Logické myšlení předškoláků s mentální retardací. Zvláštnosti myšlení dětí s mentální retardací

Myšlení u dětí s mentální retardací

Hlavním znakem narušeného kognitivního vývoje u dětí s mentální retardací jsou některé rysy jejich myšlení. Všechny jeho typy, včetně verbálně-logických, jsou narušeny.
Co v podstatě odlišuje myšlení od jiných psychologických procesů? Hlavním rozdílem je souvislost mezi duševní činností a řešením zadaných úkolů. Praktické a teoretické závěry se dělají v myšlení.
Myšlení dětí s mentální retardací a mentálně retardovaných dětí je odlišné. V prvním je rozvinutější. Děti se dokážou naučit využívat stávající dovednosti k řešení různých problémů a také umí abstrahovat a seskupovat. Do úrovně dětského myšlení se ZPR může být ovlivněno:
rozvoj pozornosti;
zkušenost s komunikací s vnějším světem;
úroveň rozvoje řeči;
stupeň utváření regulačních mechanismů.
Jak zdravé miminko roste, bude zvládat stále složitější úkoly, včetně těch, které ho nebudou zajímat. Děti s mentální retardací toho budou mít potíže dosáhnout, především kvůli neschopnosti soustředit se na úkol.
Hlavní nevýhody duševní činnosti dětí s mentální retardací
Děti s diagnostikovanou mentální retardací obvykle trpí poruchami řeči, takže je pro ně obtížné formulovat akční plány pomocí řeči. Své odchylky má i vnitřní řeč, což negativně ovlivňuje schopnost logického myšlení. Mezi běžné nedostatky v duševní činnosti dětí s mentální retardací patří: zahrnují následující.
1. Neformované hledání a kognitivní motivace. Děti nemají zájem přijímat a řešit nové problémy, nevědí si rady s obtížemi a snaží se co nejrychleji přepnout pozornost na hru.
2. Nedostatek plánu při plnění mentálních úkolů. Zvláštností myšlení dětí s mentální retardací je neschopnost sestavit pracovní plán. Jednají spontánně a rychle. Jasně to vypadá takto: miminko dostane úkol a instrukce k jeho splnění. Místo toho, aby si prostudoval návod a splnil úkol v souladu s ním, zahodí je a snaží se to rychle udělat sám, aniž by přemýšlel nad výsledkem a nevyhnutelnými chybami s tímto přístupem.
3. Ne vysoká úroveň duševní činnost. Zvláštnosti myšlení takových dětí se projevují i ​​přílišným spěchem při plnění úkolů, často nahodile, bez zohlednění podmínek a bez správného plánu práce. Mnoho dětí se snaží zvládnout úkol pomocí vlastní intuice.

Marina Kukushkina
Formování logického myšlení u dětí s mentální retardací prostřednictvím vzdělávacích her

1. Problematické

Školství (ZPR) extrémně obtížné kvůli smíšené, komplikované povaze jejich vady, ve které vývojové zpoždění vyšší korové funkce se často kombinují s emočně-volními poruchami, poruchami aktivity, motorickou a řečovou nedostatečností.

Studijní problémy děti s mentální retardací byly vychovány v dílech T. A. Vlasové, K. S. Lebedinské, V. I. Lubovského, M. S. Pevznera, G. E. Sukhareva a dalších Jedna z hlavních poruch kognitivní vývoj u dětí s mentální retardací je poruchou myšlení. Tato kategorie děti jsou narušeny ve všech typech myšlení, zejména verbální logický. Zdržovat se rozvoj myšlení- jeden z hlavních rysů, který odlišuje děti s mentální retardací od normálně se vyvíjejících vrstevníků. Podle L.N rozvoj duševní činnost se projevuje ve všech složkách struktury myslící, A přesně:

Je zde nedostatek motivační složky, projevující se extrémně nízkou kognitivní aktivitou;

V iracionalitě regulačně-cílové složky, kvůli nedostatku potřeby stanovit cíl, plánovat akce prostřednictvím empirických testů;

Z dlouhodobého hlediska nedostatek formace operační složka, tj. mentální operace analýzy, syntézy, abstrakce, zobecnění, srovnávání;

V rozporu s dynamickými stránkami myšlenkové pochody.

Je třeba poznamenat, že většina předškolních dětí s mentální retardací především postrádá připravenost na intelektuální úsilí nezbytné k úspěšnému vyřešení intelektuálního úkolu, který jim byl přidělen. Většina děti Všechny úkoly plní správně a dobře, ale některé potřebují stimulující pomoc, jiným stačí úkol zopakovat a nechat je soustředit se. Mezi děti V předškolním věku jsou tací, kteří úkol splní bez větších obtíží, ale ve většině případů děti vyžadují opakované opakování úkolu a poskytování různých druhů pomoci. Jsou děti, které po využití všech pokusů a pomoci stále nezvládají úkoly. Všimněte si, že když se objeví rozptýlení nebo cizí předměty, úroveň dokončení úkolu se prudce sníží.

Na základě výše uvedených ustanovení tedy můžeme dojít k závěru, že jedno z psychologické vlastnosti děti s mentální retardací ježe mají zpoždění rozvoj všech forem myšlení. Toto zpoždění se v největší míře projevuje při řešení problémů, které zahrnují použití verbální logické myšlení. Takové výrazné zpoždění rozvoj verbálně-log přesvědčivě hovoří o nutnosti provést nápravu vývojová práce s cílem rozvíjet u dětí inteligentní operace, rozvoj mentální dovednosti a stimulace logické myšlení.

2. Fáze práce.

Na základě výše uvedeného byly nastíněny následující fáze práce:

1. Prostudujte si charakteristiku odborné literatury mentální charakteristiky vývoje dětí s mentální retardací.

2. Připravte se rozvíjející se prostředí odpovídající věku děti s mentální retardací.

3. Konkrétně určete typy her, přes ve kterých se bude uskutečňovat cílevědomá práce učitele (hry, které aktivují kognitivní činnost dítěte, přispívají k jeho osvojení určitých logické operace ).

4. Vytvořte plán - schéma využití her při společných i samostatných činnostech.

5. Během celého časového období sledujte vlastnosti formování schopností logického myšlení(vizuální - obrazový) pro každé jednotlivé dítě.

3. Cíle a cíle výcviku a výchovy.

Cíl: vytváření podmínek pro;

Úkoly:

1. Vytvořte u dětí následující operace: analýza – syntéza; srovnání; pomocí negační částice "Ne"; klasifikace; řádnost jednání; orientace v prostoru;

2. Rozvíjet dovednosti dětí: důvod, dokázat, myslet logicky;

3. Podpora děti kognitivní zájem;

4. Rozvíjet u dětí: komunikační dovednosti; touha překonat obtíže; sebevědomí; kreativní představivost; touha přijít na pomoc vrstevníkům včas.

4. Operační systém

4.1. Klasifikace her.

- rozvíjející se(tj. mající několik úrovní složitosti, různé aplikace):

Dieneshovy bloky, Cuisenaire tyčinky, Nikitinovy ​​grafy, matematické tablety; příspěvek "Intoshka".

Hry zapnuté rozvoj prostorový představivost:

Hry s různými konstruktéry.

Dienesha bloky

Probíhá různé akce S logické bloky(rozdělení, rozložení podle určitých pravidel, přestavba atd.) děti ovládají různé dovednosti myšlení, důležité jak z hlediska předmatematické přípravy, tak z hlediska všeobecného intelektu rozvoj. Ve speciálně navržených hrách a cvičeních s bloky, děti se vyvíjejí základní dovednosti algoritmické kultury myslící, schopnost provádět akce v mysli.

Kuchynské tyčinky

Práce s holemi umožňuje převést praktické, vnější akce do vnitřního plánu. Tyčinky lze použít k provádění diagnostických úkolů. Operace: porovnávání, analýza, syntéza, zobecňování, klasifikace a řazení působí nejen jako kognitivní procesy, operace, mentální akce.

Nikitinovy ​​hry

Nikitinovy ​​hry přispívají formování a rozvoj vnímání, prostorové myslící, pozorování, rozvoj hmatových vjemů, vizuální kontrola dítěte nad prováděním jeho akcí.

Matematický tablet

Rozvíjí se schopnost orientovat se v rovině a řešit problémy v souřadnicovém systému, pracovat podle schématu, vidět souvislosti mezi předměty a jevy okolního světa a jeho abstraktními obrazy, přispívá k rozvoj jemné motorické dovednosti a koordinaci pohybů rukou, se vyvíjí smyslové schopnosti, vynalézavost, představivost, se vyvíjí induktivní a deduktivní myslící.

Prospěch "Intoshka"

Při práci s tímto návodem se vyvíjejí všechny kognitivní procesy dítě: vizuální, hmatový. Kinestetické vnímání a paměť, mimovolní a dobrovolná pozornost. Myšlenkové pochody, řeč, se tvoří přátelské pohyby očí a rukou.

5. Organizace práce ve třídě

V hodině matematiky rozvoj Dienesh Blocks, Cuisenaire sticks, Nikitin kostky, matematický tablet, manuál jsou součástí balení "Intoshka" hry se stavebním materiálem.

6. Organizace společných a nezávislých aktivit

Při plánování mých výukových aktivit na týden byl vypracován následující plán - schéma organizace hravých společných i samostatných aktivit (může být upraveno učitelem v průběhu školního roku).

Společná činnost Samostatná činnost

Pondělí – Benefice "Intoshka"- Hry na rozvoj jemné motoriky

Dienesha bloky

Úterý – Dienesh Blocks – Hry Nikitin

prostředí -Matematický tablet -Manuál "Intoshka"

Čtvrtek – Kostky "Složte vzor"

Nikitinovy ​​hry

Kuchynské tyčinky;

Matematický tablet;

Pátek - Cuisenaire Rods

Prospěch "Intoshka"

Hry se stavebními materiály

Zde jsme poskytli následující body:

· Přenesení jednoho druhu činnosti (hry) od společného - k nezávislému;

· Týdenní zavádění nových věcí do herních aktivit vývojový materiál;

Společné činnosti jsou prováděny frontálně, ale častěji ve skupinách (3-5 lidí) a ve dvojicích.

Využívá se soutěžního charakteru her.

Znalosti nabyté dítětem ve třídě se tak upevňují ve společných činnostech, poté přecházejí do samostatných a následně do každodenních činností.

Je třeba poznamenat, že prvky duševní činnosti mohou být rozvíjet ve všech typech činností.

4. Práce s dětmi. Diferencovaný přístup.

Rozvoj logického myšlení dětí– proces je dlouhý a velmi pracný; v první řadě pro sebe děti - úroveň myšlení každý je velmi specifický.

Děti jsou rozděleny do tří skupiny: silný-středně-slabý.

Toto rozdělení pomáhá orientovat se při výběru zábavného materiálu a úkolů a zabraňuje možnému přetížení. "slabý" děti, ztráta zájmu (kvůli nedostatku komplikací)– y "silný".

Analýzou výsledků průzkumu můžeme konstatovat, že předškoláci mají zvýšený kognitivní zájem o intelektuální hry. U dětiúroveň výrazně vzrostla rozvoj analyticko-syntetická sféra ( logické myšlení analýza a zobecnění, zdůraznění podstatných rysů a vzorců). Děti jsou schopny skládat postavy a siluety podle předlohy a vlastního návrhu; pracovat s vlastnostmi objektů, kódovat a dekódovat informace o nich; rozhodnout logické problémy, hádanky; mít představu o algoritmu; navázat matematické souvislosti. Použitý systém použití rozvíjející se hry a cvičení měly pozitivní dopad na úroveň rozvoj duševní schopnosti děti. Děti plní úkoly s velkou touhou, protože hra je prvořadá. formulář zadání. Jsou uchváceni dějovými prvky obsaženými v úkolech a možností provádět hravé akce s materiálem.

Tedy použitý systém rozvíjející se propagují hry a cvičení formování myšlenkové logiky, vynalézavost a vynalézavost, prostorové pojmy, rozvoj zájem o řešení kognitivních, tvůrčích problémů a v různých intelektuálních činnostech.

Technologická mapa projektu

Název projektu

Formování logického myšlení u dětí s mentální retardací prostřednictvím vzdělávacích her

Typ projektu

Poznávací

Stáří děti

Doba trvání projektové činnosti Roční

Cíl: Vytvoření podmínek pro formování logického myšlení u dětí s mentální retardací prostřednictvím vzdělávacích her a cvičení

Cíle 1. Vytvořit pedagogické podmínky, systém práce na rozvoj logického myšlení u dětí s mentální retardací pomocí edukačních her a cvičení;

2. Zajistit pozitivní dynamiku rozvoj logického myšlení;

3. Tvar rodičovské kompetence (zákonní zástupci) ve věcech intelektuálních vývoj předškolních dětí.

Zdroje 1. Děti, učitelé, rodiče;

2. Dienesh bloky, alba pro hry s logické bloky;

3. Cuisenaire sticks, alba „China Shop, "Dům se zvonem", "Magické cesty", "Země bloků a tyčinek";

4. Nikitinovy ​​hry, "Složte vzor", album úkolů "Zázračné kostky";

5. Matematické tablety;

6. Prospěch "Intoshka";

7. Stavebnice (Lego, magnetická "Magformers", konstruktér "Obří polyndron", "Obrovská ozubená kola", "Stavba domu", "Doprava", "Rybolov", "šněrování", měkké moduly.)

Fáze Počáteční fáze zahrnovala identifikaci problému, výběr diagnostického materiálu a identifikaci úrovně rozvoj logického myšlení u dětí s mentální retardací.

Na formativní etapa byla provedeno:

1. Výběr a modelování formy práce s dětmi;

2. Transformace subjekt-prostoru vývojové prostředí;

Závěrečná fáze: shrnutí, veřejná prezentace výsledků společné činnosti.

Novinkou zážitku je vytvoření systému pro využití moderny vzdělávací hry, zaměřené na rozvoj logického myšlení kognitivní zájmy děti s mentální retardací.

Popis zkušeností Pro formování logického myšlení Nejlepší je použít u předškoláků "dětský prvek"- hra (F. Ferbel). Ať si děti myslí, že si jen hrají. Ale aniž by to sami věděli, předškoláci během hry počítají, porovnávají předměty, zabývají se stavbou, řeší logické úkoly atd.. d. Je to pro ně zajímavé, protože si rádi hrají. Úlohou učitele v tomto procesu je podporovat zájmy děti.

Dieneshovy logické bloky.

Cíle použití logický Dienesh bloky při práci děti:

. Rozvíjet idea množiny, operace na množině; Tvar představy o matematických konceptech;

Rozvíjet schopnost identifikovat vlastnosti v objektech, pojmenovat je a adekvátně označit jejich nepřítomnost;

Shrňte předměty podle jejich vlastností, vysvětlete podobnosti a rozdíly předmětů, zdůvodněte své úvahy;

Představit tvar, barva, velikost, tloušťka předmětů;

Rozvíjet prostorové reprezentace;

Rozvíjet znalosti, schopnosti, dovednosti potřebné pro nezávislé rozhodnutí vzdělávací a praktické úkoly;

Podporovat nezávislost, iniciativu, vytrvalost při dosahování cílů a překonávání obtíží;

Rozvíjet kognitivní procesy, mentální operace;

Rozvíjet

Kuchynské tyčinky.

Úkoly použití Cuisenaire tyčí při práci s děti:

Představte pojem barvy (rozlišit barvu, klasifikovat podle barvy);

Představte pojmy velikost, délka, výška, šířka (procvičte si porovnávání objektů podle výšky, délky, šířky);

Představit děti s posloupností přirozených čísel;

Ovládněte počítání dopředu a dozadu;

Představte složení čísel (z jedniček a dvou menších čísel);

Porozumět vztahům mezi čísly (více - méně, více - méně o., používejte srovnávací znaky<, >;

Pomoz mistře aritmetické operace sčítání, odčítání, násobení a dělení;

Naučte se rozdělit celek na části a měřit předměty;

Rozvíjet kreativita, představivost, fantazie, modelovací a designérské schopnosti;

Představit vlastnosti geometrických tvarů;

Rozvíjet prostorové reprezentace (vlevo, vpravo, nahoře, dole atd.);

Rozvíjejte logické myšlení, pozornost, paměť;

Podporujte nezávislost, iniciativu a vytrvalost při dosahování cílů.

Nikitinovy ​​hry.

děti:

Rozvoj dítě má kognitivní zájem a výzkumné aktivity;

Rozvoj pozorovacích schopností, představivost, paměť, pozornost, myšlení a kreativitu;

Harmonický vývoj dítěte emocionálně-figurativní a logický začátek;

Formace základní představy o okolním světě, matematické pojmy, zvukopísmenné jevy;

Rozvoj jemné motoriky.

Matematický tablet.

Úkoly využití her při práci s děti:

Rozvoj jemná motorika a schopnost pracovat podle modelu;

Posílit touhu dítěte učit se něco nového, experimentovat a pracovat samostatně;

Pomozte svému dítěti naučit se pozitivním způsobům chování v různých situacích;

Přispět rozvoj kognitivní funkce (pozornost, logické myšlení, sluchová paměť, představivost);

Prospěch "Intoshka".

Součástí vzdělávací sady rozvoj"Intoshka" obsahuje pět tematických sad s herní prostředky (v krabicích):

1. "Orientace v rovině a koordinace ruka-oko";

2. "Základní geometrické tvary a jejich proměna";

3. "Klasifikace podle barvy, velikosti a formulář» ;

4. „Podobnosti a rozdíly prostorových objektů“;

5. "Základní matematické pojmy".

Úkoly využití her při práci s děti:

Rozvoj jemné motoriky;

Rozvoj přátelská hnutí oči a ruce;

Rozvoj mezihemisférická spojení;

Rozvoj pozornosti, paměť;

Rozvoj logického myšlení(analýza, syntéza, klasifikace, prostorová a kreativita myslící;

Vývoj řeči(fonemický rozbor, dělení slov na slabiky, rozvoj gramatická stavba řeči, automatizace hlásek).

Hry se stavebními materiály.

Tyto hry rozvíjet prostorová představivost, učit děti analyzovat budovu vzorku a poté na ní jednat o něco později nejjednodušší schéma (výkres). Tvůrčí proces zahrnuje logický operace - komparace, syntéza (objektová rekreace).

Očekávané výsledky Během používání rozvíjející se hry a cvičení k propagaci formování logického myšlení u dětí s mentální retardací.

Literatura

1. Wenger, L. A. Hry a cvičení v rozvoj duševní schopnosti děti předškolní věk / L. A. Venger, O. M. Dyachenko. – M.: Vzdělávání, 1989.

2. Komarová, L. D. Jak pracovat s pruty Cuisenaire? Hry a cvičení pro výuku matematiky děti 5-7 let / L. D. Komárová. – M, 2008.

3. Metodické tipy k použití didaktické hry s bloky Dienesha a logické figury. – Petrohrad.

4. Misuna, N. S. Rozvíjení logického myšlení / N. S. Misuna // Předškolní výchova, 2005.

5. Finkelstein, B. B. Metodické rady k používání sady her a cvičení s barevnými Cuisenaire holemi / B. B. Finkelstein. 2003.

Tradičně odlišené tři úrovně rozvoje myšlení: vizuálně efektní, vizuálně-figurativní a verbálně-logické.

Vizuálně efektivní myšlení vyznačující se nerozlučným spojením mezi myšlenkovými procesy a praktickými činy. Aktivně se utváří v raném předškolním věku v procesu osvojování herních činností dítětem, které musí být určitým způsobem organizovány a probíhat pod kontrolou a za zvláštní účasti dospělého.

Děti s mentální retardací, zejména v předškolním věku, mají nerozvinuté zrakové a efektivní myšlení. To se projevuje v nedostatečném rozvoji objektivních a praktických manipulací. Ke konci předškolního věku se aktivně rozvíjí jejich vizuální a efektivní myšlení.

Psychokorekční práce na formaci vizuálně efektivní myšlení by měly být prováděny po etapách.

V první fázi je nutné pomocí speciálních didaktických pomůcek formulovat předmětovou praktickou činnost dítěte. Na druhém stupni dítě rozvíjí instrumentální činnost (akce s pomocnými předměty), v procesu speciálních didaktických her a stavění.

Vizuálně-figurativní myšlení vyznačující se tím, že k řešení psychických problémů dochází v důsledku vnitřních akcí s obrazy (představami). Vizuálně-figurativní myšlení se aktivně utváří v předškolním věku, jeho utváření je nezbytnou podmínkou pro zvládnutí produktivních druhů činností (kresba, navrhování).

Rozvoj zrakově-figurativního myšlení usnadňují tyto typy úkolů: kreslení, procházení labyrintů, navrhování nejen podle názorné předlohy, ale i podle slovních pokynů, podle vlastního plánu dítěte, kdy musí nejdříve přijít navrhnout objekt a poté jej samostatně realizovat.

Zvláště zajímavá je metoda výuky dětí modelování, kterou vyvinul A.R. Luria a jeho žáci (1948) a u nás úspěšně využívána v psychokorekční práci s dětmi s dětskou mozkovou obrnou a mentální retardací cerebroorganického původu Podstatou této metody je, že modelové vzorky jsou předkládány dítěti zapečetěné silným bílým papírem a před počínaje stavbou musí dítě systematicky zkoumat vzorek samo, vybrat k němu vhodné díly, tzn. Modelový model nabízí dítěti konkrétní úkol, ale neposkytuje způsob, jak jej vyřešit.

A.R. Luria provedl následující experiment: rozdělil dvojčata do dvou skupin. Jedna skupina se naučila navrhovat na vizuálních příkladech a od svých bratrů a sester – navrhování ze vzorových modelů. Po několika měsících designérského školení psychologové zkoumali děti a studovali zvláštnosti jejich vnímání, myšlení a kreslení. Výsledky průzkumu ukázaly, že děti, které se učí navrhovat pomocí modelů, vykazovaly vyšší dynamiku duševního vývoje než jejich bratři a sestry, kteří se učili navrhovat tradičním způsobem.

Kromě návrhu modelu je vhodné použít metodu návrhu podle podmínek, navrženou N.N. Podjakov. Dítě je vyzváno, aby z hotových dílů vyrobilo předmět, který lze použít v určitých, předem stanovených podmínkách, tzn. v tomto případě dítě nemá před sebou model, ale jsou mu dány podmínky, na základě kterých musí určit, jaká má stavba být, a následně ji postavit. U této metody výuky designu je důležité, že myšlenkové procesy dětí se stávají nepřímé povahy než při navrhování podle modelu. Například poté, co dítě dostalo za úkol postavit „garáž“ z hotových bloků, které by mohly pojmout „náklaďák“, začne předběžně analyzovat velikost auta a odvádět pozornost od všech jeho ostatních vlastností. To vyžaduje poměrně vysokou úroveň abstrakce, která dětem umožňuje vyvinout specifické způsoby korelace určitých vlastností podmínek s odpovídajícími vlastnostmi budovy. Navrhování podle modelů a podmínek úspěšně formuje orientační aktivity dětí a podporuje rozvoj sebekontroly jejich jednání v procesu plnění konstruktivních úkolů a při analýze jejich výsledků.

Pro rozvoj vizuálně-figurativního myšlení se doporučuje používat různé typy úkolů s tyčemi nebo se sirkami (položte figurku z určitého počtu zápasů, přesuňte jednu z nich, abyste získali další obrázek: spojte několik bodů jednou čarou bez zvedání rukou). Cvičení se zápalkami přispívá k rozvoji prostorového myšlení.

Logické myšlení předpokládá, že dítě má schopnost provádět základní logické operace: zobecnění, rozbor, srovnání, klasifikace.

Chcete-li rozvíjet logické myšlení, můžete použít následující cvičení:

- "Čtvrté kolo." Úkol zahrnuje vyloučení jedné položky, která nemá nějakou charakteristiku společnou pro ostatní tři.

– Vymýšlení chybějících částí příběhu, když jedna z nich chybí (začátek události, střed nebo konec). Psaní příběhů je extrémně důležité a pro rozvoj řeči, obohacování slovní zásoby, podněcuje představivost a fantazii. Kurzy psychokorekce se doporučují provádět individuálně i ve skupině v závislosti na úkolech. Například hra „Udělej větu“.

Děti mají vymyslet tři významově nesouvisející slova, například „jezero“, „tužka“ a „medvěd“. Musíte vytvořit co nejvíce vět, které by rozhodně obsahovaly tato tři slova (můžete změnit velikost písmen a použít jiná slova

Hra "Odstranění nadbytečného" Vezměte libovolná tři slova, například „pes“, „rajče“, „slunce“. Je třeba ponechat pouze slova, která nějakým způsobem označují podobné předměty, a vyloučit jedno slovo „nadbytečné“, které tento společný znak nemá.

Hra "Hledat analogy" Předmět nebo jev se nazývá například „vrtulník“. Je třeba zapsat co nejvíce jeho analogů, tedy dalších objektů, které jsou mu podobné v různých podstatných vlastnostech. Tato hra vás naučí identifikovat širokou škálu vlastností v objektu a pracovat s každou z nich samostatně a rozvíjí schopnost klasifikovat jevy podle jejich charakteristik.

Hra „Metody používání předmětů“ Známý předmět se nazývá například „kniha“. Musíme vyjmenovat co nejvíce různých způsobů použití: knihu lze použít jako stojan pro filmový projektor. Tato hra rozvíjí schopnost soustředit myšlení na jeden předmět, schopnost ho zavést do nejvíce různé situace a vztahy, objevit nečekané možnosti v obyčejném předmětu.

Ministerstvo školství a vědy Ruská federace

Federální státní rozpočtová vzdělávací instituce vyššího odborného vzdělávání

"Yaroslavl státní pedagogická univerzita pojmenovaná po K.D. Ushinsky"

Katedra speciální (nápravné) pedagogiky

Směr (obor) Předškolní defektologie

Práce v kurzu

k tématu "Rozvoj logického myšlení u dětí s mentální retardací"

Dokončeno:

Ljulina Světlana Mikhailovna

kurz DD 0314

Vědecký školitel: Simanovský A.E.,

Doktor pedagogických věd, kandidát psychologické vědy, docent,

Vedoucí katedry speciální (nápravné) pedagogiky

Jaroslavl 2014

Zavedení

Kapitola 1. Teoretické základy rozvoje logického myšlení u dětí s mentální retardací

1.1 Logické myšlení

2 Vývoj logického myšlení v ontogenezi

Kapitola 2. Pedagogické nástroje používané k rozvoji logického myšlení u dětí s mentální retardací

1 Psychologická a pedagogická charakteristika dětí s mentální retardací

2 Rysy rozvoje logického myšlení u dětí s mentální retardací

3 Metody studia logického myšlení u dětí s mentální retardací

4 Pedagogické prostředky pro rozvoj logického myšlení u dětí s mentální retardací

Závěr

Reference

Zavedení

Mentální retardace (MDD) je jednou z nejčastějších forem duševních poruch. ZPR je zvláštní typ duševního vývoje dítěte, vyznačující se nevyzrálostí jednotlivých psychických a psychomotorických funkcí nebo psychiky jako celku, utvářející se pod vlivem dědičných, sociálně-environmentálních a psychologické faktory.

AnalýzaÚdaje prezentované ve vědeckých studiích věnovaných problému dětí s mentální retardací umožňují tvrdit, že počet těchto dětí neustále narůstá a již nastal spontánní proces jejich integrace do škol a předškolních zařízení. Tedy pokud ve studiích 1990-1999. bylo řečeno o 5-15% dětí s mentální retardací (D.I. Alrahkhal, 1992; E.B. Aksenova, 1992; E.A. Morshchinina, 1992; T.N. Knyazeva, 1994; E.S. Slegyuvich, 1994, NshL9199, Belopolskaja atd ., pak teprve v základní škola jejich počet je až 25-30 % (V.A. Kudryavtsev, 2000; Y.S. Gallyamova, 2000; E.G. Dzugoeva, 2000; E.V. Sokolova, 2000, 2005; L.N. Blinova, 2001; UV04.nikova; M.B. Kalash. U této kategorie dětí navíc existuje tendence k neustálému růstu. Některé vědecké studie poskytují důkazy, že odchylky v neuropsychický vývoj má 30-40 % předškoláků (L.N. Vinokurov, E.A. Yamburg) a od 20 do 60 % žáků základních škol (O.V. Zashchirinskaya).

Dnes jeden z aktuální problémy je otázka zvláštností rozvoje duševní činnosti dětí s mentální retardací, jakož i potřeby organizovat účelné nápravná práce o utváření prvků verbálního a logického myšlení u předškoláků této kategorie.

Přitom můžeme pozorovat následující rozpor. Včasné formování a rozvoj logických operací, stimulace intelektuální činnosti a optimalizace duševní činnosti u dětí s mentální retardací kvalitativně mění vývoj kognitivní sféry předškolních dětí a jsou nezbytným předpokladem pro úspěšné osvojování znalostí v procesu školního vzdělávání. a socializace. Výchova dětí s mentální retardací je přitom mimořádně obtížná pro smíšený, komplikovaný charakter jejich vady, kdy se opoždění vývoje vyšších korových funkcí často kombinuje s emočně-volními poruchami, kognitivními poruchami, motorickými poruchami. a nedostatečnost řeči.

Objekttéto studie: děti s mentální retardací.

Položkavýzkum: rysy logického myšlení dětí s mentální retardací.

Cílvýzkum: studovat rysy vývoje myšlení u dětí s mentální retardací. Abychom tohoto cíle dosáhli, určili jsme několik úkoly:

-definovat pojem logické myšlení, určit jeho obsah a sledovat ontogenezi vývoje;

-podat psychologickou a pedagogickou charakteristiku dětí s mentální retardací;

-identifikovat rysy rozvoje logického myšlení u dětí s mentální retardací;

-charakterizovat hlavní metody studia logického myšlení u dětí s mentální retardací;

-určit pedagogické prostředky pro rozvoj logického myšlení u dětí s mentální retardací.

Kapitola 1. Teoretické základy rozvoje logického myšlení u dětí s mentální retardací

.1 Logické myšlení

Myslící- To je především vyšší kognitivní proces. Pocity a vjemy odrážejí jednotlivé aspekty jevů, okamžiky reality ve více či méně náhodných kombinacích. Myšlení koreluje data vjemů a vjemů - porovnává, srovnává, rozlišuje, odhaluje vztahy, zprostředkování a prostřednictvím vztahů mezi přímo smyslově danými vlastnostmi věcí a jevů odhaluje nové, ne přímo smyslově dané abstraktní vlastnosti; Identifikací vztahů a pochopením reality v těchto vztazích myšlení hlouběji chápe svou podstatu. Myšlení odráží bytí v jeho spojeních a vztazích, v jeho rozmanitých prostředcích.

V moderní psychologii existuje několik definic myšlení. Jeden z nich Leontyeva A.N.: "Myšlení je proces vědomého odrážení reality v jejích objektivních vlastnostech, souvislostech a vztazích, které zahrnují předměty nepřístupné přímému smyslovému vnímání."

Uvedená definice doplňuje a rozšiřuje Petrovský A.V.: „Myšlení je nerozlučně spjatý společensky determinovaný duševní proces samostatného hledání a objevování něčeho nového, tedy nepřímý a zobecněný odraz skutečnosti při jejím rozboru a syntéze, který vzniká na základě její praktické činnosti ze smyslového poznání a jde daleko za své meze“.

Davydov V.V.ve své definici všechny výše popsané soudy a výroky zobecňuje. "Myšlení je proces formování cíle a plánu, tedy ideální přeměna metod objektivně-smyslové činnosti, metody účelného vztahu k objektivní realitě, proces, který nastává jak při praktické změně těchto metod, tak před ní."

Nabízí svou definici myšlení Fridman L.M.: „Myšlení je mentální proces nepřímého poznávání vlastností a kvalit předmětů a jevů skutečnosti Myšlení však není jen procesem nepřímého poznávání nejpodstatnějších vnitřních vlastností, kvalit předmětů a jevů, vztahů a souvislostí. realita, ale i proces řešení problémů, proces, pomocí kterého si člověk vytyčuje cíle své budoucí činnosti, vypracovává plány na realizaci těchto cílů, organizuje a řídí tyto činnosti „Veškerá lidská činnost – praktická a mentální – se provádí pomocí myšlení.“

Myšlení je subjektivní stránkou oné cílevědomé činnosti, která prakticky mění objektivní podmínky, prostředky a předměty lidského života a tím formuje samotný subjekt a všechny jeho duševní schopnosti. Duševní činnost je nezbytným základem pro získávání nových znalostí. Je nezbytný pro stanovení cílů a pro identifikaci a pochopení nových problémů, pro řešení problémových situací, pro předvídání a plánování vlastních aktivit a chování a pro mnoho dalších účelů.

A přesto je úkolem myšlení identifikovat „podstatné, nezbytné souvislosti založené na skutečných závislostech, oddělit je od náhodných náhod pomocí sousedství v dané situaci“. Myšlení je funkce lidský mozek a představuje přirozený proces lidské myšlení však neexistuje mimo společnost, mimo jazyk, mimo nahromaděné lidské znalosti a jimi vyvinuté metody duševní činnosti. Myšlení je sociálně determinovaný duševní proces nerozlučně spjatý s řečí samostatného hledání a objevování něčeho v podstatě nového, tzn. nepřímý a zobecněný odraz skutečnosti v průběhu její analýzy praktické činnosti ze smyslového poznání a jdoucí daleko za její hranice.

Podle pozice Piaget J.myšlení je systém operací prováděných ve světě předmětů. Zpočátku jsou neoddělitelné od samotných objektů: s utvářením prostředků v dítěti, což je možné se zavedením symboliky a metod jazykového zobrazení, dochází k abstrakci akcí, což umožňuje, aby byly považovány za určitý logický systém. který má vlastnosti reverzibility a možnosti sebeprohloubení. Mentální operace a akce, oddělené od přímých hmotných akcí, tvoří operátorské struktury mysli, tzn. struktury myšlení. Takové myšlení, které je formálním pokračováním operátorských struktur myšlení, vede podle Piageta k formování logicko-matematického myšlení.

Závěr. Shrneme-li hlavní body ve všech těchto definicích, můžeme říci, že myšlení: je duševní proces, který je zobecněným a nepřímým odrazem obecného a podstatného ve skutečnosti; jako zbytek duševní procesy, je to vlastnost komplexního funkčního systému, který se vyvíjí v lidském mozku (vysoce organizovaná hmota); stejně jako jiné duševní procesy plní regulační funkci ve vztahu k lidskému chování, protože je spojena s utvářením cílů, prostředků, programů a plánů činnosti.

.2 Rozvoj logického myšlení v ontogenezi

psychomotorické myšlení osobnost předškoláka

Ruští i zahraniční psychologové považují vývoj inteligence v ontogenezi za změnu typů duševní činnosti, za přechod ze stadia vizuálně efektivního myšlení do stadia vizuálně-figurativního a následně do stadia verbálně-logického myšlení. V nejvyšších fázích vývoje myšlení - v jeho logických formách - se mentální akce provádějí z hlediska vnitřní řeči, používají se různé jazykové systémy. Tato etapa vývoje se dělí na dvě etapy: konkrétně-konceptuální a abstraktně-pojmovou. V důsledku toho je vědomé myšlení v závislosti na stupni jeho zobecnění a spoléhání se na vnímání, představy nebo koncepty tří typů. Vizuálně efektivní je typ myšlení, z nichž první dítě ovládá již v raném věku, což je historicky a ontogeneticky nejranější typ lidského myšlení, je spojen s praktickým působením na předměty. Podďakov N.N. zvažuje vizuálně efektivní myšlení, především jako základ pro rozvoj jiných, složitějších forem myšlení. Ale praktické myšlení nelze považovat za primitivní formu myšlení; je zachována a zdokonalována po celý vývoj člověka (Menchinskaya N.A., Lyublinskaya A.A. atd.). Ve své rozvinuté podobě je tento typ myšlení charakteristický pro lidi zabývající se návrhem nebo výrobou předmětů.

Vizuálně-figurativní myšlení- jedná se o typ myšlení, který operuje s obrazy vnímání nebo reprezentace. Tento typ myšlení je typický pro předškoláky a do jisté míry i děti ve věku základní školy. Vizuálně-figurativní myšlení, pro jehož vznik se vytvářejí již v období rozvoje vizuálně efektivního myšlení. Někteří autoři (Zaporozhets A.V., Lyublinskaya A.A.) považují za rozhodující moment vznik vizuálně-figurativního myšlení duševní vývoj dítě. Podmínky jeho vzniku a mechanismy jeho realizace však ještě nejsou dostatečně osvětleny. Při přechodu od vizuálně efektivního k vizuálně-figurativnímu myšlení hraje důležitou roli řeč (Rozanova T.V., Poddyakov N.N.). Osvojením si slovních označení předmětů, jejich vlastností a vztahů mezi předměty získává dítě podle T. V. Rozanové schopnost provádět duševní akce s obrazy předmětů. Vzniká možnost internalizace akce do myšlení. Mentální akce postupně získávají určitou nezávislost a jsou prováděny prostřednictvím vnitřní řeči, která vzniká v souvislosti s vizuální situací. Ve své rozvinuté podobě je tento typ myšlení charakteristický pro lidi s uměleckým smýšlením, pro lidi, jejichž profese vyžaduje pracovat s živými obrazy (umělci, herci atd.).

Slovesně-logické, neboli abstraktní myšlení je myšlení vyjádřené vnější nebo vnitřní řečí a operující s logickými formami myšlení: pojmy, soudy, závěry.

Verbálně-logické myšlení je nejvíc komplexní vzhled duševní činnost. Problémy se řeší verbálně a člověk pracuje s abstraktními pojmy. Tato forma myšlení se někdy dělí na konkrétní konceptuální a abstraktní konceptuální myšlení (G.S. Kostyuk). Ve fázi konkrétního pojmového myšlení dítě reflektuje nejen ty objektivní vztahy, které se učí praktickým jednáním, ale také vztahy, které získalo jako znalosti v řečové formě. Dítě umí provádět základní mentální operace, detailně uvažovat a vyvozovat závěry. Mentální operace v této fázi jsou však stále spojeny s konkrétním obsahem a nejsou dostatečně zobecněny, tzn. dítě je schopno myslet podle přísných požadavků logiky pouze v mezích asimilace znalostí, podle T.V.Rozanové. Ve stadiu abstraktního konceptuálního myšlení se mentální operace zobecňují, propojují a jsou reverzibilní, což umožňuje libovolně provádět jakékoli mentální operace ve vztahu k nejrůznějšímu materiálu. Podle T.V.Rozanové se u dětí rozvíjí schopnost zdůvodňovat správnost svých úsudků a závěrů, ovládat proces uvažování a rozvíjí se schopnost přejít od stručného zhuštěného odůvodnění k rozšířenému systému důkazů a naopak. Experimentální data ukazují, že zvláštnosti myšlení u dětí s mentální retardací se objevují v průběhu školní docházky a ve vývoji všech typů myšlení. Je velmi důležité, že plný rozvoj verbálně-logického myšlení lze uskutečnit pouze na základě plného rozvoje ostatních výše uvedených typů, které zároveň z ontogenetického hlediska představují dřívější fáze vývoje duševní činnost.

Při identifikaci spojení a vztahů můžete jednat různými způsoby. V některých případech je potřeba objekty opravdu měnit, přetvářet. Mohou nastat případy, kdy jsou vztahy mezi věcmi navázány bez použití praktické zkušenosti nebo mentální změny věcí, ale pouze prostřednictvím uvažování a dedukce. Mluvíme o verbálním logické myšlení, protože v tomto případě člověk používá pouze slova, která označují předměty, staví z nich soudy a vyvozují závěry.

V procesu duševního vývoje každého dítěte bude výchozím bodem praktická činnost, protože jde o jeho nejjednodušší typ. Do 3 let včetně je myšlení převážně vizuálně-akční, protože dítě si ještě neumí mentálně představovat obrazy předmětů, ale jedná pouze s reálně existujícími věcmi. V nejjednodušší forma Vizuálně-figurativní myšlení se vyskytuje především u dětí předškolního věku, tedy ve věku od čtyř do sedmi let. Spojení mezi myšlením a praktickým jednáním je sice zachováno, ale není tak těsné a přímé jako dříve. To znamená, že předškoláci již myslí ve vizuálních představách, ale ještě neovládají pojmy.

Na základě praktických a zrakově-smyslových zkušeností se děti ve školním věku rozvíjejí nejprve v těch nejjednodušších formách – abstraktní myšlení, tedy myšlení ve formě abstraktních pojmů. Myšlení se objevuje nejen ve formě praktických činů a nejen ve formě vizuálních obrazů, ale ve formě abstraktních pojmů a úvah. Rozvoj abstraktního myšlení u školáků v průběhu osvojování pojmů vůbec neznamená, že by se jejich vizuálně efektní a vizuálně-figurativní myšlení přestávalo rozvíjet nebo úplně zanikalo. Naopak, tyto prvotní a původní formy veškeré duševní činnosti se stále mění a zdokonalují, rozvíjejí se společně s abstraktním myšlením a pod jeho zpětným vlivem. Nejen děti, ale i dospělí neustále rozvíjejí v té či oné míře všechny druhy duševní činnosti.

Závěr. V předškolním věku se tři hlavní formy myšlení úzce ovlivňují: vizuálně efektivní, vizuálně-figurativní a verbálně-logické. Tyto formy myšlení tvoří onen jednotný proces poznávání reálného světa, v němž může za různých podmínek převládat ta či ona forma myšlení, a v souvislosti s tím získává kognitivní proces jako celek specifický charakter. Logické myšlení je nejsložitějším druhem duševní činnosti, která se začíná formovat ve starším předškolním věku a rozvíjí se ve věku základní školy.

Kapitola 2. Pedagogické nástroje používané k rozvoji logického myšlení u dětí s mentální retardací

.1 Psychologická a pedagogická charakteristika dětí s mentální retardací

V domácí speciální psychologii je opoždění duševního vývoje posuzováno z pohledu dysontogeneze, což se odráží v samotném termínu „opoždění duševního vývoje“ (M. S. Pevzner 1960, 1972; V. I. Lubovsky, 1972; V. V. Lebedinsky, 1985). Jak ukazují komplexní studie pracovníků Ústavu defektologie (M.S. Pevzner, T.A. Vlasová, V.I. Lubovsky, L.I. Peresleni, E.M. Mastyuková, I.F. Markovskaya, M.N. Fishman), většina dětí s poruchami učení jsou právě děti, jejichž specifická anomálie je kvalifikovaná jako „mentální retardace“.

Charakterizace dětí s mentální retardací E.M. Mastyukova, píše: „Mentální vývojové zpoždění se týká „hraniční“ formy dysontogeneze a je vyjádřeno pomalým tempem dozrávání různých duševních funkcí V tomto případě v některých případech trpí výkon dítěte, v jiných případech - libovůle v organizování činností, v jiných - motivace k různým typům kognitivní činnosti Mentální retardace je komplexní polymorfní porucha, při které různé děti trpí různými složkami své duševní, psychické a fyzické aktivity.“

Mnoho badatelů (T.A. Vlasova, S.A. Domishkevich, G.M. Kapustina, V.V. Lebedinsky, K.S. Lebedinskaya, V.I. Lubovsky, I.F. Markovskaya, N.A. Nikashina, děti M.S. Pevzner, U.V. Ulienkova, S.G. Shevchenko, s mentálními vlastnostmi, přes významné vlastnosti atd.) retardace se vyznačují řadou společné rysy.

Jak vědci poznamenávají, jedním z hlavních rysů dětí s mentální retardací je nízká kognitivní aktivita, která se projevuje, i když nerovnoměrně, ve všech typech duševní činnosti. To určuje zvláštnosti vnímání, pozornosti, paměti, myšlení a emocionálně-volní sféry.

Vlastnosti kognitivní sférydětem s mentální retardací se psychologická literatura věnuje poměrně široce (V.I. Lubovsky, L.I. Peresleni, I.Yu. Kulagina, T.D. Puskaeva atd.).

V.I. Lubovský podotýká nedostatečnou formaci svévole Pozorděti s mentální retardací, deficity v základních vlastnostech pozornosti: koncentrace, objem, distribuce. Podle výzkumných údajů je pozornost předškoláků ve zkoumané kategorii charakterizována nestabilitou, periodickými výkyvy a nerovnoměrným výkonem. Je těžké shromáždit, soustředit pozornost dětí a udržet je při té či oné činnosti. Cizí podněty způsobují výrazné zpomalení práce a zvyšují počet chyb. V činnostech je zjevná nesoustředěnost děti jednají impulzivně a jsou často roztržité.

Paměťděti s mentální retardací se vyznačují rysy, které jsou poněkud závislé na poruchách pozornosti a vnímání, V.G. Lutonyan poznamenává, že produktivita nedobrovolného zapamatování u dětí s mentální retardací je výrazně nižší než u jejich normálně se vyvíjejících vrstevníků. Výrazná vlastnost nedostatky paměti u mentální retardace, podle L.V. Kuzněcovová, je, že jen některé její typy mohou trpět, zatímco jiné zůstávají nedotčené.

Při analýze jejich dětí autoři zaznamenávají jasné zpoždění mezi dětmi s mentální retardací a jejich normálně se vyvíjejícími vrstevníky myšlenkové pochody. Zpoždění je charakterizováno nedostatečně vysokou úrovní formování všech základních mentálních operací: analýza, zobecnění, abstrakce, přenos (T.P. Artemyeva, T.A. Fotekova, L.V. Kuznetsova, L.I. Peresleni). Studie mnoha vědců (I.Yu. Kulagin, T.D. Puskaeva, S.G. Shevchenko) zaznamenávají specifičnost rozvoje kognitivní aktivity u dětí s mentální retardací. Takže, S.G. Shevchenko, který studuje rysy vývoje řeči dětí s mentální retardací, poznamenává, že vady řeči u těchto dětí se jasně projevují na pozadí nedostatečného rozvoje kognitivní aktivity. Mnohem méně studováno osobní vlastnosti děti s mentální retardací. V dílech L.V. Kuzněcovová, N.L. Belopolskaja odhaluje rysy motivačně-volní sféry. N.L. Belopolskaya si všímá specifik věku a individuálních osobnostních charakteristik dětí.

Charakteristický rys Klinickým obrazem většiny dětí s mentální retardací je složitost řečové patologie, přítomnost komplexu poruch řeči, kombinace různé vadyřeč. Mnoho projevů řečové patologie je spojeno s obecnými psychopatologickými charakteristikami těchto dětí. Většina dětí s mentální retardací má poruchy působivé i expresivní řeči a méněcennost nejen spontánní, ale i reflektované řeči.

Působivá řeč těchto dětí se vyznačuje nedostatečnou diferenciací řeči a sluchu vnímání, zvuky řeči a neschopnost rozlišit význam jednotlivých slov, jemné odstíny řeči.

Expresivní projevyTyto děti se vyznačují poruchami zvukové výslovnosti, špatnou slovní zásobou, nedostatečně vytvořenými gramatickými stereotypy, přítomností agramatismů a nečinností řeči (N.Yu. Boryakova, G.I. Zharenkova, E.V. Maltseva, S.G. Shevchenko a další).

Psychologové poznamenávají, že tyto děti mají charakteristické slabost volních procesů, emoční nestabilita, impulzivita nebo letargie a apatie (L.V. Kuzněcovová). Herní činnost mnoha dětí s mentální retardací se vyznačuje neschopností (bez pomoci dospělého) rozvíjet společnou hru v souladu s plánem. U.V. Ulyanenková zdůraznila úrovně formování obecné schopnosti učit se, které koreluje s úrovní intelektuálního rozvoje dítěte. Údaje z těchto studií jsou zajímavé, protože umožňují vidět individuální rozdíly v rámci skupin dětí s mentální retardací, které souvisejí s charakteristikou jejich emočně-volní sféry.

U dětí s mentální retardací se rozvíjejí příznaky hyperaktivity, impulzivity a také zvýšená hladina úzkosti a agrese (M.S. Pevzner).

Změněná dynamika utváření sebeuvědomění se u dětí s mentální retardací projevuje jedinečným způsobem budování vztahů s dospělými a vrstevníky. Vztahy se vyznačují emoční nestabilitou, nestálostí a projevem dětských rysů v činnostech a chování (G.V. Gribanova).

Závěr. V moderní literatuře je mentální retardace chápána jako kategorie dětí charakterizovaná dočasným, nestabilním a reverzibilním duševním nevyvinutím, zpomalením jeho tempa, vyjádřeným nedostatečnou všeobecnou zásobou znalostí, omezenými představami, nezralostí myšlení a nízkou intelektuální orientací. Významné místo ve struktuře této vady zaujímají poruchy řeči.

.2 Rysy rozvoje logického myšlení u dětí s mentální retardací

Co se týče vývoje myšlení, studie věnované tomuto problému ukazují zaostávání ve vývoji všech typů myšlení a zejména verbálně logického myšlení u dětí s mentální retardací. V.I. Lubovský (1979) u těchto dětí zaznamenává výrazný rozpor mezi úrovní intuitivně-praktického a verbálně-logického myšlení: děti plní úkoly prakticky správně, děti často nedokážou své jednání ospravedlnit. Výzkum G.B. Shaumarova (1980) prokázala vyšší úroveň rozvoje vizuálně efektivního a vizuálně-figurativního myšlení u dětí s mentální retardací ve srovnání s verbálně-logickým myšlením.

Velký význam pro nás má výzkum I.N. Brokane (1981), provedená na šestiletých dětech s mentální retardací. Autor poznamenává, že u šestiletých dětí s vývojovým opožděním jsou operace myšlení rozvinutější na senzorické, konkrétně-objektivní úrovni, spíše než na verbálně-abstraktní úrovni. Za prvé, tyto děti trpí procesem generalizace. Potenciální schopnosti dětí s mentální retardací jsou výrazně nižší než u normálních vrstevníků, ale mnohem vyšší než u oligofrenních dětí. Při organizaci nápravné práce s předškoláky s mentální retardací I.N. Brokane doporučuje zaměřit se na organizaci dětských aktivit při určování a seskupování předmětů, doplňování smyslových zkušeností dětí, utváření systému zobecňujících slov – generických pojmů a také rozvíjení operací myšlení.

Základem pro formování verbálně-logického myšlení je vizuálně-figurativní myšlení plně rozvinuté v souladu s věkovými možnostmi. TELEVIZE. Egorova (1971,1975,1979) zjistila, že děti s mentální retardací později než děti s normálním vývojem ovládají schopnost myslet v obrazech, aniž by se spoléhaly na objektivní jednání. Autor identifikoval dvě fáze ve vývoji vizuálně-figurativního myšlení u těchto dětí. Etapa I - vytvoření základny, která je zajištěna vytvořením schopnosti řešit různé problémy v praxi pomocí objektivního jednání; Etapa P - vývoj samotného vizuálně-figurativního myšlení, formování všech mentálních operací. Děti řeší problémy nejen objektivně aktivním způsobem, ale také bez spoléhání se na duševní činnost.

TELEVIZE. Egorová také popsala řadu dalších rysů myšlení dětí s mentální retardací. Patří mezi ně podřadnost procesů analýzy, zobecňování a abstrakce; nedostatek flexibility myšlení. V.I. Lubovský (1979), charakterizující vývoj mentálních operací u dětí s mentální retardací, poznamenal, že analyzují neplánovaně, vynechávají mnoho detailů a identifikují jen málo znaků. Při zobecňování porovnávají objekty ve dvojicích (místo porovnávání jednoho objektu se všemi ostatními) a zobecňují na základě nedůležitých vlastností. Do začátku školní docházky se jejich mentální operace nevytvářely nebo nejsou dostatečně formovány: analýza, syntéza, srovnání, zobecnění. S.A. Domishkevich (1977) také uvedl, že děti s mentální retardací mají špatně vyvinuté mentální operace přístupné věku. V důsledku studie došel ke stejnému závěru I.N. Brokane (1981).

Výzkum ukázal, že děti s mentální retardací mají velké potíže s identifikací jakýchkoli společných rysů ve skupině objektů, s abstrahováním podstatných rysů od nedůležitých, s přepínáním z jednoho klasifikačního rysu na druhý, že děti špatně ovládají zobecňující pojmy (Z.M. Dunaeva , 1980, T. V. Egorova, 1971, 1973; Podobná fakta a závislosti charakterizující duševní činnost jsou popsány výzkumníky ve vztahu k „dětem s poruchami učení“ (A.H. Hayd £n, R.K. Smi-tti, C.S. Hippel, S.A. Baer, ​​1978).

S.G. Shevchenko (1975, 1976) studoval osvojování elementárních pojmů u dětí s mentální retardací a zjistil, že tyto děti se vyznačují nezákonným rozšiřováním záběru specifických a generických pojmů a jejich nedostatečnou diferenciací. Děti s mentální retardací obtížně zvládají zobecňující slova; Vyznačují se neschopností plánovitě zkoumat předmět, identifikovat v něm části a pojmenovat je, určit jejich tvar, barvu, velikost a prostorový vztah částí. Hlavním směrem nápravné práce S.G. Shevchenko věří, že aktivace mentální aktivity dětí je v procesu objasňování, rozšiřování a systematizace jejich znalostí o životním prostředí.

Inferenční myšlení dětí s mentální retardací nebylo dosud studováno. Pouze T.V. Egorova (1975) a G.B. Shaumarov (1980) zaznamenal obtíže, které vznikají v mladší školáci se ZIP při navazování vztahů analogií mezi pojmy i mezi vizuálními rysy (T.V. Egorova, V.A. Lonina, T.V. Rozanova, 1975).

Mnoho vědců studujících děti s mentální retardací hovoří o heterogenitě této skupiny dětí a spolu s typickými vlastnostmi dětí s mentální retardací vyzdvihují individuální vlastnosti každého dítěte. Nejčastěji vědci rozdělují děti do tří podskupin. A.N. Tsymbalyuk (1974) dělá toto rozdělení v závislosti na úrovni kognitivní aktivity a produktivity dětí. G.B. Shaumarov (1980) zakládá seskupení na úspěšnosti dětí při plnění různých úkolů a identifikuje: 1) skupinu dětí s mentální retardací, jejichž výsledky jsou v mezích normy; 2) skupina studentů, jejichž celkové skóre je ve středním pásmu (typické zpoždění); 3) studenti, jejichž ukazatele jsou v pásmu mentální retardace (hluboké zpoždění). Děti s typickou mentální retardací by podle autorky měly tvořit hlavní populaci speciálních škol pro děti s mentální retardací. Z.M. Dunaeva (1980) rozděluje děti do tří skupin podle jejich charakteristik chování a charakteru jejich činností. V.A. Permyakova (1975) rozlišuje 5 skupin dětí. Při dělení vychází ze dvou parametrů: 1) úroveň intelektuálního rozvoje (zásoba znalostí, pozorování, rychlost a flexibilita myšlení, rozvoj řeči a paměti); 2) úroveň obecné výkonnosti (vytrvalost, rozvoj dobrovolných procesů, racionální metody činnosti).

Závěr. Jednou z psychologických charakteristik dětí s mentální retardací je, že mají opožděný vývoj všech forem myšlení. Toto zpoždění se nejvíce projevuje při řešení problémů, které zahrnují použití verbálního a logického myšlení. Nejméně pravděpodobně mezi nimi zaostává rozvoj vizuálně efektivního myšlení.

2.3 Metody studia logického myšlení u dětí s mentální retardací

Studium individuálních charakteristik dětí má skvělá hodnota za správnou organizaci nápravné a pedagogické práce s nimi.

Při studiu myšlení se zpravidla doporučuje nejprve provést testy produktivity myšlení dítěte, úroveň jeho intelektuálního vývoje a poté testy k identifikaci příčin jeho chyb a analyzování procesu duševní činnosti dítěte.

Testy jsou zaměřeny jak na diagnostiku různých aspektů duševní činnosti (produkt procesu této činnosti), tak na výzkum různé typy myslící. Faktem je, že myšlení předpokládá orientaci ve vazbách a vztazích mezi předměty. Tato orientace může být spojena s přímými akcemi s předměty, jejich vizuálním studiem, popř slovní popis- takto se určuje typ myšlení. V psychologii existují čtyři hlavní typy myšlení: vizuální - efektivní (vzniklo ve 2,5-3 letech, vedoucí do 4-5 let), vizuální - obrazové (od 3,5-4 let, vedoucí do 6-6,5 let), vizuální - schematické (od 5 do 5,5 let, vedoucí do 6-7 let) a verbální - logické (vznikají ve věku 5,5-6 let, od 7 do 8 let se stávají vedoucími a zůstávají hlavní formou myšlení u většiny dospělých lidí) . Jestliže imaginativní myšlení umožňuje dětem při zobecňování nebo klasifikaci předmětů spoléhat se nejen na jejich podstatné, ale i na jejich druhotné kvality, pak schematické myšlení umožňuje identifikovat hlavní parametry situace, kvality předmětů na základě u kterých se provádí jejich klasifikace a zobecnění. Taková možnost však pro děti existuje pouze tehdy, jsou-li na vnější rovině přítomny předměty ve formě diagramů nebo modelů, které dětem pomáhají oddělit hlavní rysy od vedlejších. Pokud děti dokážou odvodit koncept na základě popisu předmětu nebo situace, pokud proces myšlení probíhá ve vnitřní rovině a děti, i bez spoléhání se na vnější schéma, správně systematizují předměty, pak můžeme mluvit o přítomnosti verbálního - logické myšlení.

Děti staršího předškolního věku mají více či méně vyvinuté všechny typy myšlení, což zvláště ztěžuje jejich diagnostiku. V tomto období hraje nejvýraznější roli figurativní a schematické myšlení, proto je třeba je nejprve nastudovat. Je nutné provést alespoň jeden test verbálně-logického myšlení, protože je důležité vědět, jak internalizovaný (to znamená přenesený do vnitřní roviny) proces duševní činnosti. Možná chyby vznikají u dítěte právě při přechodu duševní činnosti z vnější roviny (s obrazným a schematickým myšlením) do vnitřní (s verbálním myšlením), kdy se potřebuje spolehnout pouze na verbálně formulované logické operace bez spoléhání se na vnější obrázek objektu nebo jeho schéma. Ve věku základní školy je v první řadě nutné zkoumat úroveň rozvoje verbálně logického myšlení, míru internalizace mentálních operací, měly by se však používat i testy, které umožňují analyzovat úroveň schematického myšlení, protože vykazují rysy vývoje logických operací (zobecnění, klasifikace atd.), odhalují nedostatky nebo chyby myšlení charakteristické pro dané dítě.

Široký arzenál diagnostických technik zaměřených na studium myšlení představuje T.D. Martsinkovská. Ke studiu úrovně rozvoje imaginativního myšlení u dětí ve věku 4-7 let autor navrhuje použít test „Hledání chybějících detailů“. Druhý test, zaměřený na studium figurativního a schematického myšlení, se nazývá „perceptuální modelování“. Byl vyvinut v laboratoři L.A. Wenger a používá se při práci s dětmi ve věku 5-7 let. Tento test umožňuje zvážit nejen výsledek duševní činnosti dítěte, ale také proces řešení problému. Ke studiu schematického myšlení u dětí ve věku 4-6 let se také používá Koganův test a Ravennův test. Kromě úrovně intelektuálního rozvoje dětí umožňuje test Ravenna analyzovat proces řešení problému. Při diagnostice kognitivního vývoje dětí ve věku 4,5–7 let je jedním z nejvhodnějších test „Nejpravděpodobnější“ vyvinutý L.A. Wenger. Tento test je komplexní a umožňuje studovat nejen myšlení, ale i vnímání dětí.

Ke studiu verbálního a logického myšlení u dětí ve věku 5-7 let se používá test "Neverbální klasifikace". Tento test odhaluje úroveň rozvoje verbálního a logického myšlení dětí, a proto je tak důležité, aby děti samostatně formulovaly daný klasifikační princip. Pracovní doba je prakticky neomezená, i když klasifikace 20 obrázků zpravidla netrvá déle než 5-7 minut (u reflexních dětí s pomalým tempem činnosti lze čas prodloužit na 8-10 minut). Hlavní pozornost je věnována charakteru práce a množství chyb, kterých se dítě dopouští. O normě, tedy o průměrné úrovni intelektuálního rozvoje, můžeme hovořit, pokud se dítě dopustí 2-3 chyb, hlavně na samém začátku práce, přičemž pojmy ještě nejsou plně identifikovány. V procesu klasifikace se také občas vyskytují chyby, zejména u impulzivních dětí, které spěchají, aby obrázky rychle roztřídily. Pokud však dítě udělá více než pět chyb, můžeme říci, že nedokázalo pochopit princip, podle kterého se mají obrázky třídit. Svědčí o tom i chaotické rozvržení, kdy děti bez přemýšlení vkládají kartičky do té či oné skupiny. V tomto případě může být práce přerušena a dospělý uvede slovní označení klasifikovaných pojmů. Dětem se zpravidla říká: „Proč do této skupiny dáváte kresbu koně, vždyť je tam vlk, tygr, lev, tedy jen ta zvířata, která žijí ve volné přírodě? v lese nebo v džungli jsou to divoká zvířata a kůň je zvíře domácí, žije s člověkem a tento obrázek by měl být zařazen do skupiny, kde jsou kráva a osel. Poté je klasifikace dokončena, ale není hodnocena. K diagnostice (nejen inteligence, ale i schopnosti učení) dostane dítě jinou sadu karet a v tomto případě není práce přerušena ani při chybách. O intelektových vadách (opoždění, snížená intelektová úroveň) můžeme hovořit, pokud si dítě ani po vysvětlení dospělého nedokáže poradit s úkolem nebo neumí pojmenovat vyložené skupiny obrázků (v tomto případě lze hovořit o porušení verbální myslící). Pro potvrzení této diagnózy lze po určité době (den nebo dva) dítě požádat o provedení jednodušší klasifikace (například zelenina a nábytek, lidé a doprava), kterou zvládnou i děti ve věku 4,5–5 let. .

K diagnostice verbálně-logického myšlení u dětí ve věku 5-10 let můžete použít test "Sekvenční obrázky". Tuto metodu poprvé navrhl Binet a v modernizované podobě je přítomna téměř ve všech komplexních metodách studia inteligence, včetně Wechslerova testu. Při analýze výsledků je brán zřetel především na správné pořadí obrázků, které by mělo odpovídat logice narativního vývoje. Pro děti ve věku 5-5,5 let může být správná nejen logická, ale také „každodenní“ posloupnost. Dítě může například před kartičku, na kterou ji lékař vyšetřuje, dát kartičku, na kterou matka dává dívce léky, s odkazem na to, že matka dítě ošetřuje vždy sama, a zavolá lékaři jen proto, aby vypsal osvědčení. U dětí starších 6-6,5 let je však taková odpověď považována za nesprávnou. S takovými chybami se může dospělý zeptat dítěte, zda si je jistý, že tento obrázek (ukazuje který) je na správném místě. Pokud dítě neumí správně položit, je testování ukončeno, ale pokud chybu opraví, test se opakuje s další sadou obrázků, aby se prověřila schopnost dítěte učit se, což je důležité zejména jak pro děti s disinhibicí, tak pro ty se kterými se neučí ve všech domech. Při vyučování musíte nejprve pečlivě zvážit každý obrázek spolu s dítětem a diskutovat o jeho obsahu. Poté analyzují obsah celého příběhu, vymyslí jeho název, načež je dítě požádáno, aby obrázky seřadilo podle pořadí. Zpravidla většina dětí úkol úspěšně dokončí. S vážným mentálním postižením je však nutné rozložit obrázky s dítětem a vysvětlit, proč je tento obrázek umístěn právě na tomto místě. Na závěr společně s dítětem reprodukují celý děj, přičemž dospělý pokaždé ukáže na právě probíraný obrázek.

Test "Výjimka čtvrtého", který se používá i při diagnostice verbálně logického myšlení u dětí 7-10 let, lze využít i pro testování dětí od 5 let při nahrazení verbálního podnětového materiálu obrazovým. K diagnostice kognitivního vývoje dětí ve věku 7-10 let se také používají čistě verbální testy zaměřené na studium stupně formování mentálních operací - „Identifikace podstatných rysů pojmů“ a „Verbální proporce“.Analýza výsledků těchto testů je stejná. Při interpretaci získaných dat je věnována pozornost pouze počtu správných odpovědí (včetně těch, které obdrží po otázkách dospělého). Každá správná odpověď je hodnocena 1 bodem, každá nesprávná odpověď je hodnocena 0 body. Normálně by děti měly získat 8-10 bodů. Pokud dítě dosáhne 5-7 bodů, pak je nutné provést diagnostiku pomocí jiných metod, které ukazují důvod špatných odpovědí (Ravenovy testy, percepční modelování atd.) - impulzivita, nepozornost, nízká úroveň znalostí, nedostatečná internalizace duševní operace atd. V souladu s tím se z tohoto důvodu provádí korekce kognitivního vývoje. Pokud dítě získá méně než 5 bodů, můžeme předpokládat přítomnost intelektuální vady. V tomto případě dítě potřebuje speciální třídy.

.4 Pedagogické prostředky pro rozvoj logického myšlení u dětí s mentální retardací

Hlavním cílem nápravně pedagogické práce s předškoláky s mentální retardací v předškolním zařízení je vytvoření psychologického základu pro plný rozvoj osobnosti dítěte: vytvoření „předpokladů“ pro myšlení, paměť, pozornost, vnímání, rozvoj zrakové, sluchové a motorické funkce a kognitivní činnost každého dítěte. Po dosažení těchto cílů může učitel plně připravit dítě na učení třída všeobecného vzdělání.

Strategie pedagogického vlivu zahrnuje zajištění takových vývojových podmínek, které uvedou do pohybu mechanismy, které jsou základem tvorby centrálních novotvarů v psychice dítěte. Náhrada za porušení je možná, pokud individuální přístup ke studiu, výcviku a výchově dětí s mentální retardací.

Nápravná práce s dětmi v této kategorii je tradičně založena na těchto principech: jednota diagnózy a nápravy, integrovaný přístup, včasná diagnóza a náprava, spoléhání se na vedoucí typ činnosti, zásada komunikativní orientace, individuální a diferencovaný přístup.

Vzhledem k tomu, že změny v duševní činnosti dětí s mentální retardací nejsou hrubé povahy a jsou náchylné k nápravným vlivům, úsilí učitelů a psychologů by mělo být zaměřeno především na vytvoření adekvátních a účinných programů pro formování a rozvoj různých aspektů. mentální sféry této kategorie dětí. Je to o to důležitější, že mentální retardace je typem abnormálního duševního vývoje, který lze kompenzovat psychologickými a pedagogickými podmínkami, které jsou přiměřené stavu dítěte, s přihlédnutím k citlivým obdobím vývoje.

Mezi takové podmínky patří:

-řádně organizovaný systém rozvoje a školení;

-organizace šetrného režimu, který zabraňuje přetížení vzdělávacími aktivitami;

-korektní vztahy v dětském kolektivu mezi učiteli a žáky;

-pomocí různých vyučovacích metod a nástrojů.

Formování logických technik je důležitým faktorem přímo přispívající k rozvoji myšlenkového procesu dítěte. Téměř všechny psychologické a pedagogické studie věnující se analýze metod a podmínek rozvoje myšlení dítěte se shodují na tom, že metodické vedení tohoto procesu je nejen možné, ale také vysoce efektivní, tzn. Při organizování speciální práce na formování a rozvoji technik logického myšlení dochází k výraznému zvýšení účinnosti tohoto procesu, bez ohledu na základní linie vývoj dítěte.

Zvažme možnosti aktivního začlenění do procesu matematický vývoj předškolní dítě různých technik duševních akcí na matematický materiál.

Série je konstrukce uspořádaných rostoucích nebo klesajících řad. Klasický příklad řazení: hnízdící panenky, pyramidy, vkládací misky atd. Série lze organizovat podle velikosti: délky, výšky, šířky - pokud jsou předměty stejného typu (panenky, tyčinky, stuhy, oblázky atd.) a jednoduše „podle velikosti“ (označující, co je považováno za „velikost“) – pokud jde o objekty různé typy(sedací hračky dle výšky). Série lze organizovat podle barvy: podle stupně intenzity barvy.

Analýza - zvýraznění vlastností objektu, výběr objektu ze skupiny nebo výběr skupiny objektů na základě určitého kritéria. Například je uveden atribut: kyselý. Nejprve je každý objekt v sadě zkontrolován na přítomnost nebo nepřítomnost tohoto atributu a poté jsou izolovány a spojeny do skupiny na základě atributu „sour“.

Syntéza je spojení různých prvků (znaků, vlastností) do jediného celku. V psychologii jsou analýza a syntéza považovány za vzájemně se doplňující procesy (analýza se provádí prostřednictvím syntézy a syntéza se provádí pomocí analýzy).

Děti mohou dostat následující úkoly. Například:. Úkol vybrat objekt ze skupiny na základě jakékoli charakteristiky (2-4 roky): Vezměte červenou kouli. Vezměte si červenou, ale ne míč. Vezměte míč, ale ne červený.

B. Úkol vybrat několik objektů na základě specifikované charakteristiky (2-4 roky): Vyberte všechny koule. Vyberte si kulaté, ale ne koule. Úkol vybrat jeden nebo více předmětů na základě několika specifikovaných vlastností (2-4 roky): Vyberte si malou modrou kouli. Vyberte si velký červený míč

Poslední typ úlohy zahrnuje spojení dvou charakteristik objektu do jediného celku.

K rozvoji produktivní analyticko-syntetické duševní činnosti u dítěte metodika doporučuje úkoly, ve kterých dítě potřebuje uvažovat o stejném předmětu z různých úhlů pohledu. Způsobem, jak uspořádat takovou komplexní (nebo alespoň víceaspektovou) úvahu, je metoda zadání různých úloh pro stejný matematický objekt.

Porovnání je logická technika, která vyžaduje identifikaci podobností a rozdílů mezi charakteristikami objektu (předmětu, jevu, skupiny předmětů). Srovnání vyžaduje schopnost izolovat některé vlastnosti objektu a abstrahovat od jiných. Pro zvýraznění různé znaky objekt, můžete použít hru "Najít":

-Které z těchto položek jsou velké žluté? (Míč a medvěd.)

-Co je ta velká žlutá kulatá věc? (míč) atd.

Dítě by mělo používat roli přednášejícího stejně často jako odpovědného, ​​připraví ho to na další fázi - schopnost odpovědět na otázku:

-Co nám můžete k tomuto tématu říci? (Meloun je velký, kulatý, zelený. Slunce je kulaté, žluté, horké.) Možnost. Kdo vám o tom řekne víc? (Stužka je dlouhá, modrá, lesklá, hedvábná.) Možnost. "Co je to: bílé, studené, drobivé?" atd.

Úkoly na rozdělení objektů do skupin podle určitých kritérií (velké a malé, červené a modré atd.) vyžadují srovnání.

Všechny hry typu „Najít totéž“ jsou zaměřeny na rozvoj schopnosti porovnávat. U dítěte ve věku 2–4 let by měly být znaky, podle kterých se hledají podobnosti, jasně rozpoznatelné. U starších dětí se počet a povaha podobností může značně lišit.

Klasifikace je rozdělení souboru do skupin podle nějakého kritéria, které se nazývá základ klasifikace. Základ klasifikace může, ale nemusí být specifikován (tato možnost se častěji používá u starších dětí, protože vyžaduje schopnost analyzovat, porovnávat a zobecňovat). Je třeba vzít v úvahu, že při klasifikaci množiny by se výsledné podmnožiny neměly protínat v párech a spojení všech podmnožin by mělo tvořit tuto množinu. Jinými slovy, každý objekt musí být zahrnut do jedné a pouze jedné podmnožiny.

Klasifikace s předškolními dětmi může být provedena:

-podle názvu předmětů (šálky a talíře, mušle a oblázky, kuželky a míčky atd.);

-podle velikosti (velké kuličky v jedné skupině, malé kuličky v druhé; dlouhé tužky v jedné krabičce, krátké tužky v druhé atd.);

-podle barvy (toto pole má červená tlačítka, toto má tlačítka zelená);

-ve tvaru (tato krabice obsahuje čtverce a tato krabice obsahuje kruhy; tato krabice obsahuje kostky, tato krabice obsahuje kostky atd.);

-podle dalších vlastností (jedlé a nejedlé, plavání a létající zvířata, lesní a zahradní rostliny, divoká a domácí zvířata atd.).

Všechny výše uvedené příklady jsou klasifikace založené na daném základě: učitel to sděluje dětem sám. V jiném případě děti určují základ samostatně. Učitel nastaví pouze počet skupin, do kterých má být mnoho předmětů (předmětů) rozděleno. V tomto případě lze základ určit více způsoby. Při výběru materiálu pro zadání musí učitel dbát na to, aby výsledkem nebyl soubor, který děti orientuje na nedůležité vlastnosti předmětů, které je budou tlačit k nesprávným zobecněním. Je třeba připomenout, že při empirických zobecněních se děti spoléhají na vnější, viditelné znaky objektů, což ne vždy pomáhá správně odhalit jejich podstatu a definovat koncept. Formovat u dětí schopnost samostatného zobecňování je nesmírně důležité z obecného vývojového hlediska. V souvislosti se změnami v obsahu a metodách výuky matematiky na základní škole, které mají za cíl rozvíjet schopnosti žáků pro empirické, a v budoucnu i teoretické zobecnění, je důležité již v mateřské škole učit děti různé techniky modelování činností s využitím reálných , schematická a symbolická jasnost (V.V. Davydov), naučit dítě porovnávat, třídit, analyzovat a sumarizovat výsledky své činnosti.

Jak zdůrazňuje V.B Nikishin, při vytváření systému nápravné práce s dětmi s mentální retardací je nutné vzít v úvahu skupiny kognitivních poruch. Autor považuje za vhodné použít následující metody.

Metoda korekce analyticko-syntetické aktivity.

-prezentace a popis situace se změněnými navyklými charakteristikami dočasných spojení (následujících, předcházejících, shodných), např. situace blesku bez hromu;

-prezentace a popis situace s nahrazením obvyklého časového řádu pravým opakem (např. čáp přiletěl na zem a narodil se);

-prudké zkrácení časových intervalů mezi určitými událostmi, například jednodenní květina (celý život květiny se rovná jednomu dni);

-pohyb po časové ose existence nějakého objektu nebo jeho vlastností, např. TV v minulosti, přítomnosti, budoucnosti;

-spojení prostorově oddělených objektů do jednoho svazku a popis objektu s novými vlastnostmi, např. stéblo trávy a plnicí pero;

-chovné objekty, které jsou obvykle spojeny v prostoru: například si musíte představit rybu bez vody;

-změna obvyklé logiky vlivů, např.: není to kouř, který je toxický pro člověka, ale lidé jsou toxický pro kouř;

-vícenásobné zhodnocení vlastnosti předmětu, např.: vlastnost autobusu k přepravě osob, k přepravě velkého množství osob.

Závěr. Rozvíjí se myšlení člověka, zlepšují se jeho intelektuální schopnosti. K tomuto závěru dospěli psychologové již dlouho jako výsledek pozorování a praktické aplikace technik rozvoje myšlení. Pro rozvoj logického myšlení je nutné vyzvat děti, aby samostatně prováděly analýzu, syntézu, srovnávání, klasifikaci, zobecňování, budovaly induktivní a deduktivní úvaha logickými operacemi se starší předškolák stane pozornějším, naučí se jasně a jasně myslet, dokáže se ve správnou chvíli soustředit na podstatu problému a přesvědčit ostatní, že má pravdu. Bude snazší studovat, což znamená, že proces učení i samotný školní život přinesou radost a uspokojení. Nejlepší způsob, jak tyto problémy vyřešit, je ve hře.

Závěr

Tato studie byla věnována problematice rozvoje logického myšlení u dětí s mentální retardací.

Na základě rozboru psychologické a pedagogické literatury k tématu výzkumu poznamenáváme, že myšlení je schopnost zpracovávat informace o předmětech v okolním světě; zvýraznit to podstatné v identifikovaných vlastnostech; porovnávat některé objekty s jinými, což umožňuje zobecňovat vlastnosti a vytvářet obecné koncepty a na základě obrazových reprezentací s těmito objekty budovat ideální akce, a tím předpovídat výsledky akcí a transformací objektů; umožňuje plánovat své akce tyto objekty. Pouze rozvoj všech typů myšlení v jejich jednotě může zajistit správnou a dostatečně úplnou reflexi reality člověkem.

U dětí s mentální retardací je nejvíce postiženo utváření operací logického myšlení. Zpoždění ve vývoji duševní činnosti se projevuje ve všech složkách struktury myšlení, a to:

-v nedostatečnosti motivační složky, projevující se nízkým kognitivním zájmem a aktivitou dětí s mentální retardací;

-v iracionalitě regulačně-cílové složky, vzhledem k nízké potřebě stanovit si cíl a plánovat své jednání;

-v dlouhodobé unformaci operační složky, mentální činnosti analýzy, syntézy, komparace, zobecnění, klasifikace, řazení, systemizace, analogie, abstrakce;

-v rozporu s flexibilitou a dynamičností myšlenkových procesů.

Studium logického myšlení dětí s mentální retardací se provádí především pomocí různých standardizovaných testů, široce pokrytých metodologická literatura. Za nejběžnější metody lze považovat „Rozdělení do skupin“, „Klasifikace“, „Čtvrtá lichá“, „Pochopení významu dějového obrázku“, „Série sekvenčních obrázků“, „Nesmysl“, jakož i jejich modifikace .

Pedagogickými prostředky rozvoje logického myšlení u dětí s mentální retardací jsou modelování, řešení matematických úloh, problémových situací, herní technologie atd.

Reference

1. Babkina N.V. Intelektový rozvoj žáků základní školy s mentální retardací [Text] Manuál pro školní psychology. - M.: School Press, 2006. - 80 s.

2.Bashaeva T.V. Encyklopedie vzdělávání a rozvoje předškolních dětí [Text] / T.V. Bashaeva, N.N. Vasilyeva, N.V. Klyueva a další - Jaroslavl: Akademie rozvoje, 2001 - 480 s.

Blínová L.N. Diagnostika a náprava ve výchově dětí s mentální retardací [Text] Proc. příspěvek. - M.: Nakladatelství NC ENAS, 2001. - 136 s.

Golišnikova E.I. Pedagogické podmínky pro formování zobecněných složek logického myšlení žáků mladšího školního věku s mentální retardací [Text] - Soutěžní práce vědecký titul kandidát psychologických věd. - Moskva, 2004.

Drobinskaya A.O. Dítě s mentální retardací: rozumět za účelem pomoci [Text] - M.: School Press, 2005. - 96 s.

Zhulidova, N.A. Některé rysy prognostického sebehodnocení a úroveň aspirací mladších školáků s mentální retardací [Text] / N.A. Zhulidova // Defektologie. - 1981. - č. 4. - S. 17-24.

Indenbaum, E.L. Psychosociální vývoj adolescentů s světelné formy mentální postižení [Text] abstrakt. dis. ...Dr. psychol. Vědy / Indenbaum E.L. - M., 2011. - 40 s.

Kisová, V.V. Vlastnosti konstrukce systému nápravných tříd pro formování seberegulace u předškoláků s mentální retardací [Text] / V.V. Kisová // Izvestija Samara vědecké centrum Ruská akademie věd. - 2012. - T. 14. - č. 2 (5). - s. 1208-1213.

Kondratyeva S.Yu. Pokud má dítě mentální retardaci [Text] - Petrohrad: NAKLADATELSTVÍ "CHILDHOOD-PRESS", 2011. - 64 s.

Korobeinikov I.A., E.L. Idenbaum Problematika diagnostiky, korekce a prognózy při organizování podpory dětem s postižením mírná duševní underdevelopment [Text] // Defektologové. - 2009. - č. 5. - str. 22-28.

Korobeinikov I.A. Speciální pedagogický standard - na cestě k novým příležitostem a perspektivám pro výuku a výchovu dětí s mentální retardací [Text] // Defektologie. - 2012. - č. 1. - S. 10-17.

Kruglová, N.F. Neformovaná regulačně-kognitivní struktura vzdělávací aktivity- důvod jeho selhání [Text] / N.F. Kruglova // Journal of Applied Psychology. - 2003. - č. 4-5. - S. 67-74.

Kulagina, I.Yu. Kognitivní aktivita a její determinanty u mentální retardace [Text] / Puskaeva T.D. // Defektologie. 1989. č. 1. S. 3

Lebedinskaya K.S. Základní otázky kliniky a systematika mentální retardace [Text] // Defektologie. - 2006. - č. 3. - S.15-27

Lubovský, V.I. Principy diagnostiky mentální dysontogeneze a klinická taxonomie mentální retardace [Text] / V.I. Lubovský, G.R. Novíková, V.F. Shalimov // Defektologie. - 2011. - č. 5. - S. 17-26.

Martsinkovskaya T.D. Diagnostika duševního vývoje dětí Příručka praktické psychologie. [Text] - M.: LINKA-PRESS, 1998. - 176 s.

Medníková L.S. Rysy verbalizace představ o prostředí u předškolních dětí s mentální retardací (na příkladu verbální asociace) [Text] // Defektologie. - 2013. - č. 1. - S. 40-48

Nikishina V.B. Praktická psychologie při práci s dětmi s mentální retardací: [Text] příručka pro psychology a učitele / V.B. Nikishina. - M.: Humanitární. Ed. středisko VLADOS, 2004. - 126 s.

Ovčinnikov N.F. Nový pohled na myšlení. [Text] - Rostov na Donu. - RostIzdat. - 2008.

Poddyakova N.N. Duševní rozvoj a seberozvoj dítěte od narození do 6 let. Nový pohled na předškolní dětství. [Text] - Petrohrad: Agentura pro vzdělávací spolupráci, vzdělávací projekty, řeč; M.: Sféra, 2010. - 144 s.

Psychologie dětí s mentální retardací. [Text] Čítanka: Učebnice pro studenty kateder psychologie / Edited by O.V. Zashchirinskaya - Petrohrad: 2004. - 432 s.

Simanovský A.E. Rozvoj kreativního myšlení u dětí: Oblíbená příručka pro rodiče a učitele. [Text] / M.V. Dushin, V.N. Kurov. - Jaroslavl: "Akademie rozvoje", 1997. - 192 s.

Slepovič E.S. Psychologická struktura mentální retardace v předškolním věku. [Text] - M.: Vlados, 1994. - 124 s.

Sokolová E.V. Psychologie dětí s mentální retardací. [Text] Průvodce studiem. - M.: TC Sfera, 2009. - 320 s.

Sorokoumová S.N. Rysy spolupráce mezi staršími předškolními dětmi s mentální retardací a dospělými a vrstevníky ve vzdělávací a kognitivní činnosti [Text] // Defektologie. - 2014. - č. 1. - S. 29-37.

26. Strebeleva E.A. Formování myšlení u dětí s vývojovým postižením. [Text] - M.: Vlados, 2004. - 184 s.

Strekalová T.A. Formování logického myšlení u předškolních dětí s mentální retardací. [Text] - Disertační práce pro titul kandidáta psychologických věd. - Moskva, 1982.

Ulienková U.V. Děti s mentální retardací. [Text] - N. Novgorod: NGPU, 1994. - 230 s.

Haydarpasic M.R. Zdůvodnit potřebu vytváření představ o světě u předškoláků s vývojovými poruchami [Text] // Defektologie. - 2013. - č. 3. - S. 58-65.

30.Ševčenko S.G. Rysy osvojování elementárních obecných pojmů u dětí s mentální retardací [Text] // Defektologie. - 1987. - č. 5. - S. 5

Karalenya O.A. Nosová V.N. Formování logického myšlení u dětí staršího předškolního a základního školního věku s mentální retardací [Elektronický zdroj]. - Režim přístupu: http://collegy.ucoz.ru/load/2-1-0-3854

Krekshina L.L. Psychologie dětí s mentální retardací [Elektronický zdroj]. - Režim přístupu: http://ext.spb.ru/index.php/2011-03-29-09-03-14/75-correctional/1817-2012-11-11-19-29-42.html

Doučování

Potřebujete pomoc se studiem tématu?

Naši specialisté vám poradí nebo poskytnou doučovací služby na témata, která vás zajímají.
Odešlete přihlášku uvedením tématu právě teď, abyste se dozvěděli o možnosti konzultace.

Myšlení jako mentální rys dětí s mentální retardací.

K dnešnímu dniStudium vývoje myšlení u dítěte s mentální retardací má velký teoretický i praktický zájem. Je to jedna z hlavních cest k hloubkovému poznání podstaty myšlení a zákonitostí jeho vývoje. Studium způsobů rozvoje myšlení dítěte s mentální retardací je pochopitelným praktickým pedagogickým zájmem. Četná pozorování učitelů prokázala, že pokud dítě nezvládá techniky duševní činnosti ve věku základní školy, pak ve středních ročnících obvykle spadá do kategorie slabších. Jedním z důležitých směrů při řešení tohoto problému je tvorba v základní škola podmínky, které zajišťují plný rozvoj dětí s mentální retardací, spojený s formováním stabilních kognitivních zájmů, schopností a dovedností duševní činnosti, duševních vlastností a tvůrčí iniciativy.

Nedostatečný rozvoj kognitivních procesů je často hlavním důvodem obtíží, které děti s mentální retardací zažívají v učení. Jak ukazují četné klinické a psychologicko-pedagogické studie, významné místo ve struktuře defektu duševní činnosti u této vývojové anomálie mají poruchy myšlení.

Myšlení je proces lidské kognitivní činnosti, charakterizovaný zobecněným a nepřímým odrazem reality.

Opožděný vývoj myšlení je jedním z hlavních rysů, který odlišuje děti s mentální retardací od jejich normálně se vyvíjejících vrstevníků. Zaostávání ve vývoji duševní aktivity u dětí s mentální retardací se projevuje ve všech složkách struktury myšlení, a to:

v deficitu motivační složky, projevující se extrémně nízkou kognitivní aktivitou, vyhýbáním se intelektuálnímu stresu až opuštění úkolu;

v iracionalitě regulačně-cílové složky kvůli nedostatku potřeby stanovit cíl plánovat akce pomocí metody empirických testů;

při prodloužené neformaci mentálních operací: analýza, syntéza, abstrakce, zobecnění, srovnání;

v rozporu s dynamickými aspekty myšlenkových procesů.

U dětí s mentální retardací se rozvíjejí nerovnoměrné typy myšlení. Nejvýraznější zaostávání je ve verbálně-logickém myšlení (operace s představami, smyslovými obrazy předmětů, blíže k úrovni normální vývoj dochází k vizuálně efektivnímu myšlení (spojenému se skutečnou fyzickou transformací předmětu).

Myšlení je nejvyšší stupeň lidského poznání okolního světa. Smyslovým základem myšlení jsou vjemy, vjemy a představy. Prostřednictvím smyslů - to jsou jediné kanály, spojení těla s vnějším světem - vstupují informace do mozku. Obsahem informace je činnost myšlení. Při řešení psychických problémů, které člověku život přináší, reflektuje, vyvozuje závěry a tím poznává podstatu věcí a jevů, objevuje zákonitosti jejich souvislostí.

U dětí s mentální retardací úzce spolupracují tři hlavní typy myšlení:

Subjektově efektivní (vizuálně efektivní), jehož nástrojem je objekt. Dítě v praxi řeší primitivní problémy – kroutí, tahá, otevírá, tiskne, posouvá, sype. Zde prakticky identifikuje příčinu a následek, jakousi metodou pokus-omyl.

Vizuálně-figurativní (někdy nazývané jednoduše figurativní myšlení) operuje s obrazy skutečného světa. Dítě v této fázi nemusí provádět akce rukama, je již schopno si obrazně (vizuálně) představit, co se stane, pokud nějakou akci provede.

Verbální – logický (pojmový), ve kterém používáme slovo (pojem). Nejtěžší proces myšlení pro děti. Dítě zde nepracuje s konkrétními obrazy, ale se složitými abstraktními pojmy vyjádřenými slovy.

Tyto typy myšlení tvoří onen jednotný proces poznávání reálného světa, ve kterém může převládat ten či onen typ myšlení, a v souvislosti s tím nabývá poznávací proces reálného světa specifický charakter. Zároveň musíme pamatovat na to, že myšlení se rozvíjí ve smysluplném, účelném objektivním jednání.

Prováděním akcí s reálnými předměty, jejich pohybem v prostoru, změnou jejich funkčních závislostí dostává dítě příležitost překonat statickou povahu vnímání. Chápe dynamiku prostředí, a hlavně se učí možnosti působit na dynamiku předmětu podle vlastního plánu nebo v souladu s úkoly, které mu dospělý člověk zadá.

Tato situace přímého vlivu dítěte na okolní předměty vytváří příznivé podmínky pro vztah mezi vizuálními a verbálně-logickými formami myšlení.

Opožděný vývoj myšlení je jedním z hlavních rysů, který odlišuje děti s mentální retardací od jejich normálně se vyvíjejících vrstevníků.

Ve hře jsou tyto děti obvykle velmi aktivní, nezávislé a produktivní. Nerozvinutost jejich kognitivní činnosti se projevuje především při asimilaci nových znalostí a kognitivních zájmů a je kombinována s poruchou pozornosti a špatnou koordinací pohybu. Na rozdíl od svých normálně se vyvíjejících vrstevníků mají takové děti skromnější přísun informací o okolní realitě.

V závislosti na charakteristikách vývoje myšlení můžeme podmíněně rozlišit hlavní skupiny dětí s mentální retardací:

Děti s normální úrovní rozvoje mentálních operací, ale sníženou kognitivní aktivitou. To je nejčastější u dětí s mentální retardací psychogenního původu.

Děti s nerovnoměrným projevem kognitivní aktivity a produktivity při plnění úkolů. (Prostý duševní infantilismus, somatogenní formulář ZPR, lehká forma s mentální retardací cerebroorganického původu.)

Kombinace nízká úroveň produktivita a nedostatek kognitivní aktivity. (Komplikovaný mentální infantilismus, těžká mentální retardace cerebroorganického původu).

Vizuální a efektivní myšlení se aktivně utváří v raném předškolním věku v procesu osvojování herních činností dítětem, které musí být určitým způsobem organizovány a probíhat pod kontrolou a za zvláštní účasti dospělého. U dětí s mentální retardací dochází k nedostatečnému rozvoji zrakově efektivního myšlení a projevuje se v nedostatečném rozvoji věcně praktické manipulace.

Děti s mentální retardací, na rozdíl od svých běžně se vyvíjejících vrstevníků, se neumí orientovat v podmínkách problematického praktického úkolu, tyto podmínky neanalyzují. Proto při snaze o dosažení cíle neodhazují chybné možnosti, ale opakují stejné neproduktivní akce. Ve skutečnosti nemají originální vzorky.

Normálně se vyvíjející děti mají navíc neustálou potřebu pomáhat si porozumět situaci tím, že analyzují své jednání vnější řečí. To jim dává možnost uvědomit si své jednání, při kterém řeč začíná plnit organizační a regulační funkce, tzn. umožňuje dítěti plánovat své akce. U dětí s mentální retardací taková potřeba téměř nikdy nevzniká. Převládá u nich proto nedostatečná souvislost mezi praktickým jednáním a jejich slovním označením, mezi jednáním a slovem je zřetelná; V důsledku toho jejich jednání není dostatečně vědomé, prožitek jednání není zaznamenáván slovy, a tudíž není zobecňován, a obrazy a představy se tvoří pomalu a fragmentárně.

Lze poznamenat, že na začátku školního věku se zrakové a efektivní myšlení u dětí s mentální retardací aktivně rozvíjí.

Mnoho vědců zkoumalo vlastnosti myšlení dětí s různými poruchami řeči. Poznamenali, že děti s poruchami řeči jsou intelektuálně neporušené a jejich potíže s prováděním kognitivních operací jsou sekundární k nedostatečnému rozvoji. ústní řeč. Přes zachování kognitivního zájmu o takové děti se vyznačují originalitou určitých aspektů myšlení: neutváření některých pojmů, pomalost myšlenkových pochodů, snížená sebeorganizace atd. Při zvládnutí předpokladů pro rozvoj mentálních operací, děti zaostávají ve vývoji vizuálně-figurativního myšlení, bez speciálního tréninku s obtížemi zvládají analýzu, syntézu a klasifikaci. Odstraněním zbytečného konceptu odvozením analogií. Nevýhody zrakového a obrazového myšlení u dětí s nedostatečně vyvinutou řečí mohou být nejen sekundární, ale i primární povahy, v tomto případě jsou způsobeny nedostatečností parietookcipitálních oblastí mozkové kůry. Nedostatek utváření vizuálně-figurativního myšlení s nerozvinutím řeči je ve většině případů z hlediska závažnosti spojen se závažností řečové vady. Mnoho dětí s celkovou nerozvinutostí řeči se také vyznačuje strnulostí myšlení.

S mentální retardací se tedy nedostatečnost myšlení projevuje především ve slabosti analytické a syntetické činnosti, v nízké schopnosti abstrahovat a zobecňovat, v obtížnosti pochopení sémantické stránky jakéhokoli jevu. Tempo myšlení je pomalé, pomalé a trpí přechodem z jednoho druhu duševní činnosti na jiný. Nerozvinutost myšlení přímo souvisí s obecným postižením řeči, takže děti mají velké potíže s vytvářením verbálních definic, které nesouvisejí s konkrétní situací. I při dostatečné slovní zásobě a zachované gramatické stavbě se funkce komunikace špatně vyjadřuje navenek korektním projevem.

Literatura:

Blinova L.N. Diagnostika a náprava ve výchově dětí s mentální retardací. - M.: Nakladatelství NTs ENAS, 2011.

Aktuální problémy neuropsychologie dětství Učebnice / redakce. Tsvetková L.S. - M., 2013 . – 300 s.