnosti od uspeha, o proceni nastavnika.
Samopoštovanje takođe zavisi od ocena. Prilikom polaska u školu, dijete je puno nade u svoj uspjeh i ocjenjuje se pomalo precijenjeno. Ali dobivanje Cs i Ds dovodi do toga da potcjenjuje sve svoje kvalitete. U eksperimentu smo pitali prvašiće da li se smatraju skromnim (osjetljivim, istinoljubivim) i obično su čuli:
“Ne, ponekad dobijem C.” Na pitanje "Šta možete učiniti dobro?" čak su i učenici 3. razreda govorili samo o akademskim vještinama: “Dobro čitam, ali su mi zadaci slabi.”
Za mnoge učenike, do 3.-4. razreda, samopoštovanje postaje nisko, a to smanjuje motivaciju za postizanje uspjeha.
Poseban rad pokazuje, međutim, veliki potencijal djece u razvijanju objektivnog, adekvatnog samopoštovanja. U tu svrhu od učenika je zatraženo da procijene svoj domaći zadatak prije nastavnika, a zatim ga uporede sa njegovom ocjenom. Nakon kratkog vremena, ove ocjene su počele da se podudaraju, djeca su počela gledati svoj rad očima nastavnika, što je dovelo ne samo do povećanja akademskog uspjeha, već i do razvoja samokritičnosti i samopouzdanja.
Fokusiranje na akademska postignuća i ocjene također može imati negativan utjecaj na lični razvojškolarac. „Školski egoizam“ se javlja kada dijete postane centar porodičnih briga i zahtijeva pažnju svih na sebe, ne dajući ništa drugima. Svojevrsna protivteža ovakvom razvoju događaja je učešće školaraca u kućnim poslovima. Roditelji, naravno, svojoj djeci daju određene upute, ali to je često popraćeno ponovljenim podsjetnicima i prijekorima. Inicijativa izazvana brigom za bližnje i odgovornošću prema njima ima dubok lični uticaj.
U našem (zajedno sa Ch. T. Osmonovom) proučavanju radne aktivnosti osnovnoškolaca, od dece je zatraženo da vode svesku za samokontrolu, u kojoj su navedeni svi izvodljivi oblici rada, i da vode svoje dnevne beleške o obavljenim poslovima. . Štaviše, dogovorili smo se da drugačije označavamo stvari koje se rade po volji, na zahtjev odraslih ili nakon ponovljenih podsjetnika. Posebnu oznaku - znak kvaliteta - davalo se ako su rad pohvalili odrasli, zahvalili, ako je savjesno urađen. Djeca su sedmično u razredu govorila o kućnim poslovima, a to je uključivalo proaktivno vannastavno čitanje, biranje poslovica o radu i učenje nezadatih pjesama, odnosno podsticao se mentalni rad ravnopravno sa fizičkim radom.
I iako za ovaj rad nisu davane ocjene, a sama djeca su ga ocjenjivala prema zadatim kriterijima inicijative, pažnja i interesovanje nastavnika za vanakademske aktivnosti održali su djecu aktivnim i motivisali ih za uspjeh. Ovo je poslužilo značajan faktor u razvoju takvih ličnih kvaliteta kao što su samoregulacija ponašanja, briga za voljene osobe, povjerenje u postizanje uspjeha, adekvatnost samopoštovanja.
Nemoguće je ne primijetiti takav aspekt osobnog razvoja kao što su moralne ideje i moralne emocije. One su takođe vezane za ličnost nastavnika i nastavne aktivnosti. Mišljenje i zahtjevi nastavnika smatraju se osnovom moralnih standarda. U našem istraživanju definisani su osnovci moralni koncepti: “skromnost je ako je V.G. rekao da se ne hvali, onda nema potrebe nikome pričati”; „osjetljivost je ako je V.G. rekao da pomogne prijatelju, onda trebaš raditi s njim da se ne uvrijedi“, itd. Svi moralni sudovi su počinjali od mišljenja našeg voljenog učitelja.
Međutim, upoznavanje sa umjetničkim djelima odvodi školarce dalje lično iskustvo. Postaju im dostupna i altruistička i građanska osećanja, doživljavaju patriotske stranice istorije, herojstvo svog naroda, a onda ličnost nastavnika ostaje „iza kulisa“. Iako u ovom slučaju mnogo zavisi od njegovog odobrenja.
Tokom osnovno obrazovanje Razvija se komunikacija učenika sa prijateljima. U početku je to prijateljstvo sa onim uz koga sjedite za stolom ili pored koga živite. Ali kao akademski rad postaje uobičajena i pojavljuju se druge aktivnosti i interesovanja, odnosi s prijateljima postaju selektivniji. Ideje o vršnjacima prevazilaze ocjene koje dobijaju. Zajedničko iskustvo se gomila vannastavne aktivnosti kao osnova za lične procene: „Nije interesantno biti sa Kirilom. Doći ćemo kod njega, on će sam preuzeti sve, on će to sam uraditi, a ti samo stani i gledaj.” A više ne spašava Kirila od osude. Do 3.-4. razreda mišljenje drugova postaje regulatorni faktor u ličnom razvoju.
Dobri nastavnici namjerno oblikuju javno mnijenje u učionici. Za nered na odmoru, smeće ili neotvoren prozor, traže od dežurnog da traži da se krivac kazni. Na kraju nastave slušaju kratke izvještaje dežurnih, podstiču njihovu zahtjevnost i one koji su ih poslušali. To dovodi do generalizacije moralnih normi i pravila ponašanja, što je tako neophodno prilikom prelaska u srednju školu.
Razvoj emocionalnu sferu dijete osnovnoškolskog uzrasta direktno je povezano sa promjenom njegovog načina života i širenjem društvenog kruga, odnosno polazak u školu. Kao pravilo, zdravo dete 7 – 10 godina, preovlađuju pozitivne emocije, veselo, veselo, veselo raspoloženje; emocije djeteta osnovnoškolskog uzrasta karakteriše, s jedne strane, snaga i sjaj doživljaja, as druge strane, po krhkosti. Karakteristična karakteristika mlađeg školarca je i nedovoljna sposobnost da upravlja svojim iskustvima, da ih obuzda ili ne pokaže; sva osjećanja djeteta ovog uzrasta obično se jasno manifestiraju.
Školovanje ima veliki uticaj na razvoj emocionalnog života dece u ovom uzrastu. Kada dete dođe u školu, ono dobija mnogo novih utisaka koji u njemu izazivaju različita osećanja.
Po dolasku u školu, maksimalne emocionalne reakcije se javljaju ne toliko u igri i komunikaciji, koliko u procesu i rezultatu vaspitno-obrazovnih aktivnosti, zadovoljenja potreba za evaluacijom i dobrim odnosom drugih. U osnovnoškolskom uzrastu slučajevi indiferentnog odnosa prema učenju su rijetki, većina djece vrlo emotivno reagira na ocjene i mišljenja nastavnika.
U I razredu se može primijetiti očuvanje snažne nevoljne komponente u emocionalnom životu. Ova nevoljnost se otkriva u nekim impulzivnim reakcijama djeteta (smijeh na času, kršenje discipline). No, od 2. do 3. razreda djeca postaju suzdržanija u izražavanju svojih emocija i osjećaja, kontroliraju ih i mogu "odigrati" željenu emociju ako je potrebno. Motoričke impulzivne reakcije, uz pomoć kojih su predškolci izražavali svoja osjećanja, postupno se zamjenjuju govornim.
U osnovnoškolskom uzrastu emocionalni život postaje složeniji i diferenciran – pojavljuju se složena viša osjećanja: moralna, intelektualna, estetska, praktična.
Formiranje kognitivne motivacije jedna je od najvažnijih faza razvoja u ovom periodu. Skoro sva djeca se zainteresuju za školu u prvih nekoliko sedmica školskog života. U određenoj mjeri, ova motivacija se zasniva na reakciji na novine, nove uslove života, nove ljude. Međutim, interesovanje za formu edukacije, nove sveske, knjige itd. Dosta brzo se zasićuje, pa je važno već u prvim danima učenja formirati novi motiv, vezan za sadržaj znanja, uz interesovanje za samo gradivo.
U slučaju da se kognitivna motivacija ne javlja u nižim razredima, vodeći motiv koji određuje aktivnosti djece u školi postaje interes za rezultat učenja – ocjena, pohvala odrasle osobe ili materijalna nagrada. U ovom periodu već postoji prilično izražen sistem subordinacije motiva, tako da u svakom slučaju kognitivna motivacija nije jedina u motivacionom kompleksu koja određuje ponašanje djeteta u školi. Postoje i motivi igre (posebno u prvom razredu) i usmjerenost na komunikaciju sa vršnjacima. Pitanje je uglavnom koji motiv preovlađuje u ovoj hijerarhiji. Istraživanja strukture i stepena svijesti o hijerarhiji motiva kod mlađih školaraca pokazala su da u većini slučajeva, uprkos nastanku refleksije i razvoju dječje samosvijesti, oni su pretežno nesvjesni motivacije za svoje postupke. Jasno razumijevanje nečijih težnji i individualnosti dolazi tek pred kraj ovog perioda, aktivno se razvija u adolescenciji.
Budući da rezultat vaspitno-obrazovnih aktivnosti, kao i odnos prema nastavniku, ne mogu biti ravnodušni prema djetetu, pitanje ocjenjivanja i vrednovanja postaje jedno od vodećih u ovoj starosnom periodu. Riječ je o činjenici koju primjećuju mnogi naučnici da djeca vrlo osjetljivo razlikuju da li nastavnik ocjenjuje njihovu aktivnost, njihovu ličnost ili daje ocjenu za određenu radnju, na primjer, za odgovor ili test. Mnogi nastavnici i roditelji smatraju ocjenu (i pozitivnu i nezadovoljavajuću) kao karakteristiku učenika, koja pokazuje njegov opći neuspjeh ili, obrnuto, lični značaj. Istovremeno, čak ni dobra ocjena ne može poslužiti kao pokazatelj lične zrelosti djeteta i adekvatnosti samopoštovanja. Štaviše, to se ne može odnositi na nezadovoljavajuće ocjene ili djetetov školski neuspjeh, s čime se može povezati iz raznih razloga i nije nužno posljedica kognitivnog oštećenja.
Brojna istraživanja su pokazala da korijeni dječjeg neuspjeha u školi ne leže samo u intelektualnim smetnjama (kašnjenje, zaostajanje), već i u nekim individualnim karakteristikama djece – impulzivnosti (povezane, prije svega, s nedostatkom orijentacije u zadatku) , nemogućnost koncentracije i organizovanja aktivnosti, anksioznost i sumnja u sebe. Ovi kvaliteti, koji nisu direktno povezani sa nivoom razmišljanja, ipak sprečavaju decu da uče, slušaju nastavnika i izvršavaju njegove zadatke. Stoga je u svakom slučaju poteškoća ili smetnji u vaspitno-obrazovnim aktivnostima neophodna pažljiva pažnja prema djetetu i kvalifikovana dijagnoza uzroka devijacija i istraživanje intelektualnog razvoja. U osnovnoškolskom uzrastu, prije svega, potrebno je dijagnosticirati stepen razvijenosti verbalno-logičkog mišljenja, stepen internalizacije mentalnih operacija, ali treba koristiti i testove koji analiziraju razvojne karakteristike. logičke operacije(generalizacije, klasifikacije itd.), otkrivajući nedostatke ili greške mišljenja karakteristične za dato dijete.
IN osnovna škola Razlozi akademskog neuspjeha često su povezani s nedovoljnom koncentracijom i niskim nivoom voljnog pamćenja. Ovi problemi su posebno tipični za impulzivnu i hiperaktivnu djecu, kao i za djecu sa lošim neposrednim pamćenjem, čiji se nedostaci ne nadoknađuju razmišljanjem i voljnom regulacijom. Međutim, pamćenje je jedan od vodećih mentalnih procesa koji ima posebno bitan u nižim razredima, gdje je zadržavanje stečenih informacija ključno za uspješne aktivnosti učenja. U ovom slučaju nije važan samo obim memorisanih informacija i brzina memorisanja, već i tačnost memorisanja, kao i vrijeme skladištenja informacija. Naravno, što je bolje neposredno pamćenje, to dijete tačnije i čvršće pamti gradivo.
Međutim, pored direktnog pamćenja postoji i indirektno pamćenje, čija se uloga povećava sa godinama. Ovu vrstu pamćenja karakterizira činjenica da se za pamćenje koriste određeni predmeti ili znakovi koji pomažu djetetu da bolje zapamti predloženi materijal. Dakle, da bismo zapamtili telefonski broj, ove brojeve često povezujemo sa rođendanima ili drugim nezaboravnim datumima u našim životima, zahvaljujući kojima neutralni brojevi dobijaju za nas dodatno značenje i bolje se pamte. Vrijednost ove vrste pamćenja je i u njenoj direktnoj povezanosti s mišljenjem, koje nadoknađuje nedostatke mehaničkog pamćenja, pomažući ne samo pri pamćenju gradiva, već i da ga logički shvati i uvede u sistem postojećeg znanja.
Dakle, dijagnostika mentalnog razvoja učenika osnovne škole nije usmjerena toliko na odabir neuspješne djece, koliko na analizu razloga njihovog neuspjeha i sastavljanje programa popravne nastave. U ovom periodu već su vidljivi glavni nedostaci u djetetovoj vaspitnoj aktivnosti, a njihova korekcija je još uvijek prilično jednostavna i može se izvesti relativno brzo. Prilikom postavljanja dijagnoze i izrade plana korektivnih aktivnosti, važno je zapamtiti da se neke vrste kašnjenja (na primjer, harmonični infantilizam) jasno dijagnosticiraju tek kada dijete krene u školu.
Mora se naglasiti da je intelektualni razvoj vodeća linija mentalnog razvoja u ovom dobnom periodu. Nije uzalud Freud ovu fazu nazvao latentnom, rekavši da ovdje dolazi do pauze u motivacionom razvoju osobe, a Piaget je u svojim studijama posvetio veliku pažnju prelasku sa specifičnih reverzibilnih operacija na one formalne koje se javljaju u ovoj dobi. . Dakle, osnovnoškolsko doba je doba intenzivnog intelektualnog razvoja. Inteligencija posreduje u razvoju svih drugih funkcija, dolazi do intelektualizacije svih mentalnih procesa, a mišljenje dobija apstraktan, generalizovan karakter.
Odrasli, oblik organizacije nastave i sociokulturna situacija igraju značajnu ulogu u dinamici razvoja inteligencije. Sa ove tačke gledišta sagledavajući sadržaj obrazovanja u osnovna škola, V. Davidov i D. Elkonin je naglasio da razvojno obrazovanje treba da bude izvan zone aktuelnog znanja učenika, da ulazi u zonu njihovog neposrednog razvoja, odnosno da se ne gradi na principu uspona od posebnog ka opštem, od svakodnevnih pojmova. na naučne. Naprotiv, s obzirom na to da u ovom periodu dolazi do razvoja logičkog mišljenja, učenje treba zasnivati na generalizaciji, na naučnim konceptima, koji se potom konkretizuju u procesu nastave i sopstvenih aktivnosti učenika.
Velika vrijednost u ovom uzrastu, ne samo za kognitivni razvoj dece, već i za formiranje njihove ličnosti, formiranje kreativnost. Sposobnost pronalaženja novih, nekonvencionalnih načina za rješavanje različitih problema nije uvijek povezana s općim intelektualnim sposobnostima osobe. Istovremeno, kreativne sposobnosti pojedinca ostavljaju pečat na stepenu obavljanja delatnosti, na načinu komunikacije sa drugim ljudima i na svesti o sopstvenim kvalitetama, svojim prednostima i slabostima.
Istraživanja M. Wertheimer, W. Koehler, D. P. Guilford i drugi naučnici su pokazali da postoje određene poteškoće u razvoju i određivanju kreativnosti kod osnovnoškolaca. Ove poteškoće su u velikoj mjeri povezane sa tradicionalnim nastavnim sistemom koji je osmišljen prvenstveno da reproducira zadatke date odraslima, a ne da ih kreativno modificira.
Visoki nivo kreativnost, kao i pamćenje, smatra se jednim od parametara darovitosti. Unatoč činjenici da naučnici još nisu došli do konsenzusa o strukturi i prirodi darovitosti, gotovo svi vjeruju da ova struktura svakako uključuje kreativnost i pamćenje. Međutim, prilikom dijagnosticiranja kreativnosti, potrebno je imati na umu da je veza između pamćenja, kreativnosti i darovitosti jednosmjerna, a ne dvosmjerna, i loše pamćenje (ili nizak nivo kreativnost) ne govori ništa o sposobnostima osobe, osim o teškoćama pamćenja velike količine informacija.
Vodeća uloga inteligencije u mentalni razvoj Ovaj period utiče i na komunikaciju mlađih školaraca sa vršnjacima. Interpersonalna komunikacija tokom ovog perioda je posredovana uspjehom u školskom učenju, stavom nastavnika i ocjenama. Nova društvena situacija i nova pravila ponašanja dovode do toga da se u prvoj godini obrazovanja povećava nivo konformiteta djece, što je prirodna posljedica ulaska u nova grupa. Postepeno, prilagođavanje novim uslovima i grupna diferencijacija dovode do pojave vođa i „izopćenika“, čija statusna mesta u početku reguliše nastavnik, ali se postepeno konsoliduju.
Ipak, komunikacija sa vršnjacima igra važnu ulogu u ovom uzrastu. Ne samo da samopouzdanje čini adekvatnijim i pomaže djeci da se socijaliziraju u novim uvjetima, već i stimuliše njihovo učenje. U istraživanju G. Zuckerman Pokazalo se da situacija ravnopravne komunikacije djetetu daje iskustvo kontrolnih i evaluacijskih radnji i iskaza. U slučajevima kada odrasla osoba organizira posao, a djeca rade samostalno, bolje je voditi računa da se uzme u obzir stav i gledište partnera. Time se razvijaju refleksivne radnje. Jednako je važno da prilikom ovakvih zajedničkih aktivnosti djeca obrate pažnju ne samo na rezultat, već i na način djelovanja – kako svoj tako i partnerov.
Iako razvoj motivaciono-potrebne sfere pojedinca u ovom uzrastu nije među vodećim, u tom pogledu dolazi do određene dinamike. Razvoj mišljenja i sposobnost razumijevanja svijeta oko sebe prenosi se na sebe. Upoređivanje svojih uspjeha i ocjena sa postignućima drugova iz razreda čini dječje samopoštovanje diferenciranijim i adekvatnijim. Škola, nastavnici i drugovi iz razreda igraju dominantnu ulogu u samoidentifikovanju mlađeg učenika. Pozitivan razvoj njegove ličnosti zavisi od toga koliko uspešno dete počinje da uči, kako razvija odnose sa nastavnicima i kako se ocenjuje njegov akademski uspeh. Nizak učinak i sukobi sa nastavnikom u ovom periodu mogu dovesti ne samo do kognitivnih devijacija, već i do pojave takvih negativni simptomi poput anksioznosti, agresije, neadekvatnosti. Pažljiv stav nastavnici i školski psiholozi pomažu u njihovom ispravljanju, međutim, ako se ovi simptomi stabiliziraju i ne nestanu adolescencija, njihovo prevazilaženje postaje znatno teže.
1. Identifikujte karakteristike socijalnoj situaciji razvoj djece u osnovnoškolskom uzrastu.
2. Osobine figure odrasle osobe u osnovnoškolskom uzrastu.
3. Motivacioni razvoj djece osnovnoškolskog uzrasta.
4. Kognitivni razvoj učenik mlađe škole.
