Соціальна ситуація, в якій виявляється дитина з порушеннями слуху, має важливе значенняу виникненні в нього особливостей у розвитку емоцій, становленні певних рис особистості. Особистість дитини формується під час засвоєння соціального досвіду, у процесі спілкування з дорослими та однолітками. Навколишнє соціальне середовище розкривається перед ним із реальної позиції, яку він посідає у системі людських відносин. Але при цьому велике значеннямає і його власну позицію, те, як він сам ставиться до свого положення. Дитина не пасивно пристосовується до навколишньому середовищі, світ предметів і явищ, а активно опановує їх у процесі діяльності, опосередкованої відносинами дитини та дорослого.
На розвиток емоційної сфериглухих дітей впливають певні несприятливі чинники Порушення словесного спілкування частково ізолює глухого від оточуючих його людей, що говорятьщо створює труднощі у засвоєнні соціального досвіду. Не-чуючим дітям не доступне сприйняття виразної сторони мовлення і музики. Відставання у розвитку промови негативно позначається на усвідомленні своїх і чужих емоційних станів і зумовлює спрощеність міжособистісних відносин. Пізніше залучення до художній літературізбіднює світ емоційних переживаньглухої дитини, призводить до труднощів формування співпереживання іншим людям та героям художніх творів. До факторів, які сприятливо впливають на емоційний розвиток глухих дітей, можна віднести їх увагу до виразної сторони емоцій, здатність до оволодіння різними видамидіяльності, використання міміки, виразних рухів та жестів у процесі спілкування.
Основні напрями у розвитку емоційної сфери у дитини з порушеним слухом ті ж, що й у нормально чує: і той народжуються з готовим механізмом оцінки значимості зовнішніх впливів, явищ і ситуацій з погляду їхнього ставлення до життєдіяльності - з емоційним тоном відчуттів. Вже першому року життя починають формуватися власне емоції, які мають ситуативний характер, тобто. виражають оцінне ставлення до тих, хто складається або можливим ситуаціям. Розвиток власне емоцій відбувається за наступним напрямкам- диференціація якостей емоцій, ускладнення об'єктів, що викликають емоційний відгук, розвиток здатності регулювати емоції та їх зовнішні прояви. Емоційний досвід формується та збагачується в процесі спілкування в результаті співпереживань іншим людям, при сприйнятті творів мистецтва, музики.
У низці досліджень вітчизняних та зарубіжних авторів розглядалися проблеми своєрідності емоційного розвиткуглухих дітей, обумовленого неповноцінністю емоційного та мовного спілкування з оточуючими людьми з перших днів їхнього життя, що викликає труднощі соціалізації дітей, їх пристосування до суспільства, невротичні реакції.
В. Петшак провів дослідження емоційного розвитку глухих дітей, у якому вирішувалися такі взаємопов'язані проблеми. Перша - визначення особливостей емоційного розвитку та емоційних відносин у глухих дітей дошкільного та шкільного віку залежно від збереження або порушення слуху у батьків, а також залежно від соціальних умов, в яких виховується та навчається дитина (вдома, у дитячому садку, у школі чи школі-інтернаті). Друга проблема - вивчення можливостей розуміння емоційних станів іншої людини глухими дошкільнятами та школярами. Здатність розуміти емоції інших людей відображає рівень емоційного розвитку дитини та ступінь усвідомлення ним своїх та чужих емоційних станів. Розуміння емоційних станів іншої людини сприяє сприйняттю їх зовнішніх проявів у міміці обличчя, жестах, пантоміміці, голосових реакціях та мовної інтонації. Таке розуміння відбувається більш успішно, якщо той, хто сприймає знайомий з тією ситуацією, в якій виник емоційний стан, що спостерігається, або з даною людиною, його особистісними особливостямиі може припустити, що спричинило цей стан. Розуміння емоційних станів передбачає узагальнення багатьох спостерігаються раніше аналогічних станів та його символізацію, словесне позначення. У міру розвитку симпатії до іншої людини у дитини виникає і синтонія як здатність відгукуватися на емоційний стан іншої людини, насамперед близької. Синтонія є основою співпереживання як здатності «привласнювати» основні властивості емоційного стану іншої людини та відчутись у її життєву ситуацію.
У звичайних умовахдітям з порушеннями слуху мало доступне сприйняття мовної емоційно зміненої інтонації (для її сприйняття необхідна спеціальна слухова робота з використанням звукопідсилювальної апаратури). Відставання та своєрідність у розвитку мови позначаються на оволодінні словами і словосполученнями, що позначають ті чи інші емоційні стани. Разом з тим при благополучному соціально-емоційному спілкуванні з найближчими родичами у глухих дітей дуже рано формується підвищена увага до вираження осіб людей, які спілкуються з ними, до їх рухів і жестів, до пантоміміки. Поступово вони опановують природні міміко-жестові структури для спілкування з іншими людьми і жестовою мовою, прийнятою в спілкуванні між глухими. В експериментально-психологічних дослідженнях В.Петшака простежено залежність між характером спілкування глухих дітей із дорослими та емоційними проявами дітей. Встановлено, що відносна бідність емоційних проявів у глухих дошкільнят лише опосередковано зумовлена їх дефектом і залежить від характеру эмоционально-действенного і мовного спілкування з дорослими.
Збіднення емоційних проявів у глухих дошкільнят значною мірою обумовлена недоліками виховання, невмінням дорослих людей викликати маленьких дітей на емоційне спілкування.
На емоційному розвитку дітей та їхніх взаєминах з батьками та іншими членами сім'ї також негативно позначається відірваність від сім'ї (перебування у дитячих закладах інтернатного типу). Ці особливості соціальної ситуації розвитку дітей із порушеннями слуху зумовлюють труднощі у усвідомленні емоційних станів, у тому диференціації і узагальненні.
У дошкільному віці починає формуватися такий вид емоційних станів, як почуття, з яких виділяються явища, мають стабільну мотиваційну значимість. Почуття - це переживання людиною свого ставлення до предметів та явищ, яке відрізняється відносною стійкістю. Почуття, що сформувалися, починають визначати динаміку і зміст ситуативних емоцій. У розвитку почуття організуються в ієрархічну систему відповідно до основними мотиваційними тенденціями кожної конкретної людини: одні почуття займають провідне становище, інші - підлегле. Формування почуттів проходить довгий і складний шлях, його можна уявити як своєрідну кристалізацію подібних за своїм забарвленням або спрямованістю емоційних явищ.
Розвиток почуттів відбувається у рамках провідної діяльності дошкільного періоду - сюжетно-рольової гри. Д. Б. Ельконін відзначає велике значення орієнтації на норми відносин між людьми, що формується в сюжетно-рольовій грі. Норми, що у основі людських відносин, стають джерелом розвитку моралі, соціальних і моральних почуттів дитини.
Емоції та почуття беруть участь у підпорядкуванні безпосередніх бажань ігровим обмеженням, при цьому дитина може обмежити себе навіть у найулюбленішому виді активності - руховому, якщо за правилами гри потрібно завмерти. Поступово дитина опановує вміння стримувати бурхливі вирази почуттів. З іншого боку, він вчиться наділяти вираження своїх почуттів у культурно прийняту форму, тобто. засвоює «мова» почуттів - прийняті у суспільстві способи вираження найтонших відтінків переживань за допомогою усмішок, міміки, жестів, рухів, інтонацій. Опанувавши мову почуттів, він користується ним вже усвідомлено, інформуючи оточуючих про свої переживання, впливаючи на них.
У маленьких глухих у силу обмеженого словесного та ігрового спілкування, а також неможливості слухати та розуміти читання оповідань, казок утруднено розуміння бажань, намірів, переживань однолітків. Однак потяг один до одного виражається в спробах наблизитися, обійняти товариша, що сподобався, погладити його по голові. Ці спроби найчастіше не зустрічають почуття у відповідь і сприймаються як перешкода, що стискує рухи. Найчастіше діти відмахуються від своїх однолітків, не сприймаючи їхню поведінку як прояв симпатії. Діти, які нещодавно прийшли в дитячий садокшукають співчуття у дорослих (педагогів, вихователів); відірвані від будинку, вони чекають від них ласки, втіхи, захисту. На початку перебування в дитсадку діти не приходять на допомогу товаришам, не висловлюють співчуття один до одного.
Співчутливе ставлення глухих дітей один до одного спонукається не так ласкавим і добрим ставленням до них дорослих, як постійним зверненнямїхньої уваги на товаришів по групі, спеціально спрямованим пробудженням співчуття і привчанням висловлювати його стосовно плачучого, скривдженого чи засмученого товариша: зазвичай вихователь використовує пряме звернення одну дитину до іншого, разом із нею втішає скривдженого, демонструє своє співчуття - таке емоційне прояв б заражає дитину. Важлива дієва вказівка - пожалій, погладь або запрошення (наслідування) до співпереживання, співчуття по відношенню до того, хто плаче.
У молодшій групі на початку року спостерігається егоїстична спрямованість дітей, що склалася внаслідок виховання вдома. Помітно прагнення захопити найкращу чи нову іграшку, небажання дати пограти своєю власною іграшкою іншій дитині. До середнього та старшого дошкільного віку намічаються позитивні зрушення у розвитку дружніх та моральних почуттів. Позитивний емоційний тон створюється завдяки формуванню сюжетно-рольової гри, проведенню свят, днів народження, загальному способу життя в дитячому садку з установкою на іншу людину, іншу дитину, на її переживання та труднощі.
Важливу роль розвитку емоцій і почуттів, у формуванні міжособистісних відносин має розуміння зовнішніх виразів емоцій в інших людей. В. Петшак досліджував особливості розуміння емоцій глухими дошкільнятами та школярами. У ході експерименту дошкільникам показували картинки із зображеннями осіб людини, які виражають той чи інший емоційний стан. Для впізнання було обрано вирази найбільш типових емоцій - радості, смутку, страху, гніву, здивування, байдужості. Використовувалися три варіанти зображень: 1) умовно-схематичні; 2) реалістичні; 3) у життєвій ситуації (на сюжетній картині). Завдання випробуваного полягала в упізнанні емоційного стану людини за виразом її обличчя та за цілісною ситуацією з певною мімікою та пантомімікою персонажа. Треба було назвати емоційний стан, зобразити його або позначити за допомогою мовлення. Серед глухих дітей лише деякі правильно впізнали емоції при схематичних та реалістичних варіантах зображень. Краще розумілися емоційні стани персонажів картини: в одній третині випадків глухі діти давали зображеним емоційним станаммімічну, пантомімічну та жестову характеристику, досить емоційно насичену. Словесні позначення емоцій зустрічалися лише окремих випадках.
За впізнанням емоцій у всіх варіантах зображень глухі дошкільнята істотно поступалися одноліткам, що чують, але з одним винятком: зображення гніву впізнавалися глухими дітьми настільки ж успішно, як і чують. Вони зазвичай використовували жестове позначення «схвильованість».
Найбільш успішно впізнавали емоції щодо їх зовнішнього вираження ті діти, у яких батьки також мали порушення слуху, а менш успішно - діти батьків, які чули.
Таким чином, чіткі зовнішні прояви (міміка, жести, пантоміміка), зрозумілість та однозначність ситуації мають велике значення для адекватного впізнання глухими дітьми. дошкільного вікуемоційного стану іншої людини
В процесі психічного розвиткуу дітей із порушеннями слуху відбувається розвиток емоційної сфери.
Результати дослідження В. Петшака свідчать про те, що глухим учням на рубежі молодшого та середнього шкільного віку цілком доступне розуміння емоційних станів персонажів, зображених на картинках: учні IV класу досить чітко розрізняють радість, веселість та смуток, здивування, страх та злість. Разом з тим, у більшості з них ще дуже невеликі знання подібних емоційних станів, їх відтінків, а також вищих соціальних почуттів. Такі знання глухі діти набувають поступово - у міру навчання у середніх та старших класах школи. Зазначається позитивне значення володіння жестовою мовою як адекватного розуміння емоційних станів інших людей, але й оволодіння словесними способами описи емоційних станів.
Відносно пізніше знайомство з різноманіттям почуттів людини, що спостерігалося у глухих дітей, може мати низку несприятливих наслідків. Так, для них характерні труднощі у розумінні літературних творів, причин і наслідків вчинків тих чи інших героїв, у встановленні причин емоційних переживань, характеру відносин між персонажами (Т. А. Григор'єва), пізно виникає (і нерідко залишається досить одноплановим) співпереживання тим чи іншим літературним героям (М. М. Нудельман ). Все це в цілому збіднює світ переживань глухого школяра, створює у нього труднощі розуміння емоційних станів інших людей, спрощує міжособистісні відносини, що складаються. Труднощі у висловленні своїх бажань і почуттів під час спілкування з оточуючими можуть призвести до порушення соціальних відносин, появи підвищеної дратівливостіта агресивності, невротичних реакцій.
Дослідження показали, що протягом шкільного віку відбуваються суттєві зрушення у розвитку емоційної сфери дітей з порушеннями слуху - вони опановують багато понять, що відносяться до емоцій і вищих соціальних почуттів, краще впізнають емоції щодо їх зовнішнього вираження та словесного опису, правильно визначають причини викликають. Це відбувається значною мірою внаслідок розвитку пізнавальної сфери- Пам'яті, мовлення, словесно-логічного мислення, а також завдяки збагаченню їхнього життєвого досвіду, збільшенню можливостей його осмислення.
Особистість дитини формується у процесі спілкування з дорослими та однолітками, у ході засвоєння соціального досвіду. Сама соціальна ситуація, в якій перебуває глуха дитина, грає важливу рольу виникненні та формуванні в нього певних рис особистості. Дитина, що втратила слух у дитинстві, виявляється в іншому становищі по відношенню до оточуючих його людей, ніж той, хто нормально чує. Можна виділити різні несприятливі чинники, які впливають в розвитку особистості та емоційної сфери глухих дітей.
Порушення словесного спілкування частково ізолює глухого від людей, що його оточують, це створює певні труднощі в засвоєнні соціального досвіду. Глухим дітям недоступне сприйняття виразної сторони мовлення та музики. Відставання у розвитку мови призводить до труднощів у усвідомленні своїх і чужих емоційних станів, його призводить до спрощення міжособистісних відносин. Пізніше залучення до художньої літератури збіднює світ емоційних переживань глухої дитини, призводить до труднощів формування співпереживання іншим людям та героям художніх творів.
Сприятливо впливає особистісну і емоційну сферу глухих дітей розвиток уваги до засобів, з допомогою яких можна висловити емоції, до використання міміки, виразних рухів у жестової промови.
Значний вплив формування емоційно-вольової сфери, розвиток особистості глухих дітей, становлення міжособистісних відносин на початкових етапах надають умови сімейного виховання. Важливим фактором, що впливає розвиток особистості, є наявність чи відсутність порушення слуху в батьків. Так, глухі дошкільнята, що мають глухих батьків, не відрізняються від ровесників, що чують, за емоційними проявами, за кількістю інтелектуальних емоцій, тоді як у поведінці глухих дітей, що мають чують батьків, спостерігається бідність емоційних проявів - менша їх кількість і різноманітність. У молодшому шкільному віці глухі діти глухих батьків товариші з однолітками, більш допитливі, вони спостерігається прагнення домінувати групи однолітків, бути лідерами. Глухі діти тих, хто чує батьків, більш сором'язливі, менш товариські, прагнуть усамітнення.
«Таким чином учні зі збереженим слухом відчувають позитивні стосунки до всіх членів своєї сім'ї, як до батьків, так і до братів і сестер. Глухі діти глухих батьків виявляють трохи менше позитивних емоцій до своїх родичів, ніж діти, що чують, але так само, як і вони, ставляться в цілому однаково позитивно до членів своєї сім'ї. Глухі діти батьків, що чують, демонструють позитивні відношення до братів і сестер помітно частіше, ніж до батьків. Що ж до негативних проявів, то стосовно матері їх спостерігається дуже мало, набагато більше - стосовно батька.
За отриманими результатами також можна було судити про деякі особливості особистості глухих і школярів, що чують.
Школярі, що чули, мали досить високий показник допитливості (в середньому 75%). У розмові з експериментатором діти підтверджували свій інтерес отримання нових знань, нової цікавої інформації. Глухі діти із сімей глухих мали нижчий показник (у середньому 65%). Глухі діти із сімей тих, хто чує, мали найнижчий показник допитливості серед випробуваних груп. Він дорівнював у середньому 45%.
Наступний показник, отриманий під час дослідження, стосувався комунікабельності дітей у групі однолітків. Усі учні із задоволенням розповідали про своїх друзів, бажання грати з ними, розмовляти, разом відпочивати та виконувати спільну роботу. Середній показникрівня комунікабельності у групі чуючих дітей становив 70%. У групі глухих дітей із сімей глухих він дорівнював 62%, у групі глухих дітей із сімей чують - 60%.
Ще одна особливість особистості дітей – бажання бути лідером домінувати у групі однолітків. Найвищий показник у цій графі мали глухі діти із сімей глухих – 45%. Нижче був показник у учнів, що слухають, - 30%. Вони не завжди обирали становище в центрі, пояснюючи це великою відповідальністю та небажанням перебувати у Центрі уваги. Найнижчий показник був отриманий у групі глухих дітей із сімей чують - він становив 5%. Свій вибір вони пояснювали сором'язливістю, невмінням добре говорити тощо.
Слід зазначити, що це діти позитивно ставилися до своїх однолітків, хотіли підтримувати із нею дружні стосунки, але по-різному обирали позицію у колективі. Найбільш домінуючу позицію зайняли глухі діти з сімей глухих, діти, що чули, вибрали середній варіант, маючи бажання як слухати когось, так і бути почутими. Глухі діти із сімей тих, хто чує, взагалі не хотіли перебувати в позиції лідерів...»
У підлітковому віці, За даними американських психологів, у глухих дітей глухих батьків спостерігається більш точне уявлення про себе, свої можливості і здібності, більш адекватна самооцінка в порівнянні з глухими дітьми батьків, що чують. Ці особливості можуть пояснюватися тим, що на початкових етапах розвитку батьки, що чують, не можуть викликати своїх глухих дітей на емоційне спілкування, гірше розуміють їх бажання і потреби, часто опікуються своєю дитиною, неохоче надаючи їй свободу і самостійність. Все це посилює залежність глухих дітей від дорослих, формує такі особистісні рисияк ригідність, імпульсивність, егоцентричність, навіюваність. У глухих дітей виникають труднощі з розвитком внутрішнього контролю за своїми емоціями та поведінкою, у них уповільнено формування соціальної зрілості.
У молодшому та старшому підлітковому віці великий вплив на розвиток особистості глухих дітей надають умови навчання та дорослі, які здійснюють це навчання. На самооцінку дітей із порушенням слуху впливають думки вчителів. Риси особи, які вони оцінюють як позитивні, часто пов'язані з навчальною ситуацією: це уважність під час уроків, вміння вирішувати завдання, акуратність, працьовитість, успішність. До них додаються власне людські якості: чуйність, вміння допомогти (В.Г.Петрова, Т.Н. Прилепская).
У глухих дітей спостерігаються значні труднощі розуміння емоцій інших людей, їх відтінків, вищих соціальних почуттів, утруднено розуміння причинної зумовленості емоційних станів, є великі труднощі формування морально-етичних уявлень та понять (В. Петшак, А. П. Гозова).
У міру просування в навчанні у глухих дітей спостерігається все глибше і тонше розуміння особистісних і емоційних особливостейтієї чи іншої людини та міжособистісних відносин, підвищується правильність оцінки результатів своєї діяльності, самокритичність, встановлюється відповідність домагань власним можливостям. Напрямок їх розвитку аналогічний тому, що спостерігається у дітей, що чують, проте відповідні зміни з'являються пізніше (на два роки і більше).
Лекція №12
У дошкільному віці астеноневротична симптоматика проявляється яскравіше, фіксуються невротичні та неврозоподібні розлади. Соматогенії створюють астенічний фон (підвищена стомлюваність, нестійкість, швидка виснажливість активної уваги, рухового занепокоєння) виникають слабовиражені форми. Характерологічні відхилення.
На період вступу до школи – інтернат спостерігаються характерологічні зміни; переважання характеристик збудливості, переважання характеристик гальмозимості; змішаний варіант характерологічних змін.
Перші ознаки початку усвідомлення дефекту з'являються у 6-8 років, поступово у дітей формуються виборча сензитивність по відношенню до реакції оточуючих на міміко-жестову та дактильну форми мови.
Вступ до школи супроводжується декомпенсацією астеноневротичного стану, появою астенічного симптомокомплексу, що включав явища вегетосудинної дистанції, емоційну нестійкість. Посилення астенічних розладів спостерігається до кінця навчального рокупотім редукуються, з початком занять знову загострюються. [В.Ф. Матвєєв, с. 115]
Астеноневротична симптоматика затягується у молодшому шкільному віці, ускладнюється моносимптоматичними формами невротичних та неврозоподібних реакцій (тики, страх темряви, нічний енурез), вегетосудинні розлади – це ускладнює засвоєння навчальної програми, призводить до появи реакцій відмови (пасивного та активного протесту). [В.Ф. Матвєєв, с. 116]
Шкільна тривожність - це з типових проблем, із якими стикається шкільний психолог. Особливу увагу вона привертає тому, що виступає найяскравішою ознакою шкільної дезадаптаціїдитини, негативно впливаючи попри всі сфери її життєдіяльності: як на навчання, а й спілкування, зокрема і поза школи, здоров'я і загальний рівеньпсихологічного благополуччя Тривога як психічна властивістьмає яскраво виражену вікову специфіку, що виявляється у її змісті, джерелах, формах прояву та компенсації. Для кожного віку існують певні сфери дійсності, які викликають підвищену тривогу у більшості дітей, незалежно від реальної загрози чи тривожності як сталої освіти. Ці «вікові вершини тривожності» детерміновані віковими завданнями розвитку.
«Підвищений рівень тривожності свідчить про недостатню емоційну пристосованість дитини до тих чи інших соціальним ситуаціям» .
Шкільна тривожність - це широке поняття, що включає різні аспекти стійкого шкільного емоційного неблагополуччя. Вона виражається у хвилюванні, підвищеному занепокоєнні у навчальних ситуаціях, у класі, в очікуванні поганого відношеннясебе, негативної оцінки з боку педагогів, однолітків. Дитина постійно відчуває власну неадекватність, неповноцінність, не впевнена у правильності своєї поведінки, своїх рішень. У цілому нині, шкільна тривожність є наслідком взаємодії особистості з ситуацією. Це специфічний вид тривожності, характерний певного класу ситуацій - ситуацій взаємодії дитини з різними компонентами шкільного освітнього середовища.
Діяльність А.В.Микляевой, П.В.Румянцевойшкольная тривожність сприймається як «специфічний вид тривожності, що виявляються у взаємодії дитини з різними компонентами освітнього середовища і закріплюються у тому взаємодії. При цьому підвищена шкільна тривожність, що надає дезорганізуючий вплив на навчальну діяльність дитини, може бути спричинена як суто ситуаційними факторами, так і підкріплюватися індивідуальними особливостями дитини (темпераментом, характером, системою взаємин із значимими іншими поза школою)».
Нестабільним періодом у шкільного життядитини є момент переходу до середньої школи, що супроводжується зміною системи шкільних вимог, що вимагає адаптаційних зусиль, і, відповідно, веде до підвищення рівня шкільної тривожності.
Віковими завданнями розвитку у 5-му класі є початок процесу зміни провідного виду діяльності з навчальної на інтимно-особистісне спілкування з однолітками. Соціально-педагогічна ситуація в 5-му класі - змінюється: дитина стикається з принципово новою системоюорганізації навчального процесу. Відповідно, причинами шкільної тривожності у 5-му класі є:
l Необхідність освоювати «нову шкільну територію».
l Збільшення кількості навчальних дисциплін.
l Збільшення числа вчителів.
l Відсутність наступності вимог, які висуваються вчителями початкової школи та середньої ланки, а також варіативність вимог від вчителя до вчителя.
l Зміна класного керівника.
l Необхідність адаптуватися до нового (або зміненого) класного колективу.
l Неуспішність у взаємодії з вчителями чи однокласниками.
l Хронічна чи епізодична навчальна неуспішність.
Типовими проявами шкільної тривожності на етапах навчання у 5-му класі є:
1. Погіршення соматичного здоров'я.
2. Небажання ходити до школи (до прогулів).
3. Надмірна старанність під час виконання.
4. Відмова від виконання суб'єктивних завдань.
5. Дратівливість та агресивні прояви (вербальна та невербальна агресія).
6. Розсіяність, зниження концентрації уваги під час уроків.
7. Втрата контролю за фізіологічними функціямиу стресогенних ситуаціях.
8. Нічні страхи, пов'язані зі шкільною.
9. Відмова відповідати на уроці або відповіді тихим голосом.
10. Відмова від контактів з учителями або (або зведення їх до мінімуму).
11. «Надцінність» шкільної оцінки.
12. Різке зниженняефективності навчальної діяльності у ситуації контролю знань.
13. Прояв негативізму та демонстративних реакцій (передусім, на адресу вчителів, як спроба справити враження на однокласників).
«До цього часу тривожні розлади у неповнолітніх описувалися в манері, яка узгоджується з формулюванням, представленим у міжнародному класифікаторі захворювань DSМ-IV. В результаті використання цієї категоріальної системи наявний у дитини розлад або підпадає, або не підпадає під певний діагноз. При цьому важливо усвідомлювати, що для оцінки тривоги орієнтація на подібні шаблони все ж таки не цілком доцільна. Хоча існування інтерналізуючих (внутрішньо обумовлених, пов'язаних з особливостями індивідуального розвитку) проблем у дитячому та підлітковому віці не викликає сумнівів, значні розбіжності викликає сама система класифікації дитячих розладів запропонована в DSМ».
Оцінюючи дитячої тривоги виникає у різнопорядкових джерелах інформації. Так, у трійковій моделі Ланга страх і тривога можуть мати когнітивні, поведінкові і емоційними компонентамита підлягають аналізу за всіма трьома напрямками. Клінічні інтерв'ю, самозвіти, батьківські, сімейні та педагогічні оцінки, спостереження за поведінкою - все це стратегії, якими можна скористатися для характеристики виразності тривоги різними каналами реагування. «З точки зору практичних параметрів оцінки та корекції тривожних розладів також відзначаються важливі сфери, що заслуговують на увагу при діагностиці порушень у дітей і підлітків. Необхідно, наприклад, заручитися відомостями про початок, розгортання та контекст тривожних симптомів, а також інформацією, що стосується загального перебігу розвитку дитини, медичного, шкільного та соціального анамнезу, а також сімейного психіатричного анамнезу».
Розлади тривожного ряду, що цікавлять нас, у дітей і підлітків описані в названому посібнику під грифом F93 - «Емоційні розлади дитячого віку». У цьому розділі об'єднані як F93.0 - «Тривожний розлад у зв'язку зі страхом поділу в дитячому віці», F93.1 – «Фобічний розлад дитячого віку», F93.2 – «Соціальний тривожний розладдитячого віку», так і власне F93.8 – «Генералізований тривожний розлад дитячого віку». Розглянемо основну симптоматику та низку інших важливих характеристикзазначених розладів. За даними Попова і Вида, «Тривожний розлад у зв'язку зі страхом поділу в дитячому віці» представлено рівномірно за статтю або з незначною переважанням у дівчаток. Серед тих, хто страждає на цю недугу, як правило, переважають вихідці з малозабезпечених сімей. Загалом протягом року тривожний розлад у зв'язку зі страхом поділу у дитячому віці діагностується у популяції у 3,5% дітей у віці 11 років та у 0,7% у віці 14-16 років.
Втрата нормальної функціїтого чи іншого аналізатора в дитячому віці порушує природний перебіг психічного розвитку дитини та призводить до аномалій, тобто до виникнення відхилень та недоліків, які є наслідком порушеного розвитку. У дитини з дефектом того чи іншого аналізатора розрізняють первинний недолік, що виник під впливом будь-якого хворобливого впливу, та вторинні прояви, які мають своєю причиною порушення, що з'явилися у загальному ході дитячого розвиткупід впливом первинного дефекту. Дефект того чи іншого аналізатора надає негативний вплив насамперед ту психічну функцію, розвиток якої перебуває у найбільшій залежності від постраждалого анализатора .
Вторинні прояви аномального розвиткутакож специфічні даного первинного дефекту, їх виникнення залежить від ролі даного аналізатора у розвитку дитини. Цілком очевидно, що характер розвитку дитини, специфічність прояву відхилень різні при тотальному та частковому порушенні аналізатора. Це може бути адресовано частковим порушенням і слухового та зорового аналізаторів. Але особливо специфічні ці прояви для дітей з частковим порушенням слуху - дітей, які слабо чують.
«Становлення особистості дитини пов'язане із формуванням емоційно-вольової сфери. Емоційний розвиток дітей з порушеннями слуху підпорядковується основним закономірностям розвитку емоцій і почуттів дітей, що чують, проте має і свою специфіку. Нестача звукових подразнень ставить дитину в ситуацію «релятивної сенсорної ізоляції», не лише затримуючи її психічний розвиток, але збіднюючи її світ та емоційно. Незважаючи на те, що у дітей, що слабо чують, спостерігаються ті ж емоційні прояви, що і у їх нормально чують однолітків, загальної кількостіемоційних станів, що виражаються, діти з порушенням слуху поступаються нормально чуючим. Встановлено, що відносна бідність емоційних проявів в дітей із порушенням слуху лише частково зумовлена порушенням слуху безпосередньо залежить від характеру спілкування з дорослими» .
Поведінка батьків, особливо невміння дорослих людей викликати школярів із порушенням слуху на емоційне спілкування, впливає емоційну сферу дітей. За даними В.Петшака, діти з порушенням слуху, які мають батьків, які не чують, демонструють більше високий рівеньемоційних проявів, ніж діти з порушенням слуху батьків, що нормально чують. За пізнанням емоцій діти з порушенням слуху істотно поступаються тим, хто чує.
Отримані Т.В.Сухановой експериментальні дані дозволяють думати, що з слабочуючих дітей у розвитку емоційної сфери є певні особливості. Це є підтвердженням досліджень психологів у тому, що емоції що неспроможні розвиватися ізольовано. Вони еволюціонують усередині соціального контексту. «Нечува або слабка дитина, розвиваючись в обмеженому мікросоціумі, позбавлений емоційного розмаїття його оточення, численних прикладів емоційної поведінки в житті» .
Наявність такого відхилення, як порушення слуху, значно ускладнює соціальний розвиток дітей, що досить переконливо показано у низці спеціальних досліджень та підкріплюється інформацією про численні труднощі, з якими стикаються люди, які мають недоліки слуху. Для школярів з порушеннями слуху характерні труднощі розуміння навколишніх подій, спрямованості та сенсу вчинків дорослих та дітей. Труднощі виникають при розумінні почуттів людей, оволодінні нормами поведінки, формуванні моральних уявлень та почуттів. У спеціальних психологічних дослідженнях відзначаються недиференційованість емоційних реакції дітей з порушеннями слуху, слабкість оцінки та самооцінки, велика залежність від думки інших людей.
Результати дослідження показали, що «в розвитку емоційної сфери школярів, що слабо чують, є особливості, і, в першу чергу, це невеликий обсяг їх емоційної пам'яті, що є наслідком розвитку дітей в обмеженому мікросоціумі». «Особливості психічного розвитку дітей з порушенням слуху ускладнюють процес виховання учня, розвиток пізнавальних, вольових та емоційних якостей його особистості у процесі засвоєння знань, просування у розумовому та соціальному розвитку» .
Дослідження Т.Н.Капустиной показало, що з початкового у середнє ланка зазвичай вважається однією з найскладніших проблем, а період адаптації у п'ятому класі - однією з важких періодів шкільного навчанняслабочуючих школярів. «З педагогічної точки зору стан дітей характеризується низькою організованістю, навчальною неуважністю, недисциплінованістю, зниженням інтересу до навчання та її результатів. З психологічної погляду - зниження самооцінки, високий рівень ситуативної тривожності. Але цей вік є благополучним, оскільки підліткові проблеми ще настали» .
«Школярі з порушенням слуху та, як наслідок, своєрідним розвитком усіх психічних процесів, особливо мови, не отримують достатнього соціального досвіду насамперед через труднощі спілкування з оточуючими дітьми та дорослими. Через дефект слуху та недорозвинення мови молодших школярів характерне неадекватне ставлення до себе і до оточуючих. Зазначається невміння правильно реагувати на зауваження, вступати у спільну розмову, висловлювати свої почуття та думки, реагувати на емоції інших і т. д. ».
Отже, нестабільним періодом у шкільному житті дитини є момент переходу до середньої школи, що супроводжується зміною системи шкільних вимог, що потребує адаптаційних зусиль, і, відповідно, веде до підвищення рівня шкільної тривожності. Перехід з початкового в середню ланку традиційно вважається однією з найскладніших проблем, а період адаптації в п'ятому класі - одним із важких періодів шкільного навчання школярів, що слабо чують. З педагогічної точки зору стан дітей характеризується низькою організованістю, навчальною неуважністю, недисциплінованістю, зниженням інтересу до навчання та її результатів. З психологічної погляду - зниження самооцінки, високий рівень ситуативної тривожності.
Зазначені результати досліджень дозволяють припустити, що у дітей із порушеним слухом у шкільному віці підвищений рівеньтривожність у силу. Розвиваючись в обмеженому мікросоціумі, позбавленому емоційної та соціальної різноманітності, численних прикладів емоційної поведінки в житті, дитина з порушеним слухом, потрапляючи в нову обстановку школи, відчуває колосальний стрес, обтяжений фактором свідомості своєї сенсорної неповноцінності.
1.1 Характеристика дітей із порушеним слухом
1.2 Стан емоційно-вольової сфери у дошкільнят
1.3 Особливості емоційного розвитку дітей із порушенням слуху
Розділ 2 Експериментальне вивчення особливостей розвитку емоційно-вольової сфери у дітей молодшої групи з порушенням слуху
2.1 Вивчення емоційно-вольової сфери у дітей дошкільного віку із порушенням слуху
Висновок
бібліографічний список
додаток
Вступ
Емоції та почуття становлять особливий і важливий бік внутрішнього життя людини. Проблема розвитку та виховання емоцій є однією з найскладніших у психології та педагогіці, оскільки дає уявлення не лише про загальні закономірності розвитку психіки та її окремих сторін, а й про особливості становлення особистості людини. Емоції відіграють важливу роль в організації процесу навчання та виховання дітей. На позитивному фоні діти легше та ефективніше засвоюють навчальний матеріал, Виробляють нові вміння та навички. Розлади емоційно-мотиваційної сфери дітей як знижують працездатність загалом, а й можуть призводити до порушення поведінки, і навіть викликати явища соціальної дезадаптації (Л.С. Виготський, С.Л. Рубінштейн, А.Н. Леонтьєв, А.В. Запорожець.). Велике значення має проблема дослідження емоційної сфери у дітей, які мають особливості розвитку, оскільки будь-яке порушення супроводжується змінами емоційного стану дитини. Фундаментальні дослідження психічного розвитку дітей з порушенням слуху в основному присвячені формуванню мови та вивченню їх пізнавальної діяльності. Проблема емоційного розвитку досі була висвітлена недостатньо. За даними досліджень В. Петшака, Б.Д. Корсунський, Н.Г. Морозової та інших авторів, у дітей з порушеним слухом спостерігається відставання та своєрідність у розвитку мови, яке накладає відбиток на формування у дошкільнят сенсорної, інтелектуальної та афективно-вольової сфери. Сенсорна депривація, відсутність емоційного впливу дорослого на дитину через усне мовлення, Приводить до виникнення стійких порушень комунікації, що супроводжуються незрілістю окремих психічних функцій, емоційною нестійкістю. Мета дослідження:Вивчити особливості розвитку емоційно-вольової сфери в дітей віком молодшого дошкільного віку із порушенням слуху.
Об'єкт:Емоційно – вольова сфера в дітей віком молодшого дошкільного віку із порушенням слуху.
Предмет:Особливості емоційно-вольової сфери в дітей віком молодшого дошкільного віку із порушенням слуху.
Гіпотеза:Емоційно – вольова сфера в дітей віком молодшого дошкільного віку з порушенням слуху має низку особливостей на відміну емоційно – вольовий сфери в дітей віком молодшого дошкільного віку без порушень слуху.
Завдання:
1. Вивчити психолого-педагогічні дослідження з проблеми.
2. Вивчити методи дослідження емоційно-вольової сфери молодших дошкільнят.
3. Провести дослідження особливостей емоційно-вольової сфери дітей молодшого дошкільного віку із порушенням слуху.
Методи дослідження:
· Теоретичний аналіз літератури з проблеми дослідження;
· Експеримент;
· Методи обробки даних: якісний та кількісний аналіз.
База дослідження:
Структура курсової роботивключає зміст роботи, вступ, основну частину, що складається з двох розділів, кожна з яких у свою чергу складається з декількох параграфів, висновків і списку використаних джерел.
Емоції відіграють важливу роль в організації процесу навчання та виховання дітей. Розлади емоційно-мотиваційної сфери дітей як знижують працездатність загалом, а й можуть призводити до порушення поведінки, і навіть викликати явища соціальної дезадаптації.
Будь-які особливості розвитку, що спостерігаються у дитини, ведуть до змін емоційного стану.
У дітей з порушеним слухом спостерігається відставання та своєрідність у розвитку мови, яке накладає відбиток на формування у дошкільнят сенсорної, інтелектуальної та афективно-вольової сфери.
Деякі особливості емоційного розвитку дошкільнят із порушеннями слуху
Емоції та почуття становлять особливий і важливий бік внутрішнього життя людини. Проблема є однією з найскладніших у психології та педагогіці, оскільки дає уявлення не тільки про загальних закономірностяхрозвитку психіки та її окремих сторін, а й про особливості становлення особистості людини.
Емоції відіграють важливу роль в організації процесу навчання та виховання дітей. На позитивному фоні діти легше та ефективніше засвоюють навчальний матеріал, виробляють нові вміння та навички. Розлади емоційно-мотиваційної сфери дітей як знижують працездатність загалом, а й можуть призводити до порушення поведінки, і навіть викликати явища соціальної дезадаптації (Л.С. Виготський, С.Л. Рубінштейн, А.Н. Леонтьєв, А.В. Запорожець.).
Велике значення має проблема дослідження емоційної сфери у дітей, які мають особливості розвитку, оскільки будь-яке порушення супроводжується змінами емоційного стану дитини.
Фундаментальні дослідження психічного розвитку дітей з порушенням слуху переважно присвячені формуванню мови та вивченню їх пізнавальної діяльності. Проблема емоційного розвитку досі була висвітлена недостатньо.
За даними досліджень В. Петшака, Б.Д. Корсунський, Н.Г. Морозової та інших авторів, у дітей спостерігається відставання та своєрідність у розвитку промови, яке накладає відбиток на формування у дошкільнят сенсорної, інтелектуальної та афективно-вольової сфери. Сенсорна депривація, відсутність емоційного впливу дорослого на дитину через усне мовлення, призводить до виникнення стійких, що супроводжуються незрілістю окремих психічних функцій, емоційною нестійкістю.
Метою нашого дослідження було виявлення особливостей емоційної сфери дітей із порушенням слуху 6-7 років.
На вирішення поставленої мети нами використовувалася модифікована методика Н.Л. Кутявіною із співавторами, спрямовану розрізнення емоційних станів та його співвіднесення з аналогічними емоціями; на визначення вміння співвідносити емоцію (відбиту графічно) та ситуацію; на здатність до виявлення та виділення емоції, а також її словесного позначення.
Дослідження проводилося на базі ГОУ №1635 « початкова школа— дитячий садок» для дітей, що слабо чують, а також на базі ДНЗ №1805 загальнорозвиваючого типу. В експериментальному дослідженні взяло участь 10 глухих і 10 слабочуючих дошкільнят підготовчих груп першого і третього року навчання. Для підтвердження значущості отриманих результатів, аналогічні дослідження було проведено у підготовчій групінормально чують дітей, які становили контрольну групу випробуваних у кількості 10 людина.
У ході експерименту було отримано такі результати:
Проаналізувавши виконання завдання 1 серії випробуваними 1 групи ми дійшли таких висновків: Глухі діти першого року навчання — здебільшого успішно впоралися із завданням, здійснивши співвідношення однакових емоційних станів (80%).
Найменша частина дітей (20%) відчували труднощі під час виконання: починали здійснювати підбір емоційних станів шляхом класифікацій, за аналогією з предметної класифікацією.
Глухі діти третього року навчання, також як випробувані другої групи та контрольної групи, впоралися із завданням на високому рівні, що свідчить про вміння розуміти емоції на картинах, зображені графічно.
У ході виконання завдань другої серії а) випробуваними Х групи виявились такі особливості:
Глухі діти першого року навчання – у половині випадків (60%) співвідносили емоційний стан із запропонованими педагогом ситуаціями. В іншої половини піддослідних це завдання викликало деякі складнощі: діти не розуміли ситуації, діяли навмання. Більшість глухих дітей третього року навчання, і навіть випробувані 2 групи успішно впоралися із завданням.
Інші 20% їх відчували труднощі: плутали «здивування» і «страх», орієнтувалися на реакції дорослого. Ці проблеми свідчать, що діти розуміючи емоційні стану (відбиті графічно) що неспроможні співвіднести їх із запропонованої ситуацією: переважно, через збідненості власного емоційного досвіду. Діти з нормальним слухом успішно впоралися із цим завданням у 100% випадків.
За виконання 2 частини цієї серії виявилися такі особливості:
Тільки 4 0% глухих дітей 1 р. навчання успішно впоралися із завданням, використовуючи особи-вкладиші. Інші (60%) під час виконання цього завдання діяли методом хаотичних проб. Глухі та сл/сл діти З р. навчання одразу прийняли нову інструкцію (тобто введення осіб-вкладишів) та впоралися із завданням повністю, так само як і випробувані КГ. У 40% слабочуючих дітей 1г. навчання (2 гр.) виявилися аналогічні складності виконання завдання, як і в глухих дітей 1 р навчання (тобто наявність вкладишів відволікало дітей, ускладнювало вибір у конкретній ситуації).
Глухі і діти, що слабо чують 1 р. навчання при виконанні завдання 3 серії або не позначали словесно пред'являються стану (глух.), або їх відповіді відрізнялися неточністю. В основному діти називали не емоцію (настрій), а перераховували зовнішні ознакичи дії характерні емоціям. Наприклад: про радісне гноміка — казали: «сміється», про сумне — «плаче».
Глухі та слабочуючі діти З р. навчання (1 і 2 гр.) у 80% випадків дали повне словесне визначення запропонованим емоційним станам. Наприклад: сумного гнома діти називали - «сумний, примхливий, засмучений»; «плаче, бо впав», радісного гномика називали — «веселий, гарний, бадьорий» тощо.
У тих, хто нормально чують випробуваних це завдання, так само як і всі попередні, труднощів не викликало.
Аналіз результатів показав, що з дітей із порушенням слуху 6-7 років є проблеми розуміння основних емоцій проти нормально що розвиваються дітьми тієї самої віку. Вони полягають у недостатній ідентифікації емоції за її зовнішнім виразом та у змішуванні подібних емоційних станів.
У дітей з порушенням слуху в порівнянні з дітьми, що нормально розвиваються, спостерігаються труднощі вербалізації емоцій, що полягають в одноманітному і примітивному їх описі, а також великою кількістю використання неадекватних ситуації слів.
Здатність говорити про емоції навіть у простій формі у дітей із порушенням слуху слабо розвинена.
У дітей відзначається несформованість абстрактних понять, які стосуються емоційної сфери, і навіть невміння пояснити причини тих чи інших емоцій.
У ході дослідження ми з'ясували, що дітям з порушеним слухом набагато легше даються наочні завдання, ніж сприймаються на слух, це також є наслідком того, що вони не мають словесними позначеннями емоційних станів.
Найбільші труднощі діти з порушенням слуху відчували у зв'язку з виконанням завдань сприйняття емоції здивування, страждання, інтересу; у дітей з нормальним слухом проблеми були викликані у зв'язку з визначенням емоції подиву ситуації. У зв'язку з цим можна говорити про те, що у глухих і слабочуючих дітей слабо розвинені емоційні уявлення.
Причинами недостатності емоційних уявлень дітей із порушенням слуху може бути обмежений емоційний досвід.
Порушення мовного розвитку також негативно вплинуло розвиток експресивного компонента емоційної сфери дітей, особливо виявляється у вербальному вираженні емоцій.
Результати експерименту свідчать, що з сімей глухих краще орієнтуються у запропонованих завданнях. Наші дані підтвердили висновки зроблені В. Петшаком (1991 р.) про те, що діти глухих батьків мають більш високий рівень емоційного розвитку, ніж діти батьків, що чують. Це зумовлено невмінням дорослих, що чують, викликати маленьких глухих дітей на емоційне спілкування.
Таким чином, експресивні компоненти емоційної сфери у дітей із порушенням слуху мають найгірші показникирозвитку, що виявляються в труднощах розуміння основних емоцій, недостатньої їх ідентифікації, нездатності вербально висловити основні емоції, а також у неточності довільного зображення емоцій, ніж у дітей, що нормально розвиваються.
