ԻՆՔՆԱՎՈՐ ՈՉ ԱՌԵՎՏՐԱՅԻՆ ԿԱԶՄԱԿԵՐՊՈՒԹՅՈՒՆ
ԼՐԱՑՈՒՑԻՉ ՄԱՍՆԱԳԻՏԱԿԱՆ ԿՐԹՈՒԹՅՈՒՆ
«ԿԱՐԻԵՐԱ» ՀԵՏԱԶՈՏԱԿԱՆ ԵՎ ԿՐԹԱԿԱՆ ԿԵՆՏՐՈՆ.
Փորձարկում
ծրագրով
«ՄԱՆԿԱՎԱՐԺԱԿԱՆ ԳՈՐԾՈՒՆԵՈՒԹՅՈՒՆԸ ՆԱԽԱԶԳԱՅԻՆ ՀԱՆՐԱԿՐԹՈՒԹՅԱՆ ՄԵՋ (ՆԱԿԱԿԱՆ ԴԱՍԱՐԻ ՈՒՍՈՒՑԻՉ)».
Վիպոլnտիղմ:
Տիմոֆեևա Ն.Վ.
ՊՌՕՎեՌԵվլ:
բ.գ.թ., Սիդորովա Ս.Ն.
Վոլգոգրադ 201 5
1.Ուսուցման հոգեբանություն կրտսեր դպրոցի աշակերտ.
Բնութագրական կրթական գործունեություն. Այսպիսով, երեխան դարձավ դպրոցական:ՄԱՍԻՆՆրա հիմնական գործունեությունը, նրա առաջին և ամենակարևոր պարտականությունը դառնում է ուսումը` նոր գիտելիքների, հմտությունների և կարողությունների ձեռքբերում, շրջակա աշխարհի, բնության և հասարակության մասին համակարգված տեղեկատվության կուտակում:
Կրտսեր դպրոցականների գիտելիքները ուսումնական գործընթացում ձևավորվում են ճանաչողության երկու ուղիների ռացիոնալ համապատասխանության միջոցով՝ ուղղակի ընկալման և որոշակի առարկաների և երևույթների բանավոր նկարագրությունների յուրացման միջոցով: Նկարագրությունը տրվում է ուսուցչի կողմից, կամ այն պարունակվում է դասագրքում։ Ամեն օր ուսանողների գիտելիքները բարելավվում են, ավելանում է տեղեկատվության, գաղափարների և հասկացությունների քանակը,սովորելդպրոցականներ, գիտելիքը դառնում է ավելի ու ավելի ճշգրիտ. խորը և բովանդակալից, ուսանողներն աստիճանաբար մոտենում են տարբեր երևույթների պատճառների և օրինաչափությունների յուրացմանը, գիտելիքները համակցվում են որոշակի համակարգերի մեջ:
Գիտելիքների ձեռքբերման հետ միասնաբար տեղի է ունենում նաև կրտսեր դպրոցականների մտավոր զարգացումը։ Թեև անգիրը շատ կարևոր դեր է խաղում կրտսեր դպրոցականների կրթական գործունեության մեջ կարևոր դեր, բայց ուսուցում կառուցել ուսանողի հիշողության շահագործման վրա - մեծ սխալ. Դասընթացի հենց սկզբից ուսուցիչը փորձում է ապահովել, որ ուսանողները ըմբռնեն ստացված տեղեկատվությունը և ինքնուրույն փնտրեն առաջադրված հարցերի պատասխանները:
Ուսուցման նկատմամբ վերաբերմունքի դինամիկան:Կրտսեր դպրոցականների մոտ ուսման նկատմամբ ճիշտ վերաբերմունքն անմիջապես չի ձևավորվում։ Ինչպես նշվեց, յոթ տարեկանները հիմնականում դրական են ընկալում դպրոցական կրթության հեռանկարը: Դուք նույնիսկ կարող եք խոսել այն մասին, որ երեխան ունի դրա յուրահատուկ կարիքը: Բայց այս կարիքը տարբերվում է իր բնորոշ հատկանիշներով։ Սա, ավելի ճիշտ, դեռ ոչ թե սովորելու, գիտելիքի, կարողությունների և հմտությունների յուրացման կարիքն է, ոչ թե նոր բաներ սովորելու, շրջապատող իրականության երևույթները զգալու, այլ դպրոցական դառնալու անհրաժեշտությունը, ինչը նույնը չէ. բան.
Դպրոցական դառնալու անհրաժեշտությունը հանգում է ցանկությանըփոփոխություննրանց դիրքը որպես փոքր երեխա, բարձրանալ անկախության հաջորդ մակարդակ, վերցնել «ավագ» 0 «զբաղված» ընտանիքի անդամի դիրքը: Ինչպե՞ս կարող էր այլ կերպ լինել. երեխան այժմ ունի իր սովորելու տեղը. երբ նա կատարում է իր տնային աշխատանքը, բոլորը հարգանքով շրջում են և փորձում չխանգարել նրան; Առավոտյան, հայրիկի նման, նա գնում է «աշխատանքի»: Թեև երեխան իր ծնողներից, ուսուցչից լսում է խոսքեր դպրոցական կրթության էության և իմաստի մասին և կարող է նույնիսկ կրկնել, որ «հարկավոր է սովորել, որպեսզի օգուտ քաղես հայրենիքին», բայց սկզբում այս խոսքերի խորը իմաստը դեռևս չի պարզվում. հասնել իր գիտակցությանը; Նա իսկապես չի հասկանում, թե ինչու է պետք սովորել: Եթե սեպտեմբերի 1-ից անմիջապես հետո առաջին դասարանցուն հարցնեք, թե հատկապես ինչ է նա սիրում դպրոցում, նա ամենից հաճախ կպատասխանի. «Ինչպես մենք նախաճաշեցինք»; «Ինչպե՞ս վեր կենալ, երբ ուսուցիչը ներս է մտնում»:
Բայց հետո անցնում է որոշ ժամանակ, և ուսանողը բացահայտում է, որ սովորելը նոր խաղ չէ, այլ աշխատանք, որը պահանջում է ջանք, լարվածություն և ինքնազսպում: Դուք պետք է անեք ոչ թե այն, ինչ ուզում եք, այլ այն, ինչ պետք է անեք: Ժամանակ առ ժամանակ լսում ես՝ «մի՛ շարժվիր», «մի՛ խանգարիր», «մի՛ խոսիր»։ Եթե երեխան սովոր չէ այս ամենին, եթե նա չափից դուրս ազատություն էր վայելում տանը, եթե ծնողները չէին պահանջում խստորեն պահպանել ռեժիմը, ապա նա հաճախ հիասթափվում է և բացասական վերաբերմունք է զարգացնում սովորելու նկատմամբ։
Ուսուցիչը պետք է նրբանկատորեն, բայց համառորեն սովորեցնի աշակերտին կյանքի առօրյային, նրա մեջ սերմանի այն միտքը, որ սովորելը ոչ թե տոն է, ոչ խաղ, այլ լուրջ, քրտնաջան աշխատանք, բայց շատ հետաքրքիր, քանի որ դա նրան թույլ կտա շատ բան սովորել: նոր, զվարճալի և անհրաժեշտ իրերի մասին: Կարևոր է, որ ուսումնական աշխատանքի կազմակերպումն ինքնին ամրապնդի ուսուցչի խոսքերը։
Ուսուցումն սկսելուց անմիջապես հետո ուսանողի ուսման ամենակարևոր դրդապատճառը աստիճանաբար դառնում է լավ գնահատական ստանալու ցանկությունը, հավանությունը, ուսուցչի և ծնողների կողմից գովասանքը և հարազատներին չվշտացնելու ցանկությունը: Սկզբում առաջին դասարանցիներից շատերը չեն հասկանում գնահատականի կոնկրետ նշանակությունը, նրանց համար կարևորն այն է, որ ուսուցիչները ինչ-որ կերպ վերաբերվել են իրենց, ինչ-որ կերպ արձագանքել իրենց աշխատանքին: Բազմիցս գրանցվել են դեպքեր, երբ ուսանողը տանը հպարտորեն հայտարարում է, որ ստացել է «մեծ, գեղեցիկ գնահատական» (C), կամ երբ մի ուսանող հպարտությամբ հայտարարում է մյուսին. «Ես երկու գնահատական ունեմ, իսկ դու՝ միայն մեկը» (երկու Գ մեկ հինգի դեմ): Այնուամենայնիվ, քանի որ նշանը ուղեկցվում է ուսուցչի մեկնաբանությամբ, դրա իմաստի ճիշտ ըմբռնումը տեղի է ունենում բավականին արագ:
Այսպիսով, բարձր գնահատականը դառնում է սովորելու ամենակարեւոր շարժառիթը։ Լա՞վ է։ Հոգեբանները հետաքրքիր փորձ կատարեցին. թեստերից որոշ ժամանակ անց նրանք տարրական դպրոցականներին հարցեր տվեցին. «Ի՞նչ գնահատական եք ստացել»: «Ի՞նչ սխալներ եք թույլ տվել»; «Ինչպե՞ս շտկեցիր դրանք»: Պարզվեց, որ բոլոր ուսանողները, առանց բացառության, հիշում էին իրենց գնահատականները։ Աշակերտների միայն մեկ հինգերորդն էր հիշում իր սխալները, իսկ ավելի քիչն էր հիշում, թե ինչպես են դրանք ուղղվել: Պարզվում է, որ սկզբում ուսանողներն ընդհանրապես չեն հասկանում նշանի իմաստը, իսկ երբ սկսում են հասկանալ, նշանն ամեն ինչ մթագնում է նրանց համար։ Նշանը դառնում է ուսուցման ինքնանպատակ: Ուստի շատ դպրոցներում (օրինակ՝ Վրաստանում) այժմ ստուգվում է առանց դասարանների կրթության արդյունավետությունըՎտարրական դասարաններում, իհարկե, ուսուցչի կողմից աշակերտի ձեռքբերումների մանրամասն բանավոր գնահատականը պահպանելով:
Նախ, առաջին դասարանցու մոտ հետաքրքրություն է առաջանում բուն ուսումնական գործունեության գործընթացի նկատմամբ՝ առանց գիտակցելու դրա նշանակությունը: Խաղից դեռ շատ բան կա հնչյունների արտասանության և տառերի տարրեր գրելու հարցում։ Միայն ձեր արդյունքներով հետաքրքրվելուց հետո դաստիարակչական աշխատանքառաջին դասարանցիների մոտ ձևավորվում է հետաքրքրություն կրթական գործունեության բովանդակության և գիտելիքների ձեռքբերման նկատմամբ: Աշակերտը սկսում է հասկանալ, որ սովորելը հնարավորություն է տալիս սովորել շատ հետաքրքիր և օգտակար բաներ։ Այս հիմքը պարարտ հող է տարրական դպրոցի աշակերտի մոտ սոցիալական բարձր կարգ սովորելու մոտիվների ձևավորման համար՝ կապված ակադեմիական գործունեության նկատմամբ իսկապես պատասխանատու վերաբերմունքի և պարտավորության գիտակցված զգացողության հետ:
ԴինամիկաԿրտսեր դպրոցականի սովորելու շարժառիթները սխեմատիկորեն կարելի է ցույց տալ հետևյալ հաջորդական պատասխաններով այն հարցին, թե ինչու պետք է սովորել. «Որպեսզի չնեղացնեմ մայրիկին»; «Ուղիղ A-ներ ստանալու համար»; «Շատ հետաքրքիր բաներ սովորել»; «Որպեսզի երբ մեծանամ, կարողանամ մարդկանց օգուտ տալ»։
Կրթական գործունեության բովանդակության և գիտելիքների ձեռքբերման նկատմամբ հետաքրքրության ձևավորումը կապված է դպրոցականների հետ, ովքեր զգում են իրենց ձեռքբերումներից բավարարվածության զգացում: Եվ այս զգացումն ամրապնդվում է ուսուցչի հավանությամբ ու գովասանքով, ով ընդգծում է ամեն, նույնիսկ ամենափոքր հաջողությունը, ամենափոքր առաջընթացը։ Ավելի փոքր դպրոցականներ, հատկապես առաջին դասարանցիներԵվԵրկրորդ դասարանցիները զգում են, օրինակ, հպարտության զգացում, առանձնահատուկ վերելքավորում, երբ ուսուցիչը, ցանկանալով խրախուսել նրանց և խթանել ավելի լավ աշխատելու ցանկությունը, ասում է.Աինչպես իսկական ուսանողներ»; «Դուք արդեն շատ ավելի լավ եք գրում. համեմատեք, թե ինչպես եք գրել այսօրԵվինչպես գրել էի մեկ շաբաթ առաջ։ Լավ արեցիր։ Մի քիչ էլ ջանք ու կգրես այնպես, ինչպես պետք է»։ Սովորելու նկատմամբ դրական վերաբերմունք զարգացնելու համար շատ կարևոր է համախմբել հաջողության այս ուրախությունը:
Վերապատրաստման արդյունավետությունըԵվկրտսեր դպրոցականների կրթությունը կապված է, մասնավորապես.Հետ Այն, որ ուսուցիչը երեխաների դպրոցում գտնվելու հենց սկզբից դառնում է անվիճելի հեղինակություն նրանց համար։ Երեխաները որևէ կասկած չունեն ուսուցչի գործողությունների վերաբերյալ: Առաջին և երկրորդ դասարանցիները, որպես կանոն, չեն պահանջում և չեն ակնկալում ուսուցչից որևէ բացատրություն կամ մոտիվացիա՝ իր խոսքերն ու գործողությունները արդարացնելու համար։ Այնուամենայնիվ, ուսուցիչը պետք է բացատրի, թե ինչու պետք է գործել այսպես, ոչ թե այլ կերպ, ինչու է մի գործողությունը լավ, մյուսը՝ վատ: Նախ, որովհետև կրթության նպատակը գիտակցված կարգապահությունն է, և ոչ թե կույր հնազանդությունը, և երկրորդ, քանի որ մինչև վերջ.IIդասարանում, ուսանողն ինքն է հարց տալու. «Ինչո՞ւ մենք պետք է անենք սա, ոչ թե մյուսը, ինչու է սա լավ և այն վատ»:
Ուսուցչի հեղինակությունը - ցածր դասարաններում վերապատրաստման և կրթության կարևոր նախադրյալ: Այն հմտորեն օգտագործելով՝ փորձառու ուսուցիչը հաջողությամբ ձևավորում է դպրոցականների կազմակերպվածություն, աշխատասիրություն և դրական վերաբերմունք դպրոցական աշխատանքների նկատմամբ։
2. Կրտսեր դպրոցականի անհատականության բնութագիրը.
Տարրական դպրոցական տարիքում, պատշաճ դաստիարակությամբ, ձևավորվում են ապագա անհատականության հիմքերը։ Նոր հարաբերություններ մեծահասակների (ուսուցիչների) և հասակակիցների (դասարանցիների) հետ, ընդգրկվածությունը խմբերի միասնական համակարգում (դպրոցական, դասարան, հոկտեմբերյան աստղ), ընդգրկում նոր տեսակի գործունեության մեջ (ուսուցում) - այս ամենը որոշիչ ազդեցություն ունի մարդկանց, թիմի հետ հարաբերությունների նոր համակարգի ձևավորումն ու ամրապնդումը ձևավորում է բնավորություն և կամք:
Բարոյական զարգացում. Իհարկե, երեխայի բարոյական զարգացումն ու դաստիարակությունը սկսվում է դպրոց ընդունվելուց շատ առաջ։ Բայց միայն դպրոցում է նա բախվում հստակ բարոյական պահանջների և նորմերի մի ամբողջ համակարգին, վարքագծի կանոններին, որոնք որոշում և կարգավորում են նրա վարքը դպրոցում, փողոցում, հասարակական վայրերում, որոնց նա պետք է հետևի հարաբերություններում: մեծահասակներ և հասակակիցներ.
Նախադպրոցական տարիքում դրվում է բարոյական վարքի հիմքը, սովորում են բարոյական նորմերն ու վարքի կանոնները, սկսում է ձևավորվել անհատի սոցիալական ուղղվածությունը։
Կրտսեր դպրոցականների բարոյական պատկերացումներն ու դատողությունները նկատելիորեն հարստացել ենԻԴեպիIIIդաս, դառնալ ավելի պարզ և հստակ: Առաջին դասարանցիների բարոյական դատողությունները սովորաբար հիմնված են սեփական վարքի փորձի և ուսուցիչների և ծնողների հատուկ հրահանգների և բացատրությունների վրա: ՈւսանողներըII - IIIդասերը, բացի սեփական վարքի փորձից (որը, բնականաբար, հարստացել է) և մեծերի ցուցումներից (այժմ այս հրահանգներն ավելի գիտակցաբար են ընկալվում), արտացոլվում է նաև այլ մարդկանց փորձը վերլուծելու կարողությունը, և շատ. ավելի մեծ ազդեցություն գեղարվեստական գրականություն, մանկական ֆիլմեր. Նույնը բնութագրում է բարոյական վարքը. Եթե 7-8 տարեկան երեխաները դրական բարոյական գործողություններ են կատարում՝ առավել հաճախ հետևելով մեծերի, մասնավորապես ուսուցչի անմիջական հրահանգներին, ապա երրորդ դասարանցիները շատ ավելի ունակ են նման գործողություններ կատարել սեփական նախաձեռնությամբ՝ չսպասելով հրահանգներին: դրսում. Կամք, խառնվածք և բնավորություն: Դպրոց նոր ընդունված երեխաների տարիքային առանձնահատկությունը կամքի ընդհանուր բացակայությունն է. կրտսեր դպրոցականը (հատկապես 7-8 տարեկան) դեռևս չունի նպատակի համար երկարատև պայքարի, դժվարությունների հաղթահարման և դժվարությունների հաղթահարման մեծ փորձ: խոչընդոտներ. Նա կարող է հանձնվել, եթե ձախողվի, կորցնի հավատը իր ուժերի և հնարավորությունների նկատմամբ: Կրտսեր դպրոցականը դեռ չգիտի, թե ինչպես համակողմանիորեն մտածել իր որոշումների և մտադրությունների մասին, նա դրանք անում է հապճեպ, հապճեպ, իմպուլսիվ: Կամային ջանքերի անբավարար կարողությունն արտահայտվում է նրանով, որ երեխան երբեմն հրաժարվում է պայքարել դժվարությունների և խոչընդոտների դեմ, սառն է դառնում առաջադրանքի նկատմամբ և հաճախ այն կիսատ է թողնում: Նա նաև չի սիրում վերամշակել կամ բարելավել իր աշխատանքը: Աստիճանաբար, համակարգված կրթության ազդեցության տակ ձևավորվում է դժվարությունները հաղթահարելու, անմիջական ցանկությունները ճնշելու, համառություն և համբերություն դրսևորելու, սեփական գործողությունները վերահսկելու կարողություն:
Տարրական դպրոցական տարիքում կարելի է բավականին հստակ դիտարկել խառնվածքի բոլոր չորս տեսակների դրսևորումները։ «Խառնվածք» գլխում նկարագրված են այս տեսակների դրսևորումները և տրվել առաջարկություններ, թե ինչպես կարելի է հաշվի առնել կրտսեր դպրոցականների խառնվածքի առանձնահատկությունները կրթական աշխատանքում: Պատշաճ դաստիարակությամբ բոլոր հնարավորությունները կան շտկելու խառնվածքի որոշ բացասական դրսևորումներ. խոլերիկները զարգացնում են զսպվածություն, ֆլեգմատիկները՝ ակտիվություն և արագություն, սանգվինները՝ համբերություն և հաստատակամություն, մելանխոլիկները՝ մարդամոտություն և ինքնավստահություն: Կրտսեր դպրոցականների կամքն ու բնավորությունը դաստիարակելով՝ ուսուցիչը նրանց սովորեցնում է վերահսկել իրենց խառնվածքը։
Ավելի երիտասարդ դպրոցականների բնավորությունը տարբերվում է նաև տարիքային որոշ հատկանիշներով։ Երեխաներն առաջին հերթին իմպուլսիվ են. նրանք հակված են անմիջապես գործել անմիջական ազդակների և դրդապատճառների ազդեցության տակ: պատահական պատճառներով, բայց մտածելուց հետո և առանց բոլոր հանգամանքները կշռադատելու։ Պատճառը վարքի կամային կարգավորման տարիքային թուլության պատճառով ակտիվ արտաքին արձակման անհրաժեշտությունն է։
Ավելի փոքր դպրոցականները, որպես կանոն, կենսուրախ են ու կենսուրախ։ Նրանք շփվող են, արձագանքող, վստահող և արդար: Որոշ դեպքերում ուսանողները տարրական դասարաններունեն վարքի բացասական ձևեր, դրանք ներառում են, օրինակ, քմահաճությունը, համառությունը: Սովորական պատճառիրենցն են ընտանեկան դաստիարակության թերությունները։ Երեխան սովոր է, որ իր բոլոր ցանկությունները տանը ենԵվպահանջները բավարարվել են, նա ոչ մի բանում մերժում չի տեսել։ Քմահաճությունն ու համառությունը երեխայի բողոքի յուրօրինակ ձևն են այն հաստատակամ պահանջների դեմ, որոնք դպրոցն իրեն ներկայացնում է, ընդդեմ իր ուզածը զոհաբերելու անհրաժեշտության՝ հանուն իր կարիքի: Երբեմն երեխաները դրսևորում են խաբեություն, որի պատճառը կարող է լինել երեխայի վայրի երևակայությունը կամցանկությունթաքցրեք ձեր վատ արարքը պատժից վախենալով: Քանի որ կրտսեր դպրոցական տարիքում բնավորությունը դեռ ձևավորվում է, կարևոր է կանխել դրանց վերափոխումը հաճախ ժամանակավոր, պատահական. հոգեկան վիճակներբնավորության գծերի մեջ.
Առաջատար գործունեություն Հայաստանում կրտսեր դպրոցական տարիք- կրթական. Հիմնական կարիքները ներդրվում են նախադպրոցական մանկության շրջանից, մասնավորապես.
մնում է խաղի անհրաժեշտությունը, որի առանձնահատկությունն այս ընթացքում այն է, որ երեխան կարող է խաղալ ինքն իրեն՝ ձգտելով իրականում անհնարին դիրքի (օրինակ՝ «լավ» աշակերտի դերը, եթե իրականում դա այլ կերպ);
Շարժման անհրաժեշտությունը նույնպես մնում է, ինչը հաճախ խանգարում է դասերին, և, հետևաբար, դպրոցում անհրաժեշտ է կազմակերպել ավելի փոքր դպրոցականների հանգիստը, որպեսզի արձակուրդի ժամանակ նրանք իրենց «չսպառեն», օրինակ՝ անկառավարելի վազելով.
որպես առաջատարներից մեկը, արտաքին տպավորությունների անհրաժեշտությունը մնում է` վերածվելով երեխայի ճանաչողական գործունեության.
հաղորդակցության անհրաժեշտությունն ուղղակիորեն կապված է կրթական գործունեության հետ:
Տարրական կրթության ընթացքում հիմնական կարիքը սոցիալապես նշանակալի գործունեության կարիքն է, որը դպրոցն է:
Այս տարիքային շրջանի հիմնական նոր զարգացումները կապված են կամավոր գործողությունների հետագա զարգացման և կատարելագործման հետ, այսինքն. ինքնատիրապետում; արտացոլման և ներքին դիրքի առաջացումը.
Մտածողության առանձնահատկություններըգերակշռում է տեսողական-փոխաբերական մտածողությունը՝ աբստրակցիայի տարրերով. Ներքին գործողությունների ծրագիրը մշակվում է. Ժամանակահատվածի ավարտին հասանելի է սեփական մտավոր գործողությունների մասին իրազեկությունը, որն օգնում է ինքնատիրապետմանը: Մտածողության զարգացմանը լավ է նպաստում բարձրաձայն հիմնավորումը:
Զգացմունքային ոլորտ. Ընդհանուր առմամբ, տարրական դպրոցական տարիքի շրջանը հուզականության բարձրացման շրջան է, որը երրորդ դասարանում որոշակիորեն նվազում է։ Այս տարիքում երեխան արդեն կարող է հասկանալ և վերահսկել իրեն հուզական վիճակներօրինակ՝ հուզմունք, զայրույթ և այլն։ (սա, իհարկե, ամբողջական չէ, այլ մասնակի վերահսկողություն): Տարրական դպրոցական տարիքում արդեն զգացվում է զգացմունքների բավականին հստակ տարբերակում (գեղագիտական, բարոյական, ինտելեկտուալ և այլն): Այս նույն ժամանակահատվածում երեխաներին բնորոշ է մեծ տպավորիչությունը և առաջարկելիությունը: Երեխայի կամային հատկությունները զարգանում են՝ կամայականություն, զսպվածություն (օրինակ՝ երեխան արդեն կարող է ենթարկվել առօրյային), հաստատակամություն։
Նախակրթարանի աշակերտի կենցաղային իրավիճակի առանձնահատկությունն այն է, որ երեխան մտնում է դպրոց, ինչի արդյունքում փոխվում է երեխայի ողջ կենսակերպը։ Առօրյա ռեժիմում փոփոխություն կա. Երեխան բախվում է միապաղաղության և դասերից հետո իր հանգիստը կազմակերպելու անհրաժեշտության հետ: Լրացուցիչ հոգնածություն առաջանում է ինտենսիվ մտավոր գործունեությունից։ Նոր ոչ ընտանեկան հարաբերություններ են զարգանում ուսուցչի, իսկ հետո՝ դասընկերների հետ։ Ընդհանուր դպրոցական իրավիճակում կրտսեր դպրոցականներն իրենց անօգնական են զգում։
Չնայած այն հանգամանքին, որ երեխան, որպես կանոն, պատրաստված է դպրոցին, դպրոցական իրավիճակն ինքնին սթրեսային է, և երեխային որոշակի ժամանակ է պետք դրան հարմարվելու համար։ Սթրեսին այս արձագանքը կարող է դրսևորվել երեխայի վարքագծի հանկարծակի փոփոխությամբ. աշխույժ և ուրախ երեխաները կարող են ընկճվել, իսկ հանգիստները՝ չափազանց հուզված: Երեխաների ուշադրությունն այս ժամանակահատվածում բնութագրվում է ծայրահեղ անկայունությամբ և նեղությամբ (օրինակ՝ երեխան կարող է ամբողջությամբ կլանված լինել ուսուցչի գործունեությամբ և այլ բան չնկատել): Կան նաև որոշ հիշողության խանգարումներ. երեխաները կարող են մոռանալ ուսուցչի դեմքը, դասասենյակի տեղը, գրասեղանը և այլն: Երբ երեխան վարժվում է դպրոցին, այս նշաններն անհետանում են։
Ուսումնական գործունեության կազմակերպում.Նախ պետք է նշել, որ դպրոց ընդունվող երեխաների հիմնական դժվարությունները ռեժիմն ու նոր հարաբերություններն ու պահանջներն են։ Հարմարվողականության շրջանում կարևոր է օգտագործել սովորելու լրացուցիչ բարոյական խթաններ (գովասանք, խրախուսում և այլն) և հնարավորության դեպքում նվազագույնի հասցնել պատիժը:
Կրտսեր դպրոցականների ուսուցման առանձնահատկությունը կրթական գործունեության մեջ խաղերի (դիդակտիկ, առարկայական, սպորտային և այլ խաղեր) ներառման անհրաժեշտությունն է։
Կրթական գործունեության հիմնախնդիրներին նվիրված թեմայում մենք արդեն նշել ենք, որ հոգեվերլուծության տեսանկյունից երեխայի մուտքը դպրոց համընկնում է զարգացման լատենտային փուլի սկզբի հետ, երբ երեխան բաց է աշխարհից դուրս աշխարհի մասին սովորելու համար։ ընտանիք.
Եթե երեխան չունի անձնական ինքնավարություն, այսինքն. նրա «ընտանեկան սիրավեպը» չի ավարտվել, նա ուսուցչին ընդգրկում է այս սիրավեպի մեջ, ինչի արդյունքում կրթական գործունեությունը փոխարինվում է դաստիարակչական վարքով. սովորել բավարարել համապատասխան կարիքը:
Այս երեւույթը կարելի է հաղթահարել՝ աստիճանաբար երեխային ներկայացնելով և փոխանցելով դաստիարակչական գործունեության տարրերը, քանի որ այն ամբողջական չէ՝ ի տարբերություն հաղորդակցական գործունեության։
IN տարրական դպրոցերեխան տիրապետում է կրթական գործունեության զուտ կատարողական տարրերին. Քանի որ նա տիրապետում է դրան, ուսանողին կարող է առաջարկվել տիրապետել կրթական գործունեության հաջորդ տարրին, այն է՝ վերահսկողությանը: Այս տարիքում ավելի լավ է օգտագործել մեծահասակի (ուսուցչի) արտաքին վերահսկողությունը և ինքնատիրապետումը:
Կարող եք նաև օգտագործել փոխադարձ վերահսկողություն, բայց ոչ թե հասակակիցների կողմից, այլ ուսուցչի կամ ծնողի կողմից: Օրինակ, դուք կարող եք օգտագործել այս տեխնիկան: Ծնողն ինքն է ստանում տնային աշխատանքների առանձին տետր, որի վրա գրված է դասարանը և ծնողի անունը: Այս տետրում ծնողը կատարում է դպրոցում երեխային տրված տնային աշխատանքը, բայց հաստատ սխալներ է թույլ տալիս. Երեխան կարմիր գրիչով ուղղում է սխալներն ու գնահատական տալիս։
Ծնողի գործառույթն է ապահովել, որ երեխան սխալներ թույլ չտա. «Ամեն ինչ ճի՞շտ է»: Բոլոր սխալներն ուղղելուց հետո երեխան տնային աշխատանքը վերաշարադրում է իր նոթատետրում: Երեխան նման խաղի մոտիվացիան պահպանում է 1-2 ամիս, ինչը լիովին բավարար է տնային առաջադրանքների հետ կապված իրավիճակը գետնից հանելու և երեխային վերահսկելու տարրական հմտություններ հաղորդելու համար:
Նման բան կարելի է կազմակերպել դասարանում, օրինակ՝ թելադրանք գրելով։ Նախ, երեխաները, ինչպես միշտ, թելադրում են ուսուցչի թելադրանքով։ Այնուհետև ուսուցիչն ասում է. «Հիմա ես գրատախտակին թելադրություն կգրեմ, բայց հիշիր, որ կարող եմ սխալվել»:
Սկզբում ուսուցիչը թույլ է տալիս «հեշտ» սխալներ, որոնք երեխաները ուրախությամբ միաձայն ուղղում են, իսկ հետո դժվար դեպքերը ճիշտ են գրում մեկնաբանությամբ. Սխալների մակարդակը աստիճանաբար աճում է։ Այս կերպ երեխաները փորձարկում են ուսուցչին և իրենց: Եթե երեխաներն ուղղել են իրենց բոլոր սխալները, ապա գնահատականը չի նվազում, ինչը մեծապես ամրապնդում է վերահսկողությունն ու կամավոր ուշադրությունը, և սխալների վրա աշխատելու անհրաժեշտությունը վերանում է։
Երբեմն տարրական դպրոցում երեխաները կարող են խնդիրներ ունենալ կարդալ և գրել սովորելու համար, հատկապես վեց տարեկանները: Մի կողմից, դա կարող է բացատրվել նրանով, որ ծայրամասային նյարդային համակարգը պատրաստ չէ կատարել ինտելեկտուալ խնդիրներ, ինչպիսիք են կարդալը և գրելը:
Դա տեղի է ունենում, երբ երեխայի օրգանիզմում բացակայում է միելին նյութը, որից ձևավորվում է պատյան, որը ծածկում է նյարդային վերջավորությունները և հեշտացնում նյարդային ազդակների անցումը, որից կախված է մկանային շարժման իրականացումը։
Քանի որ միելինացումը տարածվում է գլխից ներքև և կենտրոնականից մինչև ծայրամասային նյարդային համակարգ, ձեռքի երկար մկանների վերահսկումը և մատների փոքր մկանների կոորդինացումը անմիջապես հասանելի չեն: Մասնավորապես, գրելու նման գործողության առկայությունը կախված է մատների շարժումները համակարգելու ունակությունից: Վերջին բանը, որին ենթարկվում է միելինացիա, տեսողական ապարատն է, որը նույնպես մեծ նշանակություն ունի կարդալու և գրելու հմտությունները տիրապետելու համար:
Մեկ այլ ասպեկտ հոգեբանական դժվարություններԿարդալու սովորելու հետ կապված խնդիրներն այն են, որ երեխայի համար դժվար է անմիջապես սկսել բարձրաձայն կարդալ, և դա հենց այն պրակտիկան է, որը գոյություն ունի դպրոցում: Երբ երեխան պետք է բարձրաձայն կարդա, նա պետք է. 1) կարդա ճիշտ, արտահայտված և գերադասելի արագ. 2) ժամանակ ունեցեք հասկանալու ձեր կարդացածի իմաստը. 3) գիտակցել և զգալ, որ իր ընթերցումը լիովին վերահսկվում է դրսից, և որ յուրաքանչյուր սխալ կնկատվի և կգնահատվի:
Նման վերաբերմունքով երեխայի համար դժվար է հաճույք ստանալ ընթերցանությունից, և նա կարող է անգիտակցաբար եզրակացնել, որ մեծահասակները կարդալու կարիք ունեն, ոչ թե իրեն: Ընթերցանության գործընթացի դժվարությունն ու լարվածությունը կարելի է մասամբ հեռացնել մեկ այլ պարամետրով. «Նախ, կարդացեք «ինքներդ» և ինքներդ ձեզ համար, ապա բարձրաձայն կրկնեք այն ինձ համար»: Այնուհետև երեխան երկու անգամ կարդում է, և ներքին գործողությունը, ներսից «հասունանալով», պատրաստի տեսքով ներկայացնում է «դրսում» մյուսի համար:
Ուսումնական խնդիրների պատճառներից մեկը կարող է լինել վատ հիշողությունը։ Հետևաբար, այդպիսի երեխաների մոտ անհրաժեշտ է ձևավորել և զարգացնել մնեմոնիկ ակտիվություն, այսինքն. սովորեցնել հատուկ տեխնիկաանգիրացում.
Ուսուցման ձախողման այլ խնդիրները պարզաբանվում են՝ վերլուծելով երեխայի խաղը և շինարարական գործունեությունը: Այս դեպքում կարևոր է որոշել երեխայի «զարգացման մոտակա գոտին», այսինքն. որոշել, թե ինչ է նա կարողանում ինքնուրույն հասկանալ և սովորել չափահասի նվազագույն օգնությամբ:
Ուսուցման ցածր ունակության պատճառները կարող են լինել ժառանգական բնույթի բազմաթիվ գործոններ և կապված այն միջավայրի առանձնահատկությունների հետ, որտեղ երեխան մեծացել է: Շատ դժվար է հետևել յուրաքանչյուր գործոնի ազդեցությանը առանձին:
Ուսուցման ունակության նվազման պատճառներից մեկը կարող է պայմանավորված լինել այն հանգամանքով, որ մանկության տարիներին երեխան պարբերաբար չի լսել մեծահասակների խոսք, չկային խաղալիքներ, գրքեր, գլուխկոտրուկներ, որոնք զարգացնում են զգայական ապարատը; երեխային չեն օգնել հասկանալ անհասկանալին, չի բացատրվել իրերի էությունը. Սա, ընդհանուր առմամբ, հանգեցնում է խախտման էնդոկրին համակարգեր, որոնք ապահովում են ուղեղի և կենտրոնական նյարդային համակարգի պատշաճ զարգացումը։
Այսպիսով, եթե երեխան չի կարողանում որոշակի ժամանակ տիրապետել մի բանի, որը ընդունված է յուրացնել հասարակության մեջ, ապա առաջանում է մի տեսակ մկրատ. .
Սովորելու ունակության նվազում ունեցող երեխան շատ խնդիրներ ունի. երեխաները նրան հեռացնում են իրենցից; Ուսուցիչներն ավելի քիչ են համակրում նրան. նա այլեւս հաջողություններ չունի հանրային ասպարեզում։ Արդյունքում զարգանում է ցածր ինքնագնահատական, որը ոչնչացնում է սեփական «ես»-ի ընկալումը։
Նման երեխաներին և նրանց ծնողներին ամենակարևոր խորհուրդը կարդալ սովորելն է, քանի որ... Կարդալու կարողությունը դպրոցում ձևավորվածների մեջ ամենակարևոր հմտությունն է։ Եթե ուսուցիչները չեն օգնում ձեզ սովորել կարդալ, ապա դա պետք է անի մեկ ուրիշը՝ ծնողը կամ դաստիարակը: Ավելի լավ է սրանով անհատական օգնություն ցուցաբերել ավելի վաղ՝ առանց հապաղելու մինչեւ 4-5-րդ դասարան, որպեսզի երեխան ժամանակ չունենա զգալու նվաստացումն ու պարտվողի դերը։
Երեխաներին օգնելիս պետք է հիշել, որ հաջողությունը ծնում է նոր հաջողություններ, իսկ ետ մնացածների համար սովորելու լավագույն խթանը նրանց ձեռքբերումների գիտակցումն է։ Անհրաժեշտ է աջակցել երեխայի ինքնավստահությանը ուսման մեջ, ցույց տալ ավելի լավ արդյունքների ակնկալիքը և ապահովել անհատական ուշադրություն բոլոր ուսումնական աշխատանքներում:
Դպրոցական ձախողման պատճառների թվում Ա.Ն. Լեոնտև, Ա.Ռ. Լուրիան և Ա.Ա. Սմիրնովը առանձնացրեց օբյեկտիվները (գիտելիքների ճնշող քանակ, ուսուցման անկատար մեթոդներ և այլն) և սուբյեկտիվները, որոնք որոշվում են ուսանողների անհատական \u200b\u200bհատկանիշներով: Անհաջող երեխաների շրջանում հեղինակները առանձնացրել են հետևյալ խմբերը.
Կրթության ոլորտում անտեսված երեխաներ- ում հետ քիչ աշխատանք է կատարվում, և ովքեր չունեն սովորելու շարժառիթներ և հմտություններ:
Մտավոր հետամնաց երեխաներ- ունեցել են հիվանդություն, որը դադարեցրել է ուղեղի բնականոն զարգացումը: Որպես կանոն, նման երեխաներն ընդունակ չեն աբստրակցիայի ու ընդհանրացման։
Թույլ երեխաներ(ուղեղային ասթենիկ տիպ) - արագ կորցնում են իրենց աշխատունակությունը, սովորում են նյութը միայն 20-30 րոպեի ընթացքում, չեն կարողանում աշխատել վերջին դասերին:
Առաջին խումբը սովորաբար ամենաբազմաթիվն է։
Դպրոցում երեխաների ձախողման պատճառների թվում Ն.Ի. Մուրաչկովսկին հավելյալ ընդգծում է՝ երեխայի և ուսուցչի միջև չզարգացած հարաբերությունները և ձախողումը (օրինակ՝ բացասական գնահատականը), որն առաջացրել է ձախողման վախ։
1 տեսակ. Երեխաներ, որոնց մտավոր գործունեության ցածր որակը զուգորդվում է սովորելու և «աշակերտական դիրք» պահպանելու նկատմամբ դրական վերաբերմունքի հետ։
1 պ/գր. Երեխաներ, որոնց ուսման մեջ ձախողումը փոխհատուցվում է գործնական գործունեության մեջ.
2 պ/գր. Երեխաները, ովքեր չունեն նման փոխհատուցում, և, հետևաբար, ավելի դժվար է զարգացնել համարժեք ինքնագնահատականը:
Ուղղիչ աշխատանքԱնհրաժեշտ է զարգացնել մտավոր ակտիվություն, մտավոր որակներ և ինքնուրույնություն:
Տիպ 2 Երեխաներ, որոնց մտավոր գործունեության բարձր որակը զուգորդվում է ուսման նկատմամբ բացասական վերաբերմունքի և «աշակերտական դիրքի» մասնակի կամ ամբողջական կորստի հետ։
1 պ/գր. Երեխաներ, ովքեր փոխհատուցում են դպրոցում ձախողումը որոշ ինտելեկտուալ գործունեության մեջ (օրինակ, ընթերցանություն);
2 պ/գր. Երեխաներ, որոնց ձախողումը պայմանավորված է ուսուցիչների և դպրոցի նկատմամբ ձևավորված բացասական վերաբերմունքով: Որպես կանոն, փոխհատուցումն այս դեպքում կապ է այլ թիմի (օրինակ՝ փողոցային ընկերության) հետ։
Ուղղիչ աշխատանքշատ դժվար է, քանի որ անհրաժեշտ է փոխել երեխայի ներքին դիրքը, ձևավորել նոր վերաբերմունք ուսման նկատմամբ։ Պարզապես լրացուցիչ դասերը հաջող չեն անցնում։
Տիպ 3 Մտավոր ակտիվության ցածր մակարդակ ունեցող երեխաները զուգորդվում են ուսման նկատմամբ բացասական վերաբերմունքի հետ։ Այստեղ հիմնական դժվարությունն այն է, որ սովորելու նկատմամբ հետաքրքրությունը կարող է առաջանալ միայն «հեշտ» առաջադրանքների օգնությամբ, որոնք երեխան կարողանում է կատարել, բայց «դժվար» առաջադրանքներն անհրաժեշտ են խելքի զարգացման համար։
Ուղղիչ աշխատանքքայլ առ քայլ՝ նախ պետք է հետաքրքրել երեխային, իսկ հետո անցնել ավելի բարդ գործերի, քանի որ ամենաանկայուն մոտիվացիոն ոլորտը.
Ինչ վերաբերում է դպրոցական ձախողմանը, ևս մեկ նկատառում պետք է անել. անհրաժեշտ է տարբերակել «թերաճ երեխաներ» և «նվազեցված ուսուցման կարողություն ունեցող երեխաներ» հասկացությունները, քանի որ. Նրանց հետ ուղղիչ աշխատանքը նույնական չի լինի։
Պետք է նաև հիշել, որ մարդու ուսուցման ամենաբարձր մակարդակը տեղի է ունենում հենց նախադպրոցական և տարրական դպրոցական տարիքում, հետևաբար անհրաժեշտ է հնարավորինս լիարժեք օգտագործել այս շրջանի հնարավորությունները:
Նոր առաջատար գործունեության՝ ուսուցման ազդեցության տակ, ուսման մոտիվները դառնում են առաջատար երիտասարդ դպրոցականների շրջանում։
Ճանաչողական մոտիվները կապված են կրթական գործունեության բովանդակության հետ և մեթոդների յուրացումկրթական գործունեություն. Հիշենք, որ ուսուցման շարժառիթներից առանձնանում են առաջատարները (առաջանում են հենց ուսումնական գործընթացում և կապված են կրթական գործունեության բովանդակության և ձևերի հետ) և երկրորդական (ուսումնական գործընթացից դուրս ընկած): Վերջիններս բաժանվում են լայն սոցիալական և նեղ անձնականի (Լեոնտև Ա.Ն.):
Այս շարժառիթների ձևավորման վրա ազդում են գովասանքի և ուսուցչի կարծիքը, դպրոցի գնահատականները, այնուհետև կախված է հասակակիցների և մեծահասակների կարծիքներից:
Երբ երեխան տիրապետում է կրթական գործունեությանը, ձևավորվում են սովորելու մոտիվներ՝ հետաքրքրություն գործունեության մեթոդների յուրացման (կարդալ, նկարչություն և այլն) և հենց ուսումնական առարկայի նկատմամբ։
Առաջին դասարանում երեխայի հետաքրքրությունն ավելի շատ վերաբերում է այն առարկաներին, որտեղ նա գործնականում է գործում (նկարչություն, աշխատանք, ֆիզկուլտուրա):
Երկրորդ դասարանում սիրված առարկաների շրջանակը նեղանում է, իսկ երրորդ դասարանում այն հասնում է 1-2 առարկայի, որոնք գերում են իրենց բովանդակությամբ։ Երրորդ դասարանում սովորելու կարևոր խթանիչ գործոն է դասարանի թիմի կարծիքը: Այս ժամանակահատվածում սովորելու դրական կամ բացասական դրդապատճառները մեծապես կախված են «դասարանի ընդհանուր տրամադրությունից»:
Սովորելու մոտիվացիա ձևավորելու համար անհրաժեշտ է հիշել, որ կրթական գործունեության նպատակները պետք է լինեն հստակ և ճշգրիտ, պետք է դրվեն աշխատանքի հենց սկզբից և պետք է խստորեն սահմանվեն իրենց շրջանակում, քանի որ. Ավելի երիտասարդ դպրոցականների համար նպատակի դրդող ուժը հակադարձ համեմատական է հետաքրքիր աշխատանքի ծավալին, այսինքն. եթե պետք է շատ բան անես, նպատակը չի ստացվում:
Քիչ մարդիկ կրտսեր դպրոցական տարիքում ուղիղ կապ են հաստատում գնահատականների և գիտելիքների միջև, բայց բոլորն ուզում են աշխատել «գնահատականներ ձեռք բերելու համար»: Դպրոցական գնահատականը արտահայտում է և՛ աշակերտի գիտելիքների գնահատականը, և՛ նրա մասին հանրային կարծիքը:
Կրթական գործունեությունը դաստիարակչական վարքով փոխարինելիս երեխան ձգտում է գնահատման ոչ թե հանուն գիտելիքի, այլ հանուն իր հեղինակությունը պահպանելու (կամ ուսուցչի սերը ստանալու համար), այնպես որ նա կարող է օգտագործել նաև անընդունելի ուղիները ձեռք բերելու համար։ ցանկալի արդյունք.
Հոգեբանական տեսանկյունից երեխայի համար դպրոցական գնահատականը սթրեսային է։ Ահա թե ինչու է տարրական դպրոցում առանց դասարանների կրթությունն այդքան տարածված: Նման պարապմունքների նպատակը երեխաների մոտ անհանգստությունը նվազեցնելն է, քանի որ... Հենց դա է, այլ ոչ թե հետաքրքրությունը, որ դառնում է կրթական գործունեության մոտիվացիոն հիմքը։
Գնահատականներով սովորելիս կարևոր է, որ գնահատականը ունենա գիտելիքների և հմտությունների մակարդակի ցուցիչ, այլ ոչ թե անհատի գնահատական:
Առաջին և երկրորդ դասերում ավելի շուտ գործում են արտաքին դրդապատճառները՝ նպատակ ունենալով ապահովել լավ վերաբերմունքինքդ քեզ սիրելիներից (1-ին դասարան. «Ես ուզում եմ, որ նրանք գնահատեն, որովհետև մայրիկը կտեսնի, որ դա «4» է կամ «5» և թույլ կտա նրան գնալ զբոսնելու»: 2-րդ դասարան. «Ես ուզում եմ ստանալ « 4» կամ «5», որովհետև մայրիկը կասի. «Ինչ լավ ես դու մեզ հետ»): 3-րդ դասարանում գործում են ներքին դրդապատճառները, որոնց շնորհիվ երեխան ձգտում է ավելի հստակ պատկերացում կազմել իր հաջողությունների և խնդիրների մասին («Ես ուզում եմ գնահատական ստանալ, որպեսզի իմանամ, որ արժանի եմ. «5» կամ « 2»):
Հիշեցնենք, որ մոտավորապես 8-12 տարեկանում կարողությունները դառնում են կարևոր գործոն երեխաների ձեռքբերումները գնահատելու համար։ Զգալի ջանքերի ֆոնի վրա ձախողումը երեխայի կողմից ընկալվում է բացասական աֆեկտով, քանի որ հանգեցնում է եզրակացության անբավարար ունակությունների մասին.
1. Պետք է օգնություն ցուցաբերել ներկա իրավիճակին, օրինակ՝ տնային առաջադրանքները, որպեսզի երեխայի մոտիվացիան պահվի:
2. Թող ձեր երեխան զգա սեր և ընդունելություն՝ անկախ դպրոցական հաջողություններից:
3. Դասերի ժամանակը սահմանափակեք 1,5 ժամով, բայց անցկացրեք դրանք լիակատար նվիրումով։
4. Վերացնել գնահատող հայտարարությունները:
5. Հաշվի առեք երեխայի բնական տեմպը:
6. Զարգացնել բանավոր խոսքը և առավելագույնս օգտագործել երեխայի մտավոր էներգիան։ Դրա համար մեծահասակը պետք է իր վրա վերցնի «կեղտոտ» աշխատանքը, օրինակ՝ երեխայի համար հանձնարարություններ գրել՝ դրանով իսկ թույլ տալով երեխային կենտրոնացնել իր էներգիան խնդիրը մտավոր լուծման վրա։
7. Մարզումների ժամանակ անհրաժեշտ է ներառել խաղային տարրեր։
Տարրական դպրոցում երեխայի բնավորությունը ավելի է զարգանում և ամրապնդվում։ Բնավորության որակների ձևավորումը կապված է օբյեկտիվ գործունեության և հաղորդակցության մեջ դժվարությունների հաղթահարման հետ: Երեխայի համար գործունեության տեսակ ընտրելիս անհրաժեշտ է աստիճանաբար պարզապես հետաքրքիրից անցնել ոչ այնքան հետաքրքիր, բայց ավելի արժեքավոր գործունեության. դժվարության աստիճանը պետք է բարձրանա. Սկզբում գործունեությունը առաջարկվում է մեծերին, իսկ հետո երեխան ինքը պետք է անցնի ազատ ընտրության։
Երեխայի բնավորությունը հաղորդակցության մեջ ամրապնդելու համար խորհուրդ է տրվում նրան ներառել դերային խաղերի մեջ, որտեղ նա պետք է հարմարվի. անհատական հատկանիշներայլ երեխաներ. Ավելի լավ է, եթե միմյանցից զգալիորեն տարբերվող երեխաները հանդես գան որպես հաղորդակցման գործընկերներ, քանի որ այն պահանջում է տարբեր միջանձնային վարքագիծ: Բացի այդ, անհրաժեշտ է բարդացնել այլ երեխաների հետ շփվելիս լուծված խնդիրները։
Շատ կարևոր է, որ այս տարիքում երեխաները մասնակցեն տնային աշխատանքներին, որտեղ նրանք ձեռք բերեն իրենց հետագա կյանքի համար անհրաժեշտ հմտություններ (տան, կենդանիների խնամք, ինքնասպասարկման հմտություններ և այլն):
Երեխայի համար հրամայական է տանը ունենալ «սեփական» անկյուն, որտեղ նա իրեն վարպետ զգա։ Աստիճանաբար բիզնեսում նախաձեռնությունը պետք է փոխանցվի երեխային, որպեսզի դեռահասության տարիքում նա արդեն զարգացնի առօրյա անհրաժեշտ գիտելիքները, հմտություններն ու կարողությունները։
Տարրական դպրոցական տարիքի ժամանակահատվածում կա ակտիվ ձևավորումներքին դիրքը և վերաբերմունքը սեփական անձի նկատմամբ. Ինքնապատկերը ձևավորվում է երեխայի սեփական գնահատողական գործունեության և այլ մարդկանց հետ նրա շփման գործընթացում: Կրտսեր դպրոցականն արդեն բավականին ընդունակ է իրեն բնութագրելու սոցիալական տերմիններով՝ պատկանել է որոշակի սոցիալական խմբին, սեռին և առանձնացնել իր անհատական հատկությունները, որոնք իրեն տարբերում են մյուսներից:
Այս տարիքի ընդհանուր միտումը ինքն իրեն գերագնահատելուց դեպի իր նկատմամբ ավելի ադեկվատ վերաբերմունք է, այսինքն. ինքնաքննադատությունն աստիճանաբար մեծանում է. Եթե 1-2-րդ դասարաններում երեխան դեռ չի կարողանում գնահատել սեփական անհատականությունը որպես ամբողջություն, ապա 3-րդ դասարանում դա հնարավոր է դառնում։ Պայմանականորեն մենք կարող ենք առանձնացնել ինքնապատկերի մի քանի մակարդակ.
1) երեխայի ինքնապատկերը համարժեք է և կայուն (երեխան կարող է անվանել անհատականության ընդհանրացված գծեր, գիտի, թե ինչպես վերլուծել իր գործողություններն ու գործունեությունը. ավելի շատ կողմնորոշված է դեպի գիտելիքները, քան մեծահասակների գնահատումը. արագ ձեռք է բերում ինքնատիրապետման հմտություններ).
2) ոչ ադեկվատ և անկայուն վերաբերմունք սեփական անձի նկատմամբ (չի կարող ընդգծել իր էական հատկությունները, չի կարող վերլուծել իր գործողությունները, անհրաժեշտ է ուղղորդում ինքնատիրապետման հմտությունները զարգացնելու համար).
3) երեխայի պատկերացումներն իր մասին պարունակում են ուրիշների (հատկապես մեծահասակների) կողմից տրված հատկանիշներ. ցանկություն չկա նայելու ձեր ներաշխարհին. ինքնապատկերի անկայունություն; չգիտեն, թե ինչպես իրենց գործնական գործունեությունը կենտրոնացնել իրենց օբյեկտիվ հնարավորությունների վրա):
Փորձնականորեն տարրական դպրոցականների մոտ հայտնաբերվել են ինքնագնահատականի հետևյալ տեսակները.
1. Կայուն թերագնահատված- չափազանց հազվադեպ է:
2. Ադեկվատ - երեխաները կենսուրախ են, ակտիվ, հումորի զգացում ունեն, տարբեր հետաքրքրություններ ունեն և կարող են ինքնուրույն սխալներ փնտրել իրենց աշխատանքում:
3. Բարձր համարժեք- երեխաները հնարավորինս անկախ են և վստահ են հաջողության:
4. Անբավարար թերագնահատված- որպես կանոն, երեխաները լուռ փնտրում են սխալներ իրենց աշխատանքում կամ հրաժարվում են ստուգել. ընտրել հեշտ առաջադրանքներ; նրանք փայփայում են հաջողությունը և վախենում են կորցնել այն. հակված է գերագնահատել ուրիշների գործունեությունը. անորոշությունը հատկապես զգացվում է ապագայի պլաններում: Միտում կա ինքն իրեն քաշվելու, թույլ կողմեր փնտրելու և դրանց վրա կենտրոնանալու։ Ինքնաքննադատության բարձրացում. Բիզնեսից անհաջողություններ են սպասվում. Խոցելի, անհանգիստ, ամաչկոտ, երկչոտ:
Ուղղում. մենք պետք է փորձենք նման երեխային ինքն իրենից տեղափոխել բիզնեսի։ Դուք կարող եք օգտագործել երաշխավորված հաջողության տեխնիկան (օրինակ, ին արտադպրոցական միջոցառումներ), որովհետեւ այս կարգավիճակը կգործի այլ գործունեության մեջ ինքնագնահատականի միջոցով:
5. Բարձրացված ինքնագնահատականըԵրեխաները գերագնահատում են իրենց հնարավորությունները, կատարողական արդյունքները և անձնական որակները: Անհաջողությունից հետո նրանք պնդում են ինքնուրույն կամ անցնում են ամենահեշտ գործին։ Այս հիմքի վրա հեշտությամբ ձևավորվում է մեծամտությունը, սնոբիզմը, աննրբանկատությունը։ Հետագայում մարդը չի ընդունում իր գիտակցության մեջ թուլության և անկարողության առկայությունը: Ուռճացված ինքնագնահատականը շատ դժվար է վերականգնել:
Կայուն ինքնագնահատականը ձևավորում է ձգտումների մակարդակը (Լ.Ս. Սլավինա): Ավելի երիտասարդ դպրոցականները հակված են պահպանել ինքնագնահատականը և ձգտումների մակարդակը։ Կայուն, սովորական ինքնագնահատականը, իր հերթին, հետք է թողնում երեխայի կյանքի բոլոր ասպեկտների վրա:
Կրտսեր դպրոցականի անձի զարգացման վրա մեծապես ազդում է ուսուցչի գնահատականը և, իհարկե, ծնողների դիրքորոշումը։ Սա առաջին հերթին վերաբերում է նվաճումների մոտիվացիայի ձևավորմանը կամ ձախողումից խուսափելու շարժառիթին։
Անհաջողությունից խուսափելու շարժառիթների ձևավորման պայմանները. Մոր դիրքը.
1. Երեխայի ձեռքբերումները գնահատելիս այն կենտրոնանում է միջին սոցիալական նորմերին նրա համապատասխանության վրա, այլ ոչ թե ձեռք բերված արդյունքների կամ սահմանված չափանիշների վրա: Նման մոր համար ավելի կարևոր է, թե արդյոք երեխայի հաջողությունները համապատասխանում են այլ երեխաների նվաճումներին. նրան չեն հետաքրքրում երեխայի ջանքերը կամ անցյալի ձեռքբերումները:
2. Քիչ ուշադրություն է դարձվում հենց երեխայի ցանկություններին, խիստ վերահսկողություն է ցուցաբերում, հազվադեպ է խրախուսում ինքնուրույն գործունեությունը և ինքնուրույն որոշումներ կայացնելը. օգնում է երեխային ոչ թե խորհրդատվության տեսքով, այլ նրա գործունեությանը անմիջական միջամտության միջոցով. պարտադրում է իր կարծիքը. 3. Բողոքում է երեխայի ունակությունների պակասից և հաճախ դիմում է կարողություններին՝ որպես իր երեխայի հաջողությունը բացատրելու միջոց: Նա կշտամբում է երեխային ոչ միայն ունակության, այլեւ ջանքերի պակասի համար, իսկ հաջողությունները վերագրում է առաջադրանքի հեշտությանը։ 4. Հազվադեպ է գովում երեխային ձեռքբերումների համար, իսկ անհաջողությունները կշտամբանքներ ու դժգոհություններ են առաջացնում:
Տարրական դպրոցական տարիքում երեխաները, որպես կանոն, արդեն հիանալի մանիպուլյատորներ են։ Իհարկե, մեծահասակները նրանց սովորեցրել են դա: Շատ հաճախ կրթության նկատմամբ հիմնական բանավոր մոտեցումը դրսևորվում է «Դու պետք է» ձևով, որը բաժանվում է տարբերակների՝ «Դու կարող ես», «Չես կարող», «Չես ուզում», «Պետք է» և այլն:
Երեխաներին վերահսկելու և շահարկելու համար ծնողները կարող են օգտագործել.
1) մեղքի զգացում («Քո պահվածքը ինձ ինֆարկտ կտա»);
2) վախեցնել ուրիշների հանդեպ հակակրանքով («Ի՞նչ կմտածեն մարդիկ, եթե դա իմանան ձեր մասին...»);
Երրորդ և ամենաարդյունավետը սիրո օգտագործումն է («Ես պարզապես չեմ կարող քեզ սիրել, եթե դու դա անես»): Սա ներառում է նաև բոլոր 12 «ծնողների հրահանգները», որոնք մենք նախկինում մեջբերեցինք։
Ի պատասխան մեծահասակների մանիպուլյացիաների՝ երեխաները օգտագործում են իրենց սեփական մանիպուլյատիվ մեթոդները, որոնց օրինակները տրված են ստորև.
Փոքրիկ լաթ. Նա իրեն անընդհատ վատ է զգում, նույնիսկ պատրաստ է ամբողջ օրը անցկացնել անկողնում և հազիվ է ոտքերը քարշ տալիս, միայն թե ստիպել բոլորին կատարել բոլոր գործերը նրա փոխարեն։ Օգտվում է անվճռականությունից, ծայրահեղ անօգնականությունից, խրոնիկ մոռացկոտությունից և անուշադրությունից։ Նա անօգնականի դեր է խաղում, բայց իրականում խելացի է ու խորամանկ։
Նման երեխայի հետ պետք է հստակ տարանջատել նրա իրական վիճակը հավակնությունից և ցույց տալ, որ նա անօգնական չէ։
Փոքրիկ դիկտատոր. Վերահսկում է շրթունքների մռնչյուն, համառություն, անհնազանդություն և ոտքերով հարվածող մեծահասակներին: Նա ժամանակ չունի ամենօրյա աշխատանքի համար
Նման երեխային պետք է ցույց տալ, որ յուրաքանչյուր ոք իրավունք ունի լինել ինքն իրեն և չպետք է որևէ բան անի ուրիշի համար, եթե կարող է ինքնուրույն հաղթահարել:
Մանկական աղվես. Սա լացակումած երեխա է: Նա հայտնաբերեց, որ արցունքները ուշադրությամբ են վճարվում: Դպրոցում նա լիովին օգտվում է դրանից. դժվար դասի ժամանակ կարող է հեռանալ՝ պատճառաբանելով ստամոքսի ցավը: Սա ինքնագթասրտություն հրահրելու վարպետ է։
Նման երեխայի մեջ պետք է նայել կախվածության և թուլության ամենատարբեր վիճակին: Դուք կարող եք խնդրել նրան կատարել մի շարք պարզ առաջադրանքներ (մաքրել անկողինը, գնալ խանութ) և պարգևատրել բոլոր գործողությունները ջերմությամբ և հավանությամբ:
Դաժան երեխա. Որպես կանոն, նման երեխան բռնի խառնվածք ունի։ Նա հրում է, կռվում, կանչում, թքում, կսմթում, կռվում։ Նա ատում է իշխանություններին՝ ուսուցիչներին և ծնողներին։ Նրա ինքնավստահությունը արագորեն վերածվում է ամբարտավանության և բացարձակ հավատի սեփական կարողություններին:
Այս երեխան պետք է զարգացնի համակրանքի և աջակցության ներուժը՝ ի տարբերություն ատելության և վախի: Նման երեխայի մոտ իրականում կա աննկատ մնալու վախ։ Նրան պետք է աջակցել, երբ նա լավ գործ է անում, և ցույց տալ նրան, որ արտաքին վստահությունը ներքին աջակցություն է, այլ ոչ թե ճնշում ուրիշների վրա:
Մրցունակ երեխա. Նա միշտ ձգտում է լինել առաջինը։ Հաճախ նա հայտնվում է այնտեղ, որտեղ երկու տղա են մեծանում։ Դպրոցը լավագույն մարզադաշտն է։ Նա իր ծնողներին, եղբայրներին, դասընկերներին ընկալում է որպես մրցակիցներ։ Նրա համար հաղթելն ավելի կարևոր է, քան պարզապես ապրելը։ Աստիճանաբար մրցակցության կործանարար մարաթոնը վերածվում է անքնության։ Երեխան չի կարող հանգստանալ և դադարել հաղթել: Վախի մշտական աղբյուր են շրջապատում բոլոր նրանք, ովքեր լավ են սովորում դպրոցում, սպորտում, պարում և այլն:
Այս երեխային պետք է ցույց տալ, թե ինչ պետք է անի ավելի շատ մարդձգտում է հաղթել ուրիշներին, այնքան քիչ է հավատում ինքն իրեն: Իսկ նման երեխայի մոտ անհրաժեշտ է զարգացնել ինքնապահովման զգացում: (Ներկայացնում ենք երեխաների այս մանիպուլյատիվ մեթոդներն ըստ Է. Շոստրոմի).
Երեխաները խոսքային մանիպուլյատիվ մեթոդներ են օգտագործում ոչ միայն մեծահասակների, այլև միմյանց նկատմամբ: Ուսման երկրորդ կամ երրորդ տարում երեխաները սկսում են ավելի սերտ շփումներ ունենալ հասակակիցների հետ՝ հիմնված համատեղ գործունեության վրա (կրթական, սպորտային, սոցիալական), և աստիճանաբար գործնական կապերն ամրապնդվում են բոլորի վարքագծի բարոյական գնահատմամբ:
Շփման ընկերական խմբերը հիմնված են անձնական հարաբերությունների վրա: Այս «փոքր» խմբերն արդեն ունեն իրենց ղեկավարները և բոլոր համապատասխան խմբային կառուցվածքը։ Երբ փոքր խմբի կանոնները հակասում են դասարանի կամ ուսուցչի պահանջներին, առաջանում է «իմաստային արգելք», որի հաղթահարումը ժամանակի ընթացքում տարածվող և բազմաթիվ գործոնների ազդեցության հետ կապված գործընթաց է։
Այսպիսով, վերջում մենք նշում ենք, որ տարրական դպրոցական տարիքը առանցքային է երեխայի ուսումնական գործունեության յուրացման և ուսումնառության մոտիվների ձևավորման համար: Այս շրջանը շատ կարևոր է նաև երեխայի անձնական զարգացման տեսանկյունից, քանի որ Հիմնականում հենց այստեղ է կայանում նրա վերաբերմունքն իր նկատմամբ, ինչը ծնում է վարքի որոշակի դրդապատճառներ. «այն, ինչ ես ինձ համարում եմ, այնպես էլ գործում եմ»:
1. Տարրական դպրոցի սովորողի զարգացման և հիմնական նորագոյացությունների ընդհանուր իրավիճակը.
2. Երեխայի դպրոցին հարմարվելու խնդիրները.
3. Կրտսեր դպրոցականների կրթական գործունեության առանձնահատկությունները.
4. Դպրոցական գնահատման հոգեբանական նշանակությունը կրտսեր դպրոցական տարիքում.
5. Խաղերի անհրաժեշտությունը կրտսեր դպրոցականներին դասավանդելիս. Գնահատման տեխնոլոգիաներ.
6. Կրտսեր դպրոցականների ուսուցման շարժառիթները և դրանց ձևավորման ուղիները.
1. Էլկոնին Դ.Բ. Տարրական դպրոցականների ուսուցման հոգեբանություն. Մ., 1974։
2. Տալիզինա Ն.Ֆ. Կրտսեր դպրոցականների ճանաչողական գործունեության ձևավորում. Մ., 1988:
3. Կոսով Բ.Բ. Նախադպրոցականների հոգեշարժական զարգացում. Մեթոդ. զարգացում. Մ., 1989:
4. Անտոնովա Գ.Պ., Անտոնովա Ի.Պ. Կրտսեր դպրոցականների սովորելու կարողություն և առաջարկություն // Հոգեբանության հիմնախնդիրներ 1991 թ. Թիվ 4.
5. Լեյտես Ն.Ս. Մտավոր ունակություններ և տարիք. Մ., 1971։
6. Մատյուխինա Մ.Վ. Կրտսեր դպրոցականների ուսուցման մոտիվացիա. Զարգացման և դաստիարակության հոգեբանություն /Տակ. խմբ. Մ.Վ. Գամեզո և այլք Մ., 1984 թ.
7. Զաք Ա.Զ. Փոքր դպրոցականների տեսական մտածողության զարգացումը. Մ., 1984:
8. Մանկության աշխարհը՝ կրտսեր դպրոցական. Մ., 1988:
9. Երեխաների մոտ տրամաբանական հիշողության զարգացում. Մ., 1976։
10. Ֆրիդման Լ.Մ. Մանկավարժական փորձը հոգեբանի աչքերով. Մ., 1987:
11. Կոշելևա Ա.Դ., Ալեքսեևա Լ.Ս. Երեխայի հիպերակտիվության ախտորոշում և ուղղում. Մ., 1997:
12. Կոպոսովա Տ.Ս. Նախադպրոցական տարիքի երեխաների զարգացման հոգեֆիզիոլոգիական առանձնահատկությունները. Արխանգելսկ, 1997 թ.
13. Կորսակովա Ն.Կ. և ուրիշներ Թերի առաջադիմություն ունեցող երեխաներ. տարրական դպրոցականների ուսուցման դժվարությունների նյարդահոգեբանական ախտորոշում. Մ., 1997:
14. Հոգեուղղիչ աշխատանք տարրական դպրոցական տարիքի անհանգիստ երեխաների հետ. Մ., 1995:
15. Լյուիս Շ., Լյուիս Շ.Կ. Երեխան և սթրեսը. Սանկտ Պետերբուրգ, 1997 թ.
16. Զաբրամնայա Ս.Դ. Ձեր երեխան սովորում է հատուկ դպրոցում: Մ., 1992:
17. Յակոբսոն Ս.Գ., Դորոնովա Տ.Ն. Դպրոցականների շրջանում կրթական գործունեության սկզբնական ձևերի ձևավորման հոգեբանական սկզբունքները // Հոգեբանության հարցեր: 1988 թ. Թիվ 3.
19. Կարաբանովա Օ.Ա. Խաղ երեխայի մտավոր զարգացման ուղղման համար. Մ., 1977:
20. Բեզբորոդովա Ն.Յա. Վարքային շեղումներ ունեցող կրտսեր դպրոցականի անձի հոգեբանական շտկում խաղային գործունեության միջոցով. հոգեբան. Գիտ. Մ., 1997:
21. Աբրամովա Գ.Ս. Հոգեբան տարրական դպրոցում. Վոլգոգրադ, 1995 թ.
22. Կրավցովա Է.Ե. Ինչպե՞ս օգնել դժվար երեխաներին հաղթահարել վարքային դժվարությունները: Մինսկ, 1990 թ.
23. Բլոնսկի Պ.Պ. Կրտսեր դպրոցականների հոգեբանություն. Մ., Վորոնեժ, 1997:
Ուղարկել ձեր լավ աշխատանքը գիտելիքների բազայում պարզ է: Օգտագործեք ստորև ներկայացված ձևը
Ուսանողները, ասպիրանտները, երիտասարդ գիտնականները, ովքեր օգտագործում են գիտելիքների բազան իրենց ուսումնառության և աշխատանքի մեջ, շատ շնորհակալ կլինեն ձեզ:
Տեղադրվել է http://www.allbest.ru/
Տեղադրվել է http://www.allbest.ru/
Դասընթացի աշխատանք
Գիտության անվանումը՝ Կրթության հոգեբանություն
Կրտսեր դպրոցի սովորողների ուսուցման հոգեբանության առանձնահատկությունները
Կոլցովա Ելենա Սերգեևնա
Ներածություն
Եզրակացություն
Բառարան
Օգտագործված աղբյուրների ցանկը
Ներածություն
վերապատրաստում ուսանողի հոգեբանական
IN ժամանակակից հասարակությունառաջնահերթություն մեջ տարրական կրթություներեխայի անհատականության զարգացումն է, նրա ստեղծագործական կարողությունների բացահայտումն ու պահպանումը, ինչպես նաև ֆիզիկական և հոգեկան առողջության պահպանումը: Ներկայումս տարրական դպրոցում առկա են մեծ թվով դրական միտումներ և միտումներ: Օրինակ՝ ուսուցիչները ստեղծագործական ուսումնասիրության հնարավորություն ունեն, ստեղծվում են օրիգինալ դպրոցներ, մշտական փորձի փոխանակում է կատարվում օտարերկրյա գործընկերների հետ, ծնողներին հնարավորություն է տրվում ընտրել իրենց երեխային համապատասխան մանկավարժական համակարգ։
Ցանկացած մարդ կյանքի ընթացքում կարիք ունի որոշակի մտածողության հմտությունների և անհատականության գծերի: Վերլուծելու, համեմատելու, գլխավորը տեսնելու, ինքնուրույն որոշումներ կայացնելու ունակությունը, իրավիճակը և դրա մեջ սեփական դերը ճիշտ գնահատելու ունակությունը, ինչպես նաև պատասխանատվությունը, անկախությունը, ստեղծագործելու և համագործակցելու կարողությունը. սա հիանալի ուղեբեռ է մարդու համար։ երեխայի մուտքը մեր աշխարհ. Տարրական դպրոցում ուսուցչի առաջնահերթ խնդիրն է կրթական գործընթացի կառուցվածքը այնպես, որ երեխայի հոգևոր ներուժը հնարավորինս լայն և համակողմանի բացահայտվի:
Ինչպես գիտեք, դպրոցի առաջին տարին ամենադժվար և շատ կարևոր փուլն է երեխայի կյանքում։ Դպրոցում սովորելու առաջին իսկ օրվանից աշակերտը կանգնած է որոշակի խնդիրների առաջ, որոնք պահանջում են մտավոր և մտավոր ներգրավվածություն և ծախսեր. ֆիզիկական ուժ. Երեխաների մեծամասնության մոտ խնդիրներ են առաջանում ուսումնական գործընթացում։ Փոքր երեխաները դժվարանում են ստիպել իրենց նստել ամբողջ դասընույն դիրքում դժվար է չշեղվել և ուշադիր լսել ուսուցչի բացատրությունները, և նույնիսկ ավելի դժվար է ստիպել քեզ անել ոչ թե այն, ինչ ուզում ես, այլ կատարել մեծահասակների պահանջները: Միանգամայն բնական է, որ երեխաներին որոշ ժամանակ է պետք մեծերի հետ վարքի նոր կանոններ սովորելու և ուսուցչի հեղինակությունը ճանաչելու համար։
Տարրական դպրոցի աշակերտների համար ժամանակ է պահանջվում, որպեսզի նրանք հարմարվեն դպրոցին և կյանքում իրենց նոր դերին:
Քսաներորդ դարի հայտնի հոգեբաններ Լ.Ս. Վիգոտսկին և Ջ. Հետևաբար, ոչ մի նորամուծություն կամ նոր օրիգինալ առարկա չի կարող որակապես որևէ բան փոխել, քանի դեռ չեն կողմնորոշվել (ճշգրիտ կողմնորոշված, և ոչ միայն հաշվի առնել) ժամանակակից տարրական դպրոցականների առանձնահատկությունները:
Այս աշխատանքում ես կփորձեմ ուրվագծել կրթության սկզբնական փուլի հոգեբանական առանձնահատկությունները, այս շրջանի բնորոշ առանձնահատկությունները, դրա առանձնահատկությունները, կբարձրացնենք հարմարվողականության խնդիրները, ինչպես նաև տարաբնույթ մեթոդների կիրառումը տարրական դպրոցի հետ աշխատելիս: ուսանողները.
1. Հոգեբանական բնութագրերը նախնական փուլի վերապատրաստման
Կրթության հոգեբանությունը հոգեբանության այն ճյուղն է, որն ուսումնասիրում է մարդու զարգացման օրինաչափությունները վերապատրաստման և կրթության պայմաններում։
Կրթությունն ու վերապատրաստումը տարբեր, բայց սերտորեն կապված ասպեկտներ են մեկ մանկավարժական գործունեության մեջ: Իրականում դրանք միշտ իրականացվում են միասին, այսինքն՝ ուսուցումը դաստիարակությունից տարանջատելը գրեթե անհնար է։
Երեխային դաստիարակելիս փորձում ենք նրան ինչ-որ բան սովորեցնել, իսկ երբ սովորեցնում ենք, միաժամանակ դաստիարակում ենք նրան։ Բայց կրթական հոգեբանության մեջ այս երկու գործընթացներն էլ դիտարկվում են առանձին, քանի որ դրանք տարբերվում են իրենց նպատակներով, բովանդակությամբ, մեթոդներով և դրանք իրականացնող գործունեության առաջատար տեսակներով: Երեխայի դաստիարակությունը հիմնականում տեղի է ունենում միջանձնային հաղորդակցության միջոցով և դրա հիմնական նպատակն է զարգացնել աշխարհայացքը, բարոյականությունը, մոտիվացիան և անհատի բնավորությունը, ձևավորումը: դրական հատկություններանհատականություն և մարդկային վարքագիծ:
Ուսուցումը նպատակաուղղված մանկավարժական գործընթաց է՝ կազմակերպելու և խթանելու ուսանողների ակտիվ կրթական և ճանաչողական գործունեությունը գիտելիքների (գիտելիքների, կարողությունների, հմտությունների) յուրացման համար:
Կրթությունն իրականացվում է տարբեր տեսակի առարկայական տեսական և գործնական գործունեության միջոցով, այն ուղղված է երեխայի ինտելեկտուալ և ճանաչողական զարգացմանը: Ուսուցման և կրթության մեթոդները տարբեր են: Դասավանդման մեթոդների հիմքում ընկած է անձի ընկալումն ու ըմբռնումը օբյեկտիվ աշխարհի, նյութական մշակույթի, իսկ կրթական մեթոդներն ուղղված են մարդու բարոյականության և հոգևոր մշակույթի ընկալմանը և ըմբռնմանը:
Միանգամայն բնական է, որ երեխան զարգանա, փոխվի, դառնա այն, ինչ կա դաստիարակության և սովորելու ընթացքում։ Կրթությունը և վերապատրաստումը ներառված են մանկավարժական գործունեության բովանդակության մեջ, հանդես են գալիս որպես որոշակի առարկայի (ուսանող, ուսուցիչ) գործունեության հատուկ տեսակներ և համարվում են նրանց համատեղ գործունեություն կամ գործունեություն կազմակերպված հաղորդակցության իրավիճակում: Այսինքն՝ առաջին դեպքում խոսքը աշակերտի կրթական գործունեության մասին է, իսկ երկրորդում՝ ուսուցչի մանկավարժական գործունեության, նրա կողմից աշակերտի կրթական գործունեությունը կազմակերպելու, խթանելու և կարգավորելու գործառույթների կատարման մասին։ Երրորդ դեպքում վերապատրաստման և կրթության գործընթացը դիտարկում ենք որպես մեկ ամբողջություն։
Մեր օրերում ամենաակտիվ հետազոտությունների ոլորտներն են՝ ուսուցման կառավարման հոգեբանական մեխանիզմները (Ն.Ֆ. Տալիզինա, Լ.Ն. Լանդա և այլն) և ուսումնական գործընթացն ամբողջությամբ (Վ.Ս. Լազարև); կրթական մոտիվացիա (Ա.Կ. Մարկովա, Յու.Մ. Օրլով և այլն); ուսանողների և ուսուցիչների անձնական բնութագրերը (Ա.Ա. Լեոնտև, Վ.Ա. Կան-Կալիկ); կրթական և մանկավարժական համագործակցություն (Գ.Ա. Ցուկերման և ուրիշներ)։
Այսպիսով, կրթական հոգեբանություն առարկան բազմաբնույթ է և տարասեռ, շատ բարդ և հետաքրքիր: Հոգեբանությունը թույլ է տալիս բացահայտել անհատական, տարիքային առանձնահատկությունները, ինչպես նաև մարդկանց զարգացման և վարքագծի որոշակի օրինաչափություններ, ինչն իր հերթին կարևոր նախապայման է կրթության մեթոդներն ու միջոցները որոշելու համար: Մանկավարժությունը ուսումնասիրում է ինքնին կրթության գործընթացը, դրա օրինաչափությունները, միտումները և զարգացման հնարավորությունները, մշակում է կրթության տեսություններ և տեխնոլոգիաներ, օգնում է որոշել դրա սկզբունքները, բովանդակությունը, ձևերն ու մեթոդները:
Ներկայումս կրթական հոգեբանության առարկան բաղկացած է հսկայական թվով խնդիրներից, որոնք իրական կյանքը դնում է այս գիտությանը: Ամբողջ կրթական համակարգի համար ընդհանուր գաղափարախոսությունից հրաժարվելը, առաջարկվողների մեծ ընտրություն կրթական ծրագրեր, քաղաքացու ինտելեկտի և անձի նկատմամբ կյանքի նոր պահանջները ստիպում են կրթական հոգեբանությանը դիմել հետազոտության նորագույն ոլորտներին։
Կրթական հոգեբանության պրակտիկայի վրա հիմնված հիմնական խնդիրներն են միասնական մանկավարժական գործընթացի և կառավարման ձևավորման հիմնական հոգեբանական օրինաչափությունների ուսումնասիրությունը, դրա բարելավման համար հոգեբանական պաշարների հայտնաբերումը, վերապատրաստման և կրթության անհատական և կոլեկտիվ ձևերի ողջամիտ համադրությունը, ինչպես նաև ուսումնական հաստատությունում բարենպաստ հոգեբանական մթնոլորտի ստեղծումը փոխգործակցության բոլոր առարկաների համար:
Ռուս հոգեբան և ուսուցիչ Վ.Վ. Զենկովսկին կրթական հոգեբանությունը կապեց սոցիալական հոգեբանության հետ՝ հավատալով, որ կրթական հոգեբանության խնդիրն է ուսումնասիրել մանկավարժական գործընթացի հոգեբանությունը՝ որպես սոցիալական փոխազդեցության հատուկ ձև։ Ելնելով դրանից՝ նա նախ կրթական հոգեբանության համակարգ մտցրեց «մանկավարժական միջավայրի» վերլուծությունը՝ որպես մանկավարժական գործընթացի սոցիալ-հոգեբանական նախաբան։
Հանձնարարված առաջադրանքների փոփոխման, վերապատրաստման և կրթության պրակտիկան, ուսուցման կազմակերպչական ձևերն ու միջոցները զարգացնելու գործընթացում արմատապես փոխվեց գիտական կարգապահության առարկան։ Համընդհանուր պարտադիր միջնակարգ կրթության համատեքստում խնդիրը հսկայական դեր է ստացել անհատական տարբերություններ. Կրթության հոգեբանություն առարկան նկատելիորեն կփոխվի նաև այն պատճառով, թե որտեղ, ինչ պայմաններում և ինչ խնդիրների լուծմանն է ուղղված վերապատրաստումը, քանի որ, իհարկե, միջնակարգ դպրոցում, արհեստագործական ուսումնարանում, տեխնիկումում, քոլեջում վերապատրաստման և կրթության պայմանները. գիմնազիա կամ ավելի բարձր ուսումնական հաստատություննույնը չեն.
Զարգացման և դաստիարակության հոգեբանության առարկայի և առաջադրանքների շերտավորման հետ մեկտեղ չի կարելի անտեսել այն փաստը, որ դրանց զարգացման մեջ կա նաև հակադարձ միտում՝ մերձեցում, ինտեգրում։ Դա պայմանավորված է նրանով, որ Ռուսաստանում երեխաների մեծ մասը՝ սկսած մանկապարտեզից կամ նախադպրոցականից, ծայրահեղ դեպքում՝ տարրական դպրոցական տարիքից, ընդգրկված են կազմակերպված հանրային կրթության և դաստիարակության համակարգում։ Ելնելով դրանից՝ կարող ենք եզրակացնել, որ նրանց մտավոր զարգացումը շատ սերտորեն կապված է վերապատրաստման և կրթության համակարգի հետ, որը կառուցված է՝ հաշվի առնելով ոչ միայն երեխայի իրական, այլև հավանական զարգացումը։
Իհարկե, իրականության այս անքակտելի կապը, որը հանդես է գալիս որպես մտավոր հետազոտության օբյեկտ (երեխա, նրա կենսապայմանները, կրթության և դաստիարակության համակարգը), հանգեցրեց զարգացման և կրթական հոգեբանության բարդ ուսումնասիրությունների անցմանը և դրանց միաձուլմանը:
Հոգեբանության և մանկավարժության մեջ վերապատրաստումը և կրթությունը դիտվում են որպես միասնական և անբաժանելի գործընթաց: Այնուամենայնիվ, անհատի ներդաշնակ զարգացման գործընթացի օպտիմալացման, մտավոր ունակությունների և բարոյական որակների ամենաբարձր ծաղկման ժամանակի և աստիճանի հարցը լուծելու, մարդու հուզական և կամային ոլորտների բացահայտման հարցը չի լուծվել: ներկա ժամանակ. Ժամանակակից զարգացման և կրթական հոգեբանության հիմնական խնդիրներից մեկը այս հարցի լուծման որոնումն է։
Գիտական և տեխնոլոգիական հեղափոխության պայմանները բացահայտեցին դպրոցականների ոչ միայն խորը և ճշգրիտ գիտելիքների համակարգին տիրապետելու անհրաժեշտությունը, այլև միևնույն ժամանակ այն ինքնուրույն ձեռք բերելու մեթոդները։
Մեր ժամանակակիցը կարող է լինել իսկապես կրթված անձնավորություն և բավարարել գիտության և արտադրության արագ զարգացման պահանջները՝ միայն իր գիտելիքները անընդհատ համալրելու պայմանով, ինչը հնարավոր է միայն ճանաչողական գործունեության ինքնակազմակերպման և նշանի մշակման տեխնիկայի տիրապետմամբ։ (տեքստային) տեղեկատվություն. Հարցերը, որոնք ծագում են այս խնդիրների լուծման հրատապությունից, ներկայիս հոգեբանական և մանկավարժական հետազոտությունների մաս են կազմում:
Եզրակացնենք, որ կրթական հոգեբանությունը գիտություն է մարդու սոցիոմշակութային փորձի յուրացման փաստերի, մեխանիզմների և օրինաչափությունների, երեխայի ինտելեկտուալ և անձնական զարգացման օրինաչափությունների մասին՝ որպես կրթական գործունեության առարկա, որը կազմակերպում և վերահսկում է ուսուցիչը տարբեր պայմաններում։ ուսումնական գործընթացը։
Կրթական հոգեբանության հիմնական խնդիրները. ուսուցման և կրթական գործունեության, ուսումնական գործընթացի պայմաններում անձի հոգեբանական բնութագրերի և օրինաչափությունների բացահայտում, ուսումնասիրություն և նկարագրություն:
Մի հրաշալի հայտարարություն կա ռուսերենի ուսուցչուհի Կ.Դ. Ուշինսկի. «Եթե մանկավարժությունը ցանկանում է մարդուն կրթել բոլոր առումներով, ապա նախ պետք է ճանաչի նրան բոլոր առումներով»:
Այսպիսով, դպրության հիմնական բնորոշ առանձնահատկությունն այն է, որ դպրոց ընդունվելուն պես երեխան սկսում է իրականացնել (գուցե կյանքում առաջին անգամ) սոցիալապես կարևոր և սոցիալական արժեքավոր գործունեություն՝ կրթական գործունեություն, և դա նրան դնում է բոլորովին նոր դիրքի մեջ։ բոլորի հետ կապված, ուրիշների հետ:
Կրթական գործունեությանը բնորոշ հակասություններից մեկն այն է, որ լինելով սոցիալական իմաստով, բովանդակությամբ, իրականացման ձևով, այն միևնույն ժամանակ անհատական է իր արդյունքով, այսինքն՝ գիտելիքներով, կարողություններով, հմտություններով և գործողության մեթոդներով։ ուսումնական գործունեության ընթացքում ձեռք բերված՝ անհատական ուսանողի ձեռքբերում.
Համակարգված դպրոցի երկրորդ նշանակալի առանձնահատկությունը երևում է նրանում, որ այն պահանջում է բոլորի համար մի շարք նույնական կանոնների պարտադիր իրականացում, որոնք կարգավորում են աշակերտի վարքագիծը դպրոցում գտնվելու ընթացքում:
Համակարգված դպրոցի երրորդ նշանակալի առանձնահատկությունն այն է, որ դպրոց ընդունվելուն պես գիտության ուսումնասիրությունը սկսվում է հենց գիտության համակարգում կամ տրամաբանությունից: Գիտական հասկացությունների համակարգը նույնական չէ առօրյա գաղափարների հանրագումարին։ Գիտական գիտելիքներն ուղղակիորեն չեն համընկնում գործնական, էմպիրիկ գիտելիքների հետ, որոնք երեխան զարգացնում է առարկաների օգտագործման կամ գործնական խնդիրների լուծման անձնական փորձի, նախադպրոցական տարիքում մեծահասակների ղեկավարությամբ ձեռք բերված փորձի ընթացքում:
Նախակրթական դասարաններում դասավանդման կարևորագույն խնդիրներից է այնպիսի մոտիվների ձևավորումը, որոնք կրթական գործունեությանը կտան իրենց բնորոշ նշանակությունը տվյալ երեխայի համար։ Ուսուցման նպատակները կարող են լիովին լուծվել միայն այն դեպքում, եթե մշակվեն ուսումնական գործունեության լիարժեք դրդապատճառներ:
Կրտսեր դպրոցական տարիքը 6-ից 11 տարեկան երեխայի կյանքի շրջանն է, երբ նա սովորում է տարրական դպրոցում և որոշվում է նրա դպրոց ընդունվելու կարևորագույն հանգամանքով։
Այս տարիքում կա ինտենսիվ կենսաբանական զարգացումամբողջ երեխայի մարմինը՝ կենտրոնական և ինքնավար նյարդային համակարգեր, կմախքային և մկանային համակարգեր, ակտիվություն ներքին օրգաններ. Այս վերակառուցման հիմքը, որը նաև կոչվում է երկրորդ ֆիզիոլոգիական ճգնաժամ, էնդոկրին տեղաշարժն է. «նոր» էնդոկրին գեղձերը սկսում են գործել, իսկ «հինը» դադարում է գործել: Այս ֆիզիոլոգիական վերակառուցումը մոբիլիզացնում է երեխայի մարմնի բոլոր պաշարները: Այս պահին մեծանում է նյարդային պրոցեսների շարժունակությունը, գերակշռում են գրգռման գործընթացները, ինչը, ի վերջո, որոշում է կրտսեր դպրոցականների այնպիսի բնորոշ հատկանիշներ, ինչպիսիք են հուզական գրգռվածության բարձրացումը և անհանգստությունը:
Մկանների ասինխրոն զարգացման և դրանց վերահսկման մեթոդների շնորհիվ կրտսեր դպրոցականներն ունեն շարժման կազմակերպման առանձնահատկություններ։ Խոշոր մկանների զարգացումը գերազանցում է փոքրերի զարգացմանը, ուստի երեխաները ավելի լավ են կատարում ուժեղ և ավլող շարժումներ, քան փոքրերը, որոնք պահանջում են ճշգրտություն (օրինակ՝ գրելիս): Այնուամենայնիվ, ֆիզիկական տոկունության զարգացումը և կատարողականի բարձրացումը հարաբերական բնույթ են կրում, և ընդհանուր առմամբ, ավելի երիտասարդ դպրոցականներին բնորոշ է հոգնածության և նյարդահոգեբանական խոցելիությունը: Երեխաների կատարողականը սովորաբար նվազում է դասի մեկնարկից 25-30 րոպե հետո, նրանք հոգնում են, նույնիսկ եթե հաճախում են երկարացված օրվա խմբին, ինչպես նաև դասերի կամ իրադարձությունների հուզական ինտենսիվության բարձրացման դեպքում:
Ֆիզիոլոգիական փոփոխությունները նաև զգալի փոփոխություններ են առաջացնում մտավոր կյանքերեխա. Երբ երեխան մտնում է դպրոց, նա մտնում է կյանքի նոր շրջան։ Լ.Ս. Վիգոտսկին ասաց, որ նախադպրոցական տարիքից բաժանվելը նշանակում է բաժանվել մանկական ինքնաբուխությունից: Երբ երեխան մտնում է դպրոց, նա հայտնվում է ավելի դաժան աշխարհում: Բնականաբար, շատ բան կախված է նոր պայմաններին հարմարվելու նրա կարողությունից։ Ուսուցիչները, հոգեբանները և ծնողները անպայման պետք է իմանան երեխայի զարգացման այս շրջանի մասին, քանի որ շատ երեխաների համար դրա բացասական ընթացքը հիասթափության սկիզբն է, դպրոցում և տանը վեճերի և թյուրիմացությունների և դպրոցական նյութի անբավարար յուրացման պատճառ: Ինչը կարող է ապագայում կոնֆլիկտի պատճառ դառնալ:
Հոգեբանական ադապտացիան մարդու հարմարեցումն է հասարակության մեջ առկա պահանջներին և գնահատման չափանիշներին տվյալ հասարակության նորմերի և արժեքների վերագրման միջոցով:
Նախադպրոցական կրթության հոգեբանական առանձնահատկությունները բնութագրվում են հարմարվողական շրջանի պարտադիր առկայությամբ: Երբ երեխան մտնում է դպրոց, նա չի կարողանում անմիջապես ներգրավվել դպրոցական կյանքին՝ անկախ իր պատրաստվածության աստիճանից։ Դպրոցին հարմարվելու համար հարմարվելու քիչ թե շատ երկար ժամանակ է պետք։ Հարմարվողականության գործընթացը բնութագրվում է հոգեբանական օրինաչափություններով, որոնք պետք է հաշվի առնել առաջին դասարանցիների հետ աշխատելիս:
Հարմարվողականության երեք մակարդակ կա.
Հարմարվողականության բարձր մակարդակ: Հարմարվողականության բարձր մակարդակով առաջին դասարանցին դրական է վերաբերվում դպրոցին, ուսումնական նյութը բավականին հեշտ է յուրացվում, դասերի ընթացքում երեխան ուշադիր է և ջանասեր, հաճույքով մասնակցում է սոցիալական աշխատանքին և ունի բարձր սոցիալական կարգավիճակ: հասակակիցների խումբ.
Հարմարվողականության միջին մակարդակը. Երեխան դրական է վերաբերվում դպրոցին, ուսումնական նյութը սովորում է, երբ այն մանրամասն և հստակ է ներկայացվում, նա կարող է ինքնուրույն լուծել ստանդարտ խնդիրները, մեծահասակի հսկողության դեպքում բարեխղճորեն կատարում է առաջադրանքները, եթե հետաքրքիր առաջադրանք է կատարում, ապա ուշադրությունը: կենտրոնացած է, հաճույքով է կատարում սոցիալական առաջադրանքները, համադասարանցիների մեջ ունի բազմաթիվ ընկերներ.
Հարմարվողականության ցածր մակարդակ: Դպրոցում սովորելու նկատմամբ առաջին դասարանցու վերաբերմունքը բացասական է կամ անտարբեր, տիրում է ցածր տրամադրություն, հաճախ դժգոհում է առողջությունից, խախտում է կարգապահությունը, դժվարանում է ինքնուրույն կատարել առաջադրանքները, դասարանում ընկերներ չունի, ուսումնական նյութը սովորում է։ հատվածաբար. Հարմարվողականությունն ավելի հաջող կլինի, եթե երեխան հոգեբանորեն պատրաստ լինի դպրոցում սովորելու, բնականաբար, ընտանիքում անհրաժեշտ է ընկերական մթնոլորտ և փոխըմբռնում, և պետք է հակամարտությունների բացակայություն:
Նախադպրոցական կրթության հոգեբանական առանձնահատկությունը բնութագրվում է երեխաների մոտիվացիայի, մտավոր գործընթացների զարգացման մակարդակի, գիտելիքների, հմտությունների և կարողությունների տարբերությունների խնդրով: Այս տարբերությունները, ի վերջո, հանգեցնում են նրան, որ որոշ ուսանողներ ուսուցումն ընկալում են որպես շատ հեշտ և հետևաբար անհետաքրքիր գործընթաց, իսկ մյուսներն այն ընկալում են որպես շատ դժվար և դժվար, և միայն փոքր թվով ուսանողների համար է ուսումը համապատասխանում իրենց մակարդակին:
Ուսուցիչներին ու հոգեբաններին, անկասկած, կանգնած է երեխաներին հոգեբանորեն հավասարեցնելու դժվարին խնդիրը։ Պետք է ոչ միայն հասնել ետ մնացածներին, այլ իհարկե չմոռանալ շնորհալի երեխաների մասին։ Երկու դեպքում էլ խնդիրները շատ են, և հաճախ դրանք կարող են լուծվել միայն կրթության անհատականացման, երեխաների զարգացման մակարդակին համապատասխան դասարաններ ստեղծելու և ընտրելու միջոցով: անհատական ծրագրերվերապատրաստում և այլն:
Տարրական դպրոցում մեկ այլ էական խնդիր կա՝ երեխաների ֆիզիկական զարգացման տարբերությունները: Ֆիզիկական հաշմանդամություն ունեցող երեխաները պահանջում են մեծ ուշադրություն, հատուկ վերաբերմունք և համապատասխանություն հոգեհիգիենիկ և հոգեբանական պահանջներին:
Կրթության սկզբնական փուլում պահանջվում է ծնողների և ուսուցիչների ուշադրությունը աշակերտների նկատմամբ, այնուհետև հարմարվողականությունն ավելի արագ և ավելի քիչ ցավոտ է:
Հոգեբանի հիմնական խնդիրն է պայմաններ ստեղծել պահպանման համար հոգեբանական առողջությունդպրոցականները ուսումնական գործընթացում.
Երեխային մի խումբ հասակակիցների ուսուցման համակարգը կարող է պարունակել գործոններ, որոնք բացասաբար են ազդում աշակերտի հուզական առողջության վրա: Այս գործոնները կարող են հանգեցնել այնպիսի երեւույթի առաջացմանը, ինչպիսին է դպրոցական վախը:
Վախը բացասական հույզ է, որն առաջանում է իրական կամ երևակայական վտանգի հետևանքով, որը սպառնում է օրգանիզմի, անհատի կյանքին և նրա պաշտպանած արժեքներին (իդեալներ, նպատակներ, սկզբունքներ և այլն):
Վախը, ըստ Ա.Ի. Զախարովի, աֆեկտիվ (հուզականորեն սուր) արտացոլումն է մարդու կյանքին և բարեկեցությանը սպառնացող հատուկ սպառնալիքի գիտակցության մեջ:
Մենք դպրոցական վախերը լայն իմաստով սահմանում ենք որպես դպրոցի հետ կապված վախեր: Դրանք դինամիկ են, փոփոխվում են տարբեր արտաքին և ներքին գործոնների ազդեցության տակ, ինչպես նաև ժամանակի ընթացքում։
Օգտագործելով կրթական տեսաբանների և պրակտիկանտների փորձը՝ մենք կբացահայտենք տարրական դպրոցում այն ժամանակաշրջանները, որոնք տարբերվում են դպրոցական վախերի բովանդակությամբ և ինտենսիվությամբ, ինչպես նաև դրանց վրա ազդող գործոնների բնույթով.
1 երեխայի դպրոց ընդունելություն և հարմարվողականության շրջան.
2 առաջին դասի ավարտ;
3 երկրորդ-երրորդ դասարան;
4 չորրորդ դասարանի ավարտ կամ անցում ավագ դպրոց.
Դպրոց ընդունելություն և հարմարվողականության շրջան.
Դպրոց ընդունվելիս երեխան զգում է իր սոցիալական կարգավիճակի փոփոխություն, ինչը հանգեցնում է երեխայի վերակողմնորոշմանը դեպի սոցիալական նորմեր և վերաբերմունք: Շատ հոգեբանների աշխատությունները պնդում են, որ նախադպրոցական երեխան, ով պատրաստ է սովորել առաջին դասարանում, դպրոցից վախ չի զգում: Առաջին դասարանցին հետաքրքրությամբ գնում է դասի, շփվում է ուսուցչի հետ, կատարում նրա պահանջները, սիրում է նոր բան սովորել և կատարել ուսուցչի առաջադրած պահանջները։ Բայց, իհարկե, կարող են լինել ուսումնական հաստատության առանձնահատկություններ, ուսուցչի և դասարանի փոխհարաբերությունները, որոշակի հատկություններ հուզական զարգացումերեխան և մի շարք այլ պատճառներ, որոնք կարող են սասանել երեխայի՝ որպես աշակերտի կարգավիճակի ըմբռնումը, ինչն իր հերթին կարող է առաջացնել դպրոցական վախեր:
Դպրոցական առաջին շաբաթներին առաջին դասարանցիներին բնորոշ են հիմնականում սովորական վախերը (երեխաները վախենում են շատ քնելուց, ուշանալուց) և տարածական վախերով (դասարանը չգտնել, մոլորվել): Այնուհետև այդ վախերը փոխարինվում են փոխհարաբերությունների վախով (ուսուցիչը կշտամբի) և ուսուցչի բացատրությունները չհասկանալու, չհասկանալու վախով: Առաջին կիսամյակի վերջում, երբ հայտնվում են գնահատականներ, ձեռքբերումների ձախողման հիմնական վախերը դառնում են, այսինքն՝ ինչ-որ բան սխալ անելու կամ գովասանքի չարժանանալու վախը (դրական գնահատական): Առաջին ուսումնական տարվա վերջում առաջնորդները «անհատականացված» վախեր են՝ դպրոցական վախեր, որոնք որոշվում են երեխայի անհատական զարգացման հետագծով:
Այս շեշտադրումը շարունակվում է դպրոցի երկրորդ և երրորդ տարիների ընթացքում:
Հոգեբանական հետազոտությունների հիմնական մասը տեղայնացված է ճգնաժամային խնդիրների ուսումնասիրմանը, մարդու կյանքում շրջադարձային կետերին: Այդ իսկ պատճառով, այնպիսի «հոգեբանորեն հանգիստ, թաքնված» շրջանը, ինչպիսին է առաջինի ավարտը՝ չորրորդ դասարանի սկիզբը, լայնորեն չի ուսումնասիրվել։ Առաջադրանքը դպրոցի հոգեբանդպրոցական վախերի դեպքերի բացահայտումն ու դրա շտկման անհրաժեշտության հարցը լուծելն է։
Չորրորդ դասարանի ավարտ կամ անցում ավագ դպրոց.
Այս շրջանը կարևորվել է ժամանակակից կրթական համակարգում սոցիալական իրավիճակի փոփոխության պատճառով։ Հայտնի է, որ մինչև 1990-ական թվականները մի աշակերտ տարրական դպրոցից բավականին հանգիստ անցնում էր միջնակարգ դպրոց։ Սակայն ներկայումս այս անցումը երեխայի համար ուղեկցվում է որոշակի սթրեսով, որը կապված է կրթության փոփոխականության հետ։ Ի վերջո, Մոսկվայի հեղինակավոր գիմնազիաներում սովորելու համար, որը սկսվում է միայն 5-րդ դասարանում, երեխան պետք է անցնի ընդունելության քննություններ կամ թեստեր։ Երեխայի մոտ առաջանում է «գիմնազիա չմտնելու» կամ «տարրական դպրոցը վատ ավարտելու» վախ։ Այս իրավիճակում երեխայի ընտանիքը զգալի ազդեցություն ունի դպրոցական այս վախերի և առաջացման և հաղթահարման վրա:
Տարրական դասարաններում երեխայի կրթության սկզբում և վերջում դպրոցական վախերը հիմնականում որոշվում են կրթական համակարգի կողմից, իսկ երկրորդ և երրորդ դասարաններում դրանք ձևավորվում են երեխայի հոգեբանական բնութագրերի և նրա անհատականության առանձնահատկությունների հիման վրա: կրթական հետագիծ.
Տարրական դպրոցի սկզբից փոխվում է առաջին դասարանցու հուզական ոլորտը. Մի կողմից, կրտսեր դպրոցականները շատ հստակորեն դրսևորվում են և որոշ ժամանակ պահպանում են նախադպրոցականների բնութագիրը՝ բուռն արձագանքելու որոշակի իրադարձություններին և իրավիճակներին, որոնք ազդում են իրենց վրա: Երեխաները զգայուն են շրջակա կենսապայմանների ազդեցության նկատմամբ, տպավորիչ են և հուզականորեն արձագանքող, նրանք ավելի լավ են ընկալում առարկաները կամ առարկաների հատկությունները, որոնք առաջացնում են անմիջական հուզական արձագանք, հուզական վերաբերմունք, այսինքն՝ ակնհայտ, գունեղ, հետաքրքիր են ընկալվում լավագույնս: Սակայն, մյուս կողմից, դպրոցին անցումը ուղեկցվում է նոր հուզական փորձառություններով, քանի որ նախադպրոցական տարիքի երեխայի ազատությունը փոխվում է կախվածության և ենթարկվելու նոր կանոններին ու կենսապայմաններին: Նոր կանոններ և իրավիճակներ առաջին դասարանցու համար դպրոցական կյանքներառեք նրան հարաբերությունների հստակ ստանդարտացված աշխարհում՝ պահանջելով նրանից պատրաստվածություն, պատասխանատվություն, սառնասրտություն և հաջողակ ուսումնասիրություններ: Կենցաղային պայմաններն ավելի խստացնելով` տարրական դպրոց եկած ցանկացած երեխայի սոցիալական նոր վիճակը, անկասկած, մեծացնում է հոգեկան լարվածությունը, որն իր հերթին ազդում է երեխաների առողջության և վարքի վրա: Ուսուցչի հսկողության ներքո դպրոցականները սկսում են իրենց ճանապարհորդությունը յուրացնելու մարդկային մշակույթի հիմնական ձևերի բովանդակությունը, այսինքն ՝ գիտությունը, արվեստը և բարոյականությունը, ինչպես նաև փորձում են սովորել գործել իրենց ավանդույթներին և նոր սոցիալական ակնկալիքներին համապատասխան: միջավայրը։ Հենց տարրական դպրոցում երեխան առաջին անգամ գիտակցաբար հայտնաբերում և հասկանում է իր և ուրիշների հարաբերությունները, փորձում է սովորել կողմնորոշվել վարքի սոցիալական մոտիվներով, բարոյական գնահատականներով, իրավիճակներում կոնֆլիկտի աստիճանով, այսինքն՝ նա սկսում է ուղին դեպի գիտակցություն։ անհատականության ձևավորման փուլ.
Երեխայի կյանքի կառուցվածքը զգալիորեն փոխվում է. Մինչև վերջերս խաղը երեխայի զարգացման հիմնական գործունեությունն էր, բայց այժմ նա դարձել է դպրոցական, ուստի մեծահասակների և հասակակիցների հետ հարաբերությունների ամբողջ կարգը փոխվել է: Առաջին դասարանցին զարգացնում է հարաբերությունների բոլորովին նոր համակարգ, և ավելի ճիշտ հարաբերություններուսուցիչների հետ, որոնք գործում են երեխայի փոխարեն «ոչ թե որպես փոխարինող ծնողներ, այլ որպես հասարակության լիազոր ներկայացուցիչ, զինված վերահսկողության և գնահատման բոլոր միջոցներով, հանդես գալով հասարակության անունից և անունից»:
Այս տարիքի երեխայի համար գիտելիքը անքակտելիորեն կապված է ուսուցչի հետ: Ուսուցչի հետ վստահելի ու ջերմ հարաբերությունների դեպքում առաջին դասարանցու մոտ անկասկած կավելանա հետաքրքրությունն ու գիտելիքների նկատմամբ ցանկությունը, իսկ դասը՝ հուզիչ ու սպասված։ Ուսուցչի հետ հետևողականությունը բերում է ուրախություն և գիտելիքների լավ մակարդակ: Դե, երբ երեխան թշնամական վերաբերմունք ունի ուսուցչի նկատմամբ, ապա ուսուցումը նրա համար կորցնում է ցանկացած արժեք։
Նախադպրոցական տարիքում խաղն ամբողջությամբ չի կորչում, այլ փոխակերպվում է այլ ձևերի և բովանդակության: Այն շարունակում է կարևոր տեղ զբաղեցնել երեխայի կյանքում կրթական գործունեության հետ մեկտեղ, առաջին հերթին կանոններով խաղերը և դրամատիզացիոն խաղերը: Առաջին դասարանցիները հաճախ դասի են բերում իրենց սիրելի խաղալիքները և ընդմիջմանը հաճույքով խաղում են նրանց հետ դասընկերների հետ՝ չմտածելով անգամ դպրոցի պատերի մեջ լինելու մասին։ Ակնհայտ է, որ խաղն այլևս այնքան կարևոր տեղ չի զբաղեցնում երեխայի կյանքում, որքան նախադպրոցական տարիքում, բայց դեռևս կարևոր է կրտսեր դպրոցական երեխայի մտավոր զարգացման համար:
Դպրոցականի սոցիալական կողմնորոշումը ձևավորող թիմը հսկայական նշանակություն ունի 7-9 տարեկան երեխայի անհատականության ձևավորման համար։ Նախադպրոցական տարիքի ավարտին աշակերտը ձգվում է դեպի մյուս երեխաների ընկերակցությունը և հետաքրքրվում դասարանի գործերով: Նրա համար առանձնահատուկ նշանակություն ունի իր հասակակիցների կարծիքը։ Ուսանողները փորձում են իրենց տեղը զբաղեցնել դասարանում, բարձրացնել իրենց հեղինակությունը և վաստակել ընկերների հարգանքը: Երեխայի մուտքը դպրոցական համայնք բարդ, երկիմաստ, հաճախ հակասական գործընթաց է, քանի որ այդ գործողությունը խիստ անհատական է: Երեխաները տարբերվում են առողջությամբ, արտաքինով, խառնվածքով, շփման աստիճանով, կարողություններով, ինչի արդյունքում յուրաքանչյուրն յուրովի միանում է կոլեկտիվ հարաբերությունների համակարգին։ Ամենադժվարը, իհարկե, կրտսեր դպրոցականների համար է՝ իրենց թույլ զարգացած ինքնագիտակցությամբ և ինքնագնահատականով, ինչպես նաև թիմի և դասընկերների վերաբերմունքն իրենց նկատմամբ համարժեք գնահատելու անկարողությամբ:
Տարրական դպրոցական տարիքի երեխաները ցանկանում են որքան հնարավոր է շուտ չափահաս դառնալ, շատ առումներով և հաճույքով կրկնօրինակում են իրենց ծնողների, ուսուցիչների և ավագ հարազատների պահվածքը: Եվ այս չափահասության ցանկությունն իրականացվում է ներկայիս կյանքի մատչելի ձևերով: Սրանք խաղեր են, շփում հասակակիցների, ծնողների, ուսուցիչների հետ, որտեղ երեխան կարող է ակտիվորեն արտահայտել իր ինքնավարությունն ու անկախությունը։ Որքան հնարավոր է շուտ չափահաս դառնալու ցանկությունը նաև գիտելիք ձեռք բերելու ցանկություն է, օրինակ՝ գրելու, կարդալու կամ օտար լեզու սովորելու ցանկություն: Ուստի կարեւոր է փորձել նրան վստահել որոշ գործեր, որոշակի պարտականություններ վերապահել նրան, միայն թե վստահ լինեք, որ նա հաջողությամբ գլուխ կհանի։ Այսպես մենք՝ մեծահասակներս, կարող ենք երեխայի համար շոշափելի և բովանդակալից դարձնել մեծանալու գործընթացը:
Դասընթացի այս փուլում ազդեցությունը երեխայի ինտելեկտուալ և անձնական ոլորտների վրա շատ արդյունավետ է, և տարատեսակ խաղերի և զարգացման վարժությունների օգտագործումը տարրական դպրոցականների հետ աշխատելու գործընթացում շատ բարենպաստ է ազդում ոչ զարգացման վրա: ուսանողների միայն ճանաչողական, բայց նաև անձնական և մոտիվացիոն ոլորտը։ Դասերի ընթացքում դրական հուզական ֆոնի ստեղծումը մեծապես նպաստում է զարգացմանը կրթական մոտիվացիա. Ինչն իր հերթին է նախադրյալՏարրական դպրոցի աշակերտի արդյունավետ հարմարեցումը դպրոցական միջավայրի պայմաններին և կրթական գործունեության հաջող ավարտը, որոնք հիմնական են երեխայի զարգացման այս ժամանակահատվածում:
Նախակրթարանի առաջին և երկրորդ դասարանների աշակերտները մտածում են կոնկրետ, պատկերներով, նրանց համար բազմազան տեսողական միջոցներ, որն օգտագործվում է ուսուցչի կողմից դասի ժամանակ։ Ավելի երիտասարդ դպրոցականները վառ են արձագանքում իրենց զգայարանների տպավորություններին, իսկ դասերին օգտագործվող տեսողական միջոցները միշտ հետաքրքրություն և անաչառ հետաքրքրություն են առաջացնում:
Տարրական դպրոցում միանգամայն հնարավոր է ուղղել և դաստիարակել երեխայի գրագետ խոսքը և, նրա հետաքրքրասիրությունից ելնելով, ճանաչողական հետաքրքրություն առաջացնել կրթական գործունեության նկատմամբ: Խոսքի յուրացման բնական մեխանիզմի պլաստիկությունը հնարավորություն է տալիս կրտսեր դպրոցականներին հեշտությամբ տիրապետել երկրորդ լեզվին: Երեխայի զարգացման կարողությունը լիովին իրացվում է նրա կյանքի առաջին 8-10 տարիներին։ Վիգոտսկի Լ.Ս. կարծում էր, որ ամուր ապացույցները ցույց են տալիս, որ երկլեզվությունը կարող է նպաստող գործոն լինել և՛ զարգացման համար մայրենի լեզուերեխան և նրա ընդհանուր ինտելեկտուալ աճը: Երկու լեզուներից յուրաքանչյուրի համար երեխայի հոգեկանը զարգացնում է իր կիրառման ոլորտը, հատուկ վերաբերմունք, որը խանգարում է երկուսի հատմանը: լեզվական համակարգեր. Բայց եթե երեխաների երկլեզվությունը զարգանում է անվերահսկելի, դաստիարակության առաջնորդող ազդեցությունից դուրս, ապա դա կարող է հանգեցնել անբարենպաստ արդյունքների։
Բայց ուսուցումը հիմնական դեր չի խաղում տարրական դպրոցական տարիքի բոլոր երեխաների համար: Բոժովիչ Լ.Ի.-ն նշեց, որ որպեսզի այս կամ այն գործունեությունը առաջատար դառնա հոգեկանի ձևավորման մեջ, անհրաժեշտ է, որ այն ձևավորի հենց իրենց երեխաների կյանքի բովանդակությունը և դառնա նրանց համար այն կենտրոնը, որի շուրջ իրենց հիմնական հետաքրքրություններն ու փորձառությունները: կենտրոնացած են. Կազմակերպված, համակարգված կրթությունն ու դաստիարակությունը երեխայի նպատակային զարգացման կարևորագույն ձևն ու պայմանն է։
2. Ուշադրության, հիշողության և երևակայության զարգացում կրտսեր դպրոցական տարիքի երեխաների մոտ
Կրտսեր դպրոցական տարիքը մոտավորապես 6-7-ից 10-11 տարեկան երեխաների տարիքն է, այսինքն՝ դրանք կրտսեր դպրոցում սովորելու տարիներն են։ Դպրոց մտնելը արմատապես փոխում է երեխայի կյանքը. Նրա կյանքի ողջ առօրյան ու կառուցվածքը, սոցիալական դիրքը հասարակության մեջ և ընտանիքում տրամագծորեն փոխվում է։ Այս փուլում հիմնական գործունեությունը ուսումն է, իսկ հիմնական պատասխանատվությունը սովորելու և գիտելիք ձեռք բերելու պարտավորությունն է: Ուսուցումը հսկայական և պատասխանատու աշխատանք է, որը պահանջում է կազմակերպված և կարգապահ լինել: Երեխան միանում է նոր թիմին, որտեղ նա կապրի, կսովորի և կզարգանա իր կյանքի որոշակի հատվածում: Ուսուցումը դառնում է երեխայի հիմնական գործունեությունը, նրա հիմնական պարտականությունը մտավոր ուղեբեռ, հմտություններ և կարողություններ ձեռք բերելն է և մեզ շրջապատող աշխարհի մասին տեղեկատվության մատակարարումը:
Իհարկե, կրտսեր դպրոցականների մոտ ուսման նկատմամբ ճիշտ վերաբերմունք չի ձևավորվում, սկզբում նրանք չեն հասկանում, թե ինչու է պետք սովորել։ Այնուամենայնիվ, նրանք արագ հասկանում են, որ սովորելը աշխատանք է, որը պահանջում է ջանք, կենտրոնացում և մտավոր գործունեություն: Եթե երեխան ի սկզբանե սովոր չէ, ապա նա հիասթափվում է և կարող է բացասական վերաբերմունք ձևավորել սովորելու նկատմամբ։ Այս իրավիճակում ուսուցչի հիմնական խնդիրն է աշակերտի մեջ սերմանել այն միտքը, որ ուսուցումը լուրջ, պատասխանատու աշխատանք է, և ամենևին էլ խաղ չէ։ Ավելին, աշխատանքը հետաքրքիր է՝ թույլ տալով սովորել շատ նոր, հետաքրքիր, կարևոր, անհրաժեշտ բաներ։ Այս դեպքում կրթական աշխատանքի կազմակերպումը հիմնարար նշանակություն ունի, քանի որ այն պետք է ամրապնդի ուսուցչի խոսքերը։
Սկզբում տարրական դասարանների աշակերտները լավ են սովորում՝ գործելով ընտանիքում փոխհարաբերությունների ազդեցության տակ, որոշ դեպքերում երեխաները լավ են սովորում՝ հիմնվելով թիմի հետ հարաբերությունների վրա: Անձնական շարժառիթը հսկայական դեր է խաղում, քանի որ ցանկացած երեխա ցանկանում է ուսուցչի և ծնողների կողմից ստանալ դրական գնահատական, գովասանք:
Ուսումնական գործունեության սկզբում սովորողի մոտ ձևավորվում է հետաքրքրություն հենց գործընթացի նկատմամբ՝ առանց գիտակցելու դրա նշանակությունը։ Եվ իր ուսումնական աշխատանքի արդյունքների նկատմամբ հետաքրքրության առաջացումից հետո զարգանում է հետաքրքրություն կրթական գործունեության բովանդակության նկատմամբ, նոր գիտելիքներ ձեռք բերելու համար, ինչը հարմար հիմք է կրտսեր դպրոցի աշակերտի մոտ սոցիալական բարձր կարգ սովորելու մոտիվների ձևավորման համար։ , որոնք կապված են կրթական գործունեության նկատմամբ իսկապես պատասխանատու վերաբերմունքի հետ։
Կրթական գործունեության բովանդակության և գիտելիքների ձեռքբերման նկատմամբ հետաքրքրության ձևավորումը կապված է դպրոցականների հետ, ովքեր զգում են իրենց ձեռքբերումներից բավարարվածության զգացում: Եվ այս զգացողությանը նպաստում է ուսուցչի հավանությունն ու խրախուսանքը, ով ընդգծում է ցանկացած ձեռքբերում ու հաջողություն, նույնիսկ ամենաչնչին առաջընթացը: Ուսանողները բավարարվածության և ուրախության զգացում են ապրում, երբ ուսուցիչը նկատում է նրանց աշխատանքի արդյունքները:
Ուսուցչի հսկայական ազդեցությունն աշակերտների վրա պայմանավորված է նրանով, որ ուսուցիչը նրանց համար անհերքելի հեղինակություն է երեխաների դպրոցում գտնվելու առաջին իսկ օրվանից: Ուսուցչի հեղինակությունը շատ կարևոր պայման է ցածր դասարանների երեխաների կրթության և դաստիարակության համար։
Կրթական գործունեությունը տարրական դպրոցում հիմնականում ակտիվացնում է շրջակա աշխարհի անմիջական ճանաչման մտավոր գործընթացների զարգացումը` սենսացիաներ և ընկալումներ: Տարրական դասարանների աշակերտներն առանձնանում են իրենց հետաքրքրասիրությամբ, հետաքրքրասիրությամբ, սրությամբ և ընկալման թարմությամբ, շրջապատող աշխարհն ընկալում են ինքնաբերաբար և անկեղծ հետաքրքրությամբ։
Ցածր տարբերակումը կրտսեր դպրոցականների ընկալման ամենաբնորոշ հատկանիշն է, նրանք հաճախ նման առարկաներ ընկալելիս թույլ են տալիս անճշտություններ և սխալներ տարբերակելիս: Նախադպրոցական տարիքի սկզբում աշակերտների ընկալման մեկ այլ առանձնահատկությունը ընկալման և աշակերտի գործողությունների միջև սերտ կապն է: Մտավոր զարգացման այս մակարդակում ընկալումը կապված է երեխայի գործնական գործունեության հետ: Օբյեկտը ընկալելու համար երեխան պետք է դրանով որոշ գործողություններ կատարի, ինչ-որ բան անի, փոխի այն, շոշափի։ Ուսանողների բնորոշ հատկանիշ է նաև ընկալման ընդգծված հուզականությունը կրտսեր դասարաններ.
Մարզման ընթացքում տեղի է ունենում ընկալման վերակազմավորում, այն բարձրանում է զարգացման ավելի բարձր մակարդակի և ստանում նպատակային և վերահսկվող գործունեության բնույթ: Ուսուցման ընթացքում ընկալումը խորանում է, դառնում է ավելի վերլուծական, տարբերակող, ստանում կազմակերպված դիտարկման բնույթ։
Տարրական դասարանների աշակերտների ուշադրությունը բնութագրվում է տարիքային որոշ հատկանիշներով. Էական հատկանիշը կամավոր ուշադրության թուլությունն է։ Ի սկզբանե ուշադրության կամային կարգավորման հնարավորությունները խիստ սահմանափակ են, իսկ երեխաների կամավոր ուշադրությունը պահանջում է այսպես կոչված սերտ մոտիվացիա։ Ի տարբերություն մեծահասակների, որոնց կամավոր ուշադրությունը պահպանվում է նույնիսկ հեռավոր մոտիվացիայի առկայության դեպքում (ավագ դպրոցի աշակերտները պատրաստ են կենտրոնանալ անհետաքրքիր և դժվար աշխատանքի վրա՝ հանուն ապագայում սպասվող արդյունքի), կրտսեր աշակերտը սովորաբար կարողանում է կայուն աշխատել։ միայն սերտ մոտիվացիայի առկայության դեպքում (լավ գնահատական ստանալու նախադրյալներ, վաստակել ուսուցչի գովասանքը, լավագույնը լինել դասի ընթացքում):
Ակամա ուշադրությունը շատ ավելի լավ է զարգանում տարրական դպրոցական տարիքում: Առաջին դասարանցիների ուշադրությունը գրավում է ամեն նոր, անսովոր, դիտարժան և հետաքրքիր ամեն բան՝ առանց նրանց ջանքերի:
Հիշողությունն իրականության հետ մարդու անցյալի փոխազդեցության ինտեգրված մտավոր արտացոլումն է, նրա կյանքի տեղեկատվական ֆոնդը:
Հիշողության զարգացումը կրտսեր դպրոցական տարիքում տեղի է ունենում ուսուցման ազդեցության տակ։ Աճում է բանավոր-տրամաբանական, իմաստային մտապահման դերն ու նշանակությունը, առաջընթաց է ապրում հիշողությունը գիտակցաբար կառավարելու և դրա դրսևորումները կառավարելու կարողությունը։ Քանի որ այս տարիքում գերակշռում է առաջին ազդանշանային համակարգի գործունեությունը, տարրական դասարանների աշակերտների մոտ, բանավոր-տրամաբանական հիշողության համեմատ, ավելի է զարգացել տեսողական-փոխաբերական հիշողությունը։ Ուսանողները ավելի ճշգրիտ, արագ են հիշում և որոշակի տեղեկություններ, իրադարձություններ, անձեր, առարկաներ, փաստեր իրենց հիշողության մեջ ավելի ամուր են պահում, քան սահմանումները, նկարագրությունները և բացատրությունները: Տարրական դպրոցի աշակերտները հակված են անգիր սովորելու՝ առանց անգիր նյութի իմաստային կապերի լիարժեք իրազեկման:
Նախադպրոցական տարիքում երևակայության զարգացման հիմնական ուղղությունը վերստեղծվող երևակայության բարելավումն է, որը կապված է նախկինում ընկալվածի ներկայացման կամ տվյալ ուղեցույցի, դիագրամի կամ գծագրի համաձայն պատկերների ստեղծման հետ: Վերստեղծվող երևակայությունը զարգանում է իրականության գնալով ավելի ճիշտ և ամբողջական արտացոլման շնորհիվ: Ստեղծագործական երևակայությունը զարգանում է նաև կրտսեր դպրոցական տարիքում, ստեղծվում են նոր պատկերներ, որոնք կապված են փոփոխությունների, անցյալի փորձի տպավորությունների մշակման, դրանց համադրման, նոր համակցությունների ստեղծման հետ։
Երևույթների արտաքին կողմի իմացությունից աստիճանական անցում դեպի դրանց էության իմացություն տեղի է ունենում վերապատրաստման ազդեցության տակ: Միևնույն ժամանակ, մտածողությունը սկսում է արտացոլել առարկաների և երևույթների էական հատկությունները և բնութագրերը, արդյունքում երեխաները առաջին անգամ կարողանում են ընդհանրացնել, եզրակացություններ անել, համեմատել փաստերը և անել առաջին անալոգիաներն ու եզրակացությունները: Այս հիմքի վրա տարրական դպրոցականները փուլ առ փուլ ձևավորում են տարրական գիտական հասկացություններ։
Տարրական դպրոցում երեխաների վերլուծական-սինթետիկ գործունեությունը պարզ և տարրական է, որոշվում է հիմնականում տեսողական-արդյունավետ վերլուծության փուլով, որն իր հերթին հիմնված է առարկաների անմիջական ընկալման վրա:
Նախակրթական տարիքը բնութագրվում է մեծահասակների և հասակակիցների հետ նոր հարաբերություններով, երեխան ներգրավվում է տարբեր խմբերում, և այս պահին ձևավորվում է անհատականություն: Սկսվում է մուտքը գործունեության նոր տեսակ՝ ուսուցում, որը բավականին լուրջ պահանջներ է դնում աշակերտի վրա։
Վերոնշյալ բոլորը որոշում են շրջապատող մարդկանց, թիմի, ուսուցման և նրանց հետ կապված պարտականությունների հետ հարաբերությունների նոր համակարգի ձևավորումն ու ամրագրումը, ձևավորում են երեխայի բնավորությունը, մեծացնում նրա հետաքրքրությունների շրջանակը և ընդլայնում նրա կարողությունները:
Տարրական դպրոցական տարիքում ձևավորվում է բարոյական վարքագծի հիմքը, հաստատվում են բարոյական նորմերն ու վարքի կանոնները, կառուցվում է անհատի սոցիալական ուղղվածությունը։
Կրտսեր դպրոցականների բնավորությունը բնութագրվում է որոշ գծերով, օրինակ՝ իմպուլսիվությամբ։ Աշակերտները հաճախ գործում են կայծակնային արագությամբ, անմիջական ազդակների, հուշումների ազդեցության տակ, առանց մտածելու կամ մտածելու հանգամանքների մասին: Իմպուլսիվության պատճառը վարքի կամային կարգավորման տարիքային թուլության պատճառով ակտիվ արտաքին արձակման անհրաժեշտությունն է։
Տարրական դասարանների աշակերտների տարիքային առանձնահատկություններից մեկը կարելի է համարել կամքի ընդհանուր բացակայությունը. այս տարիքում երեխաները չեն կարողանում երկար ժամանակ պայքարել և գնալ դեպի նախատեսված նպատակը, հաղթահարել դժվարություններն ու խնդիրները: Երեխան հիասթափվում է, երբ ձախողվում է և կորցնում է հավատը իր ուժերի և հնարավորությունների նկատմամբ: Հաճախ կարելի է դիտել կամակորություն և կոպտություն, որի պատճառը ընտանեկան դաստիարակության թերություններն են։ Շատ երեխաներ սովոր են այն փաստին, որ իրենց բոլոր պահանջները անմիջապես կատարվում են, նրանք չգիտեն մերժումը: Երեխաները քմահաճության և համառության միջոցով բողոքում են դպրոցի և հատկապես ուսուցիչների պահանջների դեմ։
Ավելի երիտասարդ դպրոցականները շատ զգացմունքային են, նրանց մտավոր գործունեությունը սովորաբար գունավորվում է զգացմունքներով: Երեխաների ցանկացած գործողություն և միտք նրանց մոտ առաջացնում է հուզական լիցքավորված վերաբերմունք: Ավելի երիտասարդ դպրոցականները չեն կարողանում թաքցնել իրենց զգացմունքները, առավել եւս՝ վերահսկել իրենց արտաքին դրսևորումը, նրանք շատ բնական են և անկեղծ ցանկացած հույզեր արտահայտելու հարցում։ Երեխաների հուզականությունը դրսևորվում է նաև նրանց հուզական մեծ անկայունությամբ, տրամադրության հաճախակի և արագ փոփոխություններով, ազդելու նախատրամադրվածությամբ, ուրախության, վշտի, զայրույթի, վախի ակնթարթային և պայթյունավտանգ դրսևորումներով։ Ժամանակի ընթացքում զարգանում է սեփական փորձը և դրանց անցանկալի դրսևորումները վերահսկելու և ինքն իրեն վերահսկելու կարողությունը:
Կրտսեր դպրոցական տարիքը ուսանողներին թիմում հարաբերություններ զարգացնելու բազմաթիվ հնարավորություններ է տալիս: Տարրական դպրոցում սովորելու ընթացքում կրտսեր դպրոցականը պատշաճ դաստիարակությամբ ձեռք է բերում կոլեկտիվ գործունեության հսկայական փորձ՝ հետագա զարգացման համար։ Կոլեկտիվիզմի դաստիարակությանը նպաստում է ուսանողների մասնակցությունը հասարակական, կոլեկտիվ նախաձեռնություններին, այդպիսով երեխաները ձեռք են բերում կոլեկտիվ սոցիալական գործունեության հիմնական փորձ:
Ուշադրությունը առարկայի գործունեության կենտրոնացումն է այս պահինժամանակը ցանկացած իրական կամ իդեալական օբյեկտի վրա (առարկա, իրադարձություն, պատկեր, պատճառաբանություն և այլն): Ուշադրությունը ինքնախորացման ամենապարզ տեսակն է, որի միջոցով կարելի է հասնել հատուկ պայմանՄտածված առարկան կամ միտքը սկսում է զբաղեցնել գիտակցության ողջ դաշտը՝ հեռացնելով դրանից մնացած ամեն ինչ։ Սա ապահովում է գործընթացի կայունությունը և ստեղծում լավագույն պայմաններըմշակել այդ առարկան կամ միտքը ժամանակի տվյալ պահին:
Հաջող ուսումնական գործունեության համար անհրաժեշտ է կամավոր ուշադրության լավ զարգացում, քանի որ երեխան պետք է կարողանա կենտրոնանալ ուսումնական առաջադրանքի վրա, որոշակի ժամանակ կենտրոնացնել դրա վրա, ինչպես նաև կարողանա անցնել՝ ճկուն կերպով անցնելով մի առաջադրանքից մյուսը։ . Հայտնի է, որ տարրական դասարանների աշակերտների ճանաչողական գործընթացների կամայականությունը տեղի է ունենում միայն կամային ջանքերի գագաթնակետին, որոշակի հանգամանքներում կամ սեփական մղումով երեխայի ինքնակազմակերպման դեպքում: Բնական միջավայրում երեխայի համար դժվար է նման կերպ համակարգել իր մտավոր գործունեությունը։
Ավելի երիտասարդ դպրոցականների տարիքային առանձնահատկությունը բավականին թույլ կամավոր ուշադրությունն է: Նրանց ակամա ուշադրությունը շատ ավելի լավ է զարգացած։ Երեխաների ուշադրությունը գրավում է այն ամենն, ինչ արտասովոր, անսպասելի, վառ ու հետաքրքիր ինքնին, առանց նրանց կողմից որևէ ջանքի: Երեխաները կարող են չհիշել ուսումնական նյութի կարևոր մանրամասները, բայց ուշադրություն կդարձնեն անկարևորներին միայն իրենց գրավչության պատճառով։ Ուշադրության տարիքային առանձնահատկությունը կարող է վերագրվել նաև նրա համեմատաբար ցածր կայունությանը: Առաջին և մասամբ երկրորդ դասարանների աշակերտները դեռևս չունեն աշխատանքի վրա երկար ժամանակ կենտրոնանալու ունակություն, հատկապես, եթե այն ձանձրալի է և միապաղաղ; նրանց ուշադրությունը հեշտությամբ շեղվում է: Արդյունքում սովորողները չեն կարողանում կատարել առաջադրանքը որոշակի ժամանակով, նրանք հեշտությամբ կորցնում են գործունեության տեմպն ու ռիթմը, կարող են բաց թողնել բառի տառերը և նախադասության բառերը: Երրորդ դասարանին ավելի մոտ ուշադրությունը կարող է շարունակաբար պահպանվել ամբողջ դասի ընթացքում:
Ակադեմիական ձախողման և վատ կարգապահության հիմնական պատճառներից մեկը կամավոր ուշադրության թուլությունն է: Այդ իսկ պատճառով մեզ համար առաջնային նշանակություն ունեն այս տեսակի ուշադրության ձևավորման մանրամասն ուսումնասիրությունը և այն տեխնիկայի վերլուծությունը, որոնցով այն կարելի է մշակել և ուղղել: Ի տարբերություն ակամա ուշադրության, կամավոր ուշադրությունը մեծահասակների հետ երեխայի շփման արդյունք է և զարգանում է, երբ. սոցիալական շփում. Օրինակ, ուսուցիչը որևէ առարկա է անվանում և մատնացույց անում երեխային՝ դրանով իսկ առանձնացնելով այն շրջապատից, այս պահին տեղի է ունենում ուշադրության վերակառուցում: Այն դադարում է առաջնորդվել միայն երեխայի բնական ռեակցիաներով, որոնք վերահսկվում են գրգիռի նորությամբ կամ ուժգնությամբ և ենթարկվում նրա հետ շփվող մեծահասակի խոսքին կամ ժեստին:
Կարելի է օրինակ բերել. գրել սովորող երեխան նախ շարժում է ձեռքը, աչքերը, գլուխը, մարմնի մի մասը և լեզուն: Գրավոր սովորեցնելու համար անհրաժեշտ է ուժեղացնել շարժումների միայն մի մասը, համակարգել դրանք խմբերի և վերացնել ավելորդ շարժումները։ Այս դեպքում կամավոր ուշադրությունն ուղղված է անհարկի շարժումները զսպելուն։
Կամավոր ուշադրությունն իր զարգացման ընթացքում անցնում է որոշակի փուլեր։ Ուսումնասիրելով շրջապատող աշխարհը՝ երեխան սկզբում բացահայտում է միայն մի շարք կահավորանք։ Հետագայում կարող է տալ Ամբողջական նկարագրությունիրավիճակներ և վերջապես՝ հասկանալ և բացատրել, թե ինչ է կատարվում: Սկզբում երեխաների մոտ կամավոր ուշադրության զարգացումն ընդգրկում է միայն այն նպատակների իրականացումը, որոնք նրանց առաջարկում են մեծահասակները, բայց հետո նաև այն նպատակները, որոնք դրվել են հենց իրենց երեխաների կողմից:
Նախադպրոցական տարիքը մի շրջան է, որը երեխաներին ազատում է մանկության ամնեզիայից և վաղ տարիք. Նախադպրոցական երեխայի հիշողությունն արդեն պահպանում է գաղափարներ, որոնք մեկնաբանվում են որպես «ընդհանրացված հիշողություններ»: Ըստ Լ.Ս. Վիգոտսկու, նման «ընդհանրացված հիշողությունները» կարող են լավ խլել մտածողության օբյեկտը որոշակի ժամանակային և տարածական իրավիճակից, որում այն ներառված է, և որոշել կապը նման կարգի ընդհանուր գաղափարների միջև, որը դեռ գոյություն չունի երեխայի փորձի մեջ:
Կրտսեր դպրոցականների հիշողության առաջատար տեսակները հուզական և փոխաբերական հիշողությունն են: Երեխան ավելի հեշտ է հիշում ամեն ինչ գունեղ, դիտարժան, այն ամենը, ինչ առաջացնում է հուզական արձագանք: Այնուամենայնիվ, հուզական հիշողությունը ոչ բոլոր դեպքերում է ուղեկցվում վերածնված զգացողության նկատմամբ վերաբերմունքով, որպես նախկինում փորձառուի հիշողություն։ Օրինակ՝ ատամնաբույժից վախեցած երեխան նրա հետ ամեն հանդիպման ժամանակ երկչոտ կլինի՝ ոչ միշտ հասկանալով, թե ինչի հետ է կապված այդ զգացումը, քանի որ զգացմունքների կամավոր վերարտադրումը գրեթե անհնար է։ Կարելի է եզրակացնել, որ հուզական հիշողությունը երաշխավորում է տեղեկատվության արագ և տեւական անգիրը, սակայն չի կարելի բոլոր դեպքերում լիովին ապավինել դրա պահպանման ճշգրտությանը: Ավելին, եթե ծանոթ, հարմարավետ պայմաններում տպավորության ուժի և արտահայտչականության բարձրացումը մեծացնում է մտապահման հստակությունն ու ուժը, ապա բարդ իրավիճակներուժեղ ցնցումը խլացնում է կամ նույնիսկ ամբողջությամբ վերացնում այն, ինչ վերարտադրվել է:
Ավելի փոքր դպրոցականների փոխաբերական հիշողությունն էլ իր սահմաններն ունի. Երեխաները շատ ավելի լավ են պահում որոշակի անձանց, առարկաների և իրադարձությունների հիշողության մեջ, քան սահմանումները, նկարագրությունները և բացատրությունները: Բայց հիշողության մեջ պահպանման ժամանակահատվածում պատկերը կարող է որոշակի վերափոխման ենթարկվել։ Տիպիկ փոփոխությունները, որոնք տեղի են ունենում տեսողական պատկերի հետ դրա պահպանման ընթացքում, հետևյալն են՝ պարզեցումը, այսինքն՝ մանրամասները բաց թողնելը, ինչպես նաև առանձին տարրերի ուռճացումը, ինչը հանգեցնում է կերպարի փոփոխության և այն ավելի միապաղաղի:
Կարելի է ասել, որ առավել ճշգրիտ վերարտադրվող պատկերներն այն պատկերներն են, որոնք ներառում են զգացմունքային բաղադրիչ, այսինքն՝ ինքնաբուխ և անսպասելի։
Նախադպրոցական տարիքի երեխաների հիշողության զարգացման գերակշռող ուղղությունը բանավոր և տրամաբանական անգիրի ակտիվացումն է: Բանավոր-տրամաբանական, այսինքն՝ խորհրդանշական հիշողությունը դասակարգվում է որպես բանավոր և տրամաբանական։ Բանավոր հիշողությունը կապված է խոսքի հետ և լիովին հաստատվում է միայն 10-13 տարեկանում։ Նրա բնորոշ հատկանիշները ներառում են վերարտադրության ճշգրտությունը և կամքից մեծ կախվածությունը։ Տրամաբանական հիշողության բնորոշ հատկությունը միայն տեքստի իմաստը հիշելն է: Իր մեկուսացման գործընթացում տեղեկատվությունը վերամշակվում է ավելի ընդհանրացված հասկացությունների: Ելնելով դրանից՝ կարող ենք եզրակացնել, որ տրամաբանական հիշողությունը շատ սերտորեն կապված է մտածողության հետ։ Անգիրացման գործընթացում նյութի իմաստային խմբավորումը տրամաբանական մտապահման մեթոդներից է։ Նախակրթարանի աշակերտներն իրենք դեռ չեն օգտագործում այս տեխնիկան, քանի որ դեռևս լավ չեն վերլուծում տեքստը և չեն կարողանում բացահայտել էությունն ու հիմքը։ Բայց եթե ուսուցիչը ուսանողներին սովորեցնում է տեքստի իմաստային խմբավորումը, ապա նույնիսկ առաջին դասարանցիները կարող են բավականին հաջողությամբ յուրացնել առաջադրանքը:
Ժամանակի ընթացքում հիմնական դերը ստանձնում է կամավոր հիշողությունը, որի վրա են հիմնված երեխայի բոլոր դաստիարակչական գործունեությունը։ Դրա առավելություններն են հուսալիությունը և նվագարկման ժամանակ սխալների քանակի նվազումը: Կամավոր հիշողությունը հիմնված է սովորելու նկատմամբ վերաբերմունքի ստեղծման վրա, այսինքն՝ փոխելու այս գործունեության մոտիվացիան։ Ակտիվ մոտիվացիան, ինչպես նաև գործունեությունը հստակեցնող վերաբերմունքը կամավոր անգիրը դնում է նախընտրելի դիրքում՝ ակամաների համեմատ: Ուսուցիչը ստեղծում է միջավայր՝ տալով աշակերտին հրահանգներ, թե ինչպես հիշել և վերարտադրել այն, ինչ պետք է սովորել: Երեխաների հետ վերլուծում է նյութի բովանդակությունն ու ծավալը, այն բաժանում մասերի (ըստ իմաստի, անգիր անելու դժվարության), վերահսկում է մտապահման գործընթացը, ամրացնում այն։ Անգիր սովորելու համար շատ կարևոր և նշանակալի պայմանը ըմբռնումն է, ուսուցչի խնդիրն է երեխայի ուշադրությունը կենտրոնացնել այն մասին, թե ինչ է պետք հիշել, անգիր անելու շարժառիթ տալ. միայն դպրոցական առաջադրանքները լուծելու համար, այլեւ ողջ կյանքում։
Երևակայությունը ճանաչողական մտավոր գործընթաց է, որը բաղկացած է հիշողության ներկայացումները սուբյեկտիվորեն նոր պատկերների վերածելուց: Ֆանտաստիկ պատկերները ձևավորվում են այլ ճանաչողական գործընթացների մասնակցությամբ: Երեխայի երևակայությունը զարգանում է խաղի միջոցով և սկզբում անբաժանելիորեն առարկաների ընկալումից և դրանցով խաղային գործողություններ կատարելուց: 6-7 տարեկան երեխաների մոտ երևակայությունն արդեն հիմնված է այն առարկաների վրա, որոնք տարբերվում են փոխարինվողներից։ Երեխաները մեծ մասամբ չեն սիրում շատ նատուրալիստական խաղալիքներ, նրանք նախընտրում են խորհրդանշական, տնական խաղալիքներ, որոնք երևակայության տեղ են տալիս։ Փոքրիկ ու անարտահայտիչ խաղալիքներն ավելի հոգեհարազատ են երեխաներին, քանի որ դրանք ավելի հեշտ են հարմարվում տարբեր խաղերին։ Մեծ տիկնիկներն ու կենդանիները, որոնք նման են իրական մարդկանց, գործնականում չեն զարգացնում երևակայությունը։ Երեխաներն ավելի ակտիվ են զարգանում և շատ ավելի հետաքրքրված են, եթե տարբեր խաղերում նույն փայտը կատարում է հրացանի, ձիու և այլ գործառույթներ:
Ժամանակի ընթացքում արտաքին աջակցության կարիքը (նույնիսկ խորհրդանշական գործիչ) անհետանում է, և տեղի է ունենում ներքինացում: Ինտերիերիզացիան անցում է դրսից դեպի ներս, որը նշանակում է մտավոր գործողությունների և գիտակցության ներքին հարթության ձևավորում՝ անհատի կողմից արտաքին գործողությունների առարկաների և յուրացման միջոցով: սոցիալական ձևերհաղորդակցություն. Կարելի է ասել, որ սա անցում է իրականում գոյություն չունեցող առարկայի հետ խաղային գործողության, առարկայի խաղային կերպարանափոխմանը, նրան նոր իմաստ հաղորդելուն և նրա հետ գործողություններ պատկերացնելու մտքում, առանց իրական գործողության: Սա երեւակայության առաջացումն է՝ որպես հատուկ մտավոր գործընթաց։
Կրտսեր դպրոցականների երևակայության բնորոշ հատկությունը, որն արտահայտվում է կրթական գործունեության մեջ, ապավինելն է ընկալմանը (առաջնային կերպարը), այլ ոչ թե ներկայացուցչությանը (երկրորդական պատկեր): Հատկապես կրտսեր դպրոցականների երևակայության գունեղ և անկաշկանդ դրսևորումը նկատվում է խաղի, նկարչության, պատմվածքների և հեքիաթների գրման մեջ։ Երեխաների ստեղծագործության մեջ երևակայության դրսևորումները շատ բազմազան են։ Երեխաները վերստեղծում են իրական իրականությունը, ինչպես նաև ստեղծում են նոր ֆանտաստիկ պատկերներ և իրավիճակներ: Պատմություններ գրելիս երեխաները կարող են որդեգրել ծանոթ սյուժեներ, բանաստեղծությունների տողեր և գրաֆիկական պատկերներ՝ առանց նույնիսկ դա գիտակցելու: Պատահում է, որ երեխաները մտածված կերպով համատեղում են ծանոթ սյուժեները, հանդես են գալիս նոր պատկերներով՝ ուռճացնելով իրենց հերոսների որոշ կողմերն ու հատկությունները: Երևակայության շարունակական աշխատանքը երեխայի համար շրջապատող աշխարհը սովորելու և յուրացնելու արդյունավետ միջոց է, սեփական գործնական փորձից դուրս գալու հնարավորություն, առաջնային հոգեբանական նախադրյալ աշխարհի նկատմամբ ստեղծագործական մոտեցման զարգացման համար:
Եզրակացություն
Ժամանակակից հասարակության մեջ մեծ ուշադրություն է դարձվում տարրական դպրոցում երեխաների ուսուցման առանձնահատկություններին: Երեխայի կյանքի այս անցումային փուլը դժվար է և շատ կարևոր։ Երեխան սովորում է կյանքի առաջին օրերից, բայց առանց մեծահասակի մասնակցության, առանց օրինակի և գործողությունների մոդելների, նա չէր կարողանա տիրապետել նույնիսկ ամենապարզ գործողություններին առարկաների հետ: Եվ, իհարկե, պարզ է, որ որքան փոքր է երեխան, այնքան ավելի շատ ժամանակ ու ուշադրություն է պետք նրան տրամադրել։ Տարրական դպրոցի ուսուցչի հիմնական խնդիրն է ոչ միայն աշակերտին սովորեցնել անհրաժեշտ գիտելիքներն ու հմտությունները, այլ նաև օգնել նրան ինտեգրվել նոր թիմին, հարաբերություններ հաստատել այլ երեխաների հետ և օգնել նրան հարմարվել: Իհարկե, այս պահին ահռելի դեր է խաղում հոգեբանի աշխատանքը երեխաների հետ և ծնողների հետաքրքրությունը երեխայի՝ հասարակության մեջ նոր դերակատարման ամենաարագ և ամենաքիչ ցավոտ ադապտացման հարցում։
...Նմանատիպ փաստաթղթեր
Ստեղծագործական կարողությունների հայեցակարգը և դրանց զարգացման մոտեցումները հոգեբանական և մանկավարժական գրականության մեջ: Կրտսեր դպրոցականների ստեղծագործական կարողությունների զարգացում աշխատանքային ուսուցման գործընթացում. Ստեղծագործական կարողությունների ախտորոշում. Ձևավորման փուլը և դրա արդյունքները.
դասընթացի աշխատանք, ավելացվել է 12/01/2007 թ
Անհատի երևակայությունը և ստեղծագործական ունակությունները: Տարրական դպրոցականների ստեղծագործական կարողությունների, երևակայության և հոգեկանի բնութագրերի փորձարարական ուսումնասիրություն: Երևակայության գործառույթ՝ պատկերների կառուցում և ստեղծում։ Ստեղծագործական (ստեղծագործական) հետախուզության տեսություն.
դասընթացի աշխատանք, ավելացվել է 24.05.2009թ
Ուշադրության զարգացման հոգեբանական տեսություններ. Երիտասարդ դպրոցականների ուշադրության զարգացման առանձնահատկությունները. Առաջարկություններ երեխաների ուսումնասիրված խմբի ուշադրությունը զարգացնելու համար. Ձևավորման փորձի արդյունքների վերլուծություն. Երիտասարդ դպրոցականների ուշադրությունը ուսումնասիրելու մեթոդներ.
թեզ, ավելացվել է 22.02.2011թ
Տարրական դպրոցականների ուշադրության զարգացման համար մանկավարժական պայմանների որոշում և փորձարարական փորձարկում. Երեխաների ուշադրությունը զարգացնելու համար հատուկ վարժությունների և խաղերի համակարգված օգտագործումը: Նրանց վարքի և գործունեության մեջ նպատակասլացության ձևավորում.
դասընթացի աշխատանք, ավելացվել է 12/11/2013 թ
Մտածողության զարգացում օնտոգենեզում: Նախադպրոցական տարիքի երեխայի մտածողության հոգեախտորոշման առանձնահատկությունները. Տարրական դասարանների աշակերտների բանավոր-տրամաբանական մտածողության փորձարարական հետազոտության մեթոդիկա, դրա կապը կրթական հաջողության հետ.
թեզ, ավելացվել է 13.11.2010թ
Առողջ երեխայի հոգեկանի առանձնահատկությունները. Տարրական դասարանների երեխաների խոսքային և հուզական հաղորդակցություն. Ուշադրության, հիշողության և երևակայության զարգացում: Կրթական գործունեության ընդհանուր բնութագրերը և դրա ազդեցությունը մտավոր զարգացման և անձի զարգացման վրա:
վերացական, ավելացված 05/13/2009 թ
Կրտսեր դպրոցականների հուզական ոլորտի զարգացման հնարավորությունները. Առաջին դասարանցի երեխայի ադապտացիոն շրջանը. Դպրոցական վախերի դինամիկան կրթության սկզբնական փուլում. Դպրոց ընդունելություն և հարմարվողականության շրջան. Առաջին դասարանցիների անհատական զարգացման առանձնահատկությունները.
վերացական, ավելացվել է 29.01.2010թ
մատաղ սերնդի ստեղծագործական ներուժի զարգացման խնդիրը. Հիշողության հայեցակարգը ընդհանուր հոգեբանության մեջ. Մարդկային հիշողության տեսակների դասակարգում. Կամավոր մտապահման տեխնիկա. Կրտսեր դպրոցականների հիշողության զարգացման ծրագիր կրթական գործունեության գործընթացում.
դասընթացի աշխատանք, ավելացվել է 22.10.2012թ
Երեխայի հոգեբանական պատրաստվածության խնդիրը դպրոցին. Ուսումնական առաջադրանքի սահմանում կրտսեր դպրոց. Երիտասարդ դպրոցականների ինքնագնահատականի առանձնահատկությունները. Դերային խաղեր երեխաների համար. Կրտսեր դպրոցականների ուշադրության, հիշողության, ընկալման և մտածողության զարգացման առանձնահատկությունները:
խաբեության թերթիկ, ավելացվել է 04/23/2013
Կարողությունները, որպես անհատի անհատական հոգեբանական և շարժիչ բնութագրեր, դրանց ձևավորման փուլերը. Զգայական, ընկալողական, մնեմոնիկ, մտածողություն, հաղորդակցման ունակություններ: Կրտսեր դպրոցականների ստեղծագործական կարողությունների զարգացման մեխանիզմը.
Սալմինա Ն.Գ. Նշան և խորհրդանիշ դասավանդման մեջ: - Մ., 1988. (Սեմիոտիկ գործառույթը որպես երեխաների պատրաստակամության ցուցիչ դպրոց. 169-210):
Ուսուցչի ուսումնասիրությունը վեց տարեկան ուսանողների մտավոր զարգացման վերաբերյալ. Մեթոդական առաջարկություններ. - Կիև, 1984. (Վեց տարեկան երեխաների ուսուցման շարժառիթների ուսումնասիրություն. 29-57):
Karpova S.N., Truve E.I. Հոգեբանություն խոսքի զարգացումերեխա. - Դոնի Ռոստով, 1987. (Խոսքի հնչյունաբանական կողմը տիրապետող նախադպրոցականի խնդիրը. 5-27. Խոսքի հնչյունաբանական կողմը յուրացնող երեխայի անկազմակերպ գործընթացը. 27-49. Երեխայի յուրացման կազմակերպված գործընթացը. խոսքի հնչյունաբանական կողմը՝ 49-88։)
Կոտիրլո Վ.Կ. Նախադպրոցական տարիքի երեխաների կամային վարքի զարգացում. - Կիև, 1971. (Նախադպրոցական երեխայի կամային վարքագիծը. 51-78.\ Նախադպրոցական տարիքի երեխաների կամային ջանքերի առանձնահատկությունները. 121-145):
Լիսինա Մ.Ի., Կապչելյա Գ.Ի. Մեծահասակների հետ շփում և երեխաների հոգեբանական նախապատրաստում դպրոցին: - Քիշնև, 1987. (Մեծահասակների հետ հաղորդակցության ազդեցությունը երեխաների հոգեբանական պատրաստվածության վրա դպրոց. 44-57):
Երեխաների մոտ տրամաբանական հիշողության զարգացում. - Մ., 1976. (Նախադպրոցականների հիշողություն. 22-71. Նախադպրոցականների մոտ մնեմոնիկ գործընթացներում ինքնակառավարումը. 187-246):
Տարրական դպրոցում երեխաների կրթության կազմակերպում. Դժվարությունների օբյեկտիվ բնույթը, որոնց հետ երեխան հանդիպում է դպրոցի սկզբում: Հարմարվողական շրջանի հիմնական խնդիրները՝ ընդգրկում նոր գործունեության մեջ, մուտք նոր համակարգհարաբերություններ, սովորական առօրյային և աշխատանքին ընտելանալը, նոր պարտականությունների առաջացումը, անհատականության այնպիսի հատկություններ դրսևորելու անհրաժեշտությունը, ինչպիսիք են կարգապահությունը, պատասխանատվությունը, հաստատակամությունը, հաստատակամությունը, արդյունավետությունը և աշխատասիրությունը: Դպրոցին հարմարվելու շրջանի դժվարությունները հաղթահարելու ուղիներ. Երեխայի հավելյալ բարոյական խթանում հաջողության համար. Ուսումնական գործունեության հիմնական բաղադրիչների ձևավորում՝ կրթական գործողություններ, աշխատանքի արդյունքները վերահսկելու և գնահատելու գործողություններ: Տարրական դպրոցում երեխաների ինտելեկտուալ պասիվության և հետամնացության պատճառները, դրանց վերացման ուղիները. Դպրոցական առաջին ամիսներին պարապմունքների կազմակերպման խմբակային ձեւերը.
Տարրական դասարանների երեխաներին տանը դասավանդելը. Առաջին դասարանցիների հետ տնային աշխատանքի առանձնահատուկ նշանակությունը. Անկախ ուսումնական գործունեության ձևավորում. Խոսքի և մտածողության զարգացում գրավոր կատարելագործման միջոցով: Ներկայացումը, կարդացածի, տեսածի կամ լսածի վերապատմումը, նամակներ գրելը և կարճ շարադրությունները խոսքի զարգացման հիմնական միջոցներն են: Կրտսեր դպրոցականների տեսական և գործնական մտածողության կատարելագործման երկու հիմնական ուղղություն. Մաթեմատիկական, լեզվական վարժությունների և ամենօրյա առաջադրանքների դերը երեխայի մտածողության բարելավման գործում: Ստեղծագործական գործունեության տարբեր տեսակներ՝ նախագծում, նկարչություն, մոդելավորում՝ որպես գործնական և տեսողական-փոխաբերական մտածողության բարելավման միջոց:
Խաղալ և աշխատանքային գործունեություն տարրական դպրոցականների մոտ. Նախադպրոցական տարիքում մանկական խաղերի բնույթի փոփոխություն. Մրցակցային խաղերի և շինարարական խաղերի առաջացումն ու տարածումը, որոնք նպաստում են երեխաների բիզնես ինտելեկտուալ որակների զարգացմանը։ Երեխային սովորեցնել աշխատանքին. Մանկական սպորտային խաղերի զարգացման նշանակությունը. Աշխատանքային գործունեության զարգացման տեսակները. Երեխաների աշխատանքի կազմակերպում դպրոցում և տանը. Աշխատանքը որպես նախաձեռնություն, ինքնուրույն և ստեղծագործ աշխատանք. Երեխաների աշխատանքի անհրաժեշտությունը և դրա խթանման ուղիները.
Նախադպրոցական տարիքի երեխաների մտավոր զարգացման աղբյուրները. Տպագիր, ռադիո, հեռուստատեսություն, արվեստի տարբեր տեսակներ՝ որպես տարրական դպրոցական տարիքի երեխաների մտավոր զարգացման աղբյուրներ։ Կերպարվեստը որպես աշխարհի ընկալումը զարգացնելու և հարստացնելու միջոց, որպես եսակենտրոն տեսակետից ազատվելու միջոց։ Զարգացնել երեխայի կարողությունը ճիշտ հասկանալու և ընդունելու ուրիշի տեսակետը: Կինոյի և հեռուստատեսության արվեստը՝ որպես աշխարհի տեսլականը ընդլայնելու և խորացնելու միջոց։ Թատրոնի զարգացման հնարավորությունները. Գրականության և պարբերականների դերը երեխաների մտավոր զարգացման գործում. Ընթերցանության անհրաժեշտությունը՝ որպես բանավոր մտածողության բարելավման միջոց: Նախադպրոցական տարիքի երեխաների ուսուցման հետաձգման պատճառները. Երեխայի ուսուցման ունակությունը և մտավոր զարգացման մակարդակը. Տարիքի հետ կապված ուսուցման կարողություններ. հիշողության թուլությունը՝ որպես երեխաների ուսուցման հետ մնալու պատճառներից մեկը: Հիշողության բարելավման համար նյութի խորհրդանշական կոդավորում և ճանաչողական կազմակերպում: Նախադպրոցական տարիքի երեխաների ուսուցման հետաձգման պատճառների հոգեբանական և մանկավարժական վերլուծություն:
Անկախ նրանից, թե որքան ջանք և ժամանակ է ծախսվում նախադպրոցական տարիքում երեխաներին դպրոցին պատրաստ լինելու համար, կրթության սկզբնական շրջանում գրեթե բոլոր երեխաները բախվում են որոշակի դժվարությունների: Ուստի նախադպրոցականից դպրոցական մանկություն անցումային շրջան է, որը կարելի է անվանել երեխայի դպրոցին հարմարվելու շրջան։ Երեխայի կյանքի այս և հետագա շրջանների ընդհանուր հոգեբանական նկարագրության համար, որոնք կապված են նրա հոգեբանության և վարքի արմատական փոփոխությունների հետ, օգտակար է օգտագործել զարգացման սոցիալական իրավիճակի և ներքին դիրքի հասկացությունները: Այս հասկացություններից առաջինը վերաբերում է սոցիալական պայմաններին, որոնցում տեղի է ունենում երեխայի մտավոր զարգացման գործընթացը: Այն ներառում է նաև հասարակության մեջ երեխայի զբաղեցրած տեղի, աշխատանքի բաժանման համակարգում և դրա հետ կապված իրավունքների ու պարտականությունների մասին պատկերացում: Երկրորդ հայեցակարգը բնութագրում է երեխայի ներաշխարհը, փոփոխությունները, որոնք պետք է տեղի ունենան դրանում, որպեսզի երեխան կարողանա լավ հարմարվել նոր սոցիալական իրավիճակին և օգտագործել այն իր հետագա հոգեբանական աճի համար: Այս փոփոխությունները սովորաբար կապված են նոր հարաբերությունների ձևավորման, կյանքի նոր իմաստի և նպատակի, կարիքների, հետաքրքրությունների և արժեքների, մարդկանց նկատմամբ վարքագծի և վերաբերմունքի վրա ազդելու հետ: Ընդհանուր առմամբ, դրանք կապված են նաև երեխայի հոգեբանության մեջ անձնական և միջանձնային լուրջ փոփոխությունների սկզբի հետ:
Համեմատաբար քիչ են նման պահերը մարդու կյանքում, երբ տեղի են ունենում զարգացման սոցիալական իրավիճակի խորը փոփոխություններ: Սա դպրոց մտնելն է, այն ավարտելը, մասնագիտություն ձեռք բերելը և ինքնուրույն աշխատանք սկսելը, ընտանիք կազմելը, տարիքից մյուսին անցումը՝ 20-25-ից 40-50 տարեկան, 40-50 տարեկանից մինչև 60 տարեկան, քայլ առ քայլ 70 տարեկան սահմանները. Հասկանալի է, որ մարդու կյանքում նման արմատական փոփոխություններ հնարավոր չէ անել առանց ներքին և արտաքին խնդիրների, և դա վերաբերում է ցանկացած տարիքի։ Եթե նման շրջադարձային պահը տեղի է ունենում մանկության մեջ, ապա ուսուցիչների և ծնողների խնդիրն է երեխային հնարավորինս հեշտացնել, հմտորեն և արդյունավետ կերպով օգնել նրան հաղթահարել առաջացած դժվարությունները:
Ո՞րն է դա անելու լավագույն միջոցը: Առաջին հերթին անհրաժեշտ է ուշադրություն դարձնել առաջին դասարանցիների լիարժեք կրթական գործունեության ձեւավորմանը։ Այս գործունեության զարգացման աստիճանի գնահատման հիմնական պարամետրերը, նշանները և մեթոդները նկարագրված են դասագրքի նախորդ բաժնում: Ավելացնենք մի բան, որն ուղղակիորեն վերաբերում է առաջին դասարանցիներին. Հոգեբանական և մանկավարժական վերլուծությունը ցույց է տալիս, որ նրանք առավել հաճախ հանդիպում են երկու տեսակի դժվարությունների՝ հետևել ռեժիմին և նոր հարաբերությունների մեջ մտնել մեծահասակների հետ։ Ամենատարածված երևույթը բացասական կերպարԱյս պահին դասերից հագեցվածություն է առաջանում, որը շատ երեխաների մոտ արագորեն դրսևորվում է դպրոց մտնելուց անմիջապես հետո: Արտաքուստ այն սովորաբար դրսևորվում է դպրոցական և ակադեմիական առարկաների նկատմամբ նախնական բնական հետաքրքրությունը պատշաճ մակարդակով պահպանելու անկարողությամբ:
Որպեսզի դա տեղի չունենա, անհրաժեշտ է լրացուցիչ խթաններ ներառել կրթական գործունեության համար: Երբ կիրառվում են վեց կամ յոթ տարեկան երեխաների համար, նման խթանները կարող են լինել և՛ բարոյական, և՛ նյութական: Պատահական չէ, որ այստեղ առաջին տեղում են բարոյական խթանները, քանի որ կրտսեր դպրոցական տարիքի երեխաներին սովորելու խթանման հարցում դրանք հաճախ ավելի արդյունավետ են դառնում, քան նյութականը: Դրանք ներառում են, օրինակ, հավանություն, գովասանք, երեխային օրինակ ծառայելը այլ երեխաների համար: Կարևոր է, ուշադիր հետևելով երեխայի վարքագծին, ժամանակին նկատել, թե ինչին է նա լավագույնս արձագանքում և ավելի հաճախ դիմել դրա հետ կապված բարոյական խրախուսման ձևերին: Դպրոցական սկզբում խորհուրդ է տրվում բացառել կամ նվազագույնի հասցնել պատիժները վատ աշխատանքի համար: Ինչ վերաբերում է հաջողության համար նյութական պարգևներին, ապա դրանք, ինչպես ցույց է տալիս պրակտիկան, մանկավարժորեն և հոգեբանորեն անարդյունավետ են և գործում են հիմնականում իրավիճակային: Դրանք կարելի է օգտագործել, բայց չարաշահել չի կարելի։ Միևնույն ժամանակ անհրաժեշտ է համատեղել երեխայի ուսումնառությունը խթանելու նյութական և բարոյական ուղիները։
Սկզբում դպրոցի ցածր դասարաններում ուսուցման գործընթացը կառուցված է երեխաներին կրթական գործունեության հիմնական բաղադրիչներին ծանոթացնելու հիման վրա: Այս բաղադրիչները, ըստ Վ.Վ.Դավիդովի, հետևյալն են՝ ուսումնական իրավիճակներ, ուսումնական գործողություններ, վերահսկում և գնահատում։ Անհրաժեշտ է երեխաներին մանրամասնորեն և դանդաղ ցույց տալ դաստիարակչական գործողությունների որոշակի հաջորդականություն՝ դրանցից առանձնացնելով դրանք, որոնք պետք է կատարվեն առարկայի, արտաքին խոսքի և մտավոր հարթություններում: Միևնույն ժամանակ, կարևոր է ստեղծել բարենպաստ պայմաններ, որպեսզի օբյեկտիվ գործողությունները պատշաճ ընդհանրացումով, հապավումով և վարպետությամբ ձեռք բերեն մտավոր ձև: Եթե դպրոցականները սխալներ են թույլ տալիս առաջադրանքները կատարելիս, դա վկայում է կա՛մ նրանց կողմից յուրացրած ուսումնական գործողությունների, ինչպես նաև վերահսկողության և գնահատման հետ կապված գործողությունների, կամ այդ գործողությունների թույլ զարգացման մասին: Երեխայի կատարած գործողությունների արդյունքները ինքնուրույն համեմատելու ունակությունը բուն գործողությունների բնութագրերի հետ ցույց է տալիս, որ իր կրթական գործունեության մեջ ինքնատիրապետման սկզբնական տեսակներն արդեն ձևավորվել են:
Կրթական իրավիճակներում երեխաները տիրապետում են որոշակի դասի խնդիրների լուծման ընդհանուր մեթոդներին, և այդ մեթոդների վերարտադրումը հանդես է գալիս որպես կրթական աշխատանքի հիմնական նպատակ: Երեխաները, յուրացնելով դրանք, անմիջապես լիովին կիրառում են գտնված լուծումները իրենց հանդիպած կոնկրետ խնդիրների համար:
Գործողությունները, որոնք ուղղված են ընդհանուր օրինաչափության յուրացմանը՝ խնդրի լուծման մեթոդին, համապատասխան մոտիվացված են: Երեխային բացատրվում է, թե ինչու է նա պետք սովորի այս կոնկրետ նյութը:
Գործողության ընդհանուր օրինաչափությունների յուրացման ուղղությամբ աշխատանքը պետք է նախորդի կոնկրետ խնդիրների լուծման ժամանակ դրանք օգտագործելու պրակտիկային և առանձնանա որպես առանձնահատուկ կրթական գործընթացում: Հոգեբանության հիմնական պահանջներից մեկն է նախնական կրթությունը կազմակերպել այնպես, որ ծրագրի թեմաների և բաժինների մեծ մասի դասավանդումը տեղի ունենա կրթական իրավիճակների հիման վրա, որոնք երեխաներին կողմնորոշում են որոշակի հայեցակարգի հատկությունների բացահայտման ընդհանուր ուղիների յուրացմանը: կամ որոշակի դասի խնդիրների լուծման ընդհանուր օրինաչափություններ։ Հետազոտությունները ցույց են տալիս, որ խնդիրների լուծման որոշակի հասկացությունների և մեթոդների յուրացման մի շարք էական թերություններ կապված են այն փաստի հետ, որ այս հայեցակարգերն ու խնդիրների լուծման մեթոդները մշակելիս երեխաները չեն վերապատրաստվել բոլոր անհրաժեշտ կրթական գործողությունները կատարելու համար:
Կոնկրետ գործնական խնդիրները կրթական և տեսականի վերածելու ունակությունը ցույց է տալիս դպրոցականների կրթական գործունեության ամենաբարձր մակարդակը: Եթե տարրական դպրոցական տարիքում այս հմտությունը պատշաճ ձևով չզարգանա, ապա հետագայում ոչ ջանասիրությունը, ոչ էլ բարեխղճությունը չեն կարող դառնալ հաջողակ ուսուցման հոգեբանական աղբյուր: Կրթական գործունեության մեջ վերահսկողության և ինքնատիրապետման անհրաժեշտությունը բարենպաստ պայմաններ է ստեղծում կրտսեր դպրոցականների մոտ ներքնապես անձայն պլանավորելու և իրականացնելու, ինչպես նաև դրանք կամավոր կարգավորելու կարողության զարգացման համար:
Բարձրաձայն ինքնաբուխ դատողությունն օգնում է երեխաներին զարգացնել մտածողությունը և խոսքը: Փորձերից մեկում 9-10 տարեկան երեխաների խմբին սովորեցրել են առաջադրանք կատարելիս բարձրաձայն տրամաբանել։ Վերահսկիչ խումբը նման փորձ չի ստացել։ Փորձարարական խմբի երեխաները ինտելեկտուալ առաջադրանքը կատարել են շատ ավելի արագ և արդյունավետ, քան վերահսկիչ խմբի երեխաները: Բարձրաձայն տրամաբանելու և սեփական որոշումներն արդարացնելու անհրաժեշտությունը հանգեցնում է ռեֆլեքսիվության զարգացմանը՝ որպես մտքի կարևոր հատկանիշ, որը թույլ է տալիս մարդուն վերլուծել և հասկանալ իր դատողությունները և գործողությունները: Կա կամավոր ուշադրության զարգացում, հիշողության գործընթացների փոխակերպում կամայական և բովանդակալից հիմունքներով: Միևնույն ժամանակ հիշողության կամավոր և ակամա տեսակները փոխազդում են և նպաստում միմյանց զարգացմանը։
Բավականին բարձր են կրտսեր դպրոցականների մտավոր կարողությունները և ուսումնական նյութին տիրապետելու կարողությունը։ Պատշաճ կազմակերպված վերապատրաստման դեպքում երեխաները ընկալում և սովորում են ավելին, քան սովորական դպրոցն ավանդաբար տալիս: Առաջին բանը, որ դուք պետք է սովորեցնեք կրտսեր աշակերտին տնային աշխատանք կատարելիս, դա ուսումնական առաջադրանքը բացահայտելն է: Երեխան պետք է հստակ հասկանա, թե առաջադրանքը կատարելու ինչ մեթոդ պետք է տիրապետի, ինչու է այս կամ այն առաջադրանքը անհրաժեշտ որպես ուսումնական առաջադրանք և ինչ կարող է սովորեցնել:
Տարրական դասարանների երեխաների ուսուցման լավ արդյունքների են հասնում դասերի կազմակերպման խմբակային ձևերը, որոնք հիշեցնում են դերային խաղերը, որոնց երեխաները սովոր են նախադպրոցական տարիքում և որին նրանք հաճույքով են մասնակցում: Դպրոցական սկզբում խորհուրդ է տրվում կազմակերպել համատեղ, խմբակային ուսումնական գործունեություն։ Այնուամենայնիվ, դասեր անցկացնելու այս ձևը, հատկապես երեխաների դպրոցական առաջին ամիսներին, պահանջում է մանրակրկիտ նախապատրաստություն: Հիմնական խնդիրներից մեկը, որը պետք է լուծվի խմբային ուսուցում սկսելիս, դերերի ճիշտ բաշխումն է և ուսումնական խմբում փոխադարձ օգնության վրա հիմնված բարեկամական միջանձնային հարաբերությունների մթնոլորտի ստեղծումը:
Հարմարվողական բնույթի դժվարություններն ավելի հեշտ և լավագույնս հաղթահարվում են, երբ երեխայի հետ դպրոց ընդունվելու հետ միաժամանակ մեծ աշխատանք է տարվում նրա հետ տանը։ Տնային աշխատանքի առավելությունները դպրոցական աշխատանքի նկատմամբ հարմարվողականության առումով այն է, որ այն անհատական բնույթ է կրում և ավելի մեծ չափով, քան դպրոցականը, հաշվի է առնում յուրաքանչյուր երեխայի առանձնահատկությունները: Երեխաների հետ տանը աշխատող ծնողներն ավելի շատ գիտեն այս հատկանիշները, քան անծանոթները, ովքեր երբեմն հանդիպում են երեխային, մասնավորապես՝ ուսուցիչները: Բացի այդ, տանը երեխան սովորաբար իրեն ավելի հանգիստ է զգում և ավելի շատ ազատ ժամանակ ունի։ Այս անգամ տանը կարելի է ավելի լավ կառավարել:
Տնային բիզնեսում և երեխայի հետ անձնական շփման ժամանակ անհրաժեշտ է ակտիվորեն օգնել նրան հաղթահարել դպրոցում հանդիպող դժվարությունները։ Մենք արդեն գիտենք, օրինակ, որ առաջին դասարանի աշակերտների զգալի մասը; ետ է մնում ուսուցման մեջ՝ ուսումնական առաջադրանքը բացահայտելու և հասկանալու անկարողության պատճառով: Երեխային տանը դա սովորեցնելու համար դուք պետք է համակարգված համառորեն և հստակ բացատրեք նրան, որ դպրոցական յուրաքանչյուր առարկա, յուրաքանչյուր դաս և ուսումնական առաջադրանք նախատեսված է նրան ինչ-որ օգտակար բան սովորեցնելու համար: Ցանկալի է պատկերացնել այս գաղափարը երեխայի սեփական կոնկրետ և հասկանալի օրինակներով Առօրյա կյանք. Անհրաժեշտ է անընդհատ հարցեր տալ երեխային, որոնք ուղղված են պարզելու, թե ինչպես է նա հասկանում ուսումնական առաջադրանքը: Սրանք կարող են լինել այնպիսի հարցեր, ինչպիսիք են. «Ի՞նչ կարող եք սովորել այս առաջադրանքը կատարելուց», «Ի՞նչ կարող եք սովորել ինքներդ՝ լուծելով այս խնդիրը», «Ինչու՞ է դա կարևոր անել»: եւ այլն։ Նման հարցերը կօգնեն մեծահասակին, ով սովորեցնում է երեխային, պարզելու, թե արդյոք ուսուցման առաջադրանքը պարզ է երեխայի համար, և կօգնի սովորողին ավելի լավ հասկանալ այն:
Հարցերը, որոնք կարելի է տալ երեխային, երբ նա արդեն հասկացել է, որ այն ամենը, ինչ սովորեցնում են դպրոցում, լավ բան է սովորեցնում, և սովորել է որոշել, թե ինչ կարելի է սովորել որոշակի դպրոցական առաջադրանք կատարելով, լավ են աշխատում կրթական առաջադրանքը պարզաբանելու համար: Սրանք այնպիսի հարցեր են, ինչպիսիք են՝ «Ի՞նչ սովորեցիր», «Ի՞նչ նոր ես սովորել այս դասում»: Ցանկալի է նման հարցեր տալ առաջադրանքները կատարելուց հետո։
Ճիշտ վերահսկողությունը և համարժեք ինքնագնահատականը նույնպես ինքնուրույն չեն կարող առաջանալ, դրանք պետք է գիտակցաբար ձևավորվեն: Առաջին դասարան ընդունվող շատ երեխաներ կարողանում են վերահսկել իրենց վարքը, սակայն չեն կարողանում մշտապես ուշադրության ոլորտում պահել ուսումնական գործունեության ընթացքն ու արդյունքները։ Վերահսկողություն և ինքնագնահատական ստեղծելու համար անհրաժեշտ է երեխային սովորեցնել համեմատել իր կատարած աշխատանքը ինչ-որ նմուշի հետ՝ նախկինում նրան սովորեցնելով նման համեմատության տեխնիկան։ Երեխայի վերահսկողությունն ու ինքնագնահատականը պետք է ձևավորվի ոչ միայն ակադեմիական գործունեության մեջ, այլև նրան հասանելի այլ տեսակի գործունեության մեջ՝ խաղում, շինարարությունում, կենցաղային տարբեր գործերում և գործերում: Այդ դեպքում ավելի հեշտ կլինի ընդհանրացնել և վերահսկման տեխնիկան փոխանցել դասավանդմանը:
Առաջադրանքի ճիշտ կատարման մշտադիտարկումը պետք է դառնա ցանկացած ուսումնական գործունեություն իրականացնելու նախապայման և պետք է իրականացվի երեխայի կողմից ինքնուրույն: Դպրոցի սկզբում ավելի լավ է չօգտագործել գնահատականներ, այլ գնահատել ուսումնական առաջադրանքի կատարման ողջ գործընթացը որպես ամբողջություն՝ առանց արդյունքները գնահատելու, կատարված աշխատանքի դրական և բացասական կողմերը բացահայտելու և վերլուծելու:
Տանը հատուկ ուշադրություն պետք է դարձնել երեխայի մտածողության և խոսքի զարգացմանը։ «Երեխային գրել սովորեցնելով,- գրել է Դ.Բ. Էլկոնինը,- մենք նրան սովորեցնում ենք ոչ միայն ուղղագրություն, ուղղագրություն և քերականություն, մենք միաժամանակ դաստիարակում ենք նրա մտածողությունը, մենք սովորեցնում ենք նրան կարգապահել իր սեփական միտքը, սովորեցնում ենք ազատորեն օգտագործել այն, վերահսկել այն: դասընթաց»49:
Անհրաժեշտ է խրախուսել աշակերտին ավելի շատ գրել և, համապատասխանաբար, խթանել գրավոր գործունեությունը: Գրել սովորելու սկզբում դրանք կարող են լինել բավականին կարճ նամակներ ընտանիքին և ընկերներին, ինքնուրույն լսված կամ կարդացած պատմությունների հակիրճ ամփոփումներ, տվյալ թեմայով կարճ շարադրություններ գրել և այլն: Շատ կարևոր է, որ երեխայի զարգացող մտածողությունը միաժամանակ բարելավվի մի քանի առումներով՝ բանավոր և գրավոր խոսքում, տեսական դատողություններում և գործնականում: Մտածողության տեսական հարթության զարգացումը կապված է դպրոցական առարկաների կողմից ներդրված հասկացությունների յուրացման և համախմբման հետ, դրանք օգտագործելու ունակության զարգացման հետ: Գործնական մտածողության պլանը կենտրոնանում է մի շարք գործնական խնդիրների լուծման վրա, ներառյալ բարդ, համակարգված, զգայական կառավարմամբ կառավարվող ձեռքի շարժումների օգտագործումը:
Լեզվի և մաթեմատիկայի դասերը հատուկ դեր են խաղում տարրական դասարանների աշակերտների տեսական մտածողության զարգացման գործում, քանի որ այս գիտությունները երեխային ծանոթացնում են խորհրդանիշների հիմնական համակարգերին, որոնք օգտագործում են մարդիկ: Որպեսզի երեխաները դպրոցի հենց սկզբից նորմալ տիրապետեն մաթեմատիկական հասկացություններին, անհրաժեշտ է դպրոցականներին ավելի հաճախ առաջարկել լուծել մի շարք գործնական խնդիրներ՝ օգտագործելով համապատասխան գիտելիքներն ու հասկացությունները: Մաթեմատիկայի՝ որպես գիտության խորը ըմբռնման համար հիմնականները մեծություն, բազմություն, թիվ և գործողություն հասկացություններն են։ Մեծության հասկացությունը սովորաբար ձեռք է բերվում առարկաների չափումների և դիտարկվող երևույթների պարամետրերի համեմատության արդյունքում։ Չափը մի բան է, որը թույլ է տալիս քանակական համեմատություններ կատարել: Կոմպլեկտը առարկաների անորոշ հավաքածուի քանակական բնութագիր է: Թիվը որոշակի չափի առարկաների քանակական արտահայտությունն է: Հիմնական մաթեմատիկական գործողությունները տարրական գործողություններ են բազմությունների հետ և, ի վերջո, կարող են կրճատվել բազմությունների գումարման (միացման) և հանման (անջատման):
Առօրյա կյանքում առարկաները չափելու, դրանք ըստ քանակական բնութագրերի միմյանց հետ համեմատելու և ստացված արդյունքների խորհրդանշական մաթեմատիկական արտահայտման ընթացակարգերը թույլ են տալիս առաջին դասարանցուն արագ տիրապետել դպրոցում ներդրված սկզբնական մաթեմատիկական հասկացություններին: Հետագայում, քանի որ երեխաները ծանոթանում են գումարման, հանման, բազմապատկման և բաժանման մաթեմատիկական գործողություններին, դրանք կարող են օգտագործվել նաև տարրական հաշվարկների հետ կապված գործնական խնդիրներ լուծելու համար. որոշել ինչ-որ բանի երկարությունը, լայնությունը, մակերեսը, ծավալը և կատարել գործառնություններ համապատասխան քանակներով։
Արդյունաբերությունը արտադրում է բավականին շատ մանկական խաղալիքներ և երեխաների համար մի շարք կրթական խաղեր, որոնք ներառում են տարրական մաթեմատիկական հասկացությունների և գործողությունների օգտագործում: Դրանցից շատերը նախատեսված են տարրական դպրոցական տարիքի երեխաների համար և կարող են օգտագործվել մեծահասակների կողմից դիդակտիկ նպատակներով: Դրանք կարող են օգտագործվել երեխայի մտածողությունը զարգացնելու համար: Կարևոր է, սակայն, որ այս խաղերը երեխաների համար ոչ շատ հեշտ են, ոչ էլ շատ դժվար:
Մաթեմատիկական խնդիրներն ու վարժությունները սովորաբար անմիջական հետաքրքրություն են առաջացնում շատ տարրական դպրոցականների մոտ, հատկապես, երբ դրանց իրականացումը կապված է երեխայի ընթացիկ հետաքրքրությունները և կարիքները բավարարող գործնական խնդիրների լուծման հետ: Ավելի դժվար կարող է լինել լեզվի ճանաչման և յուրացման նկատմամբ նման հետաքրքրություն ձևավորելը և պահպանելը որպես նշանային համակարգ: «Ի՞նչ է սա կոչվում», «Ինչպե՞ս ասել նույն բանը, բայց տարբեր բառերով», «Ի՞նչ տարբերություն կա այս բառերի կամ առարկաների անունների միջև» և այլն թեմաներով դիդակտիկ խաղերը կարող են մեծ լինել: օգուտ այս առումով:
Երեխաների գործնական մտածողությունը նույնպես բարելավվում և լավ է զարգանում գաղափարների և երևակայական մտածողության միջոցով, հատկապես այնպիսի գործունեության մեջ, ինչպիսիք են նկարչությունը, մոդելավորումը, ձևավորումը, արհեստներ պատրաստելը, տարբեր կառույցներ հավաքելը և ապամոնտաժելը: Դրանք նաև անհրաժեշտ է հնարավորինս հաճախ օգտագործել կրտսեր դպրոցականների տնային աշխատանքների ժամանակ:
Խաղն այն ձևերով, որով այն գոյություն ուներ նախադպրոցական մանկության տարիներին, սկսում է կորցնել իր զարգացման նշանակությունը կրտսեր դպրոցական տարիքում և աստիճանաբար փոխարինվում է ուսմամբ և աշխատանքով, որի էությունն այն է, որ այս տեսակի գործողությունները, ի տարբերություն պարզապես հաճույք պատճառող խաղի, ունեն որոշակի թիրախ. Իսկ խաղերն իրենք այս տարիքում նորություն են դառնում։ Երիտասարդ դպրոցականների համար մեծ հետաքրքրություն են ներկայացնում խաղերը, որոնք մեծահասակները նույնպես հաճույքով են խաղում: Սրանք խաղեր են, որոնք ստիպում են մտածել, մարդուն հնարավորություն են տալիս փորձարկել և զարգացնել իր կարողությունները, ներառյալ նրան այլ մարդկանց հետ մրցակցության մեջ: Երեխաների մասնակցությունը նման խաղերին նպաստում է նրանց ինքնահաստատմանը, զարգացնում է հաստատակամությունը, հաջողության հասնելու ցանկությունը և այլ օգտակար մոտիվացիոն հատկություններ, որոնք երեխաներին կարող են անհրաժեշտ լինել իրենց ապագա չափահաս կյանքում: Նման խաղերում բարելավվում է մտածողությունը՝ ներառյալ պլանավորման, կանխատեսման, հաջողության շանսերի կշռման, այլընտրանքների ընտրության գործողություններ և այլն։ Խաղերի նոր տեսակը, որը սկսում է գրավել տարրական դպրոցական տարիքի երեխաների ուշադրությունը, ներառում է մի շարք սպորտային խաղեր: Բացի գործնական մտածողության զարգացման խնդիրներ լուծելուց, այս խաղերը ամրապնդում են երեխաների առողջությունը, զարգացնում քաջությունը, հաստատակամությունը և այլ օգտակար հատկություններ:
Տարրական դպրոցական տարիքի երեխային բնորոշ գործունեության չորս հիմնական տեսակներից յուրաքանչյուրը` ուսուցում, հաղորդակցություն, խաղ և աշխատանք, կատարում է հատուկ գործառույթներ նրա զարգացման մեջ: Ուսուցումը նպաստում է գիտելիքների, հմտությունների և կարողությունների ձեռքբերմանը: Հաղորդակցությունը բարելավում է տեղեկատվության փոխանակումը, բարելավում է ինտելեկտի հաղորդակցական կառուցվածքը և երեխաներին սովորեցնում է ճիշտ ընկալել, հասկանալ և գնահատել երեխաներին: Խաղը բարելավում է առարկայական գործունեությունը, տրամաբանությունը և մտածողության տեխնիկան, ձևավորում և զարգացնում է մարդկանց հետ գործնական փոխգործակցության հմտություններ: Աշխատանքը բարելավում է ձեռքի շարժումները, ուժեղացնում է գործնական, տարածական և երևակայական մտածողությունը: Առանց երեխայի ակտիվ մասնակցության այս գործողություններից որևէ մեկին, նրա մտավոր զարգացումը կլիներ միակողմանի և թերի:
Որոշակի զարգացման միջոցառումներին մասնակցության բացակայությունը դրսևորվում է, մասնավորապես, նրանով, որ առաջին դասարանցիներից շատերը լավ խոսք ունեն և կարողանում են շփվել, բայց սեփական ձեռքերով քիչ բան կարող են անել։ Դա տեղի է ունենում նաև հակառակը. հաճախ կան երեխաներ, ովքեր տարբեր խաղեր են խաղում, քան մյուսները, ավելի հաճախ են հաղթում, բայց համեմատաբար թույլ են տրամաբանելու և ձևավորելու, ինչպես նաև միջանձնային հաղորդակցման հմտություններին տիրապետելու հարցում:
Կրտսեր դպրոցականների ինտելեկտուալ զարգացման գործում հատկապես կարևոր դրական դեր է խաղում աշխատանքը, որը նրանց համար գործունեության համեմատաբար նոր տեսակ է։ Աշխատանքը բարելավում է գործնական ինտելեկտը, որն անհրաժեշտ է ապագա ստեղծագործական մասնագիտական գործունեության բազմազանության համար: Այն պետք է լինի բազմազան և բավականաչափ հետաքրքիր երեխաների համար: Ցանկալի է տան կամ դպրոցի շուրջ ցանկացած առաջադրանք երեխայի համար դարձնել բավականաչափ հետաքրքիր և ստեղծագործ՝ հնարավորություն տալով մտածելու և ինքնուրույն որոշումներ կայացնելու։ Աշխատանքի նկատմամբ երեխայի նախաձեռնողական և ստեղծագործ մոտեցումը պետք է խրախուսվի աշխատանքում, և ոչ միայն նրա կատարած աշխատանքը և դրա կոնկրետ արդյունքը:
Կրտսեր դպրոցականների մտավոր զարգացման արդեն հիշատակված աղբյուրներին, հատկապես դպրոցի երրորդ և չորրորդ դասարաններում, լրացնում են արվեստի տարբեր տեսակներ և լրատվամիջոցներ՝ տպագիր, հեռուստատեսություն, ռադիո: Դրանք ընդլայնում և խորացնում են երեխայի մտահորիզոնը, կատարելագործում են նրա գիտելիքները, բարձրացնում են էրուդիցիայի և ընդհանուր մշակույթի մակարդակը: Կերպարվեստի հետ ծանոթությունը, այդ թվում՝ դասական և ժամանակակից, խորացնում է աշխարհի ինտելեկտուալ և զգացմունքային ընկալումը։ Սրա շնորհիվ երեխան ձերբազատվում է էգոցենտրիկ տեսակետից և սկսում է հասկանալ, որ աշխարհի մասին սեփական ընկալումից բացի, կարող է լինել իր մասին մեկ այլ տեսլական, իր տեսակետից տարբերվող այլ տեսլական։ Այս ամենը այնուհետև կարող է տեղափոխվել մարդկանց հետ անձնական և գործնական հաղորդակցության ոլորտ, որտեղ մեկ այլ անձի տեսակետը վերցնելու, այն հասկանալու և ընդունելու կարողությունը նույնիսկ ավելի կարևոր է, քան արվեստի աշխարհը հասկանալու համար: Կյանքի փորձը մեզ համոզում է, որ այն մարդկանցից շատերը, ովքեր հայտնաբերում են, որ իրենց նման կարողությունը բացակայում է, միաժամանակ ցույց են տալիս թյուրիմացություն և մերժում ժամանակակից արվեստի և առհասարակ նորի նկատմամբ։
Կինոյի և հեռուստատեսության արվեստը ընդլայնում է աշխարհի ընկալման շրջանակը, հարստացնում է իր տեսլականը՝ շնորհիվ այն բանի, որ սցենարիստների, ռեժիսորների և կատարողների ստեղծագործական աշխատանքի շնորհիվ կյանքում գոյություն ունեցող ամենահետաքրքիր բաները, ամենաարժեքավորը: մարդկային ինտելեկտի և մշակույթի զարգացում, հայտնվում են էկրաններին։ Այն մանկավարժներն ու ծնողները, ովքեր նախադպրոցական տարիքի երեխաների կինոդիտումը և հեռուստատեսությունը սահմանափակում են միայն նրանց համար նախատեսված հաղորդումներով, որոնք մեծ մասամբ բավականին միամիտ են և քիչ բան են անում երեխայի զարգացման համար, ճիշտ չեն անում։ «Մեծահասակների» ծրագրերը, որպես կանոն, ավելի լավ են զարգացնում երեխաներին՝ հատուկ կերպով ազդելով նրանց մտքերի և զգացմունքների վրա։ Նրանք հարցեր են բարձրացնում երեխաների մոտ՝ ստիպելով նրանց մտածել, ընդլայնել իրենց գիտելիքները, կատարելագործել ինտելեկտը: Կարեւոր է, որ նման հաղորդումներ դիտելիս երեխայի կողքին լինի մեծահասակ, ով պատրաստ է անհրաժեշտ բացատրություն տալ ու մեկնաբանել տեսածը։
Թատրոնը շատ բարենպաստ ազդեցություն ունի կրտսեր դպրոցական տարիքի երեխաների զարգացման վրա։ Դրա ընկալումը տարրական դպրոցական տարիքի երեխայի կողմից ավելի բարդ է, քան կինոն կամ հեռուստատեսությունը:
Թատրոնում պետք է միաժամանակ հետևել, թե ինչ է կատարվում բեմում, լսել և հասկանալ դերասանների խոսքը, որը միշտ չէ, որ պարզ է, բաշխել ու փոխել ուշադրությունը։ Պետք է երեխային նախապես պատրաստել թատրոնի ընկալմանը` նրան բացատրելով ներկայացման բովանդակությունը, պիեսի իմաստը և շատ ավելին, ինչը թատերական ներկայացումը դարձնում է արվեստի ձև, որը հոգեբանորեն զարգացնում է դիտողին:
Երեխաների զարգացման համար թատրոնի կարևորությունը, մասնավորապես, կայանում է նրանում, որ այն սովորեցնում է մարդկանց ընկալել և գնահատել իրական կյանքի իրավիճակներում:
Երեխաները, ովքեր շատ են կարդում, ցույց են տալիս ավելի մեծ հասկացողություն և ինտելեկտի զարգացման ավելի բարձր մակարդակ: Սակայն թեթև, զվարճալի ընթերցանությունն ու հրապարակումները, որոնք հաճախ երեխաներին գրավում են միայն իրենց նկարներով և պարզ, ոչ հավակնոտ սյուժեներով, քիչ են նպաստում մտավոր զարգացմանը։ Դպրոցական առաջին դասարաններից կարևոր է երեխաների մեջ սերմանել հետաքրքրություն լուրջ, «մեծահասակների» գրականության նկատմամբ և սովորեցնել նրանց դիմել տարբեր տեսակի տեղեկատու գրքերին անհրաժեշտ տեղեկատվության համար: Օրական գոնե մի քանի րոպե կարդալը պետք է դառնա երեխայի համար պարտադիր զբաղմունք, նրա կարիքը՝ սկսած մոտավորապես դպրոցի երկրորդ դասարանից։
Տարրական դպրոցական տարիքի երեխաների առանձնահատուկ առանձնահատկությունն այն է, որ այս տարիքում սովորաբար հայտնաբերվում են ուսուցումից հետ մնալու երեխաների առաջին նշանները, և այս տարիներին այդ բացը դեռ հաջողությամբ կարելի է վերացնել: Ուշացման հիմնական պատճառները սովորաբար կապված են երեխայի սովորելու կարողության և մտավոր զարգացման հետ։ Նախքան այս պատճառները քննարկելը, կարևոր է պարզել, թե հոգեբաններն ինչ նշանակություն են տալիս դրա հետ կապված ընդունելությանը:
Երեխաների ուսուցման կարողությունը, ըստ Ն.Ս. Լեյտեսի, մտավոր զարգացման մակարդակից տարբերվում է հետևյալ մի շարք հատկանիշներով50. Տարիքի հետ մարդկանց մտավոր զարգացման մակարդակը սովորաբար մեծանում է, իսկ սովորելու կարողությունը նվազում է: Նախադպրոցական տարիքի երեխայի սովորելու ունակությունը, որպես կանոն, ավելի բարձր է, քան դեռահասի, երիտասարդի կամ մեծահասակի ուսուցման կարողությունը, թեև վերջինիս մտավոր զարգացման մակարդակն ավելի բարձր է։ Բացի այդ, տարիքի հետ կարող են տեղի ունենալ մարդու մտավոր կարողությունների որակական փոփոխություններ՝ կապված կյանքի նախորդ տարիքային շրջանների որոշ հոգեբանական առավելությունների կորստի հետ: Սովորելու ունակության ամենաբարձր մակարդակը սովորաբար նկատվում է նախադպրոցական և վաղ դպրոցական տարիքում, հետևաբար գործնականում շատ կարևոր է այս տարիքի երեխաների սովորելու կարողությունը հնարավորինս լիարժեք օգտագործել:
Յուրաքանչյուր տարիքում տարբեր առարկաներ սովորելու ունակությունն ունի առանձնահատկություններ, որոնք կապված են ճանաչողական գործընթացների անհատական յուրահատկության և ուսանողի անհատականության հետ: Դա պետք է հաշվի առնել կրթական գործունեություն պատրաստելիս և կազմակերպելիս: Տարրական դպրոցական տարիքի երեխաների ուսման ցածր ունակության ընդհանուր պատճառը նրանց թույլ հիշողությունն է և նյութի վատ պահպանումը: Կրտսեր դպրոցականների մնեմոնիկ գործունեության հետաձգման մեջ էական բացասական դեր է խաղում, ըստ Ա. Սմիրնովի, արդյունավետ իմաստալից անգիրացման մեթոդների կիրառման անկարողությունը51: Նման մեթոդների ձևավորումը պետք է իրականացվի նախադպրոցական տարիքում, իսկ դպրոցի առաջին երկու դասարաններում հատուկ ուշադրություն պետք է դարձնել դրանց՝ ամեն ջանք գործադրելով, որպեսզի դրանք հնարավորինս շուտ ձևավորվեն երեխաների մոտ։ Կրթական գործունեության հաջողությունը և երեխայի մտավոր զարգացման ընդհանուր մակարդակը կախված են այդ տեխնիկայի իմացությունից և դրանց հաջող տիրապետումից:
Պարզվել է, որ որոշակի կապ կա III-IV դասարանների աշակերտների ուղղագրական սխալների և նրանց աշխատանքային հիշողության միջև. Նման սխալներն ավելի հաճախ հանդիպում են վատ զարգացած աշխատանքային հիշողություն ունեցող ուսանողների մոտ: Այս հիման վրա եզրակացություն է արվել, որ սովորողների ուղղագրական գրագիտությունը բարելավելու համար անհրաժեշտ է զարգացնել նրանց աշխատանքային հիշողությունը լեզվի դասաժամերի հատուկ վարժությունների միջոցով։
Կարևոր պայման, որը որոշում է մտապահության արդյունավետությունը, ներքին ճանաչողական կառուցվածքների բնութագրերն են: Անգիրը կխթանի, եթե աշակերտը ոչ թե պարզապես կարդում է տեքստը, այլ միաժամանակ որոշում է դրա իմաստն ու նշանակությունը, ուշադրություն է դարձնում տրամաբանական հարաբերություններին, այսինքն. ձգտում է հասկանալ այս տեքստը:
Նույնիսկ նյութի ուսումնասիրության վաղ փուլերում նպատակահարմար է պասիվ ընկալումից անցնել ակտիվ վերարտադրության: Սա թույլ է տալիս աշակերտին ստուգել, թե ինչ է նա արդեն սովորել տրված տեքստից: Նման թեստը բարենպաստ ազդեցություն է ունենում մտապահման գործընթացի վրա երկու պատճառով. նախ՝ այն ակտիվացնում է ուսանողի ուշադրությունը՝ բացահայտելով այն, ինչ նա արդեն գիտի. երկրորդ՝ ուսանողը տեսնում է, որ իր գործադրած ջանքերին հաջողվում է, և դա էլ ավելի է խթանում նրան հիշելու:
Անգիր սովորելիս անգիր սովորելը նույնպես բարելավվում է, եթե աշակերտը կարողանում է համատեղել տեսողական-փոխաբերական և բանավոր-հայեցակարգային գործողությունները: Բայց ամենակարևորը անգիրի մեջ ակտիվորեն ներառելն է ոչ միայն ըմբռնումը, այլև նյութի ըմբռնումը, դրա ճանաչողական մշակումը: Որքան շատ ինտելեկտուալ գործողություններ (նշանների կոդավորում, ներտեքստային տրամաբանական կապերի նույնականացում, դասակարգման և ճանաչողական փոխակերպումներ) ներգրավված լինեն մտապահման գործընթացում, այնքան լավ հիշողությունը:
Ցածր դասարանների դպրոցականների ձախողումը կարող է պայմանավորված լինել այլ պատճառներով. Դրանց մասին արժեքավոր տեղեկություններ կարող են տրվել երեխաների խաղի և կառուցողական գործունեության վերլուծության միջոցով: Ակադեմիական ձախողման պատճառները պարզելիս կարևոր է որոշել երեխայի մոտակա (պոտենցիալ) զարգացման գոտին, այսինքն. այն, ինչ նա կարողանում է ինքնուրույն հասկանալ և սովորել մեծահասակի նվազագույն օգնությամբ, ինչպես նաև, թե ինչպես է երեխան վերաբերվում իրեն առաջարկվող առաջադրանքներին:
Սեմինարների քննարկման թեմաներ և հարցեր
Թեմա 1. Կրտսեր դպրոցում երեխաների կրթության կազմակերպումը
1. Օբյեկտիվ և սուբյեկտիվ դժվարություններ, որոնց բախվում են կրտսեր դպրոցականները ուսման սկզբում.
2. Հարմարվողական բնույթի հոգեբանական դժվարությունների հաղթահարման ուղիներ.
3. Կրտսեր դպրոցականների շրջանում կրթական գործունեության ձևավորում.
4. Ուսանողների հետ դասերի կազմակերպման օպտիմալ ձևեր նրանց ուսման սկզբնական շրջանում.
Թեմա 2. Կրտսեր դպրոցականների ուսուցում տանը
1. Տնային դպրոցի աշխատանքի կարևորությունը երեխաների զարգացման համար.
2. Տանը կրտսեր դպրոցականների դաստիարակչական գործունեության ձևավորում. _,.ch 3. Երեխաների մտածողության զարգացում գրավոր խոսքի կատարելագործման միջոցով.
4. Երեխայի տեսական և գործնական մտածողության զարգացում տնային առաջադրանքների և դիդակտիկ խաղերի միջոցով:
5. Տեսողական-փոխաբերական մտածողության զարգացում գեղարվեստական և տեխնիկական ստեղծագործության գործընթացում:
Թեմա 3. Կրտսեր դպրոցականների խաղային և աշխատանքային գործունեություն
1. Խաղերի նոր տեսակներ, որոնք ի հայտ են գալիս կրտսեր դպրոցական տարիքի երեխաների մոտ.
2. 2. Նախադպրոցական տարիքում առաջատար գործունեության հարաբերակցությունը.
3. Աշխատանքի դերը տարրական դպրոցական տարիքի երեխայի մտավոր զարգացման գործում:
4. Երեխաների աշխատանքի կազմակերպում և խթանում դպրոցում և տանը:
Թեմա 4. Նախադպրոցական տարիքի երեխաների մտավոր զարգացման աղբյուրները և նրանց ուսումնական ձախողման պատճառները
1. Կերպարվեստի զարգացման հնարավորությունները.
2. Կինոյի և հեռուստատեսության դերը կրտսեր դպրոցական տարիքի երեխաների մտավոր զարգացման գործում.
3. Թատրոնը որպես կրտսեր դպրոցականների բարոյական և մտավոր զարգացման միջոց.
4. Գեղարվեստական գրականության զարգացող դերը.
5. Նախադպրոցական տարիքի երեխաների ուսուցման հետաձգման պատճառները, դրանց վերացման ուղիներն ու միջոցները.
Թեմաներ շարադրությունների համար
1. Հոգեբանական պահանջներ դպրոցի տարրական դասարաններում դասի կազմակերպման մեթոդաբանությանը.
3. Կրթական խաղեր կրտսեր դպրոցականների համար.
1. Վարժությունների համակարգ, որն ուղղված է կրտսեր դպրոցականների ուսումնական գործունեության զարգացմանը:
2. Տարբեր տեսակի գործունեության՝ խաղերի, ուսուցման, հաղորդակցության և աշխատանքի համալիր կազմակերպում և համակցում ավելի փոքր դպրոցականների համար:
4. Հոգեբանական վերլուծությունտարրական դպրոցական տարիքի երեխաների ձախողման պատճառները.
գրականություն
Ի
Անտոնովա Գ.Պ., Ավտոնովա Ի.Պ. Կրտսեր դպրոցականների սովորելու ունակություն և առաջարկություն // Հոգեբանության հարցեր. - 1991. - No 4 - P. 42-50:
Դավիդով Վ.Վ. Զարգացման կրթության հիմնախնդիրները. - Մ., 1986. (Կրթական գործունեություն տարրական դպրոցական տարիքում. 132-162.)
Կալմիկովա Զ.Ի. Արդյունավետ մտածողությունը որպես ուսուցման կարողության հիմք: - Մ., 1981. (Չորրորդ դասարանցիների արտադրական մտածողություն. 83-89. Երկրորդ դասարանցիների արդյունավետ մտածողություն. 89-99. 2-րդ դասարանի աշակերտների արդյունավետ մտածողության ուսուցում և զարգացում. 147-149. Արդյունավետների ուսուցում և զարգացում. մտածողությունը չորրորդ դասարանի դպրոցականների մոտ՝ 149-155 ։)
Լեյտես Ն.Ս. Մտավոր ունակություններ և տարիք. - Մ., 1971. (կրտսեր դպրոցական տարիք՝ 133-162.)
Մատյուխինա Մ.Վ. Կրտսեր դպրոցականների ուսուցման մոտիվացիա. - Մ., 1984. (Կրտսեր դպրոցականների ուսուցման մոտիվացիայի կառուցվածքը. 10-42. Կրտսեր դպրոցականների ուսուցման մոտիվացիան և մտավոր զարգացումը. 67-80. Կրտսեր դպրոցականների կրթական գործունեության մոտիվացիա և արտադրողականություն. 80-93. Հոգեբանական պայմաններ կրտսեր դպրոցականների մոտ ուսուցման մոտիվացիայի ձևավորում՝ 93 -136.)
Մուխինա Բ.Ս. Վեց տարեկան երեխան դպրոցում. Գիրք տարրական դպրոցի ուսուցիչների համար. - Մ., 1986. (Վեց տարեկան երեխաների կրթության սկիզբը՝ 33-45. Ուսուցումը վեց տարեկանում՝ 78-104.)
Օբուխովա Լ.Ֆ. Ժան Պիաժեի հայեցակարգը. կողմ և դեմ. - Մ., 1981. (Մտածողության զարգացումը տարրական դպրոցական տարիքում. 88-103.)
Rutter M. Օգնելով դժվար երեխաներին: - Մ., 1987. (կրտսեր դպրոցական տարիք՝ 113-122.)
Էլկոնին Դ.Բ. Տարրական դպրոցականների ուսուցման հոգեբանություն. - Մ., 1974. ( Սկզբնական շրջանդպրոց՝ 27-40. Կրթություն և զարգացում տարրական դպրոցական տարիքում՝ 55-64։)
II
Ամոնաշվիլի Շ.Ա. Կրթություն. Դասարան. Նշագծել. - Մ., 1980., (Առաջին դասարանում երեխաներին առանց դասարանների ուսուցում. 7-20.)
Զարգացման և կրթական հոգեբանություն / Էդ. M.V.Ga-meso et al. - M., 1984. (Ղեկավարել կրտսեր դպրոցականների ուսումը. 115-121. Աշխատանքային գործունեությունկրտսեր դպրոցականներ՝ 121-126.)
Պատվեր. Փոքր դպրոցականների տեսական մտածողության զարգացումը. - Մ., 1984. (Կրտսեր դպրոցականների մտածողության զարգացում. 73-120. Կրտսեր դպրոցականների մտածողության ձևավորումը ուսումնական գործընթացում. 120-133.)
Կրավցով Գ.Գ., Կրավցովա Է.Է. Վեց տարեկան երեխա՝ հոգեբանական պատրաստվածություն դպրոցին. - Մ., 1977. (Վեց տարեկանների ուսուցման խնդիրը. 3-13. Դպրոցական պատրաստակամություն. 37-59.)
Մանկության աշխարհը. կրտսեր դպրոցական. - Մ., 1988. (Վեց տարեկան դպրոցական՝ 35-38.)
6-7 տարեկան երեխաների մտավոր զարգացման առանձնահատկությունները. - Մ., 1988. (6-7 տարեկան երեխաների մոտ ուսուցման մոտիվների զարգացում. 36-45. 6-7 տարեկան երեխաների կրթական գործունեության ձևավորում. 77-94. Հոգեբանական և մանկավարժական աշխատանք վեց տարեկան երեխաների հետ. 111-128.)
Վեց տարեկան երեխաների ուսուցման և դաստիարակության հոգեբանական և մանկավարժական խնդիրները (կլոր սեղան) // Հոգեբանության հարցեր. - 1984. - No 4. - P. 30-55:
Վեց տարեկան երեխաների ուսուցման և դաստիարակության հոգեբանական և մանկավարժական խնդիրները (կլոր սեղան) // Հոգեբանության հարցեր. - 1984. - No 5. - P. 49-86.
Ուլինկովա Ու.Վ. Վեց տարեկան երեխաների հոգեբանական պատրաստվածության ուսումնասիրություն դպրոցին // Հոգեբանության հարցեր. - 1983. - No 4. - P. 62-69.
III
Ամոնաշվիլի Շ.Ա. Դպրոց գնալ վեց տարեկանից։ - Մ., 1986. (6 տարեկան երեխաների կրթություն. 61-131.)
Վինոգրադովա M.D., Pervin I.B. Դպրոցականների կոլեկտիվ ճանաչողական գործունեություն և դաստիարակություն. Աշխատանքային փորձից. - Մ., 1977. (Ուսանողները հավաքական ճանաչողական գործունեության մեջ. 14-40.)
Կարանդաշև Յու.Ն. Գաղափարների զարգացումը երեխաների մոտ. Դասագիրք, - Մինսկ, 1987 թ. (Գաղափարների զարգացումը տարրական դպրոցական տարիքի երեխաների մոտ.
Կոսով Բ.Բ. Նախադպրոցականների հոգեշարժական զարգացում. մեթոդաբանական զարգացումներ. - Մ., 1989. - 109 էջ.
Տեսական բանականության ձևավորում. Միջին և ավագ դպրոցում տեսական մտածողության զարգացման հիմնական ուղղությունները. Խոսքի մտածողության ձևավորում. Գիտական հայեցակարգերի համակարգի և գործողությունների ներքին ծրագրի ձևավորում. Ավագ դպրոցի սովորողների կողմից գիտական հասկացությունների ինքնուրույն սահմանում. Խնդիրների լուծումների մտավոր որոնում: Մտավոր պլանավորում և որոշման առաջընթացի ստուգում՝ որպես գործողությունների ներքին պլան մշակելու միջոց: Միջին և ավագ դպրոցի աշակերտների տեսական ինտելեկտի արագացված զարգացման գործնական առաջարկություններ. Հռետորության դասերը՝ որպես խոսքի մտածողության զարգացման միջոց. Ավագ դպրոցի աշակերտների տեսական ինտելեկտի համակողմանի կատարելագործման անհրաժեշտությունը դրա զարգացման բոլոր հիմնական ոլորտներում:
Գործնական մտածողության բարելավում. Գործնական հետախուզության հիմնական տարրերի մշակում: Ձեռնարկատիրությունը, տնտեսությունը, խոհեմությունը, ի հայտ եկած գործնական խնդիրները արագ և արդյունավետ լուծելու կարողությունը գործնական մտածողության հիմնական հատկանիշներն են։ Դպրոցում և տանը սովորողների մոտ գործնական մտածողության զարգացման անհրաժեշտությունը. Գործնական հետախուզության զարգացման հիմնական ուղղությունները, միջոցները և տեխնիկան.
Աշխատանքային հմտությունների և կարողությունների պրոֆեսիոնալացում. Դեռահասությունը և վաղ պատանեկությունը որպես զգայուն շրջաններ մասնագիտական ուղղվածություն ունեցող հմտությունների ձևավորման համար. Անկախ, արդյունավետ, ստեղծագործ աշխատանքի անհրաժեշտության ձևավորում. Դեռահասության և վաղ պատանեկության առաջատար գործունեության խնդիրը. Մանկավարժական և հոգեբանական ազդեցությունների վերակողմնորոշման անհրաժեշտությունը՝ հաշվի առնելով հասարակության սոցիալ-տնտեսական վիճակը:
Ընդհանուր և հատուկ կարողությունների զարգացում: Ընդհանուր դրույթներ դեռահասության և վաղ պատանեկության երեխաների կարողությունների զարգացման վերաբերյալ: Տարբեր հոգեախտորոշիչ մեթոդների կիրառմամբ դեռահասների մոտ հակումները, դրանց իրազեկումը և ուսումնասիրությունը: Ավագ դպրոցի աշակերտների համար լրացուցիչ ուսումնական ծանրաբեռնվածությամբ ուսուցման կազմակերպում, այդ բեռը մեծահասակների ինտելեկտուալ գործունեության ամենօրյա ծանրաբեռնվածությանը աստիճանաբար մոտեցնելու անհրաժեշտություն: Դեռահասների և երիտասարդների մասնագիտական կողմնորոշված ուսուցման համարժեք մոտիվացիայի խնդիրը: Այս խնդիրը գործնականում լուծելու ուղիներ.
Դեռահասության և վաղ պատանեկության շրջանում ավարտվում է ճանաչողական գործընթացների և առաջին հերթին մտածողության ձևավորումը: Այս տարիների ընթացքում միտքը վերջնականապես զուգակցվում է բառի հետ, ինչի արդյունքում ձևավորվում է ներքին խոսքը՝ որպես մտածողության կազմակերպման և ճանաչողական այլ գործընթացների կարգավորման հիմնական միջոց։ Բանականությունն իր բարձրագույն դրսևորումներով դառնում է բանավոր, իսկ խոսքը՝ ինտելեկտուալացված։ Առաջանում է լիարժեք տեսական մտածողություն։ Դրան զուգահեռ, դպրոցում ուսումնասիրվող գիտությունների շրջանակներում տեղի է ունենում գիտական հասկացությունների ձևավորման ակտիվ գործընթաց, որոնք պարունակում են մարդու գիտական աշխարհայացքի հիմքերը: Մտավոր գործողությունները և հասկացությունների հետ կապված գործողությունները, որոնք հիմնված են տրամաբանության տրամաբանության վրա և տարբերակում են բանավոր-տրամաբանական, վերացական մտածողությունը տեսողական-արդյունավետից և տեսողական-փոխաբերականից, ձեռք են բերում իրենց վերջնական ձևերը: Հնարավո՞ր է արագացնել այս բոլոր գործընթացները, և եթե այո, ինչպե՞ս դա անել:
Կարծես թե միջին և ավագ դպրոցի աշակերտների հոգեբանական և մանկավարժական զարգացման հնարավորությունների տեսակետից ուսուցման և ուսուցման բարելավման տեսանկյունից այս հարցին պետք է դրական պատասխան տալ։ Երեխաների ինտելեկտուալ զարգացումը կարելի է արագացնել երեք ուղղություններով՝ մտածողության հայեցակարգային կառուցվածք, բանավոր բանականություն և ներքին գործողությունների պլան։ Ավագ դպրոցում մտածողության զարգացմանը կարող է նպաստել գործունեության այս տեսակը, որը, ցավոք, դեռևս վատ է ներկայացված միջնակարգ դպրոցներում, որպես հռետորաբանություն, հասկացվում է որպես պլանավորելու, շարադրելու և հրապարակային ելույթներ ունենալու, քննարկում վարելու և հմտորեն վարելու կարողություն։ Պատասխանել հարցերին. Մտքերի գրավոր ներկայացման տարբեր ձևեր, որոնք օգտագործվում են ոչ միայն լեզվի և գրականության դասերին (ավանդական ներկայացման կամ էսսեի տեսքով), այլև դպրոցական այլ առարկաներում, կարող են մեծ օգուտ բերել: Դրանք կարող են օգտագործվել պատմության, աշխարհագրության, կենսաբանության, օտար լեզվի և մի շարք այլ առարկաների դասերին՝ որպես բանավոր մտածողություն զարգացնելու միջոց, և ոչ միայն որպես դասարանում ուսանողների գիտելիքները ստուգելու միջոց: Կարևոր է գնահատել ոչ միայն բովանդակությունը, այլև նյութի մատուցման ձևը։
Գիտական հասկացությունների արագ ձևավորումը կարելի է ձեռք բերել հատուկ առարկաների դասերին, որտեղ ներմուծվում և ուսումնասիրվում են համապատասխան հասկացությունները: Ուսանողին ցանկացած, այդ թվում՝ գիտական հասկացություն ներկայացնելիս կարևոր է ուշադրություն դարձնել հետևյալ կետերին.
ա) գրեթե յուրաքանչյուր հասկացություն, ներառյալ գիտականը, ունի մի քանի իմաստ.
բ) առօրյա լեզվի սովորական բառերը, որոնք օգտագործվում են նաև գիտական հասկացությունները սահմանելու համար, բազմիմաստ են և բավականաչափ ճշգրիտ չեն գիտական հասկացության շրջանակն ու բովանդակությունը որոշելու համար: Հետևաբար, հասկացությունների ցանկացած սահմանում սովորական լեզվի բառերի միջոցով կարող է լինել միայն մոտավոր.
գ) նշված հատկությունները թույլ են տալիս, որպես միանգամայն նորմալ երևույթ, գոյություն ունենալ միևնույն հասկացությունների տարբեր սահմանումներ, որոնք լիովին չեն համընկնում միմյանց հետ, և դա վերաբերում է նույնիսկ առավել ճշգրիտ գիտություններին, ինչպիսիք են մաթեմատիկան և ֆիզիկան:
Համապատասխան հասկացություններն օգտագործող գիտնականը սովորաբար հստակ հասկանում է, թե ինչի մասին է խոսում, և հետևաբար նրան միշտ չէ, որ մտածում է, որ բոլոր գիտական հասկացությունների սահմանումները առանց բացառության նույնն են.
դ) նույն անձի համար, երբ նա զարգանում է, ինչպես նաև գիտության և այն ներկայացնող գիտնականների համար, երբ նրանք ներթափանցում են ուսումնասիրվող երևույթների էության մեջ, բնականաբար փոխվում են հասկացությունների ծավալն ու բովանդակությունը: Երբ մենք արտասանում ենք միևնույն բառերը որոշակի ժամանակահատվածում, մենք սովորաբար տալիս ենք դրանց մի փոքր տարբեր իմաստներ, որոնք փոխվում են ժամանակի ընթացքում:
Այստեղից հետևում է, որ միջին և ավագ դպրոցների աշակերտները չպետք է մեխանիկորեն սովորեն և կրկնեն գիտական հասկացությունների կոշտ սահմանումները: Ավելի շուտ, մենք պետք է ապահովենք, որ ուսանողներն իրենք գտնեն և սահմանեն այս հասկացությունները: Սա, անկասկած, կարագացնի ավագ դպրոցի աշակերտների մտածողության հայեցակարգային կառուցվածքի մշակման գործընթացը։
Գործողությունների ներքին պլանի ձևավորմանը կարող են օգնել հատուկ վարժություններ, որոնք ուղղված են ապահովելու, որ նույն գործողությունները հնարավորինս հաճախ կատարվեն ոչ թե իրական, այլ երևակայական առարկաների հետ, այսինքն. մտքում. Օրինակ՝ մաթեմատիկայի դասերին ուսանողներին պետք է խրախուսել հաշվել ոչ թե թղթի կամ հաշվիչ մեքենայի վրա, այլ լուռ, գտնել և հստակ ձևակերպել որոշակի խնդրի լուծման սկզբունքն ու հաջորդական քայլերը՝ նախքան գտնված լուծումը գործնականում սկսելը: Պետք է հավատարիմ մնանք կանոնին. քանի դեռ որոշումն ամբողջությամբ չի մտածված մտքում, քանի դեռ չի կազմվել դրանում ներառված գործողությունների պլանը և մինչև այն չհաստատվի տրամաբանության մեջ, չպետք է սկսել որոշման գործնական իրականացումը։ Այս սկզբունքներն ու կանոնները կարող են կիրառվել բոլոր դպրոցական առարկաների դասերին առանց բացառության, այնուհետև աշակերտներն ավելի արագ կկազմեն գործողությունների ներքին պլան:
Տեսական բանականության արագացված զարգացման երեք ներկայացված հիմնական ուղղությունները, իհարկե, գոյություն չունեն միմյանցից անկախ, և անհնար է դրանցից յուրաքանչյուրը առանձին ձևավորել՝ առանց մյուսների հետ կապի։ Բանավոր մտածողության զարգացումն այսպես թե այնպես ազդում է հայեցակարգերի և գործողությունների ներքին ծրագրի զարգացման վրա: Գործողությունների ներքին պլանում տեղի ունեցող փոփոխությունները կապված են ներքին խոսքի զարգացման հետ և դրականորեն ազդում բանավոր մտածողության և հասկացությունների ձևավորման վրա: Եվ այսպես շարունակ։ Հետևաբար, դեռահասների և երիտասարդների ինտելեկտուալ զարգացման վերաբերյալ բոլոր աշխատանքները պետք է իրականացվեն համակողմանիորեն՝ ընտրելով վարժություններ և հաշվարկելով առաջարկվող առաջադրանքները այնպես, որ նրանք զարգացնեն ինտելեկտը դրա բոլոր կարևոր ոլորտներում:
Գործնական ինտելեկտը, բացի այս անվան հետ կապված գործնական խնդիրներ լուծելու կարողությունից, ունի այլ հատկանիշներ՝ ողջախոհություն, սրամտություն, «ոսկե ձեռքեր», ինտուիցիա: Երկար ժամանակ դպրոցը համեմատաբար անտեսում էր երեխայի ինտելեկտի այս ասպեկտների զարգացումը կամ դրանք նվազեցնում էր հիմնականում ուսանողների կողմից ցածր որակավորում ունեցող աշխատանքի հետ կապված տարրական աշխատանքային հմտությունների ձեռքբերմանը: Շուկայական հարաբերություններին և մարդկանց անկախ տնտեսական գործունեության անցման համատեքստում գործնական ինտելեկտի կարևորությունը հատկապես մեծանում է, քանի որ յուրաքանչյուր մարդ այժմ պետք է վարի խելամիտ և մտածված ապրելակերպ:
Գործնական հետախուզության կառուցվածքը ներառում է մտքի հետևյալ որակները՝ ձեռնարկատիրություն, տնտեսություն, խոհեմություն, առաջացող խնդիրները արագ և արդյունավետ լուծելու կարողություն։ Ձեռնարկատիրությունը դրսևորվում է նրանով, որ կյանքի դժվարին իրավիճակում մարդը կարողանում է մի քանի լուծում գտնել ծագած խնդրին, և որ ամենակարևորն է, որ ինչ խնդիր էլ որ առաջանա իր առջև, նա միշտ պատրաստ է և կարողանալ գործնական առումով գտնել դրա օպտիմալ լուծումը: Նախաձեռնող մարդը կարող է ելք գտնել ցանկացած իրավիճակից։
Խնայողությունը որպես պրակտիկ մտքի հատկություն կայանում է նրանում, որ այս հատկանիշն ունեցող անձը կարողանում է գտնել գործողության մեթոդ, որը ներկա իրավիճակում նվազագույն ծախսերով և ծախսերով կբերի ցանկալի արդյունքի:
Խոհեմությունը դրսևորվում է շատ առաջ նայելու, որոշակի որոշումների և գործողությունների հետևանքները կանխատեսելու, դրանց արդյունքը ճշգրիտ որոշելու և դրա արժեքը գնահատելու ունակության մեջ:
Ի վերջո, հանձնարարված խնդիրները արագ լուծելու ունակությունը գործնական ինտելեկտի դինամիկ բնութագիր է, որը դրսևորվում է խնդրի առաջացման պահից մինչև դրա գործնական լուծումը անցնող ժամանակի չափով:
Գործնական մտածողությունը կարելի է զարգացած համարել, եթե այն ունի բոլոր նշված հատկությունները։ Այն կարող է և պետք է զարգացնել աշակերտների մոտ՝ սկսած առաջին դասարաններից, ոչ միայն դպրոցում, այլ նաև տանը։ Եկեք նախանշենք միջին և ավագ դպրոցի աշակերտների գործնական ինտելեկտի թվարկված հատկությունների զարգացման հիմնական ուղղությունները:
Երեխաների ձեռներեցությունը կարող է հաջողությամբ զարգանալ դպրոցում։ Դրա համար շատ բարենպաստ հնարավորություններ են առաջարկում ուսանողական ինքնակառավարումը, ինչպես նաև ուսանողների մասնակցությունը սոցիալապես օգտակար կոմերցիոն աշխատանքին: Կարևոր է համոզվել, որ այս հարցերում դպրոցականները հանդես չեն գալիս որպես ուսուցիչների կամ այլ չափահասների կամքը կատարողներ, այլ նրանք իրենք են որոշում, թե ինչ պետք է անել և ինչպես, նրանք իրենք են մտնում. գործարար հարաբերություններ, Եթե պահանջվում է. Տնային գործերում դեռահասներին և երիտասարդներին պետք է ավելի մեծ անկախություն տալ՝ պահպանելով վերը նշված պայմանը. աշխատանքը երեխան պետք է կատարի ինքնուրույն, իր պլանով և հասկացողությամբ:
Երեխաների մոտ խնայողություն զարգացնելն ավելի հեշտ է, քան գործնական մտքի այլ որակները, բայց դա պետք է արվի համակարգված՝ խրախուսելով երեխաներին դպրոցում և տանը ինքնուրույն հաշվարկել նյութական ծախսերը իրենց հետաքրքրող հարցերի համար: Ցանկալի է նաև պատանիներին և երիտասարդներին սովորեցնել նման հաշվարկներ վարելու ամենապարզ մեթոդները։ Սա ներառում է ծախսերի և եկամուտների նախահաշիվների կազմման և տնտեսական գործունեության ամփոփման խնդիրների առաջադրում և լուծում։ Ցանկալի է նաև երեխաներին ներգրավել դրան դպրոցում և տանը: Հատկապես դա անհրաժեշտ է անել, երբ խոսքը վերաբերում է երեխաների՝ սեփական վաստակած գումարը ծախսելուն։
Ավելի դժվար է զարգացնել ի հայտ եկած գործնական խնդիրները արագ և արդյունավետ լուծելու կարողությունը: Դա կախված է երեխայի խառնվածքից (որոշ երեխաներ ավելի արագ են մտածում և հասկանում, քան մյուսները), արդեն իսկ ձեռք բերած կյանքի փորձից։ Հավանաբար անհնար է բոլոր երեխաներին սովորեցնել հավասարապես արագ մտածել և գործել, բայց բոլորին կարելի է սովորեցնել գործնական հարցերում առաջնորդվել ընդհանուր կանոնով. հենց որ խնդիր առաջանա, անհրաժեշտ է անհապաղ, առանց հապաղելու, սկսել լուծել։ այն.
Պատանեկության և պատանեկության տարիներին երեխաները ձեռք են բերում աշխատանքային հմտություններ և կարողություններ, որոնցից կախված է նրանց մասնագիտական աշխատանքը ապագայում: Փորձը ցույց է տալիս, որ եթե այս տարիքում ձեռքերով ու գլխով լուրջ բան անելու կարողություն չես զարգացնում, ապա դժվար թե հույսդ դնես երեխաների մասնագիտական լավ հմտությունների վրա։ Օրինակ, դեռահասներն ու երիտասարդները, ովքեր մանկության տարիներին չգիտեին, թե ինչպես վարվել սարքավորումների հետ, օգտագործել սանտեխնիկական գործիքներ կամ ինչ-որ բան անել իրենց ձեռքով, հազվադեպ են դառնում ընդունակ և տաղանդավոր դիզայներներ: Նրանցից նրանք, ովքեր ավագ դպրոցում չեն դրսևորել մաթեմատիկական, լեզվական, գեղարվեստական և ստեղծագործական ունակություններ, գրեթե երբեք, հասուն տարիքում, չեն վերածվում ականավոր մաթեմատիկոսների, բանասերների, արվեստագետների։
Երեխաների հետագա մասնագիտական հաջողությունները մեծապես պայմանավորված են նրանց աշխատանքային հմտություններով և կարողություններով, որոնք ակտիվորեն զարգանում են դպրոցական տարիներին:
Ցանկացած մասնագիտական հմտությունների զարգացումն իր հերթին կախված է նրանից ընդհանուր մակարդակհետախուզությունը ձևավորվում է, ուստի կյանքի սկզբում կարևոր է հոգ տանել դրա մասին: Առանց ընդհանուր ինտելեկտուալ զարգացման բավական բարձր մակարդակի, ցանկացած տեսակի գործունեության մեջ որևէ նշանակալի հաջողություն անհնար է, հետևաբար, ուսանողներին պատրաստել ապագա մասնագիտություն, առաջին հերթին անհրաժեշտ է ուշադրություն դարձնել նրանց մտավոր կարողությունների զարգացմանը։
Ոչ պակաս կարևոր են հատուկ կարողությունները, որոնք դրսևորվում են աշխատանքային հմտություններով և կարողություններով, որոնք հիմք են հանդիսանում մասնագիտական գործունեության տարբեր տեսակների համար։ Օրինակ, գրեթե բոլոր տեսակի ինժեներական աշխատանքները, որպես այդպիսին համեմատաբար տարրական հատուկ հմտություններ և կարողություններ, պահանջում են գծագրեր կազմելու և կարդալու, սարքավորումների և գործիքների հետ աշխատելու կարողություն: Սա պետք է հատուկ ուսուցանվի դեռահասներին դպրոցում և տանը, եթե նրանք հետաքրքրություն են ցուցաբերում մասնագիտական աշխատանքի համապատասխան տեսակների նկատմամբ:
Դեռահասների և երիտասարդ տղամարդկանց մոտ համապատասխան հմտությունների և կարողությունների զարգացումը խթանելու համար նրանց պետք է ավելի հաճախ օգնություն խնդրել սանտեխնիկական, ատաղձագործական, էլեկտրական և այլ աշխատանքներ կատարելու համար և գովաբանել հաջողության համար, հատկապես իրենց հասակակիցների առջև:
Հաղորդակցման կարիքը նույնպես զգալի է այս տարիքի երեխաների համար, սակայն նրանց մեջ ամենևին էլ գերակշռող, առավել ևս առաջատար չէ։ Այս տարիքում հաղորդակցության առաջատար դերի մասին հայտարարությունը կարծես թե փորձ է կանոնակարգել այս տարիքի երեխաների անբավարար աշխատանքային կրթության և վերապատրաստման գոյություն ունեցող պրակտիկան, երբ դպրոցում նրանց նախապատրաստում էին աշխատանքային դասերին անհետաքրքիր, սովորական մասնագիտությունների համար, հիմնականում առնչվող: նրանց, ովքեր ինտելեկտուալ ջանք չեն պահանջում և հեղինակավոր չեն.աշխատ. Այս հանգամանքով պայմանավորված՝ շատ դեռահասներ և ավագ դպրոցի աշակերտներ, դպրոցում և տանը չզբաղված մասնագիտորեն հետաքրքիր գործունեությամբ, այլ ելք չունեին, քան ժամանակն անցկացնել պարապ շփվելով միմյանց հետ։ Այս տարիքում հաղորդակցության առաջատար դերի մասին կարծիքը լավ չի համընկնում այն փաստի հետ, ըստ որի կյանքում զգալի մասնագիտական հաջողություններ ամենից հաճախ հասնում են այն մարդկանց, ովքեր դեռահասության և վաղ երիտասարդության տարիներին ամենաքիչ ժամանակ են ծախսել հաղորդակցության վրա և ավելի շատ են եղել: զբաղված են իրենց հետագա մասնագիտական կյանքի հետ կապված ինչ-որ բանով.
Դեռահասների և ավագ դպրոցի աշակերտների համար պարտադիր դպրոցական գործունեությունից զերծ ժամանակի գերակշռող մասը պետք է լրացվի ոչ թե միմյանց հետ շփվելով, այլ ինքնուրույն ուսուցմամբ՝ դպրոցական ստանդարտ ծրագրից բացի գիտելիքների ձեռքբերմամբ և աշխատանքով և աշխատանքով։ Այս տարիներին երեխաների թիվը պետք է լինի ոչ պակաս, քան մեծահասակները: Փորձը ցույց է տալիս, որ դեռահասներն ու երիտասարդները մեծ հաճույքով զբաղվում են այնպիսի գործունեությամբ, որտեղ նրանք կարող են արտահայտվել լավագույն կողմը. Դեռահասությունը և վաղ պատանեկությունը կարելի է զգայուն համարել մասնագիտական ուղղվածություն ունեցող գիտելիքների, հմտությունների և կարողությունների ձևավորման համար: Ոչ մի այլ տարիքում դրանք այդքան հեշտությամբ և արագությամբ չեն զարգանում և այնքան երկար չեն ամրագրվում հիշողության մեջ, որքան այս դպրոցական տարիներին։
Դեռահասներին և երիտասարդներին իրենց զարգացման համար անհրաժեշտ են հետաքրքիր համատեղ գործունեություն։ մասնագիտական գործունեությունինչպես մեծահասակների, այնպես էլ հասակակիցների հետ: Նրանք կարող են և պետք է դառնան ծնողների լուրջ օգնականներ տնային գործերում, բիզնեսում, կենցաղային և այլ հարցերում:
Դպրոցական վեցերորդ-յոթերորդ դասարաններից սկսած՝ աշակերտների կրթական և աշխատանքային ծանրաբեռնվածությունը աստիճանաբար պետք է մեծանա՝ երեխաների ընդհանուր և հատուկ հակումների և կարողությունների զարգացմանն ուղղված լրացուցիչ մասնագիտացված ծրագրերի ներդրմամբ։ Ավագ դպրոցում այս ծանրաբեռնվածությունն արդեն կարող է հասնել չափահաս մարդու միջին աշխատանքային օրվա մակարդակին։
Դեռահասությունը և վաղ պատանեկությունը մասնագիտական ինքնորոշման շրջան է: Այս տարիների ընթացքում շատ կարևոր է վերջնականապես բացահայտել և հնարավորինս զարգացնել այն կարողությունները, որոնց հիման վրա երիտասարդը կարող էր խելամտորեն և ճիշտ ընտրել մասնագիտությունը։ Այս տարիներին կարողությունների զարգացման հիմքում ընկած ընդհանուր սկզբունքները հետևյալն են.
1. Կյանքի նախորդ տարիների ընթացքում երեխայի մարմինը ֆիզիկապես ուժեղացել և հասունացել է։ Սրանից, հաշվի առնելով երեխայի սովորելու և տարբեր տեսակի գործունեությանը մասնակցելու երկար փորձը, հետևում է, որ նրա առկա հակումները կարող էին այս կամ այն կերպ արդեն դրսևորվել, և նրա ամբողջ ապագա ճակատագիրը հիմնականում կախված կլինի դրանց արդյունավետ օգտագործումից:
2. Առկա հակումների ու կարողությունների գիտակցումը ենթադրում է դրանց հատուկ ուսումնասիրություն։ Յուրաքանչյուր երեխա պետք է նման քննություն անցնի ոչ ուշ, քան դպրոցի վեցերորդ կամ յոթերորդ դասարանը։
3. Առկա հակումների և արդեն իսկ դրսևորված կարողությունների օգտագործումը նշանակում է դրանց զարգացման անհրաժեշտություն հատուկ կազմակերպված վերապատրաստման գործընթացում։ Դպրոցական միջին դասարաններից սկսած, հանրակրթությանը զուգընթաց, պետք է կազմակերպել երեխաների հատուկ կրթություն՝ նրանց մասնագիտական կողմնորոշմամբ՝ զբաղմունքի տեսակն ու տեսակը ընտրելու առկա հակումներին ու կարողություններին համապատասխան և կամավոր հիմունքներով։
Սա չի նշանակում, որ պետք է կրճատել կամ կրճատել հանրակրթական առարկաների ուսումնասիրությանը հատկացված ժամերի քանակը։ Առանց դրանց ընդհանուր ինտելեկտուալ կարողությունները պատշաճ կերպով չեն զարգանա՝ որպես ապագա մասնագիտական աշխատանքի հիմքերից մեկը։ Սա միայն նշանակում է, որ հանրակրթական ծրագրին զուգահեռ և ի լրումն պետք է ներդրվի կրթության մասնագիտականացումը՝ ըստ ունակությունների դրա միաժամանակյա տարբերակման։
Սեմինարների քննարկման թեմաներ
Թեմա 1. Տեսական բանականության ձեւավորում
1. Միջին և ավագ դպրոցում սովորողների տեսական մտածողության զարգացման հիմնական ուղղությունները.
2. Բանավոր մտածողության արագացված զարգացում.
3. Հայեցակարգի ձեւավորման գործընթացի բարելավում.
4. Ներքին գործողությունների ծրագրի ձեւավորում.
5. Ավագ դպրոցի սովորողների ինտելեկտի բոլոր ասպեկտների համակողմանի զարգացման անհրաժեշտությունը:
Թեմա 2. Գործնական մտածողության կատարելագործում
1. Գործնական մտածողության տեսակներ, որոնք պետք է զարգացնել ավագ դպրոցի աշակերտների մոտ.
2. Դեռահասների մոտ ձեռնարկատիրական ոգու զարգացման ուղիները.
3. Ավագ դպրոցական տարիքում տնտեսության և խոհեմության զարգացման միջոցներ.
4. Գործնական խնդիրներ արագ և արդյունավետ լուծելու ունակության ուսուցում:
Թեմա 3. Աշխատանքային հմտությունների մասնագիտականացում
1. Պատանեկությունը և վաղ պատանեկությունը՝ որպես մասնագիտական հիմնական հմտությունների զարգացման զգայուն շրջաններ:
2. Հաղորդակցության դերն ու տեղը միջին և ավագ դպրոցական տարիքի երեխաների զարգացման գործում:
3. Դեռահասների մոտ աշխատանքային հմտությունների կատարելագործման ուղիները.
Թեմա 4. Ընդհանուր և հատուկ կարողությունների զարգացում
1. Պատանեկության և վաղ պատանեկության ընդհանուր և հատուկ կարողությունների զարգացման սկզբունքները.
2. Ավագ դպրոցի սովորողների մոտ մասնագիտական ուղղվածություն ունեցող ուսուցման մոտիվացիա.
3. Ավագ դպրոցականների համար համապատասխան ուսումնական ծանրաբեռնվածության խնդիրը.
Թեմաներ շարադրությունների համար
1. Միջին և ավագ դպրոցների դպրոցականների ինտելեկտուալ զարգացման հիմնական ուղղությունները.
2. Ավագ դպրոցի սովորողների գործնական մտածողության տեսակներն ու առանձնահատկությունները.
3. Ավագ դպրոցի սովորողների մոտ ընդհանուր և հատուկ, մասնագիտական ուղղվածություն ունեցող կարողությունների ձևավորում.
Թեմաներ անկախ հետազոտական աշխատանքի համար
1. Ավագ դպրոցի սովորողների արագացված ինտելեկտուալ զարգացման հոգեբանամանկավարժական միջոցներ.
2. Ավագ դպրոցի սովորողների մոտ գործնական մտածողության զարգացման ուղիները.
3. Դեռահասների և երիտասարդների աշխատանքի կազմակերպման հոգեբանամանկավարժական հիմքերը.
5. Ավագ դպրոցի աշակերտների մասնագիտական ուղղորդման հոգեբանական հիմքերը.
գրականություն
Ի
Զախարովա Ա.Վ. Ուսուցման հոգեբանություն ավագ դպրոցի աշակերտների համար. - Մ., 1976. (Ավագ դպրոցի սովորողների կրթություն. 16-30, 44-54.)
Կալմիկովա Զ.Ի. Արդյունավետ մտածողությունը որպես ուսուցման կարողության հիմք: - Մ, 1981. (Ավագ դպրոցի աշակերտների կողմից խնդրի լուծման առանձնահատկությունները. 140-144.)
Մանկության աշխարհը. դեռահաս. - Մ., 1989. (Դեռահասը սովորում է. 173-224.)
Միշել Կլե. Դեռահասի հոգեբանություն. Հոգեսեռական զարգացում. - Մ., 1991. (Ճանաչողական զարգացում (ֆորմալ մտածողություն, ինտելեկտուալ կարողություններ). 86-99)
Rutter M. Օգնելով դժվար երեխաներին: - M;, 1987. (Պատանեկություն: 122-133.)
Լեյտես Ն.Ս. Մտավոր ունակություններ և տարիք. - Մ., 1971. (Միջին դպրոցական տարիք՝ 162-182. Ավագ դպրոցական տարիք՝ 182-220.)
Մարկովա Ա.Կ. Դեռահասների ուսուցման հոգեբանություն. - Մ., 1975. (Դեռահասի վերաբերմունքը դպրոցին և ուսմանը. 3-16. ճանաչողական կարողությունների պաշարներ միջին դպրոցական տարիքում. 16-26.)
Օբուխովա Լ.Ֆ. Ժան Պիաժեի հայեցակարգը. կողմ և դեմ. - Մ., 1981. (մտածողության զարգացում պատանեկություն: 104-109.)
Երեխաների մոտ տրամաբանական հիշողության զարգացում. - Մ., 1976. (Անգիր սովորեցնել դպրոցականներին. 72-186.)
Կրթական նպատակներ. Կրթական նպատակների կախվածությունը պետությունից և հասարակության զարգացման հեռանկարները: Մշակույթ և քաղաքակրթություն արտացոլող կրթական նպատակներ՝ հոգևորություն, բարոյականություն, ազատություն և պատասխանատվություն: Կրթության հատուկ նպատակներ, որոնք որոշվում են հասարակության զարգացման ներկա պահով. նախաձեռնություն, ձեռնարկություն, փառասիրություն, կյանքում հաջողության հասնելու ցանկություն, ներառյալ տնտեսական:
Կրթության միջոցներն ու մեթոդները. Կրթության միջոցները որպես հոգեբանական ազդեցության մեթոդներ, որոնք ուղղված են անձի անհատականության և վարքագծի փոփոխությանը: Կրթության մեթոդների դասակարգում` ուղղակի և անուղղակի, գիտակցված և անգիտակցական, հուզական և վարքային: Կրթության յուրաքանչյուր մեթոդի առանձնահատկությունները, առավելություններն ու թերությունները: Կրթական միջոցների ինտեգրված օգտագործման անհրաժեշտությունը. Հատուկ կրթական արժեք տարբեր ձևերովհոգեթերապևտիկ ազդեցությունը, դրա տեսակներն ու հնարավորությունները.
Կրթական ինստիտուտներ. Հիմնական սոցիալական հաստատությունները և նրանց կրթական հնարավորությունները. Կրթություն դպրոցում. Կրթություն լրատվամիջոցների միջոցով՝ տպագիր, ռադիո, հեռուստատեսություն: Կրթություն արվեստի միջոցով. Կրթության յուրաքանչյուր սոցիալական հաստատության հնարավորությունները, առավելություններն ու թերությունները. Հղում սոցիալական խումբորպես կրթական ազդեցությունների աղբյուր։
Կրթության տեսություն. Անձի՝ որպես անհատի ձևավորումն ու զարգացումը կրթության հոգեբանական տեսության հիմնական խնդիրն է։ Ընդհանուր հոգեբանությունը, սոցիալական հոգեբանությունը, երեխաների տարիքային զարգացման հոգեբանությունը հիմնական հոգեբանական առարկաներն են, որոնց շրջանակներում բարձրացվում և լուծվում են կրթության հարցերը: Կրթության կենսագենիկ տեսություն. կողմ և դեմ փաստարկներ. Կրթության սոցիոգեն տեսությունը, նրա ուժեղ և թույլ կողմերը. Փոխզիջումային մոտեցման տարբերակներ. Բնավորության դաստիարակության, դրդապատճառների, անհատականության գծերի և վարքի ձևերի հիմնախնդիրները.
Կրթությունը սովորելուց հետո երեխայի սոցիալականացման երկրորդ կողմն է, նրա մարդկային կյանքի փորձի ձեռքբերումը: Ի տարբերություն կրթության, որտեղ ուշադրության կենտրոնում են մարդու ճանաչողական գործընթացների զարգացումը, նրա կարողությունները, գիտելիքների, հմտությունների և կարողությունների ձեռքբերումը, կրթությունն ուղղված է անձի ձևավորմանը որպես անհատի, նրա փոխհարաբերություններին աշխարհի, հասարակության և. Ժողովուրդ. Կրթությունը առանձին գործընթաց չէ, այլ ուսուցման մի կողմ, որն ունի շատ նմանություններ և տարբերություններ դասագրքի նախորդ բաժնում քննարկվածից: Ուսուցման և կրթության համար ընդհանուր են մարդկային ձեռքբերման հիմնական մեխանիզմները սոցիալական փորձը, իսկ կոնկրետ՝ ուսուցման արդյունքները։ Կրթության հետ կապված դրանք անհատի հատկություններն ու որակներն են, նրա սոցիալական վարքի ձևերը, իսկ վերապատրաստման հետ կապված՝ գիտելիքները, հմտությունները և կարողությունները:
Բացի հոգեբանությունից, կրթությանը և դրա գիտական հիմքերին առնչվում են փիլիսոփայությունը, սոցիոլոգիան և մանկավարժությունը: Բայց առանց հոգեբանության կրթության հիմնական խնդիրները ոչ միայն չեն կարող լուծվել, այլ նույնիսկ ճիշտ դրվել, քանի որ դրանց ըմբռնումը կախված է անհատականության հոգեբանության, մարդկային հարաբերությունների և տարբեր սոցիալական համայնքների հոգեբանությունից: Առաջարկելով որոշակի առաջարկներ, որոնք հարմար են բոլոր երեխաներին կամ հատուկ առաջարկություններ, որոնք հարմար են հիմնականում որոշակի տարիքի երեխաների համար, մենք կհիմնվենք տվյալների վրա, որոնք փոխառված են ինչպես ընդհանուր հոգեբանությունից, այնպես էլ տարիքային զարգացման հոգեբանությունից:
Կրթությունը սկսվում է իր նպատակների սահմանումից: Կրթության հիմնական խնդիրն է երեխայի ձևավորումն ու զարգացումը որպես անհատի, ով տիրապետում է այն օգտակար հատկություններին, որոնք նրան անհրաժեշտ են հասարակության մեջ ապրելու համար: Կրթության նպատակները մեկընդմիշտ հաստատված չեն և հաստատուն չեն ոչ մի հասարակության մեջ։ Փոխվում է սոցիալական կառուցվածքի և սոցիալական հարաբերությունների համակարգը, փոխվում են նաև կրթության նպատակները։ Ամեն անգամ դրանք տրվում են այնպիսի պահանջների տեսքով, որոնք հասարակության զարգացման նոր միտումները պարտադրում են մարդու անձին։ Քիչ թե շատ կայուն ժամանակահատվածներում սոցիալական զարգացումիսկ կրթության նպատակները դառնում են համեմատաբար կայուն։ Սոցիալ-տնտեսական էական փոփոխությունների ժամանակ դրանք դառնում են անորոշ։ Այս դասագիրքը գրվել է այն ժամանակ, երբ մեր հասարակությունը դեռ կայուն չէ, ուստի այժմ հնարավոր չէ երկար ժամանակ նախապես հստակ և ճշգրիտ որոշել կրթության նպատակները։
Բայց եթե հասարակությունը հասել է քաղաքակրթության և մշակույթի որոշակի մակարդակի, եթե նա ձգտում է պահպանել և կատարելագործել այն, ապա անկախ նրանից, թե ինչ արմատական շրջադարձեր են տեղի ունենում նրա պատմության մեջ, նա պետք է ընդունի և շարունակի լավագույնը, ինչ եղել է անցյալում, եթե. հասարակությունը ցանկանում է մնալ քաղաքակիրթ երկրների շարքում Մնայուն արժեքների կատեգորիան, որը չունի պատմական և պետական սահմաններ, ներառում է համամարդկային բարոյական արժեքներ։ Նրանք առաջին հերթին որոշում են կրթության նպատակները սոցիալական պատմության բոլոր փուլերում: Նման նպատակները կապված են բարու և չարի, պարկեշտության, մարդասիրության և բնության հանդեպ սիրո հասկացությունների հետ: Դա նաև հոգևորություն է, ազատություն, անհատական պատասխանատվություն իր և նրա շուրջ կատարվողի համար, պարկեշտություն, համեստություն, մարդասիրություն, անձնուրացություն, բարություն:
Կրտսեր դպրոցական տարիք համարվում է մոտավորապես 7-ից 10-11 տարեկան երեխաների տարիքը, որը համապատասխանում է այն պահին, երբ երեխան սովորում է տարրական դպրոցում։ Ո՞րն է այս տարիքի տարբերությունը և որո՞նք են առանձնահատկությունները: հոգեբանական զարգացումԵրեխաները գոյություն ունեն ամեն փուլում, եկեք ավելի ուշադիր նայենք մեր նյութին:
Ֆիզիոլոգիական զարգացում
Տարիքը 7-11 տարեկան՝ համեմատաբար հանգստության շրջան ֆիզիկական զարգացում . Այսպիսով, հասակի և քաշի, տոկունության, թոքերի կենսական կարողությունների աճը տեղի է ունենում բավականին հավասար և համաչափ, ողնաշարի, կրծքավանդակ, կոնքի, ձեռքի և մատների ոսկորներ։ Շնորհիվ այն բանի, որ ձեռքերի ոսկրացումը դեռ ավարտված չէ Ամբողջովին տարրական դպրոցի աշակերտը դեռ կարող է դժվարություններ ունենալ փոքր և ճշգրիտ շարժումների հետ, ձեռքը հաճախ հոգնում է երկարատև սթրեսից:
Նաև 7-11 տարեկան հասակում՝ ֆունկցիոնալ ուղեղի բարելավում զարգանում է կեղևի վերլուծական-համակարգային ֆունկցիան. գրգռման և արգելակման գործընթացների հարաբերակցությունը աստիճանաբար փոխվում է. Թեև արգելակման գործընթացը գնալով ուժեղանում է, գրգռման գործընթացը դեռ գերակշռում է, իսկ ավելի երիտասարդ դպրոցականները բավականին գրգռված և իմպուլսիվ են:
Դպրոց
Դպրոց մտնելը նպաստում է հիմնական փոփոխությունները երեխայի կյանքում. նրա ամբողջ կյանքի ձևը, նրա դիրքը թիմում, ընտանիքում կտրուկ փոխվում է:
Նրա հիմնական, առաջատար գործունեությունը դառնում է կրթություն - նոր գիտելիքների, հմտությունների և կարողությունների ձեռքբերում և կատարելագործում. Երեխան մշտական պարտականություններ ունի՝ պետք է սովորի, գիտելիքներ ձեռք բերի։ Երեխայի համար սա է լուրջ աշխատանք որը պահանջում է կազմակերպվածություն և ուժեղ կամքի ուժեր:
Իհարկե, ավելի փոքր դպրոցականների համար անմիջապես հնարավոր չէ զարգանալ ճիշտ վերաբերմունք դեպի մարզումներ , նրանք դեռ չեն հասկանում, թե ինչու է դա անհրաժեշտ և ինչու է դա կարևոր:
Բացի այդ, պարզվում է, որ ուսուցումը ուշադրություն, ինտելեկտուալ ակտիվություն, ինքնազսպվածություն պահանջող աշխատանք է։
Եթե ավելի վաղ երեխամիայն աղոտ պատկերացում ուներ ռեժիմի և կանոնների մասին, սովոր չէ համակարգին, հետո հիասթափվում է, բացասական վերաբերմունք ուսման նկատմամբ . Որպեսզի դա տեղի չունենա, ծնողները պետք է նախօրոք ասեն երեխային, որ նրա կյանքում փոփոխություններ են սպասվում, որ սովորելն, իհարկե, տոն չէ, խաղ չէ, այլ լուրջ, բայց շատ հետաքրքիր աշխատանք, որի շնորհիվ նա կլինի. կարողանալ սովորել շատ նոր բաներ, զվարճալի, կարևոր, անհրաժեշտ:
Եթե ուսումնական գործընթացն է ճիշտ կազմակերպված , երեխայի մոտ առաջանում է հետաքրքրություն նոր գործունեության նկատմամբ՝ չգիտակցելով դրա նշանակությունը, պարզապես սիրում է նոր բան սովորել, հատկապես, եթե դա նրան հաջողվում է և արժանանում ծնողների ու ուսուցչի գովասանքին։
Ավելի երիտասարդ դպրոցականները չափազանց հպարտ են իրենցով և ուրախ են իրենց հաջողություններով, երբ նրանք ուսուցիչը գովաբանում է , որը երեխայի դպրոցում մնալու հենց սկզբից դառնում է անվիճելի հեղինակություն։
Հոգեբանական զարգացում
Ցածր դասարաններում սովորելը օգնում է զարգացնել շրջապատող աշխարհի ճանաչման այնպիսի մտավոր գործընթացներ, ինչպիսիք են. Զգացմունք Եվ ընկալում . Ավելի փոքր դպրոցականներն աչքի են ընկնում իրենց ընկալման սրությամբ ու թարմությամբ, երեխան շրջապատող աշխարհն ընկալում է աշխույժ հետաքրքրասիրությամբ, որն ամեն օր ավելի ու ավելի շատ նոր կողմեր է բացահայտում նրա առաջ։
Նախակրթարանի աշակերտների բնութագրական առանձնահատկությունները.
- արտասանված հուզականություն ընկալում;
- թուլություն կամավոր ուշադրություն (երեխայի համար դժվար է կենտրոնանալ իր վրա, հատկապես, եթե նա հետաքրքրված չէ այն ամենով, ինչ ասում են, կամ առաջադրանքը, որը պետք է կատարվի, պարզ չէ);
- զարգացած ակամա ուշադրություն (ամեն նոր, անսպասելի, պայծառ, հետաքրքիր, բնականաբար, գրավում է երեխայի ուշադրությունը՝ առանց նրա կողմից որևէ ջանքի):
Սովորելու ընթացքում երեխան զարգացնում է հիշողությունը, լավացնում է անգիրը, զարգացնում է այն կարգավորելու կարողությունը։
Ավելի փոքր դպրոցականներն ունեն ավելի զարգացած տեսողական-փոխաբերական հիշողություն քան բանավոր-տրամաբանական: Նրանք ավելի արագ են հիշում և իրենց հիշողության մեջ ավելի ամուր են պահում կոնկրետ տեղեկություններ, իրադարձություններ, անձինք, առարկաներ և փաստեր, քան սահմանումները, նկարագրությունները և բացատրությունները: Նաև հակված են 7-11 տարեկան երեխաները մեխանիկական անգիրացում , նրանք տեղյակ չեն մտապահված նյութի ներսում առկա իմաստային կապերին:
Կրտսեր դպրոցի աշակերտի երևակայությունը ամենից հաճախ զարգանում է վերակառուցման ուղղությամբ, այսինքն՝ երեխան կարողանում է ընկալել և ստեղծել պատկերներ՝ համապատասխան արդեն առկա տեղեկատվության՝ նկարագրություն, նկարչություն։ Զարգանում է նաև ստեղծագործ երևակայությունը, բայց մի փոքր դանդաղ։
Բնավորություն կրտսեր դպրոցականները նույնպես տարբերվում են որոշ հատկանիշներով.
- իմպուլսիվություն (7-11 տարեկան երեխաները հակված են գործել անմիջապես՝ իմպուլսի, իմպուլսների ազդեցության տակ, առանց մտածելու և առանց ծանրաբեռնելու բոլոր հանգամանքները);
- կամքի ընդհանուր բացակայություն (կրտսեր աշակերտի համար դժվար է հաղթահարել դժվարությունները և խոչընդոտները, նա կարող է հանձնվել, եթե նա ձախողվի, կորցնի հավատը իր ուժերի և կարողությունների նկատմամբ);
- տրամադրություն , համառություն (երեխայի բողոքի յուրօրինակ ձևն այն խիստ պահանջների դեմ, որոնք դպրոցը ներկայացնում է իրեն, իր ուզածը զոհաբերելու անհրաժեշտության դեմ հանուն նրա, ինչի կարիքն ունի);
- հուզականություն (կրտսեր դպրոցականները չգիտեն ինչպես զսպել իրենց զգացմունքները, վերահսկել իրենց արտաքին դրսևորումը, նրանք ինքնաբուխ են և անկեղծ, նրանց տրամադրությունը հաճախ փոխվում է):
Առաջին դասարանցիների հոգեբանական բնութագրերը
Բազմաթիվ «կարող», «չի կարելի», «պետք է», «պետք է», «ճիշտ», «սխալ» ձնահյուսի պես ընկնում են առաջին դասարանցու վրա։ Նոր դպրոցական կյանք կազմակերպելու այս կանոններն ամուր են սթրես երեխայի համար .
Առաջին դասարանը, հատկապես ուսումնական տարվա առաջին եռամսյակը, հրավառություն է ճնշող տարբեր զգացողությունների՝ հրճվանքից ու զարմանքից մինչև անհանգստություն, շփոթություն և լարվածություն: Առաջին դասարանցու մոտ օրգանիզմի դիմադրողականությունը նվազում է, քունն ու ախորժակը կարող են խանգարվել, երեխան կարող է առանց պատճառի քմահաճ լինել, դյուրագրգիռ ու նվնվալ։
Հիմնական կանոն ծնողների համար առաջին դասարանցի՝ համբերություն և հասկացողություն: Կարևոր է երեխայի հետ քննարկել նրա փորձառությունները, նրա սովորական կյանքի փոփոխությունները, բացատրել տեղի ունեցողի պատճառն ու անհրաժեշտությունը։
Իհարկե, անմիջապես փոքրիկ ուսանողից միգուցե ամեն ինչ չէ, որ ստացվի , բնական է, երեխան եկել է դպրոց սովորելու։ Կարևոր է այս փուլում աջակցել երեխային, որպեսզի նա հավատա իրեն և սիրի դպրոցում սովորելը։ Մի մոռացեք նաև, արձակուրդ իսկ, ի վերջո, 6-7 տարեկան աշակերտը դեռ մի երեխա է, ում կյանքում պետք է ժամանակ մնա խեղկատակների ու ուրախությունների համար։
Երկրորդ դասարանցիների հոգեբանական բնութագրերը
Երեխաները երկրորդ դասարան են մտնում որպես «փորձառու» դպրոցականներ. հարմարվողականության շրջան
սովորելը, նոր պարտականությունները, մեծահասակների և հասակակիցների հետ հարաբերություններն ավարտված են: Հիմա մի փոքրիկ դպրոցական լավ գաղափար ունի , ինչ է նրան սպասում դպրոցում , և նրա վերաբերմունքը մեծապես կախված է նրանից, թե որքան հաջող էր նրա առաջին տարին։
Սկսվում է կրտսեր դպրոցականը ձևավորվում է ինքնագնահատական , որն արտացոլում է երեխայի գիտելիքներն իր մասին, նրա վերաբերմունքն իր նկատմամբ և սեփական գործունեության գնահատականները ինչպես անմիջապես երեխայի, այնպես էլ նրան շրջապատող մարդկանց կողմից:
Ո՞րն է երեխայի դրական ինքնագնահատականը զարգացնելու կարևոր գործոնը: Նրա սեփական հաջողությունները ուսման մեջ, ինչպես նաև սերտ մեծահասակների աջակցությունը, նրանց հասկացողությունն ու աջակցությունը:
Հոգեբան Նատալյա Կարաբուտան ասում է«Երկրորդ դասարանցիների կողմից իրենց կրթական գործունեության գնահատականը լրջորեն տարբերվում է առաջին դասարանցիների գնահատականից։ Առաջին դասարանցիների մեծամասնությունը բավականին բարձր է գնահատում իրենց աշխատանքը դասարանում և ձեռք բերած գիտելիքների մակարդակը, գոհ են իրենցից և հաջողություններից։ Երկրորդ դասարանում շատ երեխաների մոտ կտրուկ նվազում է դաստիարակչական գործունեության ինքնագնահատականը, իսկ երրորդ դասարանում՝ կրկին բարձրանում։ Այս երևույթը կոչվում է «երկրորդ դասարանի ֆենոմեն» և կապված է գնահատման երկրորդ դասարանում արդեն ոչ թե տարբեր սթիքերների օգնությամբ, այլ իրական միավորային համակարգի ներդրման հետ։ Ուսանողի ինքնաքննադատությունը մեծանում է իր աշխատանքի արդյունքների որակի, գնահատականների վրա կենտրոնանալու հնարավորության պատճառով, որոնք այժմ կարելի է համեմատել իր դասընկերների գնահատականների հետ»։
Հաճախ երկրորդ դասարանցի միշտ չէ, որ կարող է հասկանալ , ինչու երեկ նա ստացել է 11 միավոր, իսկ այսօր՝ 8, քանի որ ուսուցիչները միշտ չէ, որ մեկնաբանում են տրված գնահատականները, և ծնողները նույնպես չեն կարողանում լավ հասկանալ, թե ինչու է աշխատանքը գնահատվել այս կերպ, այլ ոչ։ Իսկ եթե երեխայի ստացած գնահատականները չեն բավարարում ծնողների ակնկալիքները, ապա, ցավոք, նրա նկատմամբ վերաբերմունքը կառուցվում է նրա ակադեմիական առաջադիմությունից կախված, ինչը բարդացնում է երեխայի մոտ համարժեք ինքնագնահատականի ձևավորումը, նպաստում ինքնորոշման ի հայտ գալուն։ - կասկածը նրա մեջ և նվազեցնում է հետաքրքրությունը սովորելու նկատմամբ:
Իհարկե, խայտառակ ճշմարտությունը, որ կրթության մեջ կարևոր է ոչ այնքան գնահատականը, որքան ուսանողի իրական գիտելիքներն ու հմտությունները, նրա քրտնաջան աշխատանքը, պատասխանատվությունը և նոր գիտելիքներ ձեռք բերելու անհրաժեշտությունը, միշտ չէ, որ աշխատում է: Ինչ էլ ասի, եթե ծնողն իր աշակերտի օրագրում տեսնի «Ա»՝ շնորհված 12 միավորանոց համակարգով, ապա տրամադրությունը, անշուշտ, կփչանա։
տուն ծնողների առաջադրանքը այս դեպքում մի սկսեք նախատել երեխային, այլ փորձեք պարզել, թե որն է փոքրիկ աշակերտի ձախողման պատճառը, օգնեք նրան ավարտին հասցնել (միևնույն ժամանակ, առանց աշակերտի աշխատանքը կատարելու, բայց օգնելով հասկանալ դժվար պահերը):
Իհարկե, բացատրեք երեխային նոր և բարդ նյութ մեկ ժամը բավական է դժվար , և համատեղ կատարման գործընթացը Տնային աշխատանքկարող է վերաճել հերթական ընտանեկան սկանդալի.
Բայց մեծահասակները պետք է հիշեն, որ երեխան դժվար թե միտումնավոր ձևացնի, թե ինքը ոչինչ չի հասկանում, ամենայն հավանականությամբ, այն ձևը, որով նրանք փորձում են բացատրել նրան նոր նյութը, հարմար չէ, ինչը նշանակում է, որ մենք պետք է փորձենք: գտնել նման տարբերակներ , որը կարող էր հասկանալ դպրոցականը։
Երրորդ դասարանցիների հոգեբանական բնութագրերը
Երրորդ դասն է շրջադարձային կրտսեր դպրոցականի կյանքում. Շատ ուսուցիչներ նշում են, որ ուսման երրորդ կուրսից է, որ երեխաները իսկապես սկսում են գիտակից լինել սովորելու մասին , ակտիվ հետաքրքրություն ցուցաբերել գիտելիքների նկատմամբ։
Սա մեծապես պայմանավորված է ընդհանուր առմամբ տեղի ունեցող էական փոփոխություններով
Այս շրջանում երեխաների ինտելեկտուալ զարգացումը. երկրորդ և երրորդ դասարանների միջև է թռիչք նրանց մտավոր զարգացման մեջ .
Ուսուցման այս փուլում է, որ տեղի է ունենում ակտիվ յուրացում և մտավոր գործողությունների ձևավորում, ավելի ինտենսիվ զարգանում է բանավոր մտածողությունը, բարելավվում է ընկալումը, ուշադրությունը և հիշողությունը:
Մեր մայրը՝ Անգելինա պատմում է «Երբ աղջիկս ընդունվեց երրորդ դասարան, սկզբում առանձնահատուկ բան չէի սպասում։ Նա միջին աշակերտուհի էր, չէր սիրում կարդալ և առանձնապես չէր հարգում մաթեմատիկան: Ընդհանրապես, Կատյան դասերն ընկալում էր որպես մի տեսակ պարտականություն, և նա սիրում էր դպրոցը ավելի շուտ իր ընկերների հետ շփվելու և վազելու հնարավորության համար: Բայց երրորդ դասարանում մենք տեսանք ինչ-որ հանկարծակի տեղաշարժ մեռյալ կետից: Երեխան հանկարծ սկսեց հետաքրքրվել դասերով, պատմեց ինձ, թե ինչ է բացատրել ուսուցչուհին դասարանում, պատրաստեց արտադասարանական առաջադրանքներ և սկսեց հետաքրքրվել այն գրքերով, որոնք ես նրան նախկինում էի տվել: Մեր կատարողականը բարելավվել է, մենք երեկոյան կատարում ենք մեր տնային աշխատանքը առանց սկանդալների, եթե վիճում ենք, թե ինչպես լուծել այս կամ այն խնդիրը, ապա Կատերինան հեշտությամբ կարող է մոտիվացնել, թե ինչու դա պետք է արվի այսպես, բացատրի, թե ինչպես են նրանք դասարանում լուծել նմանատիպը, նա բացատրում էր, թե ինչու ես դա ընդհանրապես չեմ հիշում: Դուք մեծացե՞լ եք, թե՞ ինչ:
