U zavisnosti od porekla (moždanske, konstitucijske, somatogene, psihogene), kao i od vremena izloženosti djetetovog organizma štetnim faktorima, mentalna retardacija dovodi do različitih vrsta devijacija u emocionalno-voljnoj sferi i kognitivna aktivnost. Kao rezultat studiranja mentalnih procesa i obrazovnim mogućnostima za djecu sa mentalnom retardacijom, utvrđen je niz specifičnosti u njihovoj kognitivnoj, emocionalno-voljnoj sferi, ponašanju i ličnosti općenito. Utvrđene su sljedeće zajedničke karakteristike mentalne retardacije različite etiologije: slab rad kao rezultat povećane iscrpljenosti; nezrelost emocija i volje; ograničena ponuda općih informacija i ideja; loš vokabular; nedostatak formiranja vještina intelektualne aktivnosti; nepotpuno formiranje aktivnosti igre. Percepciju karakteriše sporost. U razmišljanju se otkrivaju poteškoće u verbalnim i logičkim operacijama. Efikasnost i kvalitet mentalne aktivnosti pri rješavanju vizuelno efikasnih problema značajno se povećava. Ova djeca pate od svih vrsta pamćenja i nemaju sposobnost korištenja pomagala za pamćenje. Više potrebno dug period za primanje i obradu senzornih informacija. Osim toga, primjećuje se nizak nivo samokontrola, što je posebno izraženo u obrazovnim aktivnostima. Do početka školovanja ova djeca, po pravilu, nisu formirala osnovne mentalne operacije – analizu, sintezu, poređenje, generalizaciju. Ne znaju se snaći u zadatku i ne planiraju svoje aktivnosti.
Sve navedeno razlikuje djecu s mentalnom retardacijom od njihovih vršnjaka u normalnom razvoju. U masovnoj opšteobrazovnoj školi deca sa mentalnom retardacijom prirodno spadaju u kategoriju učenika koji uporno ne uspevaju, što dodatno traumatizuje njihovu psihu i izaziva negativan stav prema učenju. To u nekim slučajevima dovodi do sukoba između škole i djetetove porodice.
Razlikovati mentalnu retardaciju od mentalne retardacije može samo kompetentna medicinsko-pedagoška komisija, koju čine visokokvalifikovani stručnjaci iz različitih oblasti. Predstavimo samo glavne (ponekad na prvi pogled ne baš izražene) karakteristike koje razlikuju ZPR od mentalna retardacija.
Za razliku od mentalno retardirane djece, djeca s mentalnom retardacijom imaju veću sposobnost učenja, bolje koriste pomoć učitelja ili starijih i mogu prikazani način djelovanja prenijeti na sličan zadatak ili odabrati adekvatan stereotip ponašanja u sličnoj situaciji. .
Prilikom savladavanja čitanja, pisanja i brojanja često pokazuju greške istog tipa kao i mentalno retardirana djeca, ali ipak imaju kvalitativne razlike. Tako, uz lošu tehniku čitanja, djeca s mentalnom retardacijom uvijek pokušavaju razumjeti ono što čitaju, pribjegavajući, ako je potrebno, ponovljenom čitanju (bez uputa učitelja). Djeca sa mentalnom retardacijom ne mogu razumjeti ono što čitaju, pa njihovo prepričavanje može biti nedosljedno i nelogično.
U pismu se skreće pažnja na nezadovoljavajuće veštine kaligrafije, nemar i sl., što, prema mišljenju stručnjaka, može biti povezano sa nerazvijenošću motorike i prostorne percepcije. Fonetska i fonetsko-fonemska analiza izaziva poteškoće. Kod mentalno retardirane djece ovi nedostaci su jače izraženi.
Prilikom proučavanja matematike postoje poteškoće u savladavanju sastava brojeva, brojanju prolazeći kroz deset, rješavanju zadataka s indirektnim formulacijama uslova, itd. Ali pomoć nastavnika je ovdje efikasnija nego kada podučavaju mentalno retardiranu djecu. Uzimajući to u obzir, prilikom razlikovanja mentalne retardacije od mentalne retardacije, potrebno je provesti ispitivanje djece u vidu nastavnog eksperimenta.
Od predškolskih radnika i vaspitača osnovne razredeČesto imamo posla s ovom kategorijom djece; hajde da se detaljnije zadržimo na karakteristikama savladavanja osnovnih opšteobrazovnih predmeta djece sa mentalnom retardacijom i karakteristikama njihovog studiranja u specijalnim školama (odjeljenjima) za ovu kategoriju djece. djeca.
Analiza usmenog govora djece sa mentalnom retardacijom pokazala je da on zadovoljava potrebe svakodnevne komunikacije. Nema grubih povreda izgovora, vokabulara ili gramatičke strukture. Međutim, govor djece općenito je u pravilu zamućen i nedovoljno jasan, što je povezano sa slabom pokretljivošću artikulacionog aparata.
Nedostaci izgovora, a ponekad i percepcije, kod neke djece su povezani s bilo kojim parom glasova, dok su svi ostali dobro izgovoreni i prepoznatljivi. Kako bi se ispravili nedostaci u izgovoru, u specijalnim školama za djecu sa mentalnom retardacijom održavaju se časovi logopedske terapije.
Glavni zadaci pripremnog perioda su privlačenje pažnje djece na riječ, da govor u cjelini postane predmet njihove svijesti. U ovom periodu poseban značaj pridaje se formiranju i razvoju fonemske percepcije, analizi i sintezi zvuka, razumljivosti i izražajnosti govora.
Djeca sa mentalnom retardacijom koja polaze u školu imaju specifične karakteristike psihološko-pedagoške prirode. Ne pokazuju spremnost za školovanje, nemaju znanja, vještine i sposobnosti potrebne za savladavanje programskog gradiva. Stoga nisu u stanju da savladaju brojanje, čitanje i pisanje bez posebne pomoći. Imaju poteškoća u dobrovoljnim aktivnostima. Poteškoće koje doživljavaju pogoršavaju oslabljeno stanje njihovog nervnog sistema. Učenici sa mentalnom retardacijom se brzo umaraju, ponekad jednostavno prestanu obavljati aktivnost koju su započeli.
Sve ovo sugerira da se mentalna retardacija ispoljava kao sporiji tempo sazrijevanja emocionalnog voljnoj sferi, i kod intelektualnih teškoća. Potonje se očituje u činjenici da djetetove intelektualne sposobnosti ne odgovaraju njegovoj dobi.
Značajno zaostajanje i originalnost nalazi se u mentalnoj aktivnosti. Sva djeca sa mentalnom retardacijom imaju nedostatak pamćenja, a to se odnosi na sve vrste pamćenja: nevoljno i voljno, kratkoročno i dugotrajno. Ovo se proteže na pamćenje i vizuelnog i (posebno) verbalnog materijala, što ne može a da ne utiče na akademski učinak. Zaostajanje u mentalnoj aktivnosti i karakteristikama pamćenja najjasnije se očituje u procesu rješavanja problema povezanih s takvim komponentama mentalne aktivnosti kao što su analiza, sinteza, generalizacija i apstrakcija. Ova okolnost u nizu slučajeva primorava nastavnike osnovnih škola da pokreću pitanje mentalne retardacije djeteta.
Međutim, studije sprovedene na Istraživačkom institutu za defektologiju Akademije pedagoških nauka SSSR-a (V.I. Lubovski, 1981) pokazale su da kada samostalno analiziraju i opisuju objekat koji ima najmanje 20 znakova, deca sa mentalnom retardacijom u proseku identifikuju 6- 7, dok njihovi vršnjaci u normalnom razvoju ističu najmanje 12. Ali ta ista djeca (sa mentalnom retardacijom) pri pružanju potrebne pomoći (objašnjavanje principa izvršavanja zadatka, izvršavanje sličnog zadatka pod vodstvom nastavnika), kada se ponavljaju , već označite 10-11 znakova. Mentalno retardirana djeca, prije i poslije pomoći, identifikuju 4-5 odnosno 5-6 znakova. Činjenica da su deca sa mentalnom retardacijom nakon pomoći sposobna da završe predloženi zadatak na nivou bliskom normalnom, omogućava nam da govorimo o njihovom kvalitativna razlika od mentalno retardirane djece.
Govor ove kategorije djece je također osebujan. Mnogi od njih imaju nedostatke u izgovoru, što prirodno dovodi do poteškoća u procesu savladavanja čitanja i pisanja. Imaju loše (posebno aktivne) leksikon. Pojmovi koje djeca imaju u svojim rječnicima često su nepotpuni – suženi, netačni, a ponekad jednostavno pogrešni. Djeca s mentalnom retardacijom teško savladavaju empirijske gramatičke generalizacije, zbog čega njihov govor sadrži mnogo netočnih gramatičkih konstrukcija. Određene gramatičke kategorije oni uopće ne koriste. Djeca sa mentalnom retardacijom teško razumiju i koriste složene logičke i gramatičke strukture i neke dijelove govora.
Govor djece sa mentalnom retardacijom starijeg predškolskog i osnovnoškolskog uzrasta kvalitativno se razlikuje od govora njihovih vršnjaka u normalnom razvoju i mentalno retardirane djece. Oni doživljavaju period “stvaranja riječi” iz djetinjstva kasnije nego što je uobičajeno, a period upotrebe “neologizama” u govoru je produžen. Kod mentalno retardirane djece ovaj period u potpunosti izostaje.
Ponašanje ove djece je značajno drugačije. Nakon polaska u školu, u početnom periodu obrazovanja nastavljaju da se ponašaju kao predškolci. Vodeća aktivnost i dalje ostaje igra. Djeca nemaju pozitivan stav prema školi ili učenju. Vaspitna motivacija izostaje ili je izrazito slabo izražena. Brojni istraživači smatraju da stanje njihove emocionalno-voljne sfere i ponašanja odgovara, takoreći, prethodnoj dobi razvoja.
Važno je napomenuti da u kontekstu masovne škole, dijete sa mentalnom retardacijom prvi put počinje jasno uviđati svoju neadekvatnost, koja se prvenstveno ogleda u njegovom slabom uspjehu. To, s jedne strane, dovodi do pojave i razvoja osjećaja inferiornosti, as druge, do pokušaja lične kompenzacije u nekoj drugoj oblasti, ponekad u različitim oblicima poremećaja ponašanja.
Očigledno je da se po karakteristikama odgojno-obrazovnih aktivnosti, prirodi ponašanja i stanju emocionalno-voljne sfere djeca s mentalnom retardacijom značajno razlikuju od svojih vršnjaka u normalnom razvoju. Stoga je, kao i kod mentalno retardirane djece, korektivni fokus specifičan za specijalno obrazovanje i odgoj ove kategorije djece.
Vaspitno-popravni rad sa djecom iz ove kategorije je veoma obiman i raznovrstan. Najopštiji principi i pravila ovog rada su sljedeći:
mora biti implementiran individualni pristup svakom djetetu kako na časovima opšteg obrazovanja tako i tokom posebnih časova;
potrebno je spriječiti nastanak umora raznim sredstvima (naizmjeničnim umnim i praktičnim aktivnostima, izlaganjem materijala u malim dozama, korištenjem zanimljivog i živopisnog didaktičkog materijala i vizualnih pomagala, itd.);
u procesu učenja treba koristiti one metode koje mogu maksimalno povećati kognitivnu aktivnost djece, razviti njihov govor i formirati potrebne vještine u obrazovnim aktivnostima;
u sistemu vaspitno-popravnih mjera potrebno je obezbijediti pripremnu nastavu (za savladavanje pojedinog dijela programa) (propedeutski period) i obezbijediti da djeca budu obogaćena znanjem o svijetu oko sebe;
Tokom nastave i van školskih časova potrebno je stalnu pažnju posvetiti korekciji svih vrsta aktivnosti djece;
U radu sa decom nastavnik mora da pokaže poseban pedagoški takt. Veoma je važno stalno uočavati i podsticati i najmanje uspjehe djece, blagovremeno i taktično pomoći svakom djetetu, razvijati u njemu vjeru u vlastite snage i mogućnosti.
Mlađi školski uzrast odnosi se na period detinjstva. Vodeća aktivnost za djecu ovog uzrasta je učenje. U vrijeme učenja dijete ovladava znanjima i vještinama koje je razvilo čovječanstvo.
Kašnjenje mentalni razvoj(ZPR) je prekršaj normalna brzina mentalni razvoj, u kojem je dijete dostiglo školsku dob, i dalje je u krugu igara, predškolskih interesovanja. Koncept “kašnjenja” naglašava privremenu (neusklađenost stepena razvoja i starosti) i istovremeno privremenu prirodu zaostajanja, koja se sa godinama prevazilazi, što uspešnije, što su ranije stvoreni adekvatni uslovi za razvoj i obrazovanje dece. stvaraju se djeca ove kategorije.
Takođe, koncept „mentalne retardacije“ (MDD) koristi se u odnosu na djecu koja imaju blagu insuficijenciju centralnog nervnog sistema – organsku ili funkcionalnu. Ovu kategoriju djece ne karakteriše specifičnost sluha, vida, mišićno-koštanih poremećaja, teška kršenja govora, ne smatraju se mentalno retardiranim. Ali većina njih pokazuje nezrelost složenih oblika ponašanja, nedostatke u svrsishodnoj aktivnosti na pozadini povećane iscrpljenosti, smanjene performanse i encefalopatskih poremećaja. Gore navedene razloge možemo označiti kao polimorfne kliničke simptome.
Djeca s takvim razvojem imaju složenu strukturu (govor, mišljenje, prostorni pojmovi) i čine osnovu za rad nekoliko funkcionalni sistemi. Takvu djecu karakterizira neistovremeno formiranje različitih aspekata mentalne aktivnosti.
Kategorija učenika sa mentalnom retardacijom u medicinskoj, kao i u psihološko-pedagoškoj literaturi ima alternativne nazive: „zaostaju u učenju“, „djeca sa smetnjama u učenju“, „djeca u riziku“.
U korektivnoj pedagogiji, pojam “mentalne retardacije” odnosi se na psihološka i pedagoška pitanja i otkriva razvojne zastoje u mentalnoj aktivnosti djeteta. Posmatrajući djecu ove grupe, može se uočiti značajna heterogenost u poremećenim i netaknutim dijelovima mentalne aktivnosti, te izražena neujednačenost u formiranju njenih različitih aspekata. T.V. Egorova, V.I. Lubovsky, L.I. Pereleni, S.K. Sivolapov, T.A. Fotekova, naučnici primjećuju da mlađi školarci s mentalnom retardacijom imaju zaostajanje u formiranju percepcije, nedostatak razvoja vizualne analitičko-sintetičke aktivnosti. Prilikom izvođenja procesa rješavanja problema pronalaženja jednakih slika ne uzimaju se u obzir manji, jedva primjetni detalji crteža, a kod takve djece nastaju problemi u percepciji složenih varijanti slika predmeta. Takođe postoji povećana interakcija interferirajućih faktora, što dovodi do malog broja vizuelno percipiranih okolnih objekata. Nedostatak koordinacije rada individualni sistemi unutar vizuelnog analizatora dovodi do nedovoljne sistematske percepcije.
Djeca sa mentalnom retardacijom pripadaju najvećoj kvantitativnoj kategoriji djece kojoj su potrebne posebne obrazovne potrebe. Mlađi školarci u ovoj kategoriji mogu se podijeliti u grupe koje imaju:
- smanjene performanse za prijem i obradu informacija; - nizak nivo razvoja mentalnih operacija;
- niska motivacija za obrazovne aktivnosti;
- slab nivo kognitivne aktivnosti;
- djelomično poznavanje svijeta koji ga okružuje;
- usporen mentalni razvoj sa očuvanim analizatorima neophodnim za formiranje govora.
Djeca koja pripadaju ovoj kategoriji mogu prevladati problem koji je nastao u školskom okruženju (školi), ali, nažalost, većini ove djece je potrebna posebno kreirana obuka. To je zbog uzroka mentalne retardacije, karakteristika kognitivne aktivnosti, emocionalno-voljne sfere i ponašanja.
Neminovno se postavlja pitanje o razlozima ovog kršenja. Izvori mentalne retardacije su:
- funkcionalni poremećaji centralnog nervnog sistema, organska oštećenja pretrpljena u ranom djetinjstvu, dugotrajne kronične somatske bolesti;
- znakovi organskog zatajenja (psihofizički i mentalni infantilizam).
- boravak i prisustvo od trenutka rođenja u „sirotištu“.
Navedeni razlozi, kao i teška somatska oboljenja, dovode do funkcionalni poremećaji centralnog nervnog sistema.
Djeca s mentalnom retardacijom razlikuju se od svojih vršnjaka u području kognitivne aktivnosti i zahtijevaju posebne korektivne radnje za kompenzaciju oštećenja. Ova kategorija djece pokazuje zaostajanje za svojim vršnjacima u normalnom razvoju u razvoju mentalne aktivnosti, koje se izražava u nesposobnosti prepoznavanja očiglednih znakova predmeta i vršenja generalizacije, u niskom stepenu razvijenosti apstraktnog mišljenja i nezrelosti takvog operacije kao analiza i sinteza.
Analizu objekata od strane učenika sa mentalnom retardacijom karakteriše niska suptilnost i manja kompletnost. Upravo ova djeca ističu skoro upola manje znakova u odnosu na svoje vršnjake u normalnom razvoju, ali treba imati na umu da se ovi rezultati mogu poboljšati korektivnim radom. Kao jedan primjer, možete koristiti zadatak poređenja dva crteža koji se međusobno razlikuju na jedan način (oblik, boja, itd.)
Djeca sa mentalnom retardacijom posebna su vrsta mentalnog razvoja djeteta, koju karakterizira nezrelost pojedinačnih mentalnih i psihomotornih funkcija ili psihe u cjelini, formirana pod utjecajem nasljednih, socijalno-sredinski i psiholoških faktora.
U okviru psihološko-pedagoškog pristupa akumulirana je prilično velika količina materijala koji ukazuje na specifičnosti djece sa mentalnom retardacijom, po čemu se razlikuju od djece normalnog mentalnog razvoja.
Posebnosti kognitivna sfera djeca sa mentalnom retardacijom su obuhvaćena psihološka literatura prilično široko (V.I. Lubovsky, L.I. Peresleni, I.Yu. Kulagina, T.D. Puskaeva, itd.). V.I. Lubovsky primjećuje nedovoljan razvoj dobrovoljne pažnje djece s mentalnom retardacijom, nedostatak osnovnih svojstava pažnje: koncentracije, volumena, distribucije. Pamćenje djece sa mentalnom retardacijom karakteriziraju osobine koje su u određenoj mjeri zavisne od poremećaja pažnje i percepcije. V.G. Lutonyan primjećuje da je produktivnost nevoljnog pamćenja kod djece s mentalnom retardacijom znatno niža nego kod njihovih vršnjaka koji se normalno razvijaju.
U analizi je uočeno jasno zaostajanje misaoni procesi. Zaostajanje se izražava u nedostatku formiranja svih osnovnih mentalnih operacija: analiza, generalizacija, apstrakcija, transfer (T.P. Artemyeva, T.A. Fotekova, L.V. Kuznetsova, L.I. Peresleni). Studije mnogih naučnika (I.Yu. Kulagin, T.D. Puskaeva, S.G. Shevchenko) primjećuju specifičnost kognitivne aktivnosti djece sa mentalnom retardacijom; nedovoljnost verbalnog posredovanja, na primjer, kršenje verbalizacije, promjena metoda komunikacije, siromaštvo društvenog iskustva (G.V. Gribanova, L.V. Kuznetsova, N.L. Belopolskaya), nezrelost općih i finih motoričkih vještina.
Prilikom studiranja lične karakteristike djeca sa problemima mentalne retardacije otkrivaju se u motivaciono-voljnoj sferi. Psiholozi primjećuju slabost voljnih procesa, emocionalnu nestabilnost, impulsivnost ili letargiju i apatiju. Djeca sa mentalnom retardacijom razvijaju sindrome hiperaktivnosti, kao i povećan nivo anksioznosti i agresije (M.S. Pevzner). Aktivnost igre mnoge djece s mentalnom retardacijom karakterizira nemogućnost razvijanja zajedničke igre u skladu s planom igre (L.V. Kuznetsova, E.S. Slepovich). Radnja igara je sklona stereotipima, uglavnom se dotiče svakodnevnih tema, a smanjen je interes za igrice i igračke. Sama želja za igrom često izgleda kao način da se oteža vježbanje i učenje. Želja za igrom nastaje upravo u situacijama potrebe za svrsishodnom intelektualnom aktivnošću.
Orijentacija prostorne reprezentacije kod učenika se razvija kao posebna senzorno-perceptivna sposobnost. Ova sposobnost se zasniva na razumijevanju prostornih odnosa kroz ovladavanje metodama percepcije, reprodukcije i transformacije. U ranim fazama razvoj i formiranje povezani su s pojavom osjećaja vlastitog tijela kod djeteta: ono se razvija motoričke aktivnosti, vizualno-motorička koordinacija i praktične aktivnosti.
Ova sposobnost formira ideje o odnosu vanjskih objekata u odnosu na vlastito tijelo (o pronalaženju objekata koristeći koncepte „gore-dolje“, „koja strana“, o udaljenosti na kojoj se objekt nalazi); ideja o prostornom odnosu između dva ili više objekata koji se nalaze u okolnom prostoru.
U juniorima školskog uzrasta Razvoj prostornih koncepata kod djece s mentalnom retardacijom podliježe jednom od glavnih zakona razvoja. Ovaj zakon se može nazvati zakonom aksijalne ose
Ovaj zakon formira ideju okomitog, horizontalnog "od sebe" naprijed, zatim - o desnoj i lijevoj strani. Proces formiranja koncepta „iza“ je teži za djecu osnovnoškolskog uzrasta koja imaju smetnje u razvoju. Holistička slika svijeta u percepciji prostornih odnosa između objekata i sopstveno telo, tačnije, ishod razvoja djeteta se formira najkasnije.
Ovladavanje znakovnom (gestualnom, verbalnom, grafičkom) kulturom, koja dovodi do formiranja generaliziranih ideja pogodnih za modeliranje prostora i njegovu mentalnu transformaciju, sljedeći je važan korak. Veoma težak nivo je asimilacija prostornih predstava – logičko-gramatičkih struktura. Ove konstrukcije uključuju komparativne kategorije našeg jezika.
Ovaj nivo je najsloženiji, kasno formiran i razvija se direktno kao govorna aktivnost i kao jedna od glavnih komponenti djetetove percepcije i mišljenja.
Za problematičnu djecu (posebno za djecu s intelektualnim teškoćama, budući da mentalna retardacija značajno otežava proces formiranja ovih ideja i vještina) od posebnog je značaja ovladavanje prostornim pojmovima i vještinama prostorne orijentacije. Kod djece sa mentalnom retardacijom javljaju se smetnje u formiranju prostornih pojmova. Djeca koja pripadaju ovoj kategoriji doživljavaju značajne poteškoće u sagledavanju praktične transformacije prostora.
Osobine vidne aktivnosti djece s mentalnom retardacijom određene su strukturom njihovih oštećenja. Senzorna oštećenja utiču na formiranje vještina slike u modeliranju, crtanju i primjeni.
Ističući problem koji se postavlja u našem radu, a to je proučavanje karakteristika prostornih predstava kod učenika u eksperimentalnoj nastavi, možemo reći da razvojni poremećaji ne omogućavaju punopravan proces u vizuelnoj aktivnosti dece. Postoji nesavršenost u razlikovanju boja (prepoznavanje međuboja) i komponentama percepcije kao što su diferencijacija, selektivnost, integritet, smislenost, tačnost.
Kod djece sa mentalnom retardacijom mogu se uočiti sljedeće karakteristike:
-pažnju nestabilne, neujednačene performanse; detetu je teško da se okupi, koncentriše i zadrži pažnju tokom određene aktivnosti; nedovoljan fokus aktivnosti; djeca su impulzivna, često rasejana i teško se prebacuju s jednog zadatka na drugi.
Mnoga djeca doživljavaju poteškoće u percepcija(vizuelni, slušni, taktilni); djeca ne znaju kako ispitati predmet i ne pokazuju izraženu indikativnu aktivnost; imaju poteškoće u praktičnom razlikovanju svojstava i predmeta, ali imaju svoje čulno iskustvo dugo vremena nije verbalno konsolidovan i generalizovan; imaju posebne poteškoće u savladavanju ideja o veličini; proces analize percepcije je kompliciran: ne mogu identificirati glavne elemente objekta, njihov prostorni odnos, male detalje, što ne dozvoljava formiranje holističke slike objekta i to se odražava u vizualnoj aktivnosti.
Djeca imaju ograničen volumen memorija a snaga pamćenja je smanjena; karakteriše netačna reprodukcija i brz gubitak informacija; nasumičnost pamćenja je praktički odsutna;
Zaostajanje se uočava na nivou vizuelnih formi razmišljanje, poteškoće nastaju u formiranju sfere slika - ideja; djeci je teško stvoriti cjelinu od dijelova i izolovati dijelove iz cjeline, teškoće u prostornom operisanju slikama; nivo verbalno-logičkog mišljenja nije formiran: ne identifikuju bitne karakteristike pri uopštavanju, uopštavaju prema situacionim ili funkcionalnim osobinama; teškoće u poređenju.
Kršenja govori pretežno sistemske prirode; djeca imaju nedostatke u izgovoru zvuka i fonemskom razvoju; uočavaju se poteškoće u razumijevanju uputstava, sadržaja bajki, pjesama; ograničeni vokabular, tvorba riječi; problemi u koherentnom, gramatičkom aspektu govora koji prati aktivnost.
Dakle, zbog raznolikosti i mnoštva prekršaja popravni rad kod djece sa mentalnom retardacijom potrebno je korištenje raznih tehnologija, metoda i tehnika.
Također, u procesu crtanja utječe na kršenje prostorne orijentacije, što se može manifestirati kako u lijepljenju predmeta, tako iu lokaciji i rasporedu slike koju dijete izvodi na listu papira. Poteškoće nastaju s predmetnim i predmetnim crtanjem, modeliranjem i primjenom. Nedostatak samokontrole ne dozvoljava vam da razjasnite i uporedite svoju sliku sa modelom i date verbalnu ocjenu. Kršenje općenito i fine motoričke sposobnosti otežavaju upotrebu i pravilno savladavaju slikarske alate (četka, štap, makaze).
Budući da većina mentalnih funkcija (govor, prostorne predstave, mišljenje) ima složenu strukturu i zasniva se na interakciji više funkcionalnih sistema, stvaranje takvih interakcija kod djece sa mentalnom retardacijom ne samo da je usporeno, već se i odvija drugačije nego kod normalnog. djeca u razvoju, vršnjaci. Shodno tome, odgovarajuće mentalne funkcije se formiraju drugačije nego tokom normalnog razvoja.
Kod mlađih školaraca sa mentalnom retardacijom primećuje se sledeće:
Nizak stepen razvijenosti percepcije. Ovo se manifestuje u potrebi za dužim vremenskim periodom za primanje i obradu senzornih informacija; poteškoće u prepoznavanju objekata u neobičnom položaju, shematski i konturne slike; ograničeno, fragmentirano znanje ove djece o svijetu oko njih.
U većini slučajeva, slična svojstva objekata oni percipiraju kao identična. Djeca u ovoj kategoriji ne prepoznaju uvijek i često brkaju slova sa sličnim dizajnom i njihovim pojedinačnim elementima, često pogrešno percipiraju kombinacije slova itd. Prema nekim stranim psiholozima, posebno G. Spioneku, zaostajanje u razvoju vizualne percepcije je jedan od razloga za te poteškoće sa kojima se ova djeca suočavaju u procesu učenja.
U početnoj fazi sistematskog obrazovanja, mlađi školarci sa mentalnom retardacijom pokazuju inferiornost suptilnih oblika slušne i vizuelne percepcije, nedovoljno planiranje i realizaciju složenih motoričkih programa.
Prostorne reprezentacije nisu dovoljno formirane: orijentacija u pravcima prostora u prilično dugom vremenskom periodu vrši se na nivou praktičnih radnji; Često se javljaju poteškoće u sintezi i prostornoj analizi situacije. Budući da je formiranje prostornih koncepata usko povezano s razvojem konstruktivnog mišljenja, formiranje koncepata ovog tipa kod osnovnoškolaca s mentalnom retardacijom također ima svoje karakteristike.
Na primjer, kada se sklopi kompleks geometrijski oblici i obrazaca, deca sa mentalnom retardacijom često nisu u stanju da izvrše potpunu analizu forme, uspostave simetriju i identitet delova konstruisanih figura, rasporede strukturu u ravan i povežu je u jednu celinu. Ali, za razliku od mentalno retardiranih, djeca s mentalnom retardacijom obično pravilno izvode jednostavne obrasce.
Karakteristike pažnje: nestabilnost, zbunjenost, loša koncentracija, poteškoće u prebacivanju.
Smanjenje sposobnosti distribucije i fokusiranja pažnje posebno je evidentno u uslovima kada se zadatak obavlja uz prisustvo istovremeno delujućih govornih stimulusa, koji imaju veliki emocionalni i semantički sadržaj za decu.
Nedovoljna organizacija pažnje povezana je sa slabim razvojem intelektualne aktivnosti djece, nesavršenim vještinama samokontrole, te nedovoljnim razvojem osjećaja odgovornosti i interesa za učenje. Djeca sa mentalnom retardacijom doživljavaju sporost i neujednačen razvoj stabilnosti pažnje, kao i širok spektar individualnih i starosnih razlika u ovom kvalitetu.
Postoje nedostaci u analizi pri izvođenju zadataka u uslovima povećane brzine percepcije materijala, kada je diferencijacija ovakvih podražaja otežana. Kompliciranje radnih uvjeta dovodi do značajnog usporavanja izvršenja zadatka, ali u isto vrijeme, produktivnost aktivnosti blago opada.
Nivo distribucije pažnje kod mlađih školaraca sa mentalnom retardacijom naglo raste u trećem razredu, za razliku od mentalno retardirane djece, kod kojih se postepeno povećava pri prelasku u svaki naredni razred. Djeca u ovoj kategoriji razvijaju prilično ujednačen pomak pažnje.
Korelativna analiza otkriva nedovoljnu povezanost između promjenjivosti i drugih karakteristika pažnje kod mlađih školaraca sa mentalnom retardacijom, koja se u većini slučajeva manifestira tek u prvoj i trećoj godini školovanja.
Većina istraživača napominje da nedostaci dobrovoljne pažnje (iscrpljenost, slaba sposobnost održavanja njene stabilnosti) karakterišu kognitivnu aktivnost tokom mentalne retardacije.
Nestabilnost pažnje i smanjeni učinak kod mlađih školaraca sa mentalnom retardacijom imaju lične oblike ispoljavanja. Tako se kod neke djece visoki učinak i maksimalna napetost pažnje smanjuju kako se posao završi; druga djeca imaju najveću koncentraciju pažnje nakon djelimično završene aktivnosti, odnosno potrebno im je dodatno vrijeme da se uključe u aktivnost; Treću grupu djece karakteriziraju periodične fluktuacije pažnje i neujednačen učinak tokom cijelog perioda izvršavanja zadatka.
Devijacije u razvoju pamćenja. Postoji nestabilnost i izraženo smanjenje produktivnosti pamćenja; prevlast vizuelne memorije nad verbalnom; nesposobnost organizacije rada, nizak nivo samokontrole u procesu pamćenja i reprodukcije; slaba sposobnost racionalnog korištenja tehnika pamćenja; mali volumen i tačnost pamćenja; nizak nivo indirektnog pamćenja; prevlast mehaničkog pamćenja nad verbalno-logičkim; među prekršajima kratkoročno pamćenje- povećana inhibicija tragova pod uticajem buke i unutrašnjih smetnji (međusobni uticaj različitih mnemotehničkih tragova jedni na druge); brzo zaboravljanje gradiva i mala brzina pamćenja.
Djeci u ovoj kategoriji je teško savladati složene vrste pamćenja. Tako do četvrtog razreda većina učenika sa mentalnom retardacijom mehanički pamti gradivo, dok njihovi vršnjaci u normalnom razvoju u ovom periodu (od prvog do četvrtog razreda) koriste dobrovoljno indirektno pamćenje.
Zaostajanje u razvoju kognitivne aktivnosti počinje ranim oblicima mišljenja: vizuelno-efektivnim i vizuelno-figurativnim. Kod mlađih školaraca vizualno-efikasno razmišljanje je najmanje oštećeno, vizualno-figurativno mišljenje je nedovoljno.
Tako, tokom sistematskog učenja, ova djeca mogu bezbedno grupirati predmete prema vizuelnim karakteristikama kao što su oblik i boja, ali sa velikim poteškoćama razlikuju veličinu i materijal predmeta kao zajedničke karakteristike; uočavaju se poteškoće u apstrahovanju jedne osobine i smislenom kontrastiranju s drugima. , u prelasku sa jednog principa klasifikacije na drugi.
Djeca iz ove grupe imaju slabo razvijenu analitičko-sintetičku aktivnost u svim vrstama mišljenja.
Kada analiziraju pojavu ili predmet, djeca nedovoljno precizno i potpuno imenuju nepostojeće ili površne kvalitete. Nakon toga, osnovci sa mentalnom retardacijom identifikuju skoro dva puta manje karakteristika na slikama nego njihovi vršnjaci u normalnom razvoju.
Proces generalizacije generičkih pojmova uglavnom zavisi od količine konkretnog materijala sa kojim dete radi. Generički koncepti kod osnovnoškolaca sa mentalnom retardacijom su slabo diferencirani i difuzne prirode. Ova djeca, po pravilu, mogu reproducirati određeni koncept tek nakon predstavljanja većeg broja odgovarajućih predmeta ili njihovih slika, dok djeca tipično u razvoju ovaj zadatak mogu završiti nakon predstavljanja jednog ili dva predmeta.
Djeca posebno doživljavaju velike poteškoće kada je potrebno uključiti isti predmet razni sistemi generalizacije koje odražavaju raznolike i teške odnose između pojava okolne stvarnosti. Čak se i princip aktivnosti otkriven tokom rješavanja određenog zadatka ne može uvijek prenijeti u nove uslove. Jedan od razloga za takve pogrešne odluke može biti netačno ažuriranje generičkih koncepata.
Tokom operacije klasifikacije, glavna poteškoća za djecu je to što ne mogu mentalno kombinirati dva ili više znakova neke pojave ili predmeta. Međutim, ova aktivnost može biti prilično uspješna ako su moguće praktične aktivnosti sa objektima klasifikacije.
Na početku školovanja kod djece sa mentalnom retardacijom, po pravilu, glavne mentalne operacije nisu dovoljno formirane na verbalno-logičkom nivou. Za djecu iz ove grupe teško je izvući logičan zaključak iz dvije predložene premise. Oni nemaju hijerarhiju koncepata. Zadatke grupisanja djeca obavljaju na nivou figurativnog mišljenja, a ne konkretnog konceptualnog mišljenja, kako bi to trebalo biti u ovom uzrastu.
Međutim, verbalno formulirane probleme koji se odnose na situacije zasnovane na svakodnevnom iskustvu djece rješavaju na višem nivou od jednostavnih zadataka koji se temelje na vizualnom materijalu s kojim se djeca do sada nisu susrela. Ova djeca su pristupačnija problemima analogije, u rješavanju kojih se može osloniti na model, na svoje svakodnevno iskustvo. Međutim, prilikom rješavanja ovakvih zadataka djeca čine mnogo grešaka zbog nedovoljno oblikovanih uzoraka i njihove neadekvatne reprodukcije.
Veliki broj istraživača primjećuje da su u konstruiranju logičkih sudova po analogiji djeca s mentalnom retardacijom bliža djeci u adekvatnom razvoju, a po svojoj sposobnosti dokazivanja istinitosti sudova i izvlačenja zaključaka iz premisa bliža su mentalno retardiranoj djeci. Mlađe školarce sa mentalnom retardacijom karakteriše inertnost mišljenja koja se manifestuje u različitim oblicima.
Na primjer, prilikom učenja djeca stvaraju inertne, spore asocijacije koje se ne mogu promijeniti. Prilikom prelaska s jednog sistema vještina i znanja na drugi, učenici mogu koristiti provjerene metode bez njihove modifikacije, što u konačnici dovodi do poteškoća pri prelasku s jedne metode djelovanja na drugu.
Inercija se posebno jasno manifestira u radu s problematičnim zadacima, čije rješenje zahtijeva samostalno traženje. Umjesto razumijevanja problema i pronalaženja adekvatnog načina za njegovo rješavanje, učenici u većini slučajeva reprodukuju najpoznatije metode, čime se vrši svojevrsna zamjena zadatka i ne razvija se sposobnost samoregulacije, a motivacija kako bi se izbjegle kvarove nije formirana.
Još jedna karakteristika razmišljanja djece s mentalnom retardacijom je smanjenje kognitivne aktivnosti. Neka djeca gotovo nikad ne postavljaju pitanja o pojavama okolne stvarnosti i predmeta. To su pasivna, spora djeca sa sporim govorom. Druga djeca postavljaju pitanja, uglavnom vezana za eksterna svojstva okolnih objekata. Obično su opširni i donekle dezinhibirani.
Nedovoljan nivo kognitivne aktivnosti tokom učenja manifestuje se iu tome što deca iz ove kategorije neefikasno koriste vreme predviđeno za obavljanje nekog zadatka i prave malo pretpostavki pre nego što reše problem.
U procesu pamćenja, smanjenje kognitivne aktivnosti očituje se u odsutnosti efektivna upotreba vrijeme, koje je namijenjeno početnoj orijentaciji u zadatku, potreba za stalnim podsticanjem na pamćenje, nemogućnost korištenja tehnika i metoda koje mogu olakšati pamćenje, te smanjen nivo samokontrole.
Nedovoljna kognitivna aktivnost posebno je očigledna u odnosu na pojave i objekte koji su izvan opsega koji definiše odrasla osoba. To potvrđuje nepotpunost i površnost znanja o predmetima i pojavama okolne stvarnosti, koje djeca stiču uglavnom iz medija, knjiga i komunikacije sa odraslima.
Aktivnosti mlađih školaraca sa mentalnom retardacijom karakterišu opšta neorganizovanost, nedostatak jedinstva ciljeva, slaba regulacija govora i impulsivnost; nedovoljna aktivnost u svim vrstama aktivnosti, posebno spontanim.
Počevši sa radom, djeca najčešće pokazuju neodlučnost i postavljaju pitanja koja su prethodno izrečena od strane nastavnika ili opisana u udžbeniku; Ponekad ne mogu samostalno razumjeti formulaciju problema.
Djeca imaju ozbiljne poteškoće pri izvođenju zadataka s nekoliko uputstava: u pravilu ne shvataju značenje zadatka u cjelini, krše redoslijed u radu, teško prelaze s jedne tehnike na drugu. Djeca uopće ne slijede neke upute, dok pravilno izvršavanje drugih može biti otežano prisustvom susjednih instrukcija. Ali iste upute predstavljene zasebno obično ne uzrokuju probleme.
Obrazovnu aktivnost školaraca sa mentalnom retardacijom karakteriše činjenica da isti učenik, prilikom izvršavanja zadatka, može djelovati i ispravno i nepravilno. Kombinacija pravilnog izvršenja zadatka sa netačnim može ukazivati na to da školarci privremeno gube instrukcije zbog komplikacije uslova rada.
Nedovoljnost regulacijske funkcije govora očituje se u teškoćama djece u verbalnom označavanju radnji koje se izvode i u izvršavanju zadataka koje su sugerirane govornim uputama. U usmenim izvještajima djece o obavljenom poslu, oni, po pravilu, ne navode jasno redoslijed izvršenih radnji, a pritom često daju opis beznačajnih, sporednih tačaka.
Djeca u ovoj grupi imaju narušavanje neophodne postupne kontrole izvršenih aktivnosti, često ne uočavaju nesklad između svog rada i predloženog modela i ne pronalaze greške koje su napravili, čak i ako rukovodilac traži od njih da provjere svoj rad. Školarci su rijetko u stanju da adekvatno ocijene svoj rad i pravilno motivišu ocjenu, koja je u većini slučajeva precijenjena.
Na upit da objasne zašto na ovaj način ocenjuju svoj rad, deca bezobzirno odgovaraju, ne shvataju i ne uspostavljaju vezu između neuspešnog rezultata i pogrešno odabranog načina aktivnosti, odnosno pogrešno izvedenih radnji.
Kod mlađih školaraca sa mentalnom retardacijom u većini slučajeva dolazi do slabljenja regulacije na svim nivoima aktivnosti. Čak i ako je dijete „prihvatilo“ problem, mogu nastati poteškoće u njegovom rješavanju, jer se ne analiziraju njegovi uvjeti u cjelini, ne ocrtavaju se vjerovatna rješenja, ne kontrolišu se dobijeni rezultati, a greške koje je napravilo dijete ne ispravljaju.
Deca sa mentalnom retardacijom imaju poteškoće u potrebi da se koncentrišu za pronalaženje rešenja za problem, što je povezano i sa lošim razvojem emocionalno-voljne sfere. Zbog toga često doživljavaju fluktuacije u nivou aktivnosti i učinka, promjenu u „neradnom“ i „radnom“ stanju.
Tokom lekcije mogu raditi ne više od 12-15 minuta, a zatim nastupa umor, pažnja i aktivnost se značajno smanjuju, pojavljuju se osip, impulsivne radnje, pojavljuju se mnoge ispravke i greške u radu; Izlivi iritacije, pa čak i odbijanje da se radi kao odgovor na uputstva nastavnika, nisu neuobičajeni.
Dakle, obrazovna i kognitivna aktivnost je neprivlačna za školarce sa mentalnom retardacijom, oni se brzo zasiti prilikom izvršavanja zadataka. Motivacija i emocije više odgovaraju mlađi uzrast. Samopoštovanje je slabo diferencirano. Međutim, nisu uočeni značajni poremećaji u mentalnim procesima.
Kašnjenje je u velikoj mjeri povezano s emocionalno-voljnom sferom pojedinca, što dovodi do nedovoljne dobrovoljne regulacije mišljenja, koncentracije i pamćenja. Uz pomoć i redovno podsticanje, deca sa mentalnom retardacijom pokazuju dovoljan nivo postignuća u intelektualnoj sferi.
Na kraju prvog poglavlja, diplomiranje kvalifikacioni rad Napomenimo da je obrazovna djelatnost po svojoj strukturi složeno obrazovanje. To uključuje:
Obrazovni i kognitivni motivi;
obrazovni zadaci i obrazovne operacije koje čine njihov operaterski sadržaj;
- - kontrola;
- - procjena.
Manifestacije mentalne retardacije uključuju odloženo emocionalno-voljno sazrijevanje u obliku jedne ili druge varijante infantilizma i insuficijencije, odgođenog razvoja kognitivne aktivnosti, dok manifestacije ovog stanja mogu biti različite. Čini se da dijete sa mentalnom retardacijom odgovara u svom mentalnom razvoju mlađoj dobi, ali ta korespondencija je samo vanjska.
Pedantno psihičko istraživanje demonstrira specifične karakteristike njegova mentalna aktivnost, čiji izvor često leži u gruboj organskoj insuficijenciji onih moždanih sistema, koji su odgovorni za djetetovu sposobnost učenja, za mogućnost njegove adaptacije na uslove škole. Njegov nedostatak očituje se, prije svega, u niskoj kognitivnoj sposobnosti djeteta, koja se manifestira, po pravilu, u svim područjima njegove mentalne aktivnosti.
Takvo dijete je teško nazvati radoznalim; čini se da ne “vidi” ili “čuje” mnogo u svijetu oko sebe, i ne pokušava razumjeti ili shvatiti događaje i pojave koji se dešavaju oko njega. To je zbog posebnosti njegove percepcije, pamćenja, razmišljanja, pažnje i emocionalno-voljne sfere.
Uvod
Igra je najpristupačnija vrsta aktivnosti za djecu, način obrade utisaka iz okolnog svijeta. Igra jasno otkriva djetetovo razmišljanje i maštu, njegovu emocionalnost, aktivnost i razvojnu potrebu za komunikacijom.
Zanimljiva igra se povećava mentalna aktivnost dijete, a može riješiti i teži problem nego na času. Ali to ne znači da nastavu treba izvoditi samo u obliku igre. Igra je samo jedna od metoda, a dobre rezultate daje samo u kombinaciji sa ostalima: posmatranjem, razgovorom, čitanjem i dr.
Za djecu sa mentalnom retardacijom u osnovnoškolskom uzrastu igra je glavni metod učenja.
Igrajući se, djeca uče da svoja znanja i vještine primjenjuju u praksi i koriste ih u različitim uvjetima. Igra je samostalna aktivnost u kojoj djeca komuniciraju sa vršnjacima. Ujedinjuje ih zajednički cilj, zajednički napori da ga postignu i zajednička iskustva. Iskustva iz igre ostavljaju dubok trag u djetetovom umu i doprinose formiranju dobrih osjećaja, plemenitih težnji i kolektivnih životnih vještina.
Igra zauzima veliko mjesto u sistemu fizičkog, moralnog, radnog i estetskog vaspitanja. Djetetu je potrebna aktivna aktivnost koja povećava njegovu vitalnost i zadovoljava njegove interese i društvene potrebe.
Igra je od velikog obrazovnog značaja, usko je povezana sa učenjem u učionici i sa posmatranjem svakodnevnog života. Djeca uče samostalno rješavati probleme igre, pronalaziti Najbolji način implementaciju planova, iskoristite svoje znanje, izrazite ih riječima. Često igra služi kao povod za prenošenje novih znanja i širenje vidika.
Sve to čini igru važnim sredstvom za stvaranje djetetove orijentacije, koja se počinje razvijati u predškolskom djetinjstvu.
Relevantnost rada:
Trenutna faza razvoja psihološka nauka karakteriše povećana pažnja prema učenju razne karakteristike i mogućnosti razvoja djeteta. Kontradiktorne socio-ekonomske realnosti savremenog društva dovode do povećanja broja djece sa smetnjama u razvoju. Ovi problemi se manifestuju posebnom snagom tokom školovanja, kada zastoji u razvoju postaju očigledni. Međutim, najvažnija karakteristika djece s graničnim oblicima neuropsihičkih poremećaja i poremećaja u razvoju je da većini njih nije potrebno toliko liječenje koliko stvaranje posebnih uslova za obrazovanje i odgoj. Drugim riječima, kompleks neuropsihičkih poremećaja karakterističnih za ovu djecu zahtijeva ne toliko medicinsku koliko psihološku i pedagošku korekciju, zasnovanu na kliničkoj, psihološkoj i pedagoškoj dijagnostici.
Dakle, aktivnosti u igri djece sa ZPR Jr.školski uzrast je gorući problem u procesu učenja.
Target rad na kursu: razmotriti karakteristike igračkih aktivnosti mlađih školaraca sa mentalnom retardacijom.
Predmet istraživanja je aktivnost u igri djece sa mentalnom retardacijom osnovnoškolskog uzrasta.
Predmet istraživanja je uticaj defekta (DPR) na igračku aktivnost osnovnoškolaca.
Hipoteza istraživanja je da se karakteristike igračke aktivnosti mlađih školaraca sa mentalnom retardacijom manifestuju u niskoj igračkoj aktivnosti, relativno niskom nivou samopouzdanja i ograničenim igračkim ulogama.
Ciljevi posla:
1) pregled literature o problemu istraživanja;
2) potrošiti empirijska studija karakteristike dječjih igračkih aktivnosti. 3) doneti zaključke.
Metode istraživanja:
Teorijska – analiza i sinteza teorijskih istraživanja problematike rada.
Eksperimentalno – određivanje uzorka studije, metode, dijagnostika, statistička obrada i interpretacija rezultata.
Organizacija studije. Studija je uključivala učenike popravnog razreda u dobi od 7 do 8 godina (6 osoba) s dijagnozom mentalne retardacije na MDOU br. 14, Klintsy.
1. Osobine razvoja djece osnovnoškolskog uzrasta sa mentalnom retardacijom
Mentalna retardacija (MDD) je granični oblik intelektualne nesposobnosti, lične nezrelosti, blagog oštećenja kognitivne sfere, sindroma privremenog zaostajanja psihe u cjelini ili njenih pojedinačnih funkcija (motoričke, senzorne, govorne, emocionalne, voljne ). Nije klinički oblik, ali sporim tempom razvoja. Mentalna retardacija se očituje u neskladu između djetetovih intelektualnih sposobnosti i njegove dobi. Ova djeca zbog svog znanja i vještina, lične nezrelosti i ponašanja nisu spremna za polazak u školu. Mentalna retardacija se može ispraviti podučavanjem i odgojem djeteta u posebnom korektivnom odjeljenju. Karakteristične karakteristike djece sa mentalnom retardacijom: – Smanjenje performansi; – Povećana iscrpljenost; – Nestabilna pažnja; – Nedovoljno voljno pamćenje; – zaostajanje u razvoju mišljenja; – Defekti u izgovoru zvuka; – Neobično ponašanje; – Loš vokabular riječi; – Niska vještina samokontrole; – Nezrelost emocionalno-voljne sfere; – Ograničena ponuda opštih informacija i ideja; – Loša tehnika čitanja; – Poteškoće u brojanju i rješavanju zadataka iz matematike. Pod pojmom “mentalna retardacija” podrazumijeva se zaostajanje u mentalnom razvoju, koje s jedne strane zahtijeva poseban korektivni pristup u nastavi djeteta, s druge strane daje (po pravilu, ovim posebnim pristupom) mogućnost da dijete obrazuje po opštem programu za ovladavanje školskim znanjima državnog standarda. Manifestacije mentalne retardacije uključuju odloženo emocionalno-voljno sazrijevanje u obliku jedne ili druge varijante infantilizma i insuficijencije, odgođenog razvoja kognitivne aktivnosti, dok manifestacije ovog stanja mogu biti različite.
Čini se da dijete sa mentalnom retardacijom odgovara u svom mentalnom razvoju mlađoj dobi, ali ta korespondencija je samo vanjska. Temeljito mentalno proučavanje pokazuje specifičnosti njegove mentalne aktivnosti, koje se najčešće zasnivaju na blagoj organskoj insuficijenciji onih moždanih sistema koji su odgovorni za djetetovu sposobnost učenja, za mogućnost njegove adaptacije na školske uslove.
Njegov nedostatak očituje se, prije svega, u niskoj kognitivnoj aktivnosti djeteta, koja se obično nalazi u svim sferama njegove mentalne aktivnosti. Takvo dijete je manje radoznalo, ali kao da ne „čuje“ ili „vidi“ mnogo u svijetu oko sebe, ne nastoji razumjeti ili shvatiti pojave i događaje koji se dešavaju oko njega. To je zbog posebnosti njegove percepcije, pažnje, razmišljanja, pamćenja, emocionalno-voljne sfere. Glavni razlog kašnjenja je blago organsko oštećenje mozga, urođeno ili nastalo in utero, tokom porođaja ili u rani periodživot djeteta, au nekim slučajevima i genetski uvjetovani otkaz centralnog nervnog sistema i njegovog glavnog dijela - mozga; intoksikacije, infekcije, metabolički i trofički poremećaji, ozljede i dr., koji dovode do manjih poremećaja u brzini razvoja moždanih mehanizama ili uzrokuju blaga cerebralna organska oštećenja. Nepovoljno društveni faktori, uključujući i nepovoljne uslove vaspitanja, neinformisanost i sl., pogoršavaju zastoje u razvoju, ali ne predstavljaju jedini pa čak ni glavni uzrok.
Mentalna retardacija je jedan od najčešćih oblika mentalne patologije djetinjstvo. Češće se otkriva sa početkom školovanja djeteta u pripremna grupa vrtić ili u školi, posebno u dobi od 7-10 godina, od ovoga starosnom periodu pruža velike dijagnostičke mogućnosti.
2. Psihološke osnove igre kod djece osnovnoškolskog uzrasta sa mentalnom retardacijom
Djetinjstvo je neodvojivo od igre. Što je više djetinjstva u kulturi, to je igra važnija za društvo. Mnogo prije nego što je igra postala predmet naučnih istraživanja, bila je naširoko korištena kao jedna od njih esencijalna sredstva podizanje djece. Vrijeme kada je obrazovanje postalo posebna društvena funkcija seže stoljećima u prošlost, a korištenje igara kao obrazovnog sredstva seže u istu dubinu stoljeća. U raznim pedagoškim sistemima igri je davana drugačija uloga, ali ne postoji nijedan sistem u kome neko mesto u igri nije dodeljeno u ovom ili onom stepenu. Igri se pripisuje širok spektar funkcija, kako isključivo edukativnih tako i edukativnih, pa postoji potreba da se preciznije utvrdi utjecaj igre na razvoj djeteta sa zaostajanjem u razvoju i nađe njeno mjesto u zajednički sistem vaspitno-obrazovni rad ustanovama za djecu.
Pojam "igre", kao i svaki složeni fenomen ljudskog postojanja, ne može se jasno definisati ili izraziti kroz druge koncepte. Iako postoji nekoliko povezanih aktivnosti za igru - na primjer, "slobodno vrijeme" ili "zabava" - malo je vjerovatno da će se igra definirati u smislu njihove kombinacije, ništa više od njene očite suprotnosti, "posao". Nastaje na granici ranog djetinjstva i predškolskog uzrasta, igra se intenzivno razvija i dostiže svoj najviši nivo u predškolskom uzrastu. Proučavanje razvoja igara uloga zanimljivo je na dva načina: prvo, ovakvim istraživanjem se dublje otkriva suština igre; drugo, otkrivanje odnosa između pojedinih strukturnih komponenti igre u njihovom razvoju može pomoći u pedagoškom vođenju, u formiranju ove najvažnije aktivnosti djeteta.
Kao rezultat višegodišnjih zapažanja, specijalnih pedagoških istraživanja i proučavanja upravljačkog iskustva, prikupljeni su podaci o karakteristikama igara djece različitih starosnih grupa. Ove karakteristike, koje su istakli nastavnici-istraživači, kompleksne su prirode i mogu poslužiti kao polazne tačke u proučavanju razvoja igara igranja uloga. Nećemo detaljno iznositi podatke dobijene pedagoškim zapažanjima i analizirati ih. Evo samo nekoliko primjera generalizacije ovih podataka.
Zimfira Valeeva
Psihološke karakteristike usporen mentalni razvoj mlađih školaraca
Učiteljica osnovne škole Zimfira Yadgarovna Valeeva
IN poslednjih godina postoji široka diferencijacija obrazovni sistem, čitav niz različitih razvoj tehnologija. Svaki razvija sistem je efikasan samo ako uzima u obzir pojedinca karakteristike svakog deteta, stoga problem proučavanja i ispravljanja postaje aktuelan usporen mentalni razvoj kod dece. Svaki prelazni period predstavlja specifične probleme koji su potrebni poseban pažnja nastavnika. To uključuje promjenjive uslove učenja koji zahtijevaju više visoki zahtjevi do intelektualnog ličnog razvoj i na stepen formiranja kognitivne sfere u celini. Nedostatak formiranja ovih procesa je glavni razlog poteškoće sa kojima se deca susreću tokom prelaska iz osnovne škole škole u srednju.
Oslabljena mentalna funkcija– sindrom vremenskog kašnjenja mentalni razvoj općenito ili određene njegove funkcije (motorička, senzorna, govorna, intelektualna, emocionalno-voljna, spor tempo implementacije svojstava tijela kodiranih u genotipu. Razlog zaostajanja je slabo izražen (minimum) organsko oštećenje mozga, urođeno ili nastalo u maternici ili u ranom periodu života djeteta, au nekim slučajevima i genetski uvjetovano zatajenje centralnog nervnog sistema i njegovog glavnog dijela – mozga.
Češće poremećena mentalna funkcija detektuje se kada dete počne da uči u pripremnoj grupi vrtića ili u osnovnoj škola, posebno u dobi od 7-10 godina, jer ovaj dobni period pruža velike dijagnostičke mogućnosti.
Predmet " Psihološke karakteristike mentalne retardacije kod mlađih školaraca“, zbog činjenice da je, po mnogima psiholozi učimo ovaj kontingent djece i jaz u razvoj je jedan od uzroka teškoća u učenju koje djeca imaju i dovodi ne samo do narušavanja vizualne refleksije vanjski svijet, ali i uništava osnovu za formiranje svih mentalnih procesa, koji su izgrađeni na osnovu vizuelno efektnog odraza stvarnosti. Utvrđeno je da djeca sa mentalna retardacija doživljavaju značajne poteškoće u izražavanju, imaju povećan nivo anksioznosti, češće doživljavaju strepnje i strahove, emocionalni stres, oštrije reaguju na poruke o neuspjehu, lošije rade u stresna situacija, imaju tendenciju da percipiraju prijetnju svom samopoštovanju i funkcioniranju u širokom rasponu situacija i vrlo intenzivno reagiraju.
Djeca sa mentalna retardacija nisu spremni za škola obuka u svakom pogledu. Njihova zaliha znanja o prirodnom i društvenom okruženju koja ih okružuje je izuzetno slaba, ne mogu govoriti o svojstvima i kvalitetima predmeta, čak ni onih s kojima su se često susreli u njihovom iskustvu; mentalne operacije nisu dovoljno oblikovane, posebno ne znaju generalizovati i apstraktne karakteristike objekata; govorna aktivnost je vrlo niska, vokabular je oskudan, iskazi su jednosložni, a gramatičko oblikovanje im je nepotpuno; nije izražen interes za aktivnosti učenja, kognitivna orijentacija se ili ne otkriva, ili je vrlo slaba i nestabilna, prevladava motivacija za igru; Loše razvijen proizvoljno regulisanje ponašanja, usled čega je deci teško da se povinuju zahtevima nastavnika i da ispune školski režim, što ometa normalno sprovođenje obrazovnih aktivnosti. Poteškoće u učenju povezane s nespremnošću djece pogoršane su oslabljenim funkcionalnim stanjem njihovog centralnog nervnog sistema, što dovodi do slabog performanse, umor i lako ometanje.
Utvrđeno je da mentalne manifestacije karakteristike karakteristične za ovo doba pokazuju se defektnim kod djece. Na primjer, njihova igraća aktivnost nije u potpunosti razvijena. Djeca više vole najjednostavnije igre, ali starije predškolske ustanove Dob igra uloga, koji zahtijeva ispunjenje određenih pravila, sprovode oni u ograničenom obimu formu: Klize u stereotipne radnje, često jednostavne manipulacije igračkama. Djeca zapravo ne prihvaćaju ulogu koja im je dodijeljena i stoga ne obavljaju funkcije koje su im dodijeljene pravilima igre. Takva djeca preferiraju tipične aktivne igre mlađi uzrast. Djeca se ne drže na distanci od odraslih, mogu se ponašati nametljivo, besceremonalno, a u procesu međusobnog upoznavanja često promatraju odraslu osobu kao da je neživ predmet. Rijetko razvijaju dugoročne i duboke odnose sa svojim vršnjacima.
Posebnosti pažnja se manifestuje nestabilnošću, povećanom distrakcijom, nestabilnom koncentracijom na objektu. Strani podražaji dovode do značajnog usporavanja aktivnosti djece i povećavaju broj grešaka. Ova djeca imaju sužen raspon pažnje, neuspjeh da percipiraju potrebnu količinu informacija u određenom vremenskom periodu, u vezi s čime se njihova aktivnost odvija sporijim tempom od uobičajenog djece u razvoju, tempo i produktivnost izvršavanja zadataka je znatno niži.
Memorija je karakterizirana karakteristike, koji u određenoj mjeri ovise o poremećajima njihove pažnje i percepcije, povećanom umoru i smanjenoj kognitivnoj aktivnosti. Imaju slabe memorijske performanse, mali kapacitet memorije, nepreciznost i poteškoće pri sjećanju. IN razvoj Kognitivna aktivnost ove djece otkriva izraženo zaostajanje i originalnost. Imaju zaostajanje razvoj svih oblika mišljenja; nazad na početak škola Njihove vještine učenja nisu formirane, u pravilu su osnovne mentalne operacije analiza, sinteza, poređenje, generalizacija, smanjena je kognitivna aktivnost.
Junior school godine je veliki period u životu djeteta. Uslovi života u ovom trenutku se ubrzano šire, granice porodice šire se na granice ulice, grada i zemlje. Dijete otkriva svijet ljudskih odnosa, različite vrste aktivnosti i društvene funkcije ljudi. Osjeća snažnu želju da se uključi u ovaj odrasli život, da aktivno učestvuje u njemu, što mu, naravno, još nije dostupno.
Tokom normalnih perioda performanse kod dece sa mentalnom retardacijom otkriva se niz pozitivnih aspekata njihovog djelovanja, koji karakteriziraju očuvanje mnogih ličnih i intelektualnih kvaliteta. Ove "jako" strane se najčešće manifestuju kada djeca obavljaju pristupačne i zanimljive zadatke koji ne zahtijevaju dugotrajno mentalno naprezanje i odvijaju se u mirnom, prijateljskom okruženju. U takvom stanju, kada se sa njima radi individualno, djeca se nalaze sposoban samostalno ili uz malu pomoć gotovo normalno razvoj vršnjaka.
Dok se igrate sa vršnjacima mlađih školaraca Oni uče da svoje ponašanje podrede određenim pravilima koja su u suprotnosti s njihovim prolaznim željama. Kako je primetio L. S. Vygotsky, u igri dete uči da deluje u spoznajnoj, odnosno mentalnoj, a ne vidljivoj situaciji, oslanjajući se na unutrašnje sklonosti i motive, a ne na motive i impulse koji dolaze iz stvari.
Gotovo sva djeca sa nekomplikovanim oblikom privremene kašnjenja u razvoju mogu postati uspješni studenti mase škole. Glavna stvar je da ih morate na vrijeme primijetiti u učionici i pronaći najefikasnije način individualni rad sa takvim djetetom. Ispravna procjena prirode djetetovih devijacija daje nastavniku mogućnost da pronađe najuspješnije načine pedagoškog utjecaja. Istovremeno, veoma je važno da nastavnici i roditelji znaju da teškoće u početnoj fazi djetetovog obrazovanja gotovo nikada nisu rezultat nemara ili lijenosti, već su objektivni razlozi koji se može uspešno prevazići.
Znamo da nisu sva djeca po prijemu škola nisu spremni za obrazovne aktivnosti koje zahtijevaju dobrovoljnu pažnju, pamćenje i mentalne procese, tada djeca s uopšte nisu sposobni za mentalnu retardaciju asimilirati obrazovni materijal predstavljen u suhoparnoj naučnoj formi, što se često praktikuje na časovima u škola. To se dešava jer, kao što je gore navedeno, djeca sa kašnjenje mentalni razvoj zaostaju u mnogim mentalnim parametrima razvoj 2-4 godine od svojih vršnjaka. Na osnovu ovoga treba zaključiti da je vodeća aktivnost ove djece igra. Stoga sve obrazovne aktivnosti treba da budu prožete igrom. Igra bi trebala biti dio životne aktivnosti takve djece, jer je igra vrsta aktivnosti koju dijete već dobro savladava od djetinjstva. u djetinjstvu i podstiče razvoj samostalno postizanje istine.
Igrove aktivnosti treba da budu prisutne u vaspitno-obrazovnom radu dece, ali će se svakako promeniti oblik njenog sprovođenja. Igra poprima didaktičku orijentaciju. Sve igre koje nastavnik pažljivo bira, psiholog ili odrasla osoba, V junior school godine treba da nosi neka naučna saznanja, proširi svoje vidike, razvijati govor, pomoć u učenju i konsolidaciji novog gradiva. Drugim riječima, igračke aktivnosti ne bi trebale biti usmjerene na zabava, i dalje razvoj kognitivne sfere svakog djeteta.
Posebno na časovima, gdje učiteljica radi sa djecom sa mentalna retardacija, glavni zahtjev bit će individualni pristup djetetu ne samo u obrazovnim aktivnostima, već iu odabiru igara.
Pogodno za učionice u kojima se podučavaju djeca sa smetnjama u razvoju. mentalna retardacija, prihvatiti mnoge logičke probleme za rješavanje, odglumiti skečeve (stimulirati razvoj govora, naučiti pravilnoj komunikaciji, razvijaju pamćenje, samostalnost, kreativnost, naučiti napamet i dramatizirati mnoge pjesme, basne; rješavati ukrštene riječi, šarade; igrati domine.
Treba napomenuti da igračka aktivnost treba da bude prisutna ne samo u vannastavnim, vannastavnim aktivnostima, već je obavezan element svakog nastavnog predmeta, a što je predmet teži za dijete, to bi trebalo biti više momenata igre.
IN junior school U godinama je osnova svih kognitivnih aktivnosti senzorna spoznaja – percepcija i vizualno mišljenje. U njihovoj obuci potrebno je koristiti posebne metode i pravilno kombinovati verbalne i vizuelne nastavne metode. U prvim fazama učenja ne može se koristiti izolovana verbalna pouka, jer djeca ne razumiju značenje mnogih riječi, posebno one, koji označavaju kvalitete, svojstva i odnose objekata. Često ne razumiju konstrukciju fraze ili jednostavno zaborave upute, "izgubiti" nju u procesu izvršavanja zadataka. Stoga se verbalne nastavne metode moraju pravilno i promišljeno kombinirati sa vizualnim i praktičnim metodama.
