Socijalna situacija u kojoj se nalazi dijete sa oštećenjem sluha bitan u nastanku osobina u razvoju emocija, formiranju određenih osobina ličnosti. Ličnost djeteta se formira tokom asimilacije društveno iskustvo, u procesu komunikacije sa odraslima i vršnjacima. Društveno okruženje koje ga okružuje otkriva mu se sa stvarne pozicije koju zauzima u sistemu ljudskih odnosa. Ali istovremeno veliki značaj ima i njegov sopstveni položaj, način na koji se on sam odnosi prema svom položaju. Dijete se ne prilagođava pasivno okruženje, svijet predmeta i pojava, ali ih aktivno ovladava u procesu aktivnosti posredovane odnosom djeteta i odraslog.
Za razvoj emocionalnu sferu gluva djeca su pod utjecajem određenih nepovoljnih faktora. Oštećena verbalna komunikacija djelimično izoluje gluvu osobu od onih oko nje ljudi koji govore, što stvara poteškoće u asimilaciji društvenog iskustva. Djeca koja su gluva nemaju pristup izražajnoj strani govornog jezika i muzike. Zastoj u razvoju govora negativno utječe na svijest o vlastitim i tuđim emocionalnim stanjima i uzrokuje pojednostavljenje međuljudskih odnosa. Kasnije pridruživanje fikcija osiromašuje svet emocionalna iskustva gluvo dijete, dovodi do poteškoća u razvijanju empatije prema drugim ljudima i likovima u umjetničkim djelima. Faktori koji povoljno utiču na emocionalni razvoj gluve dece uključuju njihovu pažnju na izražajnu stranu emocija, sposobnost ovladavanja različite vrste aktivnosti, korištenje izraza lica, izražajnih pokreta i gestova u procesu komunikacije.
Glavni pravci razvoja emocionalne sfere kod deteta sa oštećenim sluhom isti su kao i kod deteta sa normalnim sluhom: oba se rađaju sa gotovim mehanizmom za procenu značaja spoljašnjih uticaja, pojava i situacija sa tačke gledišta. pogled na njihov odnos prema životu - uz emocionalni ton senzacija. Već u prvoj godini života počinju da se formiraju same emocije koje su situacione prirode, tj. izražavaju evaluacijski stav prema nastajanju ili moguće situacije. Razvoj samih emocija odvija se prema sljedeća uputstva-- diferencijacija kvaliteta emocija, kompliciranje objekata koji izazivaju emocionalni odgovor, razvoj sposobnosti regulacije emocija i njihovog spoljašnje manifestacije. Emocionalno iskustvo se formira i obogaćuje u procesu komunikacije kao rezultat empatije sa drugim ljudima, prilikom percipiranja umjetničkih i muzičkih djela.
Brojne studije domaćih i stranih autora bavile su se problemima originalnosti emocionalni razvoj gluva djeca, zbog inferiornosti emocionalne i verbalne komunikacije sa ljudima oko sebe od prvih dana njihovog života, što uzrokuje poteškoće u socijalizaciji djece, njihovu adaptaciju na društvo i neurotične reakcije.
V. Pietrzak je proveo istraživanje emocionalnog razvoja gluhe djece u kojem su riješeni sljedeći međusobno povezani problemi. Prvi je da se utvrde karakteristike emocionalnog razvoja i emocionalnih odnosa gluve dece predškolskog i školskog uzrasta, u zavisnosti od očuvanosti ili oštećenja sluha kod roditelja, kao i od društvenim uslovima, u kojoj se dijete odgaja i obrazuje (kod kuće, u vrtiću, u školi ili internatu). Drugi problem je proučavanje mogućnosti razumijevanja emocionalnih stanja druge osobe gluhim predškolcima i školarcima. Sposobnost razumijevanja emocija drugih ljudi odražava djetetov nivo emocionalnog razvoja i stepen do kojeg je svjesno svojih i tuđih emocionalnih stanja. Razumijevanje emocionalnih stanja druge osobe olakšava se percepcijom njihovih vanjskih manifestacija u izrazima lica, gestovima, pantomimi, glasovnim reakcijama i intonaciji govora. Do ovakvog razumijevanja je uspješnije ako je perceptor upoznat sa situacijom u kojoj je nastalo promatrano emocionalno stanje, ili sa tom osobom, njegovo lične karakteristike i mogu pogoditi šta je uzrokovalo ovo stanje. Razumijevanje emocionalnih stanja podrazumijeva uopštavanje mnogih ranije uočenih sličnih stanja i njihovu simbolizaciju, verbalno označavanje. Kako se razvija simpatija prema drugoj osobi, dijete razvija sintoniju kao sposobnost da odgovori na emocionalno stanje druge osobe, prvenstveno voljene osobe. Sintonija je osnova empatije kao sposobnosti „prisvajanja“ osnovnih svojstava emocionalnog stanja druge osobe i osjećaja u njegovoj životnoj situaciji.
IN normalnim uslovima djeca s oštećenjem sluha imaju ograničenu sposobnost percepcije emocionalno izmijenjene intonacije govora (za njeno opažanje potreban je poseban slušni rad pomoću opreme za pojačavanje zvuka). Zaostajanje i originalnost u razvoju govora utječu na ovladavanje riječima i frazama koje označavaju određena emocionalna stanja. Istovremeno, uspješnom socijalnom i emocionalnom komunikacijom sa najbližom rodbinom, gluva djeca vrlo rano razvijaju povećanu pažnju na izraze lica ljudi koji s njima komuniciraju, na njihove pokrete i gestove, te na pantomimu. Postupno ovladavaju prirodnim facijalno-gestualnim strukturama za komunikaciju s drugim ljudima i znakovnim jezikom usvojenim u komunikaciji gluvih. U eksperimentalnim psihološkim studijama V. Pietrzaka, praćeni su odnosi između prirode komunikacije gluhe djece i odraslih i emocionalnih manifestacija djece. Utvrđeno je da je relativno siromaštvo emocionalnih manifestacija gluvih predškolaca samo posredno uzrokovano njihovim defektom i direktno zavisi od prirode emocionalne, efektivne i verbalne komunikacije sa odraslima.
Osiromašenje emocionalnih manifestacija gluhih predškolaca najvećim je dijelom posljedica nedostataka u obrazovanju i nesposobnosti čujućih odraslih da podstaknu malu djecu na emocionalnu komunikaciju.
Na emocionalni razvoj djece i njihove odnose sa roditeljima i ostalim članovima porodice negativno utiče i izolacija od porodice (boravak u ustanovama za smještaj). Ove karakteristike socijalne situacije razvoja djece sa oštećenjem sluha uzrokuju poteškoće u razumijevanju emocionalnih stanja, u njihovoj diferencijaciji i generalizaciji.
U predškolskom uzrastu počinje se formirati ova vrsta emocionalnih stanja, poput osjećaja, uz pomoć kojih se identifikuju pojave koje imaju stabilan motivacijski značaj. Osjećaj je čovjekov doživljaj njegovog odnosa prema predmetima i pojavama, karakteriziran relativnom stabilnošću. Formirani osjećaji počinju određivati dinamiku i sadržaj situacijskih emocija. U procesu razvoja, osjećaji se organiziraju u hijerarhijski sistem u skladu sa osnovnim motivacijskim tendencijama svake pojedinačne osobe: neka osjećanja zauzimaju vodeću poziciju, druga - podređena. Formiranje osjećaja prolazi dug i složen put, može se predstaviti kao svojevrsna kristalizacija emocionalnih pojava koje su slične boje ili smjera.
Razvoj osjećaja odvija se u okviru vodećih aktivnosti predškolskog perioda - igra uloga. D. B. Elkonin primjećuje veliku važnost orijentacije na norme odnosa među ljudima, koja se formira u igri uloga. Norme na kojima se zasnivaju ljudski odnosi postaju izvor razvoja morala, društvenih i moralnih osjećaja djeteta.
Emocije i osjećaji su uključeni u podređivanje neposrednih želja za igranjem ograničenja, dok se dijete može ograničiti čak i u svojoj najomiljenijoj vrsti aktivnosti - motoričkoj, ako prema pravilima igre treba da se smrzne. Postepeno, dijete ovladava sposobnošću obuzdavanja nasilnog izražavanja osjećaja. Osim toga, uči da izražavanje svojih osjećaja stavi u kulturno prihvaćenu formu, tj. uči “jezik” osjećaja – društveno prihvaćene načine izražavanja najsuptilnijih nijansi iskustava uz pomoć osmijeha, izraza lica, gestova, pokreta i intonacija. Savladavši jezik osjećaja, on ga svjesno koristi, informirajući druge o svojim iskustvima i utječući na njih.
Zbog ograničene verbalne i igre komunikacije, kao i nemogućnosti slušanja i razumijevanja čitanja priča i bajki, gluva djeca imaju poteškoća u razumijevanju želja, namjera i iskustava svojih vršnjaka. Međutim, privlačnost jedno prema drugom izražava se u pokušajima da se zbliže, zagrle prijatelja koji im se sviđa i pomiluju ga po glavi. Ovi pokušaji najčešće ne nailaze na odgovor i doživljavaju se kao prepreka koja ograničava kretanje. Djeca najčešće odbacuju svoje vršnjake, ne doživljavajući njihovo ponašanje kao znak simpatije. Djeca koja su nedavno stigla vrtić, tražiti simpatije od odraslih (nastavnika, vaspitača); odsječeni od kuće, od njih očekuju naklonost, utjehu i zaštitu. Djeca na početku boravka u vrtiću ne priskaču u pomoć svojim drugarima i ne izražavaju simpatije jedni prema drugima.
Simpatični odnos gluve djece jednih prema drugima podstaknut je ne toliko ljubaznim i ljubaznim odnosom odraslih prema njima, već stalna žalba njihova pažnja prema svojim drugovima u grupi, posebno usmjerena na to da probudi simpatiju i nauči ih da je izraze u odnosu na uplakanog, uvrijeđenog ili uznemirenog druga: obično učitelj koristi direktno obraćanje jednog djeteta drugom, zajedno s njim tješi uvrijeđenu osobu, demonstrira njegova simpatija - takva emocionalna manifestacija koja bi zarazila dijete. Važna je efikasna instrukcija - sažalite se, pogladite ili poziv (imitacijom) na empatiju, simpatiju prema uplakanom.
U mlađoj grupi, početkom godine, uočava se egoistična orijentacija djece koja je nastala kao rezultat njihovog kućnog odgoja. Primjetna je želja da se zgrabi bolja ili nova igračka, te nevoljkost da se drugo dijete igra svojom igračkom. Do srednjeg i starijeg predškolskog uzrasta primjećuju se pozitivne promjene u razvoju prijateljskih i moralnih osjećaja. Pozitivan emocionalni ton stvara se kroz formiranje igara uloga, praznika, rođendana i općenitog načina života u vrtiću sa odnosom prema drugoj osobi, drugom djetetu, njegovim iskustvima i poteškoćama.
Razumijevanje eksternog izražavanja emocija kod drugih ljudi igra važnu ulogu u razvoju emocija i osjećaja, u formiranju međuljudskih odnosa. V. Pietrzak je proučavao osobenosti razumijevanja emocija gluhih predškolaca i školaraca. Tokom eksperimenta, predškolcima su pokazivane slike ljudskih lica koja izražavaju određeno emocionalno stanje. Za identifikaciju su odabrani izrazi najtipičnijih emocija - radost, tuga, strah, ljutnja, iznenađenje, ravnodušnost. Korištene su tri varijante slika: 1) konvencionalno shematske, 2) realistične, 3) u životnoj situaciji (u zapletu). Zadatak ispitanika je bio da prepozna emocionalno stanje osobe po izrazu lica i po cijeloj situaciji uz određeni izraz lica i pantomimu lika. Bilo je potrebno imenovati emocionalno stanje, prikazati ga ili naznačiti znakovnim jezikom. Među gluhom djecom, samo nekoliko ispravno identificiranih emocija u shematskim i realističnim verzijama slika. Emocionalna stanja likova na slici bolje su se razumjela: u jednoj trećini slučajeva gluha djeca su dala prikazane emocionalna stanja karakteristike lica, pantomime i gestikulacije, prilično emocionalno bogate. Verbalni pokazatelji emocija pronađeni su samo u izolovanim slučajevima.
U prepoznavanju emocija u svim varijantama slika, gluvi predškolci su bili značajno inferiorniji od čujućih vršnjaka, ali uz jedan izuzetak: slike ljutnje gluva djeca su prepoznavala jednako uspješno kao i čujuća djeca. Obično su koristili znak "uzbuđen".
Ona djeca čiji su roditelji također imali oštećenje sluha bila su najuspješnija u prepoznavanju emocija po vanjskom izražavanju, a manje uspješna djeca čujućih roditelja.
Dakle, jasne vanjske manifestacije (izrazi lica, gestovi, pantomima), jasnoća i nedvosmislenost situacije su od velike važnosti za adekvatno prepoznavanje gluve djece. predškolskog uzrasta emocionalno stanje druge osobe.
U toku mentalni razvoj Djeca sa oštećenjem sluha doživljavaju daljnji razvoj svoje emocionalne sfere.
Rezultati studije V. Pietrzaka pokazuju da su gluvi učenici na prijelazu iz osnovne i srednje škole prilično sposobni razumjeti emocionalna stanja likova prikazanih na slikama: učenici četvrtog razreda prilično jasno razlikuju radost, zabavu i tugu, iznenađenje , strah i ljutnja. Istovremeno, većina njih još uvijek ima vrlo malo znanja o sličnim emocionalnim stanjima, njihovim nijansama, kao i višim društvenim osjećajima. Gluva djeca to znanje stiču postepeno dok uče u srednjoj i srednjoj školi. Uočava se pozitivna važnost ovladavanja znakovnim jezikom ne samo za adekvatno razumijevanje emocionalnih stanja drugih ljudi, već i za ovladavanje verbalnim metodama opisivanja emocionalnih stanja.
Relativno kasno upoznavanje sa raznovrsnošću ljudskih čula, kao što je primećeno kod gluve dece, može imati niz štetnih posledica. Stoga ih karakteriziraju teškoće u razumijevanju književna djela, uzroci i posljedice postupaka određenih likova, u utvrđivanju uzroka emocionalnih iskustava, prirode nastalih odnosa između likova (T. A. Grigorieva), empatija prema određenim književnim junacima nastaje kasno (i često ostaje prilično jednodimenzionalna) ( M. M. Nudelman ). Sve to općenito osiromašuje svijet iskustava gluvog školskog djeteta, stvara mu poteškoće u razumijevanju emocionalnih stanja drugih ljudi i pojednostavljuje razvijanje međuljudskih odnosa. Poteškoće u izražavanju svojih želja i osjećaja u komunikaciji s drugima mogu dovesti do narušavanja društvenih odnosa, pojave povećana razdražljivost i agresivnost, neurotične reakcije.
Istraživanja su pokazala da se tokom školskog uzrasta dešavaju značajne promjene u razvoju emocionalne sfere djece sa oštećenjem sluha – ovladavaju mnogim pojmovima vezanim za emocije i više društvene osjećaje, bolje prepoznaju emocije po njihovom vanjskom izražavanju i verbalnom opisu, pravilno identifikuju uzroci, njihov poziv. To je uglavnom zbog razvoja kognitivna sfera- pamćenje, govor, verbalno-logičko mišljenje, kao i kroz obogaćivanje svog životnog iskustva, povećavajući mogućnosti njegovog poimanja.
Ličnost djeteta formira se u procesu komunikacije sa odraslima i vršnjacima, u toku asimilacije društvenog iskustva. Igra se sama društvena situacija u kojoj se gluvo dijete nalazi važnu ulogu u nastanku i formiranju određenih osobina ličnosti. Dijete koje je izgubilo sluh u djetinjstvu nalazi se u drugačijoj poziciji u odnosu na ljude oko sebe nego neko ko ima normalan sluh. Možemo identifikovati različite nepovoljne faktore koji utiču na razvoj ličnosti i emocionalne sfere gluve dece.
Oštećena verbalna komunikacija djelimično izoluje gluvu osobu od govornih ljudi oko sebe, što stvara određene poteškoće u asimilaciji društvenog iskustva. Gluva djeca ne mogu uočiti izražajnu stranu usmenog govora i muzike. Kašnjenje u razvoju govora dovodi do poteškoća u razumijevanju vlastitih i tuđih emocionalnih stanja, ego dovodi do pojednostavljenja međuljudskih odnosa. Kasnije upoznavanje sa fikcijom osiromašuje svijet emocionalnih iskustava gluhog djeteta i dovodi do poteškoća u razvijanju empatije prema drugim ljudima i likovima u umjetničkim djelima.
Razvijanje pažnje na načine izražavanja emocija, na upotrebu izraza lica, izražajnih pokreta u znakovnom jeziku blagotvorno djeluje na ličnu i emocionalnu sferu gluve djece.
Uslovi porodičnog vaspitanja značajno utiču na formiranje emocionalno-voljne sfere, razvoj ličnosti gluve dece i formiranje međuljudskih odnosa u početnim fazama. Važan faktor na razvoj ličnosti utiče prisustvo ili odsustvo oštećenja sluha kod roditelja. Tako se gluvi predškolci sa gluvim roditeljima ne razlikuju od čujućih vršnjaka po emocionalnim manifestacijama, po broju intelektualnih emocija, dok u ponašanju gluve djece čujućih roditelja postoji siromaštvo emocionalnih manifestacija - njihov manji broj i raznovrsnost ( V. Pietrzak). U osnovnoškolskom uzrastu gluva deca gluvih roditelja su društvenija sa vršnjacima, radoznala, imaju želju da dominiraju u grupi vršnjaka, da budu lideri. Gluva djeca čujućih roditelja su stidljivija, manje druželjubiva i teže samoći.
„Tako učenici sa neoštećenim sluhom doživljavaju pozitivne odnose sa svim članovima svoje porodice, i roditeljima i braćom i sestrama. Gluva djeca gluvih roditelja pokazuju nešto manje pozitivnih emocija prema svojim rođacima nego čujuća djeca, ali kao i oni, uglavnom imaju jednako pozitivne stavove prema članovima svoje porodice. Gluva djeca čujućih roditelja značajno češće pokazuju pozitivne stavove prema svojoj braći i sestrama nego prema roditeljima. Što se tiče negativnih manifestacija, vrlo ih je malo uočeno u odnosu na majku, mnogo više u odnosu na oca.
Na osnovu dobijenih rezultata bilo je moguće suditi i o nekim osobinama ličnosti gluhih i čujućih školaraca.
Učenici koji čuju imali su prilično visok nivo radoznalosti (75% u prosjeku). U razgovoru sa eksperimentatorom, djeca su potvrdila interesovanje za sticanje novih znanja i novih zanimljivih informacija. Gluva djeca iz porodica gluvih imala su nižu stopu (65% u prosjeku). Gluva djeca iz porodica koje čuju imala su najniže rezultate radoznalosti među ispitivanim grupama. Bilo je u prosjeku 45%.
Sljedeći pokazatelj dobijen tokom istraživanja odnosio se na društvenost djece u grupi vršnjaka. Svi učenici su rado pričali o svojim prijateljima, želji da se igraju sa njima, razgovaraju, opuštaju zajedno i rade opšti posao. Prosjek nivo društvenosti u grupi djece koja čuju iznosi 70%. U grupi gluve djece iz porodica gluvih bilo je 62%, u grupi gluve djece iz porodica gluvih - 60%.
Još jedna osobina ličnosti djece je želja da budu lideri i dominiraju u grupi vršnjaka. Najveća stopa u ovoj koloni bila je za gluvu djecu iz porodica gluvih – 45%. Ta brojka je bila niža za studente koji čuju - 30%. Nisu uvijek birali poziciju u centru, objašnjavajući to velikom odgovornošću i neradom da budu u centru pažnje. Najniža stopa je ostvarena u grupi gluve djece iz porodica koje čuju – iznosila je 5%. Svoj izbor su obrazložili stidljivošću, nesposobnošću da dobro govore itd.
Treba napomenuti da su sva djeca imala pozitivan stav prema svojim vršnjacima, željela su održavati prijateljske odnose sa njima, ali su različito birala poziciju u timu. Najdominantniju poziciju zauzela su gluva djeca iz porodica gluhih, a čujuća djeca su se opredijelila za srednju opciju, želeći i da slušaju nekoga i da budu saslušana. Gluva djeca iz porodica koje čuju uopće nisu željela da budu na rukovodećim pozicijama...”
IN adolescencija, prema američkim psiholozima, gluva djeca gluvih roditelja imaju tačnije razumijevanje sebe, svojih mogućnosti i sposobnosti, te adekvatnije samopoštovanje u odnosu na gluvu djecu čujućih roditelja. Ove karakteristike se mogu objasniti činjenicom da u početnim fazama razvoja čujući roditelji ne mogu potaknuti svoju gluvu djecu na emocionalnu komunikaciju, slabije razumiju njihove želje i potrebe, često brinu o svom djetetu, nevoljko mu daju slobodu i Sve to povećava zavisnost gluve dece od odraslih, formira takve osobine ličnosti, kao što su rigidnost, impulsivnost, egocentričnost, sugestibilnost. Gluva djeca imaju poteškoća u razvoju unutrašnje kontrole nad svojim emocijama i ponašanjem, a njihov razvoj društvene zrelosti je odgođen.
U ranoj i kasnoj adolescenciji na razvoj ličnosti gluve djece u velikoj mjeri utiču uslovi učenja i odrasli koji sprovode ovo učenje. Na samopoštovanje djece sa oštećenjem sluha utiču mišljenja nastavnika. Osobine ličnosti koje ocjenjuju kao pozitivne često su povezane sa situacijom učenja: pažnja na času, sposobnost rješavanja problema, tačnost, naporan rad, akademski uspjeh. Ovome se dodaju stvarne ljudske kvalitete: osjetljivost, sposobnost da se pritekne u pomoć (V.G. Petrova, T.N. Prilepskaya).
Gluva djeca imaju značajne poteškoće u razumijevanju emocija drugih ljudi, njihovih nijansi, viših društvenih osjećaja, teško je razumjeti uzročnost emocionalnih stanja, velike su poteškoće u formiranju moralnih i etičkih ideja i koncepata (V. Petshak, A. P. Gozova).
Kako gluva djeca napreduju u svom obrazovanju, ona razvijaju dublje i nijansiranije razumijevanje ličnog i emocionalne karakteristike ove ili one osobe i međuljudskih odnosa, povećava se ispravnost procjene rezultata vlastitih aktivnosti, samokritičnost, utvrđuje se usklađenost tvrdnji s vlastitim mogućnostima. Smjer njihovog razvoja sličan je onom kod djece koja čuju, ali se odgovarajuće promjene javljaju kasnije (dvije godine ili više).
Predavanje br. 12
U predškolskom uzrastu astenoneurotski simptomi se jasnije manifestuju, a bilježe se neurotični poremećaji i poremećaji slični neurozi. Somatogenije stvaraju asteničnu pozadinu (povećan umor, nestabilnost, brzo iscrpljivanje aktivne pažnje, motorički nemir) javljaju se blagi oblici. Karakterološka odstupanja.
Do prijema u internat uočavaju se karakterološke promjene; dominacija osobina ekscitabilnosti, prevladavanje inhibicijskih osobina; mješovita verzija karakteroloških promjena.
Prvi znaci pojave svijesti o defektu javljaju se u dobi od 6-8 godina, djeca postupno razvijaju selektivnu osjetljivost u odnosu na reakcije drugih na facijalno-gestualne i daktilne oblike govora.
Polazak u školu prati dekompenzacija astenoneurotičkog stanja, pojava astenijskog kompleksa simptoma koji je uključivao fenomene vegetativno-vaskularne distance i emocionalnu nestabilnost. Pred kraj se uočavaju pojačani astenični poremećaji školske godine, zatim se smanjuje i ponovo se pogoršava s početkom nastave. [V.F. Matveev, s. 115]
Astenoneurotski simptomi se produžavaju u osnovnoškolskom uzrastu i komplikuju se monosimptomatskim oblicima neurotičnih i neuroznih reakcija (tikovi, strah od mraka, noćna enureza), vegetativno-vaskularni poremećaji - to otežava usvajanje nastavnog plana i programa i dovodi do pojave reakcija odbijanja (pasivni i aktivni protest). [V.F. Matveev, s. 116]
Anksioznost u školi je jedan od tipičnih problema sa kojima se suočava školski psiholog. Posebnu pažnju privlači jer stoji najjasniji znak neprilagođenost škole dijete, što negativno utječe na sva područja njegovog života: ne samo na učenje, već i na komunikaciju, uključujući i van škole, na njegovo zdravlje i opšti nivo psihološkog blagostanja. Anksioznost kao mentalno svojstvo ima izraženu starosne specifičnosti, otkriva u svom sadržaju, izvorima, oblicima ispoljavanja i kompenzacije. Za svako doba postoje određena područja stvarnosti koja kod većine djece uzrokuju povećanu anksioznost, bez obzira na stvarnu prijetnju ili anksioznost kao stabilnu formaciju. Ovi „vrkovi anksioznosti vezani za uzrast“ određeni su razvojnim zadacima vezanim za uzrast.
“Povećan nivo anksioznosti ukazuje na nedovoljnu emocionalnu adaptaciju djeteta na određene društvene situacije» .
Školska anksioznost je najširi pojam, uključujući različite aspekte trajne školske emocionalne nevolje. Izražava se uzbuđenjem, povećanom anksioznošću u obrazovnim situacijama, u učionici, u iščekivanju loš stav prema sebi, negativne ocjene nastavnika i vršnjaka. Dijete stalno osjeća vlastitu neadekvatnost, inferiornost i nije sigurno u ispravnost svog ponašanja i svojih odluka. Općenito, školska anksioznost je rezultat interakcije pojedinca sa situacijom. To je specifična vrsta anksioznosti, karakteristična za određenu klasu situacija - situacije interakcije djeteta sa različitim komponentama školskog obrazovnog okruženja.
U radu A.V. Miklyaeva, P.V. Rumyantseva, školska anksioznost se shvata kao „specifična vrsta anksioznosti koja se manifestuje u interakciji deteta sa različitim komponentama obrazovnog okruženja i konsoliduje se u ovoj interakciji. Istovremeno, povećana anksioznost u školi, koja dezorganizirajuće djeluje na obrazovne aktivnosti djeteta, može biti uzrokovana kako čisto situacijskim faktorima, tako i pojačana individualnim karakteristikama djeteta (temperament, karakter, sistem odnosa sa značajnim drugima van škole) .”
Nestabilan period u školski život dijete je trenutak prijelaza u srednju školu, koji je praćen promjenom sistema školskih zahtjeva, zahtijeva napore adaptacije, te shodno tome dovodi do povećanja nivoa obrazovanja. školska anksioznost.
Uzrasni razvojni ciljevi u 5. razredu su početak procesa promjene vodećeg tipa aktivnosti iz obrazovne u intimnu i ličnu komunikaciju sa vršnjacima. Socio-pedagoška situacija u 5. razredu se mijenja: dijete se suštinski suočava sa novi sistem organizacije obrazovni proces. Shodno tome, uzroci školske anksioznosti u 5. razredu su:
l Potreba za razvojem „nove školske teritorije“.
l Povećanje broja akademskih disciplina.
l Povećanje broja nastavnika.
l Nedostatak kontinuiteta zahtjeva koje nameću nastavnici osnovnih i srednjih škola, kao i varijabilnost zahtjeva od nastavnika do nastavnika.
l Promjena razrednog starešine.
l Potreba za prilagođavanjem novoj (ili promijenjenoj) grupi u učionici.
l Nedostatak uspjeha u interakciji sa nastavnicima ili kolegama iz razreda.
l Hronični ili epizodični akademski neuspjeh.
Tipične manifestacije školske anksioznosti u fazama učenja u 5. razredu su:
1. Pogoršanje somatskog zdravlja.
2. Nespremnost da se ide u školu (čak i izostanak).
3. Pretjerana marljivost u izvršenju.
4. Odbijanje obavljanja subjektivnih zadataka.
5. Razdražljivost i agresivne manifestacije (verbalna i neverbalna agresija).
6. Rasejanost, smanjena koncentracija na nastavi.
7. Gubitak kontrole fiziološke funkcije u stresnim situacijama.
8. Noćni strahovi vezani za školu.
9. Odbijanje da se odgovori na času ili odgovori tihim glasom.
10. Odbijanje kontakata sa nastavnicima ili (ili njihovo minimiziranje).
11. “Nadvrijednost” školskog vrednovanja.
12. Oštar pad efektivnost obrazovnih aktivnosti u situaciji kontrole znanja.
13. Manifestacija negativizma i demonstrativnih reakcija (prvenstveno prema nastavnicima, kao pokušaj da se impresioniraju drugovi iz razreda).
“Do sada su se anksiozni poremećaji kod maloljetnika opisivali na način koji je u skladu sa jezikom predstavljenim u međunarodnoj klasifikaciji bolesti DSM-IV. Kao rezultat ovog kategoričkog sistema, djetetov poremećaj koji predstavlja ili ispunjava ili se ne kvalifikuje za određenu dijagnozu. Istovremeno, važno je shvatiti da za procjenu anksioznosti fokusiranje na takve obrasce još uvijek nije sasvim prikladno. Iako postojanje internalizirajućeg (interno određenog, povezanog sa karakteristikama) individualni razvoj) problemi u djetinjstvu i adolescenciji su van sumnje, sam sistem klasifikacije poremećaja u djetinjstvu predložen u DSM-u izaziva značajne kontroverze.”
Kada se procjenjuje anksioznost djece, postoji potreba za različitim izvorima informacija. Dakle, u Langovom ternarnom modelu, strah i anksioznost mogu imati kognitivne, bihevioralne i emocionalne komponente i predmet su analize u sve tri oblasti. Klinički intervjui, samoizvještaji, roditeljske, porodične i obrazovne procjene i opservacije ponašanja su sve strategije koje se mogu koristiti za karakterizaciju ozbiljnosti anksioznosti kroz različite kanale odgovora. „Sa stanovišta praktičnih parametara za procjenu i korekciju anksioznih poremećaja, istaknute su i važne oblasti koje zaslužuju pažnju prilikom dijagnosticiranja poremećaja kod djece i adolescenata. Potrebno je, na primjer, dobiti informacije o početku, implementaciji i kontekstu alarmantnih simptoma, kao i informacije o opštem razvoju djeteta, medicinskoj, školskoj i socijalnoj istoriji, kao i porodičnoj psihijatrijskoj anamnezi.”
Anksiozni poremećaji kod djece i adolescenata koji nas zanimaju opisani su u priručniku pod naslovom F93 – “Emocionalni poremećaji djetinjstva”. U ovom odeljku, kombinovano kao F93.0 - „Anksiozni poremećaj usled straha od odvajanja u djetinjstvo", F93.1 - "Fobični poremećaj djetinjstva", F93.2 - "Socijalni anksiozni poremećaj djetinjstvo”, a zapravo F93.8 – “Generalizirani anksiozni poremećaj djetinjstva”. Pogledajmo glavne simptome i niz drugih. važne karakteristike Prema Popovu i Weedu, „anksiozni poremećaj zbog straha od odvajanja u detinjstvu” je ravnomerno zastupljen po polu ili sa blagom prevagom kod devojčica. Među oboljelima od ove bolesti, po pravilu, prevladavaju ljudi iz porodica sa niskim primanjima. Generalno, tokom godine, anksiozni poremećaj zbog straha od odvajanja u djetinjstvu dijagnosticira se u populaciji kod 3,5% djece od 11 godina i kod 0,7% od 14-16 godina.
Gubitak normalna funkcija jednog ili drugog analizatora u djetinjstvu narušava prirodni tok djetetovog mentalnog razvoja i dovodi do anomalija, odnosno do pojave devijacija i nedostataka koji su posljedica poremećenog razvoja. Kod djeteta s defektom jednog ili drugog analizatora razlikuje se primarni defekt koji je nastao pod utjecajem nekog bolnog utjecaja i sekundarne manifestacije koje su uzrokovane smetnjama koje su se javile u općem toku. razvoj djeteta pod uticajem primarnog defekta. Defekt u jednom ili drugom analizatoru negativno utiče prvenstveno na onu mentalnu funkciju čiji razvoj najviše zavisi od zahvaćenog analizatora.
Sekundarne manifestacije abnormalni razvoj takođe su specifični za dati primarni defekt, a njihova pojava zavisi od uloge datog analizatora u razvoju deteta. Sasvim je očito da se priroda djetetovog razvoja i specifičnost manifestacije devijacija razlikuju kod potpunog i djelomičnog oštećenja analizatora. Ovo se može odnositi na djelimična oštećenja slušnih i vizuelnih analizatora. Ali ove manifestacije su posebno specifične za djecu s djelomičnim gubitkom sluha - nagluvu djecu.
„Formiranje djetetove ličnosti povezano je sa formiranjem emocionalno-voljne sfere. Emocionalni razvoj za djecu sa oštećenjem sluha podliježe osnovnim obrascima razvoja emocija i osjećaja čujuće djece, ali ima i svoje specifičnosti. Nedostatak zvučne stimulacije dovodi dijete u situaciju „relativne senzorne izolacije“, ne samo da usporava njegov mentalni razvoj, već i emocionalno osiromašuje njegov svijet. Unatoč činjenici da djeca oštećenog sluha pokazuju iste emocionalne manifestacije kao i njihovi vršnjaci koji normalno čuju, ukupan broj djeca sa oštećenjem sluha su inferiornija od onih sa normalnim sluhom u pogledu izraženih emocionalnih stanja. Utvrđeno je da je relativno siromaštvo emocionalnih manifestacija kod djece sa oštećenjem sluha samo djelimično uzrokovano oštećenjem sluha i direktno zavisi od prirode komunikacije sa odraslima.”
Ponašanje roditelja, posebno nesposobnost čujućih odraslih da podstaknu učenike sa oštećenim sluhom da se uključe u emocionalnu komunikaciju, utiče na emocionalnu sferu djece. Prema V. Pietrzak, djeca sa oštećenjem sluha koja imaju gluhe roditelje pokazuju više visoki nivo emocionalne manifestacije od djece sa oštećenjem sluha normalno čujućih roditelja. U prepoznavanju emocija, djeca sa oštećenjem sluha znatno su inferiornija od djece koja čuju.
Eksperimentalni podaci koje je dobila T.V. Sukhanova sugeriraju da djeca oštećenog sluha imaju određene karakteristike u razvoju emocionalne sfere. Ovo potvrđuje istraživanje psihologa da se emocije ne mogu razvijati izolovano. Oni se razvijaju unutar društvenog konteksta. “Gluvo ili nagluvo dijete, koje se razvija u ograničenom mikrodruštvu, lišeno je emocionalne raznolikosti svog okruženja i brojnih primjera emocionalnog ponašanja u životu.”
Prisutnost takvog poremećaja kao što je oštećenje sluha značajno otežava društveni razvoj djece, što je prilično uvjerljivo prikazano u brojnim posebnim studijama i potkrijepljeno informacijama o brojnim poteškoćama s kojima se suočavaju osobe sa oštećenjem sluha. Školarci sa oštećenjem sluha obično imaju poteškoća u razumijevanju okolnih događaja, smjera i značenja djelovanja odraslih i djece. Poteškoće nastaju prilikom razumijevanja osjećaja ljudi, ovladavanja normama ponašanja i formiranja moralnih ideja i osjećaja. Posebna psihološka istraživanja primjećuju nediferencirane emocionalne reakcije djece sa oštećenjem sluha, slabu procjenu i samopoštovanje, te veću ovisnost o mišljenju drugih ljudi.
Rezultati istraživanja su pokazali da „postoje posebnosti u razvoju emocionalne sfere učenika sa oštećenim sluhom, a prije svega, riječ je o maloj količini njihove emocionalne memorije, koja je posljedica razvoja djece u ograničeno mikrodruštvo.” „Osebenosti mentalnog razvoja djece sa oštećenjem sluha otežavaju proces obrazovanja učenika, razvoj kognitivnih, voljnih i emocionalnih kvaliteta njegove ličnosti u procesu sticanja znanja, napredovanja u mentalnom i mentalnom razvoju. društveni razvoj» .
Istraživanje T.N. Kapustine pokazalo je da se prelazak iz osnovnog u srednje obrazovanje tradicionalno smatra jednim od najtežih problema, a period adaptacije u petom razredu je jedan od teških perioda. školovanješkolsku decu sa oštećenim sluhom. „S pedagoškog aspekta, stanje djece karakteriše niska organizovanost, obrazovna rasejanost, nedisciplina, smanjen interes za učenje i njegove rezultate. Sa psihološke tačke gledišta - smanjeno samopoštovanje, visok nivo situacione anksioznosti. Ali ovo doba je prosperitetno, budući da tinejdžerski problemi još nisu nastupili.”
“Školska djeca sa oštećenjem sluha i, kao posljedica toga, jedinstven razvoj svih mentalnih procesa, posebno govorne, ne dobijaju dovoljno socijalnog iskustva prvenstveno zbog poteškoća u komunikaciji sa okolnom djecom i odraslima. Zbog oštećenja sluha i nerazvijenosti govora, mlađe školarce karakteriše neadekvatan odnos prema sebi i drugima. Postoji nemogućnost da se pravilno odgovori na primjedbu, uđe u opći razgovor, izrazi svoja osjećanja i misli, odgovori na emocije drugih itd. Komunikacijske poteškoće smanjuju potrebu učenika za komunikativnim aktivnostima, doprinose formiranju mentalne izolacije, smanjuju adaptaciju u društvu i doprinose visokoj anksioznosti”.
Dakle, nestabilan period u školskom životu djeteta je trenutak prelaska u srednju školu, koji je praćen promjenom sistema školskih zahtjeva, zahtijeva napore adaptacije i, shodno tome, dovodi do povećanja nivoa školske anksioznosti. . Prelazak iz osnovnog u srednje obrazovanje tradicionalno se smatra jednim od najtežih problema, a period adaptacije u petom razredu jedan je od težih perioda školskog obrazovanja za učenike oštećenog sluha. Sa pedagoške tačke gledišta, stanje djece karakteriše niska organizovanost, obrazovna rasejanost, nedisciplina i smanjen interes za učenje i njegove rezultate. Sa psihološke tačke gledišta - smanjeno samopoštovanje, visok nivo situacione anksioznosti.
Ovi rezultati istraživanja sugeriraju da djeca sa oštećenjem sluha u školskom uzrastu povećan nivo anksioznost na snazi. Razvijajući se u ograničenom mikrodruštvu, lišenom emocionalne i socijalne raznolikosti, brojnih primjera emocionalnog ponašanja u životu, dijete sa oštećenim sluhom, nalazeći se u novom školskom okruženju, doživljava ogroman stres, pogoršan faktorom svijesti o svojoj senzornoj inferiornosti.
1.1 Karakteristike djece sa oštećenjem sluha
1.2 Stanje emocionalno-voljne sfere kod predškolske djece
1.3 Osobine emocionalnog razvoja djece sa oštećenjem sluha
Poglavlje 2 Eksperimentalno proučavanje razvojnih karakteristika emocionalno-voljne sfere kod djece mlađe grupe sa oštećenjem sluha
2.1 Proučavanje emocionalno-voljne sfere kod djece predškolskog uzrasta sa oštećenjem sluha
Zaključak
Bibliografija
Aplikacija
Uvod
Emocije i osjećaji čine poseban i važan aspekt čovjekovog unutrašnjeg života. Problem razvoja i obrazovanja emocija jedan je od najtežih u psihologiji i pedagogiji, jer daje ideju ne samo o općim obrascima razvoja psihe i njenih pojedinačnih aspekata, već i o posebnostima formiranja psihe. ličnost osobe. Emocije igraju važnu ulogu u organizaciji procesa učenja i odgoja djece. Na pozitivnoj pozadini, djeca uče lakše i učinkovitije edukativni materijal, razvijaju nove vještine i sposobnosti. Poremećaji u emocionalnoj i motivacionoj sferi djece ne samo da smanjuju performanse općenito, već mogu dovesti i do poremećaja u ponašanju i uzrokovati fenomene socijalne neprilagođenosti (L.S. Vygotsky, S.L. Rubinshtein, A.N. Leontyev, A.V. Zaporozhets.). Od velikog značaja je problem proučavanja emocionalne sfere kod djece sa smetnjama u razvoju, jer svaki poremećaj prati promjene u emocionalnom stanju djeteta. Fundamentalna istraživanja mentalnog razvoja djece s oštećenjem sluha uglavnom su posvećena formiranju govora i proučavanju njihovog kognitivna aktivnost. Problem emocionalnog razvoja još nije dovoljno obrađen. Prema istraživanju V. Pietrzaka, B.D. Korsunskaya, N.G. Morozova i drugih autora, kod djece sa oštećenim sluhom postoji zaostajanje i originalnost u razvoju govora, što ostavlja pečat na formiranje čulne, intelektualne i afektivno-voljne sfere kod predškolaca. Senzorna deprivacija, nedostatak emocionalnog uticaja odrasle osobe na dete kroz usmeni govor, dovodi do upornih komunikacijskih poremećaja, praćenih nezrelošću individualnih mentalnih funkcija i emocionalnom nestabilnošću. Svrha studije: Proučiti karakteristike razvoja emocionalno-voljne sfere kod djece osnovnog predškolskog uzrasta s oštećenjem sluha.
objekat: Emocionalno-voljna sfera kod djece osnovnog predškolskog uzrasta sa oštećenjem sluha.
Stavka: Osobine emocionalno-voljne sfere kod djece osnovnog predškolskog uzrasta s oštećenjem sluha.
hipoteza: Emocionalno-voljna sfera kod djece osnovnoškolskog predškolskog uzrasta sa oštećenjem sluha ima niz karakteristika za razliku od emocionalno-voljne sfere kod djece osnovnog predškolskog uzrasta bez oštećenja sluha.
Zadaci:
1. Proučiti psihološko-pedagoško istraživanje problema.
2. Proučiti metode za proučavanje emocionalno-voljne sfere mlađih predškolaca.
3. Provesti istraživanje karakteristika emocionalno-voljne sfere djece osnovnog predškolskog uzrasta sa oštećenjem sluha.
Metode istraživanja:
· Teorijska analiza literature o problemu istraživanja;
· Eksperimentirajte;
· Metode obrade podataka: kvalitativna i kvantitativna analiza.
Baza istraživanja:
Struktura nastavnog rada sadrži sadržaj rada, uvod, glavni dio, koji se sastoji od dva poglavlja, od kojih se svako sastoji od nekoliko pasusa, zaključka i popisa korištenih izvora.
Emocije igraju važnu ulogu u organizaciji procesa učenja i odgoja djece. Poremećaji u emocionalnoj i motivacionoj sferi djece ne samo da umanjuju performanse općenito, već mogu dovesti i do poremećaja u ponašanju te uzrokovati fenomene socijalne neprilagođenosti.
Bilo koje razvojne karakteristike uočene kod djeteta dovode do promjena u emocionalnom stanju.
Kod djece sa oštećenim sluhom postoji zaostajanje i originalnost u razvoju govora, što ostavlja pečat na formiranje senzorne, intelektualne i afektivno-voljne sfere kod predškolaca.
Neke karakteristike emocionalnog razvoja predškolske djece sa oštećenjem sluha
Emocije i osjećaji čine poseban i važan aspekt čovjekovog unutrašnjeg života. Problem je jedan od najtežih u psihologiji i pedagogiji, jer daje ideju ne samo o opšti obrasci razvoju psihe i njenih pojedinačnih aspekata, ali i o posebnostima formiranja ličnosti osobe.
Emocije igraju važnu ulogu u organizaciji procesa učenja i odgoja djece. Uz pozitivnu pozadinu, djeca lakše i efikasnije uče nastavni materijal i razvijaju nove vještine i sposobnosti. Poremećaji u emocionalnoj i motivacionoj sferi djece ne samo da smanjuju performanse općenito, već mogu dovesti i do poremećaja u ponašanju i uzrokovati fenomene socijalne neprilagođenosti (L.S. Vygotsky, S.L. Rubinshtein, A.N. Leontyev, A.V. Zaporozhets.).
Od velikog značaja je problem proučavanja emocionalne sfere kod djece sa smetnjama u razvoju, jer svaki poremećaj prati promjene u emocionalnom stanju djeteta.
Fundamentalna istraživanja mentalnog razvoja djece sa oštećenjem sluha uglavnom su posvećena formiranju govora i proučavanju njihove kognitivne aktivnosti. Problem emocionalnog razvoja još nije dovoljno obrađen.
Prema istraživanju V. Pietrzaka, B.D. Korsunskaya, N.G. Morozova i drugih autora, djeca doživljavaju zaostajanje i originalnost u razvoju govora, što ostavlja pečat na formiranje čulne, intelektualne i afektivno-voljne sfere kod predškolaca. Senzorna deprivacija, izostanak emocionalnog utjecaja odrasle osobe na dijete kroz usmeni govor, dovodi do pojave upornih simptoma, praćenih nezrelošću individualnih mentalnih funkcija, te emocionalnom nestabilnošću.
Svrha našeg istraživanja je bila utvrđivanje karakteristika emocionalne sfere djece sa oštećenjem sluha od 6-7 godina.
Za postizanje ovog cilja koristili smo modificiranu tehniku N.L. Kutyavina i dr., čiji je cilj razlikovanje emocionalnih stanja i njihove korelacije sa sličnim emocijama; utvrditi sposobnost povezivanja emocije (grafički prikazane) i situacije; o sposobnosti otkrivanja i izolacije emocija, kao i njihovom verbalnom označavanju.
Studija je sprovedena na bazi Državne obrazovne ustanove br. 1635 “ Osnovna škola— vrtić“ za djecu oštećenog sluha, kao i na bazi predškolske obrazovne ustanove br. 1805 opšteg razvojnog tipa. U eksperimentalnom istraživanju učestvovalo je 10 gluvih i 10 nagluvih predškolaca iz pripremnih grupa prve i treće godine studija. Kako bi se potvrdio značaj dobijenih rezultata, slična studija je sprovedena u pripremna grupa normalno čujuća djeca koja su formirala kontrolnu grupu od 10 ispitanika.
Tokom eksperimenta dobijeni su sljedeći rezultati:
Analizirajući izvođenje zadatka 1. serije od strane ispitanika 1. grupe, došli smo do sljedećih zaključaka: Gluva djeca prve godine obrazovanja – u većini slučajeva uspješno su završila zadatak, povezujući ista emocionalna stanja (80 %).
Manjina djece (20%) imala je poteškoće tokom implementacije: počela su da odabiru emocionalna stanja metodom klasifikacije, po analogiji sa predmetnom klasifikacijom.
Gluva djeca treće godine studija, kao i ispitanici druge grupe i kontrolne grupe, snašla su se sa zadatkom na visokom nivou, što ukazuje na sposobnost razumijevanja emocija na slikama prikazanim grafički.
Prilikom rješavanja zadataka druge serije a) od strane ispitanika X grupe, otkrivene su sljedeće karakteristike:
Gluva djeca u prvoj godini obrazovanja u polovini slučajeva (60%) koreliraju svoje emocionalno stanje sa situacijama koje je predložio nastavnik. Za drugu polovinu ispitanika ovaj zadatak je izazvao određene poteškoće: djeca nisu razumjela situaciju i ponašala su se nasumično. Većina gluve djece treće godine studija, kao i ispitanici 2. grupe, uspješno su završili zadatak.
Preostalih 20% njih iskusilo je poteškoće: miješali su "iznenađenje" i "strah" i vodili su se reakcijama odrasle osobe. Ove poteškoće ukazuju na to da djeca, razumijevajući emocionalna stanja (grafički prikazana), ne mogu ih povezati sa predloženom situacijom: uglavnom zbog osiromašenja vlastitog emocionalnog iskustva. Djeca sa normalnim sluhom uspješno su završila ovaj zadatak u 100% slučajeva.
Prilikom izvođenja 2. dijela ove serije pojavile su se sljedeće karakteristike:
Samo 40% gluhe djece u prvoj godini obrazovanja uspješno je završilo zadatak koristeći umetke za lice. Ostatak (60%) koristio je metod slučajnog pokušaja prilikom obavljanja ovog zadatka. Gluva i S/H djeca od treće godine obrazovanja odmah su prihvatila nova uputstva (tj. uvođenje umetnutih lica) i u potpunosti se snašla u zadatku, baš kao i ispitanici iz CG. 40% djece sa oštećenim sluhom ima godinu dana. obrazovanja (2. godina), otkrivene su slične poteškoće u izvršavanju zadatka kao kod gluhe djece u 1. godini obrazovanja (tj. prisustvo umetaka odvlači pažnju djece i otežava odabir u konkretnoj situaciji).
Gluva i nagluva djeca u 1. godini školovanja, prilikom izvođenja zadataka serije 3, ili nisu verbalno naznačila prikazana stanja (gluva), ili su njihovi odgovori bili netačni. Uglavnom, djeca nisu imenovala emociju (raspoloženje), već nabrajala spoljni znaci ili radnje karakteristične za emocije. Na primjer: o radosnom patuljku rekli su: "smije se", o tužnom - "plače".
Gluva i nagluva djeca treće godine obrazovanja (1. i 2. razred) u 80% slučajeva dala su potpunu verbalnu definiciju predloženih emocionalnih stanja. Na primjer: djeca su tužnog patuljka zvala „tužan, hirovit, uznemiren“; "plače jer je pao", radosnog patuljka zvali su "veseli, lijepi, veseli" itd.
Za osobe koje normalno čuju ovaj zadatak, kao i svi prethodni, nije izazivao poteškoće.
Analiza rezultata pokazala je da djeca sa oštećenjem sluha u dobi od 6-7 godina imaju poteškoća u razumijevanju osnovnih emocija u odnosu na djecu iste dobi koja se normalno razvijaju. One se sastoje u nedovoljnoj identifikaciji emocije po njenom spoljašnjem izrazu iu konfuziji sličnih emocionalnih stanja.
Deca sa oštećenjem sluha, u poređenju sa decom u normalnom razvoju, imaju poteškoća u verbalizaciji emocija, što se sastoji u monotonom i primitivnom opisivanju istih, kao i u velikoj količini upotrebe reči koje nisu adekvatne situaciji.
Sposobnost govora o emocijama, čak iu jednostavnom obliku, slabo je razvijena kod djece sa oštećenjem sluha.
Ova djeca pokazuju neformiranost apstraktnih pojmova vezanih za emocionalnu sferu, kao i nesposobnost da objasne uzroke određenih emocija.
U toku istraživanja utvrdili smo da djeca sa oštećenim sluhom mnogo lakše rade vizualne nego slušne zadatke, što je također posljedica činjenice da ne savladavaju adekvatno verbalne oznake emocionalnih stanja.
Djeca sa oštećenjem sluha imala su najveće poteškoće u obavljanju zadataka uočavanja emocija iznenađenja, patnje i interesovanja; Kod djece sa normalnim sluhom nastale su poteškoće u vezi sa prepoznavanjem emocije iznenađenja u situaciji. S tim u vezi, možemo reći da gluva i nagluva djeca imaju slabo razvijene emocionalne koncepte.
Razlozi za nedostatak emocionalnih predstava djece sa oštećenjem sluha mogu biti ograničeno emocionalno iskustvo.
Poremećaj razvoja govora negativno je uticao i na razvoj ekspresivne komponente emocionalne sfere djece, posebno se to očituje u verbalnom izražavanju emocija.
Rezultati eksperimenta pokazuju da se djeca iz porodica gluhih bolje snalaze u predloženim zadacima. Naši podaci su potvrdili zaključke V. Pietrzak (1991) da djeca gluvih roditelja imaju viši nivo emocionalnog razvoja od djece čujućih roditelja. To je zbog nesposobnosti odraslih koji čuju da uključe malu gluvu djecu u emocionalnu komunikaciju.
Dakle, ekspresivne komponente emocionalne sfere kod djece sa oštećenjem sluha imaju najlošije performanse razvoj, koji se manifestuje u teškoćama u razumevanju osnovnih emocija, nedovoljnoj identifikaciji istih, nemogućnosti verbalnog izražavanja osnovnih emocija, kao i netačnosti u voljnom prikazivanju emocija nego kod dece tipičnog razvoja.
