У цій роботі мова підепро розумову обдарованість дітей (інтелект, загальні розумові здібності). Ознаки обдарованості виявляються в дітей віком підвищеної сприйнятливістю до навчання, за досить швидких темпів просування у навчанні за рівних умов. В даний час увага до дітей з тими чи іншими ознаками неабиякого інтелекту стає великою і спільним завданнямшкіл.
Виникнення проблеми стає предметом дискусій. Одні вважають, що проблема підвищеного інтелекту пов'язана із взаємодією спадковості та середовища, інші вважають із раннім залученням дітей до досягнень науки та нової електронної техніки, треті вважають співвідношенням швидкого дозрівання та розвитку.
У роки вікового дозрівання чудові можливості розвитку помітні практично в усіх дітей. Кожна повноцінна дитина, будучи безпорадною, при народженні росте і розвивається за допомогою дорослих і вона поступово стає "людиною розумною".
Всім дітям властива розумова активність, потяг до пізнання, дати певні оцінки навколишнім предметам та явищам. Це органічно потребує їх головний мозок, що розвивається. У дитячі роки розумовий розвиток йде в такому темпі, що в міру пізнання та дорослішання ця інтенсивність стає недоступною у зрілому віці.
Разом про те постійно виявляється, що у відносно рівних умов психічний розвиток дітей різняться і розвиваються неоднаково.
Деякі діти розвиваються набагато інтенсивніше за інших, у шкільні роки виявляють виняткові здібності. Однак ранні ознаки обдарованості стають чимось тимчасовим і минущим.
У кожної дитини своєрідне поєднання ознак розумової здібності, і яке з цих виявиться перспективнішим сказати важко.
Тому прогноз розумових переваг завжди залишається проблематичним, навіть щодо учнів з надзвичайно розвиненим інтелектом.
То, можливо, не треба сприймати серйозно проблему дитячої обдарованості, якщо ознаки її такі неоднозначні, а інтелект виявиться в майбутньому?
Прояви загальних розумових здібностей дітей та підлітків вказують на деякий доданок розумової здібності та обдарованості, дозволяють бачити, як готується та формується інтелект у ході вікового розвитку.
Словосполучення "вікова обдарованість" привертає увагу до того, що характеризується саме дитина або підліток, чиї розумові переваги ще не вказують досить безперечно на їх рівень розвитку в майбутньому.
Учениця А. У неї в ранньому віці почали виявлятися неабиякі схильності. Добре орієнтувалася біля. У 4 роки могла ходити на лижах та могла прогулятися по всьому селу. Добре заучувала та читала вірші. У 5 років навчилася читати. Могла писати деякі букви шрифтом. Хотіла вступити до школи, і з братом прийшов до школи. Брат навчався у 2 класі. Попросився на урок і сів за парту. Після уроку директор запитав її, "навіщо прийшла до школи". Вона відповіла, що хоче вчитися. Директор школи ввічливо пояснив їй, що ще рано й прийде за рік. Через рік вступила до першого класу. Навчалася з бажанням до 5 класу, практично на "відмінно". Батьки, побачивши неабияку потяг до музики, перевели її до музичної школи. Вона мало не розчарувалася, коли її записали до групи струнних інструментів. Її бажання було навчитися грати на баяні. Але педагоги, звертаючи її маленький зріст, пояснили їй, що баян важкий інструмент, і їй буде важко, і що інструмент зашкодить її поставу. Але вона змогла перебороти свої розчарування і закінчила музичну школу на "відмінно". Потім вступила до педінституту на фізико-математичний факультет. Закінчивши його, за розподілом направлена до с.Роздолля Караїдельського району Республіки Башкортостан та працює успішно у цій школі вже 23 рік. Як і раніше любить музику, грає у шахи, бере участь у змаганнях з лижних перегонів.
Тема дослідження:
Обдарованість як відхилення від норми
Об'єкт дослідження: діти із неабияким інтелектом.
Предмет дослідження: психологія обдарованості дітей та проблема обдарованості як відхилення від норми.
Цілі дослідження:
дати об'єктивну та суб'єктивну оцінкупроблемам обдарованості
Завдання дослідження:
Дослідження нерівномірності ходу вікового розвитку та причини відмінностей в інтелекті.
Дослідження індивідуальних відмінностей у своєрідності обдарованості.
Дослідження взаємозв'язку індивідуального та вікового прояву в інтелекті.
Гіпотеза
Ця проблема при детальному вивченні адаптуватиме обдарованих дітей, і допомагатиме в їх подальшому розвитку.
Вивчення проблеми допоможе розвинути методологію навчання, урізноманітнити форми та методи їх застосування.
Психічний розвиток як процес, що розгортається в часі протягом усього життя людини, має тимчасову структуру. Її знання важливе для розуміння потенційних можливостей розвитку, виявлення типового ходу індивідуального розвитку, Складання уявлення про середню норму вікової динаміки; на основі цього можна судити про варіації вікової еволюції в залежності від різних факторів.
Тимчасова структура індивідуального розвитку включає темп розвитку, його тривалість і спрямованість.
У кожному віковому етапі у розвиток тієї чи іншої психічної функції виділяють «норму», яка може бути співвіднесена з кожним параметром тимчасової структури індивідуального розвитку. Поняття «норми» умовне. Це поняття тестології. Норма визначається через стандартизацію тесту шляхом пропозиції його великій групі осіб певного віку. Щодо середньої норми інтерпретуються результати кожної дитини: чи знаходиться вона нижче чи вище, наскільки? Психологія розвитку визначає «норми», критерії розвитку, дефектологія – норми розумового розвитку тощо.
З «нормативного» підходи до розвитку психіки у кожній концепції розвитку формулюється поняття «відхилення». Отже, і «норма» задається розумінням розвитку цієї теорії чи концепції. Це один аспект «умовності» норми. Другий – розмитість меж норми, її варіативність.
Відхилення від норми слід розуміти як у позитивному, так і в негативному планах: можливо варіант випередження норми розвитку та варіант відставання. У першому випадку психологія розвитку вирішує проблему обдарованості та обдарованих дітей, у другому випадку – проблему затримок психічного розвитку, його дефектів.
Принципове значення поняття «норма» має педагогічної психології і, загалом, всієї системи освіти. З погляду культурно-історичної концепції освіта «є та загальна життєва форма становлення власне людського в людині, його сутнісних сил, що дозволяють йому ставати, залишатися бути людиною» (Слобідчиков, 2001). Сучасна психологія розвитку однієї з головних проблем бачить розробку вікових норм розвитку, щодо яких має визначатися зміст освіти на різних щаблях. На думку В.І. Слободчикова, досі не побудовано віково-нормативні моделі та критерії розвитку, моделі критичних переходів з одного ступеня на інший, які необхідні для проектування систем розвиваючої освіти. В даний час ця проблема вирішується у дослідженнях Інституту психології імені Л.С. Виготського, і є попередні результати, які можна використовувати як «точки зростання» для педагогічної психології та педагогіки. Якщо проблема вирішиться, стає можливою співпраця двох професіоналів: психолога розвитку та педагога, один з яких «якраз і тримає цю норму розвитку, а інший її реалізує засобами своєї професійної діяльності; один каже: "Я знаю, що має бути тут і тепер", а інший: "Я знаю, що потрібно робити", щоб це здійснилося, щоб ця норма реалізувалася для конкретних дітей у конкретних освітніх процесах»(Слобідчиків, 2001).
Відповідно до цих міркувань сучасних психологів поняття «норма» узагальнено можна як той найкращий результат, якого може досягти дитина в заданих умовах.
Однією з важливих проблем розвитку психології є проблема вивчення атипового розвитку, що відхиляється від норм. Однак тут існує явно виражений перекіс: кількість робіт, присвячених аномальним дітям, набагато перевершує кількість досліджень психології обдарованості. Відсутність єдиної теоретичної бази часто сприяє ігнорування загальних моментів у житті обдарованих та девіантних дітей. І ті й інші вимагають спеціального навчання: як розумово відсталі, і обдаровані діти здаються «дивними» і нерідко відкидаються своїми звичайними однолітками.
У межах культурно-історичної концепції Л.С. Виготського запропоновано динамічний підхід до вивчення атипового у розвитку. Тут типове та атипове аналізується в єдиній парадигмі, і цей напрямок називається «діалектичним вченням про плюс - і мінус - обдарованість». Дефектність і обдарованість розглядаються як два полярні результати єдиного процесу компенсації, хоча це, безумовно, не означає перетворення будь-якого дефекту на талант. Компенсація - це одна з форм боротьби з перешкодами, що виникають на шляху розвитку. Можливість перемоги і програшу визначається «силами» сторін, розмірами та якісними особливостями дефекту, характером змін, що породжуються ним, у психіці дитини, багатством компенсаторного фонду суб'єкта. «Шлях до досконалості лежить через подолання перешкод; утруднення функції є стимул її підвищення» (Л.С. Выготский).
Відповідно до результатів лонгітюдного дослідження Н. Хаан та А. Моріарті дія механізмів подолання труднощів пов'язана з прискоренням зростання коефіцієнта інтелекту, а захисних механізмів- З його уповільненням. У дослідженнях Ю.Д. Бабаєвої (1997) було показано, що формування психологічних механізмів подолання перешкод визначається як особливостями психіки дитини, а й адекватним, своєчасним втручанням у процес психологів, педагогів, батьків.
Критикуючи статистичний підхід до обдарованості, Л.С. Виготський запропонував динамічну теорію обдарованості (ДТО). Ядро ДТО включає три базові принципи, при формулюванні яких Виготський («До питання динаміці дитячого характеру») спирався на «теорію запруди» Т. Ліппса, введене І.П. Павловим поняття «рефлекс мети», ідеї А. Адлера про надкомпенсацію.
Принцип соціальної обумовленості розвитку.Відповідно до цього принципу замість оцінки вже досягнутого рівня розвитку здібностей першому плані висуваються завдання пошуку різних перешкод, що заважають цьому розвитку, аналіз психологічної природи цих перешкод, встановлення та вивчення причин їх виникнення тощо. Наголошується, що перешкоди породжуються непристосованістю дитини до її соціально-культурного середовища.
Принцип перспективи майбутнього- перепони, що виникли, стають «цільовими точками» психічного розвитку, направляють його, стимулюють включення компенсаторних процесів.
Принцип компенсації- необхідність боротьби з перешкодами потребує посилення та вдосконалення психічних функцій. Якщо цей процес протікає успішно, дитина отримує можливість долати перешкоду і таким чином пристосовуватись до соціально-культурного середовища. Проте можливі інші результати. Компенсаторного «фонду» може замало для боротьби з перешкодою. Крім цього, компенсація може піти хибним шляхом, породжуючи неповноцінний розвиток психіки дитини.
p align="justify"> Для сучасної розробки цілісного підходу до аналізу обдарованості велике значення має ідея Л.С. Виготського про єдність «афекту та інтелекту». У рамках цього підходу стверджується, що обдарованість характеризує особистість загалом, вказується на неприпустимість розриву когнітивної та афективної сфери. Однак у найвідоміших моделях обдарованості, на думку Ю.Д. Бабаєвої, здійснюється поелементний аналіз статистичних зв'язків (Дж. Рензуллі, К. Хеллер).
У вітчизняних дослідженнях наголошується на необхідності розробки одиниці аналізу обдарованості. Так, Д.Б. Богоявленська, що вивчає психологічну природу творчості, виділяє феномен "ситуативно нестимульованої продуктивної діяльності" як одиницю аналізу творчості, що відображає єдність афекту та інтелекту. У дослідженнях обдарованості Ю.А. Бабаєвої як основне використовується поняття «динамічна смислова система», введене Л.С. Виготським, воно розкриває зв'язок між інтелектом та афектом.
Однією з головних проблем обдарованості є її ідентифікація. Традиційно для діагностики обдарованості використовуються психометричні тести, інтелектуальні змагання тощо. Проте успішність діяльності дитини, зокрема й у ситуації тестування, залежить багатьох умов (наявність мотивації, тривожність тощо.) і під впливом різних чинників може істотно змінюватися. З метою усунення випадків недооцінки потенційних та прихованих можливостей дитини у психології розвитку запроваджуються нові методи ідентифікації обдарованості. Так все частіше використовується модифікований метод спостереження (Рензуллі). У межах запропонованого Л.С. Виготським динамічного підходу відбувається зміна парадигми та у методах ідентифікації обдарованості. Ведеться діагностика відбору, а діагностика розвитку, тобто. акцент зміщується виявлення перешкод, гальмують розвиток дитини, пошуки засобів їх подолання, на аналіз якісно своєрідних шляхів розвитку. Спроби створення методів «динамічного тестування» здійснено як за кордоном (Ю. Гутке), так і вітчизняної психології(Ю.Д. Бабаєва). Зокрема Ю.Д. Бабаєва, розробила і провела апробування психодіагностичних тренінгів, у яких методичні прийоми і техніки, що застосовуються, спрямовані не тільки на розкриття потенційних можливостей дитини, а й на стимуляцію її творчих здібностей, розвиток самопізнання, пізнавальної мотивації тощо.
Спеціальне місце займає діагностика особливостей сімейного оточення та її впливу розвиток здібностей дитини. Ефективність психодіагностичних тренінгів визначається не кількістю виявлених обдарованих дітей, а можливістю розробки адекватної стратегії навчання та розвитку кожної дитини. Відомо, що високі потенційні можливості вимагають відповідного навчання та розвитку, інакше вони можуть не розкритися на повну силу. І це також одне з головних «хворих» питань проблем обдарованості.
Важливу сферу досліджень становлять проблеми, пов'язані з аналізом асоціальних форм вияву обдарованості. Чи можна занапастити талант? Що відбувається з обдарованими дітьми, які не отримали необхідної допомогита соціальної підтримки? На думку ряду авторів (Р. Пажес), здібності в цих випадках не «зникають», а починають шукати «обхідні шляхи» для свого застосування, часто використовуються на руйнівні цілі.
Натомість сучасні вчені вважають, що культурно-історичний підхід може стати фундаментальною теоретичною базою для становлення соціокультурної парадигми обдарованості.
За яких умов відбувається уповільнення темпів та спотворення психічного розвитку? Найбільш досліджений у цьому плані питання впливу сім'ї чи її відсутності в розвитку дитини. Ми зупинимося на характеристиці несприятливих умов виховання дитини, які можна назвати деприваційними. За визначенням чеських учених Й. Лангмейєра та
З. Матейчека (1984), деприваційна ситуація – це така життєва ситуація дитини, коли відсутня можливість задоволення важливих психічних потреб. Результатом перебування дитини в подібній ситуації є переживання нею психічної депривації, яка може послужити основою виникнення порушень поведінки та розвитку. Єдина теорія депривації у науці ще склалася, але найбільш визнаним визначенням психічної депривації вважається таке. Психічна депривація - це психічний стан, що виникає в результаті таких життєвих ситуацій, де суб'єкту не надається можливості для задоволення деяких його основних (життєвих) психічних потреб достатньою мірою і протягом тривалого часу
(Й. Лангмейєр та З. Матейчек).
Найчастіше як найбільш патогенну ситуацію називають недостатнє задоволення афективних потреб людини. Це так звана емоційна депривація, коли у дитини, що росте, відсутня можливість встановлення інтимно-емоційного відносини з будь-якою особою або відбувається розрив раніше сформованого емоційного зв'язку.
Вирізняють такі види депривації:
Стимульна депривація, або сенсорна, що виникає в ситуації зниженої кількості стимулів або обмеження їхньої мінливості та модальності;
Когнітивна депривація (депривація значень), що виникає в ситуації зайвої мінливості та хаотичності структури зовнішнього світу, без чіткого впорядкування та сенсу, що не дає змогу дитині розуміти, передбачати та регулювати те, що відбувається ззовні;
Соціальна депривація (депривація ідентичності) виникає у разі обмеження можливості засвоєння автономної соціальної ролі.
Вплив депривації на психічний розвиток дитини у вітчизняній психології розвитку активно вивчається в наукових школахМ.І. Лісіної та В.С. Мухіною. Дослідження побудовані на порівнянні психічного розвитку дітей із сімей та дитячого будинку. Ситуація виховання за умов дитячого будинку та інтернату найбільш наочно демонструє негативні наслідки випробуваної дітьми депривації. Але депривація не обмежена установами інтернатного типу і стосується сімей та інших областей суспільного життя (дитячий садок, школа тощо), тому важливо знати, за яких умов вона настає. Ці умови можна поділити на дві групи:
1. Обставини, коли за зовнішнім причинв сім'ї панує досконалий недолік соціально-емоційних стимулів, які необхідні для здорового розвитку дитини (наприклад неповна сім'я; якщо батьки більшу частину часу перебувають поза домом; низький економічний та культурний рівень сім'ї тощо).
2. Обставини, при яких об'єктивно стимули є, але для дитини вони недоступні, так як у відносинах з дорослими, що виховують його, утворився внутрішній психологічний бар'єр. Нерідко це буває у сім'ях економічно та культурно благополучних, але емоційно байдужих.
Результатом перенесеної депривації, особливо ранні роки, є госпіталізм. Іноді термін «госпіталізм» використовується як синонім терміна «депривація». У цьому вчені частіше обмежуються описом умов, у яких відбуваються поневіряння. Є й описи наслідків у розвитку психіки. Зупинимося у такому визначенні госпіталізму: глибока психічна і фізична відсталість, що у перші роки життя результаті «дефіциту» виховання (Р.А. Спіц, Дж. Боулбі).
Іншим наслідком перенесеної депривації може бути відставання, затримка в психічний розвиток(ЗПР). ЗПР – синдром тимчасового відставання розвитку психіки загалом чи окремих її функцій (мовленнєвих, моторних, сенсорних, емоційних, вольових).
У зв'язку з цим вченими вирішується питання, чи звернемо ефект депривації; розробляються та апробуються програми корекції депривованих дітей; консультуються чиновники державних установ з питань організації життя дітей, позбавлених батьківського піклування.
Сучасний світ все частіше стикається з негативною поведінкою людей, які виросли в деприваційних умовах. Смертники-терористи - це люди, які перенесли депривацію, їх поведінка відрізняє відчуженість від інших, вороже ставлення до них, відсутність жалості і м'якості (Г. Крайг).
© Усі права захищені
Глава 2. Визначення обдарованості дітей
Визначення Рензуллі
Рензуллі запропонував альтернативне визначення, що ґрунтується на властивостях, зазначених у обдарованих дорослих. Відповідно до цього визначення, обдарованість є результатом поєднання трьох характеристик інтелектуальних здібностей, що перевищують середній рівень, творчого підходу та наполегливості. Щодо дошкільників зв'язок між цими характеристиками та майбутнім успіхом не розглядався. Таким чином, хоча визначення Рензуллі дає ясне уявлення про обдарованість дорослих і, можливо, цілком валідно, правомірність його перенесення на критерій обдарованості дошкільнят ще доведеться довести.
Інше важливе міркування щодо визначення Рензуллі пов'язані з можливою мінливістю зазначених ним трьох характеристик. Якщо ці характеристики або їх поєднання схильні до змін, то цілком ймовірно, що досвід раннього навчання може мати якийсь сприятливий вплив на прояв обдарованості у дорослої людини. Якщо ж, навпаки, показники та його поєднання незмінні, то раннє освіту немає скільки-небудь серйозного значення. Можна припустити, що обдарованість дорослої людини пов'язані з досвідом раннього дитинства, хоча природа зв'язку досі незрозуміла.
Альтернативні стратегії пошуку
Підхід у пошуку обдарованих дітей спирається на використання різноманітних методик попереднього відбору дітей та безперервне спостереження за їх успіхами з моментами вступу до групи. Якщо дитина не досягає помітних зрушень у плані досягнень або зростання зацікавленості, його не важко перевести в інший клас, що більшою мірою відповідає його потребам і здібностям. Якщо спеціальна програма здійснюється у звичайному класі, педагог може просто припинити з цією дитиною заняття за спеціальною програмою. При такому підході розробка ефективної системи виявлення обдарованих дітей набуває емпіричного характеру, а проблема вирішується за допомогою постійного спостереження за успіхами дітей.
Варіантом підходу, що передбачає безперервне спостереження, є запропонований Рензуллі, Рейсом і Смітом (1981) принцип турнікета. У цьому підході програмою охоплюється широке коло кандидатів. Діти включаються або виходять із програми в різний часпротягом усього року в залежності від їхніх інтересів та досягнень - як у рамках програми, так і поза ними.
Незалежно від застосовуваного підходу, укладачі програми повинні обґрунтувати і процедуру пошуку, і спеціальні навчальні програми, виходячи з їхнього робочого визначення обдарованості.
Моделі виявлення обдарованих дітей
Існує два основних підходи до процесу встановлення обдарованості. Перший ґрунтується на системі єдиної оцінки, другий – на комплексній. Традиційна система, за якою дитина має набрати понад 135 балів за шкалою Станфорд-Біне, є прикладом єдиної оцінки. Ще один приклад - поетапний процес, коли дитина піддається традиційному тестуванню лише після того, як успішно подолає етап попереднього відбору.
Система комплексної оцінки.
У останні роки, відповідно до деяких програм, обдаровані діти виявлялися з урахуванням комплексної оцінки. Прикладом такого підходу є "резервуарна модель" Гауена (1975). На підставі множинних оціночних процедур, у тому числі результатів групового тестування, рекомендацій класного керівника, окреслюється коло кандидатів. Дитина має або показати високі результати у будь-яких трьох (з чотирьох) видах оцінки, або набрати певну кваліфікаційну суму балів за шкалою Станфорд-Біне, при цьому враховується і думка відбірної комісії. Модель Гауена розроблена для дітей шкільного віку, але легко може бути пристосована до потреб дошкільнят.
Проект "RAPYHT" в університеті штату Іллінойс США використовує один із варіантів комплексної діагностикиобдарованих. У проекті RAPYHT застосовується серія опитувальних листів для визначення талановитості. Вони заповнюються учителем та батьками на кожного учня. Вони заповнюються учителем та батьками на кожного учня. Окремі опитувальні аркуші існують визначення здібностей дитини на кожній з наступних областей: творчість, природознавство, математика, читання, музика, громадська активність (лідерство), мистецтво і рухова сфера (психомоторика). Якщо оцінка дитини педагогом чи батьком перевищує певний рівень по одному з опитувальних листів, дитина зараховується до кандидатів для включення до програми "RAPYHT". Таким чином, для відбору обдарованих дошкільнят використовується два істотно різні джерела інформації - вчителі та батьки. З метою перевірки даних, наведених у опитувальних листах, всі попередньо відібрані діти залучаються до спеціально організованих занять у невеликих групах відповідно до характеру їхньої обдарованості. Якщо діти виявляють адекватний рівень щонайменше у одному чи двох видах діяльності, вони входять у додаткову програму. Стосовно людей з серйозними або сенсорними вадами беруться до уваги і дані додаткових стандартизованих тестів для того, щоб визначити, наскільки програма "RAPYHT" може бути їм корисною.
Оскільки методика багатовимірної оцінки може використовуватися визначення широкого спектра здібностей і спирається різні джерела інформації про поведінку дитини, вона має серйозні переваги над іншими у цьому, що збільшує ймовірність включення до спеціальні програми з різних етнічних, расових і соціоекономічних верств суспільства.
Віддаючи собі звіт у перевагах комплексної оцінки, важливо пам'ятати, що шукані характеристики, спосіб та критерії відбору мають бути підпорядковані досягненню реальної відповідності пропонованої спеціальної програмипотребам та здібностям дітей, відібраних для участі у ній.
Методики виявлення та оцінки здібностей дитини
У зв'язку з теоретичним і практичним розширенням поняття "обдарована дитина" та проблемою розпізнавання обдарованих та талановитих дітей у самих різних групахта верствах населення виникає необхідність удосконалення традиційно використовуваних методик виявлення юних обдарувань. Традиційне застосування тестів на інтелектуальні та творчі здібності дітей, а також гестів на оцінку їх успішності (досягнень) може і має бути доповнене використанням оціночних шкал, що заповнюються вчителями, відомостями від батьків, даними спостережень та критеріально-орієнтованого тестування. При проведенні практичних досліджень необхідно враховувати, що виявлення обдарованих та талановитих дітей – досить тривалий процес, пов'язаний з динамікою їх розвитку, та його ефективне здійснення неможливе за допомогою будь-якої одноразової процедури тестування.
Стандартизовані методи вимірювання інтелекту
В даний час стандартизовані методи вимірювання інтелекту становлять найбільш застосовувані способи виявлення обдарованих дітей. Тести може бути спрямовано визначення як вербальних, і невербальних здібностей. Слід зазначити, що найбільшою перевагою користуються методи, які дозволяють визначити рівень когнітивного та мовного розвитку дитини. В даному випадку за сумою контрольних або кваліфікаційних балів виділяється 7% найбільш здібних дошкільнят серед їх однолітків.
Шкала Станфорд-Біне є індивідуальним тестом, спрямованим на вимір розумових здібностей як у дітей, починаючи з 2-річного віку, так і у дорослих. У принципі, в завданнях тесту робиться упор на вербальну сферу, проте водночас багато завдань молодшого вікувимагають точних рухових реакцій. Цей тест дозволяє визначити розумовий вік випробуваною (МА) та IQ (середнє значення IQ дорівнює 100, МA-mental age, у перекладі "розумовий вік"). Вимірювальна система шкали Станфорд-Біне передбачає, що для того, щоб кваліфікувати дитину як обдаровану, її IQ має становити 124 бали або вище. Слід додати, що існують методики, що дозволяють проаналізувати оцінки розумових здібностей дітей, отримані системою Станфорд-Біне, з моделі структури інтелекту, розробленої Гилфордом.
Векслерівська шкала інтелекту для дошкільнят та молодших школярів(WPPSI).
Тест "WPPSI" також є індивідуальним і застосовується для вимірювання загальних розумових здібностей. Шкала Векслера складається із двох частин вербальної шкали, що містить 6 субтестів. Субтести вербальної шкали включають завдання поінформованість, розуміння, арифметичні завдання, перебування подібності, словниковий запас, оперативна пам'ять цифри. Шкалу дії утворюють субтести на деталі, послідовні картинки, кубики Коса, складання фігур, шифрування, лабіринти.
Тест Слоссона виміру інтелекту дітей та дорослих ("SIT")
Тест Слоссона розроблений для індивідуального виміру вербального інтелекту як у дорослих, так і дітей. Характерно, що, зазвичай, всі завдання тесту припускають усні відповіді. Виняток становлять декілька завдань для маленьких дітей, які потребують рухової реакції (з використанням паперу та олівця). Цей тест дозволяє визначити розумовий вік та IQ піддослідних. Кваліфікованим результатом у разі є цифра 120 і від.
Колумбійська шкала розумової зрілості (CMMS)
Колумбійська шкала ("CMMS") призначена для індивідуального обстеження дітей, які мають сенсорні, рухові або мовні порушення. Згідно з умовами тесту, піддослідним пропонується знайти відмінності в 92 рисунках. Випробувані у разі повинні жестом вказати ті малюнки, які з їхньої думці, від інших. З допомогою цього тесту вимірюється рівень загальних аналітичних здібностей дітей, які у вмінні розрізняти кольори, форми, числа, розміри, символи тощо. Тест включає завдання на перцептивну класифікацію, і навіть абстрактне оперування символічними поняттями.
Рисунковий тест на інтелект
Тест призначений для виміру загальних розумових здібностей дітей віком від 3 до 8 років, у тому числі з сенсорними або фізичними вадами. Цей тест складається із завдань 6 видів на визначення обсягу словникового запасу, розуміння, встановлення подібності, знань величин і чисел, пам'ять За умовами тесту як відповідь від дитини потрібно лише зазначити той чи інший із наявних варіантів. Отримані в такий спосіб попередні результати перетворюються на показники розумового віку, що у свою чергу перетворюється на показник відхилення. Показником загального розумового розвитку є індекс загального пізнання.
Стандартизовані тести досягнень для дошкільнят
Стандартизовані тести досягнень призначені для виявлення дітей, які мають виняткові здібності у таких основних навчальних дисциплінах, як читання, математика та природознавство. Незважаючи на те, що аналіз досягнення в навчальних предметаху дітей дошкільного віку може здатися дещо передчасним він абсолютно необхідний, якщо ставиться завдання раннього виявленнядітей, що мають унікальні для свого віку здібності.
Безпосередньо для виявлення творчої обдарованості Дж. Гілфордом в університеті штату Каліфорнія були розроблені тести, що виявляють такі особливості дивергентного мислення, як легкість гнучкості та точності. До завдань освіти адаптував південнокаліфорнійські випробування Е. Торранс.
Тести творчого мислення Торренса
12 тестів творчого мислення Торренса згруповано у вербальну, образотворчу та звукову батареї. Перша батарея позначається як словесне творче мислення, друга – образотворче творче мислення, третя – словесно-звукове творче мислення. Щоб уникнути занепокоєння піддослідних і створити сприятливу психологічну атмосферу, тести називаються заняттями і як постійно підкреслюється в інструкціях, заняттями веселими. Тести призначені для використання у дитячому садку та у всіх класах школи, хоча до IV класу їх потрібно пред'являти індивідуально та усно. (8)
Гра як естетичного виховання дітей дошкільного віку
Естетичне виховання – наявність ідеалу. Уявлення про прекрасне в природі, суспільстві та людині. З естетичним ідеалом пов'язаний художній смак.
Дослідницькі методи навчання інформатики обдарованих дітей початковій школі
Методика роботи з обдарованими дітьми на факультативних заняттях з літератури
Під літературною обдарованістю розуміється один із видів художньої обдарованості.
Організація роботи з виявлення та розвитку обдарованих дітей
З психологічної погляду обдарованість, по-перше, є дуже складне психічне освіту, у якому нерозривно переплетені пізнавальні, мотиваційні, психолого-фізіологічні та інші сфери психіки. По-друге...
Дошкільна освіта є невід'ємною складовоюі першою ланкою в єдиній системі безперервної освіти, де відбувається становлення основ особистості.
Робота психолога з обдарованими дітьми
У психології обдарованість визначається через поняття здібності. У найзагальнішому поданні обдарованість може бути визначена як володіння великими здібностями.
Розвиток обдарованості молодших школярів
При достатній увазі до проявів інтелекту та пізнавальних потреб дитини, а також використання взаємодоповнюючих методів діагностики можна виявити дітей із неабиякими розумовими можливостями.
Багато фахівців у галузі історії науки вважають, що наука отримала право називатися такою лише з того часу, як вона почала по-справжньому спиратися на дослідження та в широких масштабах користуватися математичними розрахунками.
Теоретичний аспект особливостей особистісного розвитку обдарованих школярів
Коли мова заходить про складання спеціальних навчальних програм для обдарованих дітей, часто виникає таке запитання: "Яку дитину вважати обдарованою?" Жодна обдарована чи талановита дитина не схожа на іншу...
11.3. Психологічні особливості обдарованих дітей
Обдаровані діти– це діти, що різко виділяються з-поміж однолітків високим розумовим розвитком, яке є наслідком як природних задатків, так і сприятливих умов виховання (Ю.З. Гільбух).
Вони з раннього дитинства відрізняються від своїх однолітків: мало сплять, рано починають говорити, у них багатий словниковий запас, підвищена уважність, ненаситна цікавість, чудова пам'ять, такі діти вже в трирічному віці можуть стежити за кількома подіями одночасно. У двох-трирічному віці вони можуть довго концентруватися на виконанні завдання, що їх цікавить, повертаються до нього протягом декількох днів. Подібна поведінка не характерна для дітей цього віку. Такі ранні прояви обдарованості зазвичай свідчать про видатні інтелектуальні здібності.
Обдарованість визначається такими параметрами: 1) випереджаючим розвитком пізнання; 2) психологічним розвитком; 3) фізичними даними.
Випереджальний розвиток пізнанняпроявляється в такий спосіб.
1. Обдаровані діти здатні займатися кількома справами одночасно. Складається враження, що вони «вбирають» у себе все, що оточує.
2. Вони дуже цікаві, ставлять багато питань, активно досліджують навколишній світ, не зазнають жодних обмежень щодо того чи іншого процесу. Ж. Піаже вважав, що функція інтелекту полягає у обробці інформації та аналогічна функції організму з переробки їжі. Для обдарованих дітей вчитися так само природно, як дихати. Вчені дають цьому таке пояснення: у обдарованих дітей підвищено біохімічну та електричну активність мозку, і він може «переробляти» інтелектуальну «їжу» у більших кількостях, ніж мозок звичайних дітей.
3. Ці діти у ранньому віці здатні простежувати причинно-наслідкові зв'язки між явищами, бачити несподівані зв'язки між концепціями та подіями, робити відповідні висновки. Все це призводить до появи творчих здібностей (креативності) та винахідливості.
4. У них гарна пам'ять, розвинене абстрактне мислення. Вони можуть повноцінно користуватися наявним досвідом, класифікувати та категоризувати наявну інформацію чи досвід. Цей факт підтверджується тим, що обдаровані діти виявляють схильність до колекціонування: їм подобається впорядковувати колекцію, систематизувати її, займатися реорганізацією предметів. Великий словниковий запас супроводжується складними синтаксичними конструкціями, вмінням грамотно порушити питання. Вони люблять читати словники, енциклопедії, віддають перевагу іграм, що потребують активізації розумових здібностей.
5. Обдаровані діти легко впораються з пізнавальною невизначеністю. Це в тому, що вони люблять складні завдання і прагнуть виконати їх самі.
6. Вони відрізняються підвищеною концентрацією уваги, завзятістю у досягненні значимої їм мети у сфері, яка їм цікава. Висока захопленість справою може призвести до того, що дитина намагатиметься довести її до досконалості, а якщо кінцевий результат їй не сподобається, вона розірве або зламає те, над чим працювала. Прагнення довести розпочату справу до досконалості (перфекціонізм) – одна з проблем, що найчастіше відзначається батьками та вчителями.
7. У цих дітей сформовані основні компоненти вміння навчатися: навчальні навички (швидкість осмисленого читання та рахунки, звичка до акуратного, чіткого оформлення продуктів своєї розумової діяльності); навчальні вміння інтелектуального плану (планування майбутньої діяльності, ретельний аналіз поставленої мети; розуміння вимог завдання, наявності та відсутності в себе знань для її вирішення, усвідомлення мети діяльності та критеріїв якості майбутнього продукту, точне дотримання намічених орієнтирів, контроль за виконанням роботи).
Психологічний розвитокобдарованих дітей також інше порівняно із «середньою» дитиною.
1. У них дуже розвинене почуття справедливості, і з'являється воно дуже рано.
2. У дітей дуже широкі особисті системи цінностей: вони гостро сприймають громадську несправедливість, встановлюють високі вимоги себе і оточуючим, жваво відгукуються правду, справедливість, гармонію.
3. У них багата уява. Іноді вони вигадують неіснуючих друзів, бажаного братика чи сестричку, яскраве фантастичне життя. Вони насолоджуються своїми барвистими розповідями, чим викликають занепокоєння у дорослих, які побоюються, що дитина живе у своєму світі, вигаданому, а не реальному.
5. Обдаровані діти мають добре розвинене почуття гумору. Це з тим, що й уяву жваво, вони активні, багато що бачать і тому виявляють багато смішного і безглуздого.
6. Вони намагаються вирішувати проблеми, з якими їм поки що важко впоратися. Оскільки ці діти в деяких областях досягають високих результатів, батьки вважають, що вони зможуть успішно впоратися з будь-яким завданням. І коли у дитини щось не виходить, настає розчарування, яке виражається у відчутті власної недосконалості. Такі діти не вміють переживати невдачу, бо в усіх попередніх починаннях були на висоті. Батькам треба постаратися з раннього віку захистити дітей від таких переживань, але в розумних межах, привчаючи їх до занять, де вони показують не блискучі результати. На думку англійських психологів, людині потрібно знати, що часом зазнавати невдачі – це нормально і навіть корисно. Невдачу потрібно приймати не як привід для розпачу та самоприниження, а як можливість для переоцінки та адаптації.
7. Для обдарованих дітей характерні перебільшені страхи. Дані досліджень показують, що ці страхи не мають під собою реальної основи: діти, які живуть у містах, найбільше бояться левів та тигрів, а не машин. Можливо, ці страхи пов'язані з багатою і добре розвиненою уявою.
8. У обдарованих дітей спостерігаються екстрасенсорні здібності (телепатія, ясновидіння). Такі властивості зустрічаються часто, і ставитись до них треба з розумінням.
9. У дошкільному віціу цих дітей, як і в усіх інших, спостерігається віковий егоцентризм, тобто проектування власного сприйняття та емоційної реакції на явища, уми та серця всіх присутніх. Іншими словами, обдарована дитина вважає, що всі сприймають ту чи іншу подію так само, як вона.
10. У них виникають проблеми з однолітками, особливо в той момент, коли дитячий егоцентризм супроводжується чутливістю та роздратуванням через нездатність зробити що-небудь. Дитина не може зрозуміти, що інші сприймають оточуючих світ не так, як вона. Обдаровані діти страждають від неприйняття їх однолітками, що може спричинити розвиток негативного сприйняття себе. Щоб цього не сталося, дитині з раннього віку необхідне спілкування з такими ж обдарованими дітьми.
Фізичні характеристики обдарованостітакі: дуже високий енергетичний потенціал та мала тривалість сну. Ці властивості виявляються з раннього дитинства: у дитинстві тривалість сну менше 20 год, а старші діти швидко відмовляються від денного сну.
Тонка моторика в порівнянні з пізнанням не дуже розвинена. Різати і клеїти для обдарованої дитини набагато складніше, ніж робити обчислення. Треба знати, що подібний психомоторний розвиток для дітей дошкільного та молодшого шкільного віку нормально, він у жодному разі не уповільнений, проте така нерівність у розвитку веде до дратівливості дитини.
Виділяють такі типи обдарованості:загальна (розумова) та спеціальна (художня, соціальна, спортивна), одностороння розумова обдарованість.
Розумові здібностіділяться за предметною ознакою: фізико-математичні (просто математичні), гуманітарні та ін. Спеціальна (художня) обдарованістьподіляється на літературну, музичну, хореографічну тощо; соціальна- На здатність до правової, педагогічної діяльності; Можливості, які стосуються організаторську діяльність у різних сферах життя суспільства. Всі ці типи обдарованості не ізольовані один від одного, людина може мати як одну, так і кілька здібностей. Слід пам'ятати, що загальна та спеціальна обдарованість припускають певний рівень розвитку розумових здібностей.
Одностороння розумова обдарованістьхарактеризується тим, що одні розумові здібності розвинені добре, інші – недостатньо. Наприклад, вербальні тести (завдання, у яких оцінка залежить рівня мовного розвитку) дитина виконує відмінно, а невербальні (завдання на просторове мислення і уяву) – погано. Таким чином, «однобічність означає дисгармонію у здібностях, наявність таких здібностей, що не досягають норми» (Ю.З. Гільбух). У навчанні це виявляється таким чином: по одному чи групі предметів, які учню цікаві, він встигає добре, а з інших погано.
Дитяча обдарованість: ознаки, види, особливості особистості обдарованої дитини
Визначення понять «обдарованість» та «обдарована дитина»
Обдарованість- це системне, що розвивається протягом життя якість психіки, що визначає можливість досягнення людиною вищих, неабияких результатів щодо одного чи кількох видах діяльності проти іншими людьми.
Обдарована дитина- це дитина, яка виділяється яскравими, очевидними, іноді визначними досягненнями (або має внутрішні передумови для таких досягнень) у тому чи іншому виді діяльності.
На сьогоднішній день більшість психологів визнає, що рівень, якісна своєрідність та характер розвитку обдарованості – це завжди результат складної взаємодії спадковості (природних задатків) та соціокультурного середовища, опосередкованого діяльністю дитини (ігрової, навчальної, трудової). При цьому особливе значення мають власна активність дитини, а також психологічні механізмисаморозвитку особистості, що лежать в основі формування та реалізації індивідуального обдарування.
Дитячий вік- період становлення здібностей та особистості. Це час глибоких інтеграційних процесів у психіці дитини на тлі її диференціації. Рівень та широта інтеграції визначають особливості формування та зрілість самого явища – обдарованості. Поступовість цього процесу, його затримка чи регрес визначають динаміку розвитку обдарованості.
Одним з найбільш дискусійних питань щодо проблеми обдарованих дітей є питання про частоту прояву дитячої обдарованості. Існують дві крайні погляду: «всі діти є обдарованими» - «обдаровані діти зустрічаються дуже рідко». Прихильники однієї з них вважають, що до рівня обдарованого можна розвинути практично будь-яку здорову дитину за умови створення сприятливих умов. Для інших обдарованість - унікальне явище, у разі основна увага приділяється пошуку обдарованих дітей. Зазначена альтернатива знімається в рамках наступної позиції: потенційні передумови до досягнень у різних видах діяльності притаманні багатьом дітям, тоді як реальні неабиякі результати демонструє значно менша частина дітей.
Та чи інша дитина може виявити особливу успішність у досить широкому спектрідіяльностей, оскільки його психічні можливості надзвичайно пластичні на різних етапах вікового розвитку. У свою чергу, це створює умови для формування різних видів обдарованості. Більше того, навіть в тому самому виді діяльності різні діти можуть виявити своєрідність свого обдарування стосовно різних її аспектів.
Обдарованість часто проявляється у успішності діяльності, що має стихійний, самодіяльний характер. Наприклад, захоплена технічним конструюванням дитина може вдома з ентузіазмом будувати свої моделі, але при цьому не проявляти аналогічної активності ні в шкільній, ні в спеціально організованій позашкільній діяльності (гуртку, секції, студії). Крім того, обдаровані діти далеко не завжди прагнуть демонструвати свої здобутки перед оточуючими. Так, дитина, яка складає вірші чи оповідання, може приховувати своє захоплення педагога.
Таким чином, судити про обдарованість дитини слід не лише за її шкільними або позашкільними справами, а й за ініційованими ними самими формами діяльності. У деяких випадках причиною, що затримує становлення обдарованості, незважаючи на потенційно високий рівень здібностей, є ті чи інші труднощі розвитку дитини: наприклад, заїкання, підвищена тривожність, конфліктний характер спілкування тощо. При наданні такій дитині психолого-педагогічної підтримки ці бар'єри можна зняти.
Як одна з причин відсутності проявів того чи іншого виду обдарованості може бути брак необхідних знань, умінь і навичок, а також недоступність (через умови життя) предметної сфери діяльності, що відповідає обдаруванню дитини. Таким чином, обдарованість у різних дітей може бути виражена у більш менш очевидній формі. Аналізуючи особливості поведінки дитини, педагог, психолог і батьки повинні робити свого роду «допуск» на недостатнє знання про його справжні можливості, розуміючи при цьому, що існують діти, чию обдарованість вони поки не змогли побачити.
Обдарованість у дитячому віці можна як потенціалу психічного розвитку стосовно наступним етапам життєвого шляху особистості.
Однак при цьому слід враховувати специфіку обдарованості у дитячому віці (на відміну від обдарованості дорослої людини):
Дитяча обдарованість часто постає як прояв закономірностей вікового розвитку. Кожен дитячий вік має передумови розвитку здібностей. Наприклад, дошкільнята характеризуються особливою схильністю до засвоєння мов, високим рівнем допитливості, надзвичайною яскравістю фантазії; для старшого підліткового вікухарактерними є різні формипоетичної та літературної творчості тощо. Висока відносна вага вікового фактора в ознаках обдарованості іноді створює видимість обдарованості (тобто «маску» обдарованості, під якою - звичайна дитина) як прискореного розвитку певних психічних функцій, спеціалізації інтересів тощо.
Під впливом зміни віку, освіти, освоєння норм культурної поведінки, типу сімейного виховання тощо. може відбуватися «згасання» ознак дитячої обдарованості. Внаслідок цього вкрай складно оцінити міру стійкості обдарованості, що проявляється цією дитиною на певному відрізку часу. Крім того, виникають труднощі щодо прогнозу перетворення обдарованої дитини на обдаровану дорослу.
Своєрідність динаміки формування дитячої, обдарованості нерідко проявляється як нерівномірності (розузгодженості) психічного розвитку. Так, поряд з високим рівнем розвитку тих чи інших здібностей спостерігається відставання у розвитку писемного та усного мовлення; високий рівень спеціальних здібностей може поєднуватись із недостатнім розвитком загального інтелекту тощо. У результаті за одними ознаками дитина може ідентифікуватися як обдарована, за іншими - як відстає в психічному розвитку.
Прояви дитячої обдарованості найчастіше важко від навчання (чи ширше - ступеня соціалізації), що є результатом сприятливіших умов життя даної дитини. Зрозуміло, що при рівних здібностях дитина з сім'ї з високим соціально-економічним статусом (у тих випадках, коли сім'я докладає зусиль щодо її розвитку) буде показувати вищі досягнення у певних видах діяльності порівняно з дитиною, для якої не було створено аналогічних умов.
Оцінка конкретної дитини як обдарованої значною мірою умовна. Найбільш чудові здібності дитини не є прямим і достатнім показником її досягнень у майбутньому. Не можна заплющувати очі те що, що ознаки обдарованості, що виявляються у дитячі роки, навіть за самих, здавалося б, сприятливих умов можуть або поступово, або дуже швидко зникнути. Облік цієї обставини особливо важливий з організацією практичної роботи з обдарованими дітьми. Не варто використовувати словосполучення «обдарована дитина» в плані констатації (жорсткої фіксації) статусу певної дитини, бо очевидним є психологічний драматизм ситуації, коли дитина, яка звикла до того, що вона «обдарована», на наступних етапах розвитку раптом об'єктивно втрачає ознаки своєї винятковості. Може виникнути болюче питання про те, що далі робити з дитиною, яка розпочала навчання у спеціалізованому освітній установі, але потім перестав вважатися обдарованим.
Виходячи з цього, у практичній роботі з дітьми замість поняття «обдарована дитина» слід використовувати поняття «ознаки обдарованості дитини» (або «дитина з ознаками обдарованості»).
Ознаки обдарованості
Ознаки обдарованості проявляються у реальної діяльності дитини і може бути виявлено лише на рівні спостереження характером його дій. Ознаки явної (проявленої) обдарованості зафіксовані у її визначенні та пов'язані з високим рівнем виконання діяльності. Водночас про обдарованість дитини слід судити в єдності категорій «могу» та «хочу», тому ознаки обдарованості охоплюють два аспекти поведінки обдарованої дитини: інструментальний та мотиваційний. Інструментальний характеризує способи його діяльності, а мотиваційний - ставлення дитини до тієї чи іншої сторони дійсності, а також своєї діяльності.
Інструментальний аспект поведінки обдарованої дитини може бути описаний наступними ознаками: Наявність специфічних стратегій діяльності Способи діяльності обдарованої дитини забезпечують її особливу, якісно своєрідну продуктивність. При цьому виділяються три основні рівні успішності діяльності, з кожним з яких пов'язана своя специфічна стратегія її здійснення: швидке освоєння діяльності та висока успішність її виконання; використання та винахід нових способів діяльності в умовах пошуку рішення у заданій ситуації; висування нових цілей діяльності за рахунок більш глибокого оволодіння предметом, що веде до нового бачення ситуації та пояснює появу несподіваних на перший погляд ідей та рішень.
Для поведінки обдарованої дитини характерний головним чином третій рівень успішності - новаторство як вихід за межі вимог діяльності, що дозволяє їй відкривати нові прийоми і закономірності.
Сформованість якісно своєрідного індивідуального стилю діяльності, що виражається в схильності «все робити по-своєму» та пов'язаного з властивою обдарованій дитині самодостатньою системою саморегуляції. Наприклад, йому дуже типовий - поруч із здатністю практично миттєво схоплювати суттєву деталь чи дуже швидко знаходити шлях вирішення завдання - рефлексивний спосіб переробки інформації (схильність ретельно аналізувати проблему до прийняття будь-якого рішення, орієнтація на обгрунтування власних дій).
Особливий тип організації знань обдарованої дитини: висока структурованість; здатність бачити предмет, що вивчається в системі різноманітних зв'язків; згорнутість знань у відповідній предметній області за одночасної їхньої готовності розвернутися як контекст пошуку рішення в потрібний момент часу; категоріальний характер (захопленість спільними ідеями, схильність відшукувати та формулювати загальні закономірності). Це забезпечує дивовижну легкість переходу від одиничного факту чи образу до їх узагальнення та розгорнутої форми інтерпретації.
Крім того, знання обдарованої дитини (як, втім, і обдарованої дорослої) відрізняються підвищеною «клейкістю» (дитина відразу схоплює і засвоює відповідну її інтелектуальній спрямованості інформацію), високою питомою вагою процедурних знань (знань про способи дії та умови їх використання), більшою обсягом метакогнітивних (керуючих, організуючих) знань, особливою роллю метафор як способу обробки інформації тощо.
Слід враховувати, що знання можуть мати різну будову залежно від того, чи людина відчуває інтерес до відповідної предметної галузі. Отже, особливі характеристикиЗнання обдарованої дитини можуть виявити себе більшою мірою у сфері її домінуючих інтересів.
Своєрідний тип навчання. Він може виявлятися як у високій швидкості та легкості навчання, так і в уповільненому темпі навчання, але з наступною різкою зміною структури знань, уявлень та умінь. Факти свідчать, що обдаровані діти, як правило, вже з раннього віку відрізняються високим рівнем здатності до самонавчання, тому вони потребують не стільки цілеспрямованих навчальних впливів, скільки створення варіативного, збагаченого та індивідуалізованого освітнього середовища.
Мотиваційний аспект поведінкиобдарована дитина може бути описана такими ознаками:
Підвищена виборча чутливість до певних сторін предметної дійсності (знаків, звуків, кольору, технічних пристроїв, рослин тощо) або певних форм власної активності (фізичної, пізнавальної, художньо-виразної і т.д.), що супроводжується, як правило, переживання почуття задоволення.
Підвищена пізнавальна потреба, яка проявляється у ненаситній допитливості, а також готовності з власної ініціативи виходити за межі вихідних вимог діяльності. Я
різко виражений інтерес до тих чи інших занять чи сфер діяльності, надзвичайно висока захопленість будь-яким предметом, зануреність у ту чи іншу справу. Наявність настільки інтенсивної схильності до певного виду діяльності має наслідком разючу завзятість і працьовитий. Перевага парадоксальної, суперечливої та невизначеної інформації, неприйняття стандартних, типових завдань та готових відповідей.
Висока вимогливість до результатів власної праці, схильність ставити надважкі цілі та наполегливість у їх досягненні, прагнення до досконалості.
Психологічні особливості дітей, які демонструють обдарованість, можуть розглядатися лише як ознаки, що супроводжують обдарованість, але не обов'язково як фактори, що її породжують. Блискуча пам'ять, феноменальна спостережливість, здатність до миттєвих обчислень тощо. самі собою далеко не завжди свідчать про наявність обдарованості. Тому наявність зазначених психологічних особливостей може бути лише основою припущення про обдарованість, а чи не висновку про її безумовному наявності.
Слід наголосити, що поведінка обдарованої дитини зовсім не обов'язково має відповідати одночасно всім переліченим вище ознакам. Поведінкові ознаки обдарованості (інструментальні та особливо мотиваційні) варіативні та часто суперечливі у своїх проявах, оскільки багато в чому залежать від предметного змісту діяльності та соціального контексту. Тим не менш, навіть наявність однієї з цих ознак має привернути увагу фахівця та орієнтувати його на ретельний та тривалий за часом аналіз кожного конкретного індивідуального випадку.
Види обдарованості
Систематизація видів обдарованості визначається критерієм, покладеним основою класифікації. У обдарованості можна назвати як якісний, і кількісний аспекти.
Якісні характеристики обдарованості виражають специфіку психічних можливостей людини та особливості їхнього прояву в тих чи інших видах діяльності. Кількісні характеристики обдарованості дозволяють описати ступінь їхньої виразності.
Серед критеріїв виділення видів обдарованості можна назвати такі:
Вид діяльності та її сфери психіки.
Ступінь сформованості.
Форма виявів.
Широта проявів у різних видах діяльності.
Особливості вікового розвитку.
За критерієм «вид діяльності та забезпечують її сфери психіки» виділення видів обдарованості здійснюється в рамках основних видів діяльності з урахуванням різних психічних сфер і відповідно до ступеня участі певних рівнів психічної організації (беручи до уваги якісну своєрідність кожного з них).
До основних видів діяльності відносяться: практична, теоретична (з огляду на дитячий вік, краще говорити про пізнавальну діяльність), художньо-естетична, комунікативна та духовно-ціннісна. Сфери психіки представлені інтелектуальною, емоційною та мотиваційно-вольовою. У межах кожної сфери можна виділити такі рівні психічної організації. Так, у рамках інтелектуальної сфери розрізняють сенсомоторний, просторово-візуальний та понятійно-логічний рівні. У рамках емоційної сфери – рівні емоційного реагування та емоційного переживання. У рамках мотиваційно-вольової сфери - рівні спонукання, постановки цілей та смислопородження.
Відповідно можуть бути виділені такі види обдарованості:
У практичній діяльності, зокрема, можна виділити обдарованість у ремеслах, спортивну та організаційну.
У пізнавальній діяльності - інтелектуальну обдарованість різних видів залежно від предметного змісту діяльності (обдарованість у галузі природничих та гуманітарних наук, інтелектуальних ігорта ін).
У художньо-естетичній діяльності - хореографічну, сценічну, літературно-поетичну, образотворчу та музичну обдарованість.
У комунікативній діяльності – лідерську та атрактивну обдарованість.
І, нарешті, у духовно-ціннісній діяльності – обдарованість, яка проявляється у створенні нових духовних цінностей та служінні людям.
Кожен вид обдарованості передбачає одночасне включення всіх рівнів психічної організації з величезним переважанням рівня, який найбільш значимий даного конкретного виду діяльності. Наприклад, музична обдарованість забезпечується усіма рівнями психічної організації, у своїй першому плані можуть виходити або сенсомоторні якості (і тоді ми говоримо про віртуозі), або емоційно-експресивні (і тоді ми говоримо про рідкісну музичність, виразність тощо.). Кожен вид обдарованості за своїми проявами охоплює тією чи іншою мірою усі п'ять видів діяльності. Наприклад, діяльність музиканта-виконавця, будучи за визначенням художньо-естетичної, крім того, формується і проявляється в практичному плані (на рівні моторних навичок та виконавської техніки), пізнавальному плані (на рівні інтерпретації музичного твору), комунікативному плані(на рівні комунікації з автором виконуваного твору та слухачами), духовно-ціннісному плані (на рівні надання сенсу своєї діяльності як музиканта).
Класифікація видів обдарованості за критерієм «вид діяльності та сфери психіки, що її забезпечують» є найбільш важливою в плані розуміння якісної своєрідності природи обдарованості. Цей критерій є вихідним, тоді як інші визначають особливі, на даний момент характерні для людини форми.
У рамках цієї класифікації можуть бути поставлені та вирішені наступні два питання:
як співвідноситься обдарованість та окремі здібності?
чи існує «творча обдарованість» як особливий вид обдарованості?
Виділення видів обдарованості за критерієм видів діяльності дозволяє відійти від життєвого уявлення про обдарованість як кількісного ступеня виразності здібностей та перейти до розуміння обдарованості як системної якості. При цьому діяльність, її психологічна структуравиступають як об'єктивну основу інтеграції окремих здібностей, формує той їх склад, необхідний її успішної реалізації. Отже, обдарованість виступає як інтегральний прояв різних здібностейз метою конкретної діяльності. Один і той же вид обдарованості може мати неповторний, унікальний характер, оскільки окремі компоненти обдарованості у різних людей можуть бути виражені різною мірою. Обдарованість може відбутися тільки в тому випадку, якщо резерви різних здібностей людини дозволять компенсувати відсутні або недостатньо виражені компоненти, необхідні для успішної реалізації діяльності. Яскрава обдарованість чи талант свідчить про наявність високих здібностей у всьому наборі компонентів, затребуваних діяльністю, і навіть про інтенсивності інтеграційних процесів «всередині» суб'єкта, які його, втягують його, в особистісну сферу.
Питання існування творчої обдарованості виникає остільки, оскільки аналіз обдарованості з необхідністю ставить проблему її зв'язку з творчістю як її закономірним результатом.
Набув широкого поширення у другій половині минулого століття розгляд «творчої обдарованості» як самостійного виду обдарованості базується на ряді вихідних суперечностей у самій природі здібностей і обдарованості, які знаходять відображення в парадоксальній феноменології: людина з високими здібностями може не бути творчою і, навпаки, нерідко , Коли менш навчена і навіть менш здатна людина є творчою.
Це дозволяє конкретизувати проблему: якщо вміння та спеціальні здібності не визначають творчий характер діяльності, то в чому розгадка «творчості», творчого потенціалуособистості? Відповісти на це питання простіше, апелюючи до особливої творчої обдарованості або до особливої її визначальної розумової операції (наприклад, дивергентності).
Водночас можливий інший підхід до інтерпретації зазначеної феноменології, який не вдається до поняття творчої обдарованості як пояснювального принципу, оскільки дозволяє виділити механізм феномену обдарованості.
Різний внесок провідних компонентів у структурі обдарованості – може давати парадоксальну картину, коли часом успішність у оволодінні навчальною діяльністю(Успішність), розум (кмітливість) та «творчість» не збігаються у своїх проявах. Факти такої розбіжності у прояві обдарованості не говорять однозначно на користь її розведення за видами (на академічну, інтелектуальну та творчу), а, навпаки, дозволяють, як у зрізі, побачити роль і місце цих проявів у структурі обдарованості та пояснити вищезгаданий парадокс людської психіки без залучення особливого виду обдарованості – творчої.
Діяльність завжди здійснюється особистістю, мети і мотиви якої впливають на рівень її виконання. Якщо цілі особистості лежать поза самої діяльності, тобто. учень готує уроки тільки для того, щоб не лаяли за погані позначки або щоб не втратити престиж відмінника, то діяльність виконується в кращому випадку сумлінно і її результат навіть при блискучому виконанні не перевищує нормативно необхідний продукт. Відзначаючи здібності такої дитини, не слід говорити про його обдарованості, оскільки остання передбачає захопленість самим предметом, поглиненість діяльністю. У процесі самої роботи. У результаті новий продукт його діяльності значно перевищує початковий задум.
При такому розумінні поняття «обдарованість» та «творча обдарованість» виступають як синоніми. Таким чином, «творча обдарованість» не сприймається як особливий, самостійний вид обдарованості, характеризуючи будь-який вид праці. Умовно кажучи, «творча обдарованість» - це характеристика не просто найвищого рівня виконання будь-якої діяльності, але її перетворення та розвитку.
Такий теоретичний підхід має важливий практичний наслідок: говорячи про розвиток обдарованості, не можна обмежувати свою роботу лише упорядкуванням програм навчання (прискорення, ускладнення тощо). Необхідно створювати умови для формування внутрішньої мотивації діяльності, спрямованості та системи цінностей, що створюють основу становлення духовності особистості. Історія науки і особливо мистецтва дає безліч прикладів того, що відсутність чи втрата духовності оберталися втратою таланту.
За критерієм « ступінь сформованості обдарованості» можна диференціювати:
актуальну обдарованість;
потенційну обдарованість.
Актуальна обдарованість- це психологічна характеристика дитини з такими готівкою (вже досягнутими) показниками психічного розвитку, які проявляються в вищому рівні виконання діяльності в конкретній предметній галузі в порівнянні з віковою та соціальною нормами. У разі йдеться як про навчальної, а й широкому спектрі різних видів діяльності. Особливу категорію актуально обдарованих дітей становлять талановиті діти. Вважається, що талановита дитина - це дитина, досягнення якої відповідають вимогам об'єктивної новизни та соціальної значущості. Як правило, конкретний продукт діяльності талановитої дитини оцінюється експертом (висококваліфікованим фахівцем у відповідній галузі діяльності) як відповідальний тією чи іншою мірою критеріям професійної майстерностіта творчості.
Потенційна обдарованістьь - це психологічна характеристика дитини, яка має лише певні психічні можливості (потенціал) для високих досягнень у тому чи іншому виді діяльності, але не може реалізувати свої можливості в даний час через їх функціональну недостатність. Розвиток цього потенціалу може стримуватися низкою несприятливих причин (важкими сімейними обставинами, недостатньою мотивацією, низьким рівнем саморегуляції, відсутністю необхідного освітнього середовища тощо). Виявлення потенційної обдарованості вимагає високої прогностичності використовуваних діагностичних методів, оскільки йдеться про системну якість, що ще несформувалася, про подальший розвиток якого можна судити лише на основі окремих ознак. Інтеграція компонентів, необхідна високих досягнень, ще відсутня. Потенційна обдарованість проявляється за сприятливих умов, які забезпечують певний розвиваючий вплив на вихідні психічні можливості дитини.
За критерієм « форма прояву» можна говорити про:
явної обдарованості;
прихованої обдарованості.
Явна обдарованістьвиявляє себе у діяльності дитини досить яскраво і чітко (ніби «сама собою»), зокрема і за несприятливих умов. Досягнення дитини настільки очевидні, що його обдарованість не викликає сумніву. Тому фахівцю в галузі дитячої обдарованості з великим ступенем ймовірності вдається зробити висновок про наявність обдарованості або високі можливості дитини. Він може адекватно оцінити «зону найближчого розвитку» та правильно намітити програму подальшої роботи з такою «перспективною дитиною». Однак далеко не завжди обдарованість виявляє себе так явно.
Прихована обдарованістьпроявляється в атиповій, замаскованій формі, вона не помічається оточуючими. В результаті зростає небезпека помилкових висновків про відсутність обдарованості такої дитини. Його можуть віднести до «неперспективних» і позбавити необхідної допомоги та підтримки. Нерідко в «гидкому каченяті» ніхто не бачить майбутнього «прекрасного лебедя», хоча відомі численні приклади, коли саме такі «неперспективні діти» вимагали найвищих результатів. Причини, що породжують феномен прихованої обдарованості, криються в специфіці культурного середовища, в якому формується дитина, в особливостях його взаємодії з оточуючими людьми, у помилках, допущених дорослими при його вихованні та розвитку, тощо. Приховані формиобдарованості – це складні за своєю природою психічні явища. У випадках прихованої обдарованості, що не виявляється до певного часу в успішності діяльності, розуміння особистісних особливостейобдарованої дитини особливо важливо. Особистість обдарованої дитини несе у собі явні свідчення його непересічності. Саме своєрідні риси особистості, як правило, органічно пов'язані з обдарованістю, дають право уявити у такої дитини наявність підвищених можливостей. Виявлення дітей із прихованою обдарованістю не може зводитися до одномоментного психодіагностичного обстеження великих груп дошкільнят та школярів. Ідентифікація дітей з таким типом обдарованості - це тривалий процес, заснований на використанні багаторівневого комплексу методів аналізу поведінки дитини, включенні її в різні види реальної діяльності, організації її спілкування з обдарованими дорослими, збагаченні її індивідуального життєвого середовища, залученні його до інноваційних форм навчання і т.п. .д.
За критерієм « широта проявів у різних видах діяльності» можна виділити:
загальну обдарованість;
спеціальну обдарованість.
Загальна обдарованістьпроявляється по відношенню до різних видів діяльності і постає як основа їхньої продуктивності. Як психологічного ядра загальної обдарованості виступає результат інтеграції розумових здібностей, мотиваційної сфери та системи цінностей, навколо яких вишиковуються емоційні, вольові та інші якості особистості. Найважливіші аспекти загальної обдарованості – розумова активність та її саморегуляція. Загальна обдарованість визначає відповідно рівень розуміння того, що відбувається, глибину мотиваційної та емоційної залученості до діяльності, ступінь її цілеспрямованості.
Спеціальна обдарованістьвиявляє себе у конкретних видах діяльності та зазвичай визначається щодо окремих областей (поезія, математика, спорт, спілкування тощо).
В основі обдарованості до різних видів мистецтва лежить особливе, причетне ставлення людини до явищ життя та прагнення втілити ціннісний зміст свого життєвого досвіду у виразних художніх образах. Крім того, спеціальні здібності до музики, живопису та інших видів мистецтва формуються під впливом яскраво вираженої своєрідності сенсорної сфери, уяви, емоційних переживаньі т.д. Ще одним прикладом спеціальних здібностей є соціальна обдарованість - обдарованість у сфері лідерства та соціальної взаємодії (родина, політика, ділові відносиниу робочому колективі). Загальна обдарованість пов'язана зі спеціальними видами обдарованості. Зокрема, під впливом загальної обдарованості прояви спеціальної обдарованості виходять на якісно вищий рівень освоєння конкретної діяльності (у галузі музики, поезії, спорту, лідерства тощо). У свою чергу, спеціальна обдарованість впливає на виборчу спеціалізацію загальних, психічних ресурсів особистості, посилюючи цим індивідуальне своєрідність і самобутність обдарованої людини.
За критерієм «Особливості вікового розвитку»можна диференціювати:
ранню обдарованість;
пізню обдарованість.
Вирішальними показниками тут виступають темп психічного розвитку, і навіть ті вікові етапи, у яких обдарованість проявляється у явному вигляді. Необхідно враховувати, що прискорений психічний розвиток і відповідно раннє виявлення обдарувань (феномен «вікової обдарованості») які завжди пов'язані з високими досягненнями у старшому віці. У свою чергу відсутність яскравих проявів обдарованості в дитячому віці не означає негативного висновку щодо перспектив подальшого психічного розвитку особистості.
Прикладом ранньої обдарованості є діти, які отримали назву "вундеркінди". Вундеркінд (буквально «чудова дитина») - це дитина, як правило, дошкільного або молодшого шкільного віку з надзвичайними, блискучими успіхами в певному виді діяльності - математиці, поезії, музиці, малюванні, танці, співі і т.д.
Особливе місце серед таких дітей посідають інтелектуальні вундеркінди. Це не за роками розвинені діти, чиї можливості виявляються в дуже високому випереджальному темпі розвитку розумових здібностей. Для них характерно надзвичайно раннє, з 2-3 років, освоєння читання, письма та рахунки; оволодіння програмою трирічного навчання до кінця першого класу; вибір складної діяльності за власним бажанням (п'ятирічний хлопчик пише «книгу» про птахів із власноруч виготовленими ілюстраціями, інший хлопчик у тому ж віці складає власну енциклопедію з історії тощо). Їх відрізняє надзвичайно високий розвиток окремих пізнавальних здібностей (блискуча пам'ять, незвичайна сила абстрактного мислення тощо).
Існує певна залежність між віком, в якому проявляється обдарованість, та сферою діяльності. Найбільш рано обдарування проявляються у сфері мистецтва, особливо в музиці. Дещо пізніше обдарованість проявляється у сфері образотворчого мистецтва. У науці досягнення значних результатів у вигляді видатних відкриттів, створення нових та методів дослідження тощо. відбувається зазвичай пізніше, ніж у мистецтві. Це пов'язано, зокрема, з необхідністю набуття глибоких і широких знань, без яких неможливі наукові відкриття. Раніше за інших при цьому виявляються математичні обдарування (Лейбніц, Галуа, Гаусс). Ця закономірність підтверджується фактами біографій великих людей.
Отже, будь-який індивідуальний випадок дитячої обдарованості може бути оцінений з погляду всіх перерахованих вище критеріїв класифікації видів обдарованості. Обдарованість виявляється таким чином багатовимірним за своїм характером явищем. Для спеціаліста-практика це можливість і водночас необхідність ширшого погляду на своєрідність обдарованості конкретної дитини.
Особливості особистості обдарованої дитини
Вище зазначалося, що розбіжності у обдарованості може бути пов'язані і з мірою прояви ознак обдарованості, і з оцінкою рівня досягнень дитини. Поділ обдарованості по цій підставі, незважаючи на його умовність, відбувається на основі порівняння різних показників, що характеризують дитячу обдарованість, із середньою віковою нормою досягнень.
Про дітей, які настільки перевершують за своїми здібностями та досягненнями інших, зазвичай говорять як про дітей з винятковою, особливою обдарованістю. Успішність виконуваної ними може бути надзвичайно високою. Однак саме ці діти найчастіше мають серйозні проблеми, які потребують особливої уваги та відповідної допомоги з боку вчителів та психологів.
Тому при градації обдарованості слід мати на увазі, що її слід диференціювати (природно, у реальному житті немає такої чіткої грані) на обдарованість із гармонійним та дисгармонійним типами розвитку.
Обдарованість із гармонійним типом розвитку можна назвати «щасливим» варіантом життя дитини. Такі діти відрізняються відповідною до свого віку фізичною зрілістю. Їхні високі, об'єктивно значущі досягнення у певній предметній галузі органічно поєднуються з високим рівнем інтелектуального та особистісного розвитку. Як правило, саме ці обдаровані діти, ставши дорослими, досягають екстраординарних успіхів у вибраній ними професійній діяльності.
Інша справа – обдаровані діти з дисгармонійним типом розвитку. Відмінності полягають у дуже високому рівні окремих здібностей і досягнень (нерідко саме ці діти мають показники IQ від 130 до 180). В основі цього варіанта обдарованості, можливо, лежать інший генетичний ресурс, а також інші механізми вікового розвитку, що характеризується найчастіше прискореним, але іноді і уповільненим темпом. Крім того, його основу може представляти інша структура з порушенням інтегративних процесів, що веде до нерівномірності розвитку різних психічних якостей, а часом ставить під сумнів наявність обдарованості як такої.
Процес становлення обдарованості таких дітей майже завжди супроводжується складним набором різноманітних психологічних, психосоматичних і навіть психопатологічних проблем, внаслідок чого вони можуть бути зараховані до групи ризику.
Особливості особистості обдарованих з гармонійним типом розвитку
Якості особистості
Прагнення творчої діяльності вважається характерною характеристикою таких обдарованих дітей. Вони висловлюють власні ідеї та відстоюють їх. З огляду на те, що вони не обмежуються у своїй діяльності тими вимогами, які містить завдання, вони відкривають нові способи вирішення проблем. Вони нерідко відмовляються від традиційних методіврішення, якщо їх способи раціональніші і красивіші.
Ці учні, як правило, виявляють підвищену самостійність у процесі навчання і тому меншою мірою, ніж їх однокласники, потребують допомоги дорослих. Іноді педагоги помилково за обдарованість приймають самостійність учня у виконанні завдань: сам підібрав матеріал, проаналізував його і написав реферат тощо. Однак самостійність обдарованих дітей пов'язана зі сформованістю «саморегуляційних стратегій» навчання, які легко переносять на нові завдання. На думку фахівців, міра «автономного самонавчання» може бути своєрідним індикатором наявності видатних здібностей. Для самонавчання необхідно набуття метакогнітивних навичок, що лежать в основі здатності дитини в тій чи іншій мірі керувати власними пізнавальними процесами, планувати свою діяльність, систематизувати та оцінювати отримані знання. Зайве втручання вчителів та надмірна опіка батьків можуть вплинути на хід навчання обдарованих учнів, загальмувати розвиток процесів саморегуляції, призвести до втрати самостійності та мотивації до освоєння нового.
Враховуючи ці особливості обдарованих дітей та підлітків, при організації навчального процесу необхідно передбачити можливості підвищення самостійності, ініціативності та – певною мірою – відповідальності самого учня. Обдаровані діти часто прагнуть самостійно вибирати, які предмети та розділи навчальної програми вони хотіли б вивчати прискорено та поглиблено, планувати процес свого навчання та визначати періодичність оцінки набутих знань. Слід надати їм ці можливості. У сучасній педагогіці є чимало інноваційних розробок, що дозволяють дитині ініціювати власне навчання. Водночас подібне навчання потребує організації спеціальних форм взаємодії з дорослими (насамперед із вчителями). Обдарована дитина потребує дорослих наставників не менше за інших дітей, проте вона висуває особливі вимоги, як до рівня знань такого наставника, так і до способу взаємодії з ним.
Як зазначалося вище, мотиваційними ознаками обдарованих є високий рівень пізнавальної потреби, величезна допитливість, пристрасна захопленість улюбленою справою, наявність яскраво вираженої внутрішньої мотивації. З раннього дитинства обдаровані діти демонструють інтенсивний інтерес до пізнання, виявляючи при цьому дивовижну здатність до концентрації уваги на проблемі і навіть свого роду одержимість.
Всупереч поширеній думці про те, що обдарованість завжди «глобальна», внаслідок чого обдаровані діти добре встигають по всіх шкільних предметах, бо їм взагалі подобається вчитися, це явище не таке закономірне. Часто спостерігається специфічна спрямованість пізнавальної мотивації обдарованих: високий рівень мотивації спостерігається лише у галузях знання, які пов'язані з їх провідними здібностями. При цьому обдарована дитина може не тільки не виявляти інтересу до інших областей знання, а й ігнорувати «непотрібні», на його думку, шкільні предмети, вступаючи через це в конфлікт з учителями. Характерна особливість мотивацією іншої сфери обдарованих дітей та підлітків пов'язана зі специфікою питань, якими вони буквально «засинають» оточуючих. Кількість, складність та глибина питань, які ставлять обдаровані діти, набагато перевищують аналогічні показники у їхніх однолітків. Вчителям нелегко задовольнити цю підвищену допитливість на уроці. Крім того, багато питань можуть бути настільки складними і вимагати таких глибоких і різнобічних знань, що на них важко відповісти навіть фахівцям. У зв'язку з цим необхідно розробляти педагогічні технології, що дозволяють обдарованим учням самостійно шукати і знаходити відповіді на питання, що їх цікавлять. З цією метою можуть використовуватися нові інформаційні технології (зокрема Інтернет), навчання учнів прийомам самостійної роботи з літературою, методам дослідницької діяльності, включення в професійне спілкування з фахівцями тощо.
Для значної частини обдарованих дітей характерний так званий перфекціонізм, тобто прагнення досягти досконалості у виконанні діяльності. Іноді дитина годинами переробляє вже закінчену роботу (вигадування, малюнок, модель), домагаючись відповідності одному йому відомого критерію досконалості. Хоча загалом ця характеристика має позитивний характер, у майбутньому перетворюючись на заставу високого рівняпрофесійних досягнень, вчителям і психологам, проте необхідно ввести таку вимогливість у розумні рамки. В іншому випадку ця якість перетворюється на свого роду «самоїдство», неможливість довести роботу до кінця.
Оскільки про обдарованість дитини нерідко судять за її досягненням насамперед у навчанні, то за перерахованими далі особливостями можна відрізнити обдаровану дитину від просто дуже здатної і добре навченої, у якої певний обсяг знань, умінь та навичок перевищує звичайний середній рівень. Обдарована дитина прагне нових пізнавальних ситуацій, вони її не тільки не лякають, а, навпаки, викликають у нього почуття радості. Навіть якщо в цій новій ситуації виникають труднощі, обдарована дитина не втрачає інтерес до неї. Здібний учень з високою мотивацією досягнень будь-яку нову ситуацію сприймає як загрозу своїй самооцінці, своєму високому статусу. Обдарована дитина отримує задоволення від самого процесу пізнання, тоді як просто здатного значно більше турбує результат. Обдарована дитина досить легко зізнається у своєму нерозумінні, просто каже, що вона чогось не знає. Для здібної дитини із зовнішньою мотивацією – це завжди стресова ситуація, ситуація невдачі. Звідси й різне ставлення до позначок: обдарований надає пріоритет змісту діяльності, для здатного важливий результат та її оцінка.
Стійко висока самооцінка, з одного боку, є характерною характеристикою обдарованої дитини. З іншого боку, його актуальна самооцінка може вагатися. Саме ця суперечливість самооцінки і є умовою поступального розвитку його особистості та здібностей. Звідси стратегія заохочення обдарованої, та й будь-якої дитини має бути досить стримана - не можна постійно її хвалити. Необхідно привчати його до думки можливості появи невдач. Причому наявність постійних успіхів сама дитина повинна сприймати як свідчення недостатньої складності діяльності, що їй пропонується і яку він береться.
Одна з основних характеристик обдарованих дітей та підлітків – незалежність (автономність): відсутність схильності діяти, думати та надходити на думку більшості. У якій галузі діяльності не виявлялася їх обдарованість, вони орієнтуються не так на загальну думку, але в особисто здобуте знання. Хоча ця особистісна характеристика допомагає їм у діяльності, тим не менш, саме вона робить їх незручними для оточуючих. Обдаровані діти поводяться менш передбачувано, ніж цього хотілося б оточуючим, що іноді призводить до конфліктів. Вчителю слід завжди враховувати цю психологічну особливість, розуміючи її природу. Наприклад, явно обдарований підліток, виконуючи завдання написати твір з географії, пише есе «Чи є наукою географія?», де яскраво, але формою зухвало доводить описовий характер цього і позбавляє географію статусу науки. Йому у своїй немає діла, що географію викладає директор школи. Усе це може викликати відому настороженість педагогічного колективу стосовно таких дітей, їх внутрішнє, а й відкрите неприйняття. У багатьох випадках такі прояви обдарованої дитини невірно трактуються як її недостатня вихованість чи бажання бути поза колективом. Загалом, мабуть, можна говорити про певну неконформність яскраво обдарованих, творчих дітей.
Укорінені інтереси та схильності, розвинені вже з дитинства, є гарною основою для успішного особистісного та професійного самовизначення обдарованих дітей. Проблеми професійної орієнтації, що виникають у деяких випадках, коли аж до закінчення школи учні продовжують «розкидатися», пов'язані з високим розвитком у них здібностей у багатьох областях.
Роль сім'ї
Розвитку обдарованості таких дітей сприяють високі пізнавальні інтереси самих батьків, які, як правило, не лише зайняті у сфері інтелектуальних професій, а й мають різноманітні інтелектуальні «хобі». У спілкуванні з дитиною вони завжди виходять за коло побутових проблем, у спілкуванні дуже рано представлена так звана спільна пізнавальна діяльність - спільні ігри, спільна робота на комп'ютері, обговорення складних завдань і проблем. Часто батьків із дітьми об'єднують спільні пізнавальні інтереси, основі яких з-поміж них виникають стійкі дружні відносини. Ставлення до шкільному навчаннюу батьків цих дітей ніколи не набуває самодостатнього характеру. Змістовна сторона розвитку для них завжди пріоритетніша, ніж позначки самі по собі. У цих сім'ях між батьками та дітьми відзначається значно менша дистанція, сам факт скорочення якої може носити не тільки явно позитивні, а часом і негативні риси.
Взаємини з однолітками та педагогами
Загалом ця група обдарованих дітей характеризується високою, порівняно з однолітками, адаптацією до шкільного навчання та відповідно колективу товаришів по навчанню. Однолітки ставляться до обдарованих дітей переважно з великою повагою. Завдяки вищій навчальності та творчому ставленню до процесу навчання, у тому числі соціальним та побутовим навичкам, фізичній силі, багато обдарованих дітей користуються високою популярністю в колективі однолітків. У школах, де навчання є цінністю, такі діти стають лідерами, «зірками» класу.
Щоправда, і в цих дітей можуть виникати проблеми у тому випадку, якщо не враховуються їхні підвищені можливості: коли навчання стає надто легким. Дуже важливо створити для цих дітей оптимальні умови для розвитку їх обдарованості.
По-перше, обдарований учень повинен мати реальну можливість не тільки знайомитися з різними точками зору з питання, що його цікавить (у тому числі й суперечать один одному), але і при бажанні вступати у взаємодію з іншими фахівцями (вчителями, консультантами і т.п.). ).
По-друге, оскільки позиція обдарованої дитини при цьому може бути дуже активною, їй має бути надана можливість її реалізації. Тому вчитель має бути готовим до того, що його учень може заперечувати чужі точки зору (у тому числі й дуже авторитетні), відстоювати свою думку, обґрунтовувати власну точку зору тощо.
Розвиток особистості цих дітей рідко спричиняє значну тривогу у педагогів та їх батьків. Іноді вони виражені, як зазначалося вище, амбіції і критичність стосовно вчителів і одноліткам. У поодиноких випадках конфлікт із педагогом (найчастіше недостатньо професійним) таки виникає, приймаючи форму відкритого протистояння, проте за спокійному і поважному ставленні до учню цей конфлікт можна порівняно легко погасити.
Особливості особистості обдарованих з дисгармонійним типом розвитку. Нерівномірність психічного розвитку
Уявлення про обдаровану дитину як про кволу, слабку і соціально безглузду істоту не завжди відповідає дійсності. Однак у частини дітей, виключно обдарованих у будь-якій одній області, дійсно відзначається яскраво виражена нерівномірність психічного розвитку (диссінхронія), яка прямо впливає на особистість у період її становлення та є джерелом багатьох проблем незвичайної дитини.
Для таких дітей досить типовим є значне випередження у розумовому чи художньо-естетичному розвитку. Зрозуміло, що інші психічні сфери - емоційна, соціальна і фізична - який завжди встигають за таким бурхливим зростанням, що призводить до вираженої нерівномірності розвитку. Цю нерівномірність у розвитку посилює надмірна спеціалізація інтересів як домінування інтересу, відповідного їх неабияким здібностям. Найважливішою характеристикою особистості дітей із проявами яскравої обдарованості є спеціальна система цінностей, тобто. система особистісних пріоритетів, найважливіше місце у якій займає діяльність, що відповідає змісту обдарованості. Переважна більшість обдарованих дітей існує упереджене, особистісне ставлення до діяльності, що становить сферу їх інтересів.
Свої особливості у таких дітей має і самооцінка, що характеризує їх уявлення про свої сили та можливості. Цілком закономірним є факт надзвичайно високої самооцінки у цих дітей та підлітків. Однак іноді в особливо емоційних дітей самооцінка відрізняється відомою суперечливістю, нестабільністю - від дуже високої самооцінки в одних випадках той самий підліток кидається в іншу крайність в інших, вважаючи, що він нічого не може і не вміє. І ті, й інші діти потребують психологічної підтримки.
Прагнення досягти досконалості (так званий перфекціонізм) характерний і для цієї категорії обдарованих дітей. У цілому нині перфекціонізм носить, як говорилося, позитивний характер, сприяючи досягненню вершин професійної майстерності. Однак підвищена вимогливість може перетворюватися на болісну і болісну незадоволеність собою та результатами своєї праці, що негативно впливає на творчий процес та на життя самого творця. Нерідко завдання, які ставить перед собою дитина, можуть набагато перевищувати її реальні можливості на даному етапі навчання та розвитку. Відомий ряд прикладів, коли неможливість досягти поставленої мети породжувала тяжкі стреси, тривале переживання своїх невдач.
Нерідко у таких дітей є проблеми в емоційний розвиток. У більшості з них спостерігається підвищена вразливість і пов'язана з нею особлива емоційна чутливість, що має вибірковий характер і пов'язана насамперед зі сферою їхнього предметного інтересу. Події, які не надто значні для звичайних дітей, стають для цих дітей джерелом яскравих переживань. Так, наприклад, для цих дітей характерно прийняття на себе відповідальності за результати своєї діяльності, визнання, що саме в них криється причина успіхів та невдач, що дуже часто веде до не завжди обґрунтованого почуття провини, самобичування, іноді навіть до депресивних станів.
Підвищена реактивність у деяких випадках проявляється у схильності до бурхливих афектів. Ці діти можуть справляти враження істеричних, коли у складних ситуаціях виявляють явно інфантильну реакцію, наприклад, критичне зауваження викликає у них негайні сльози, а будь-який неуспіх призводить до розпачу. В інших випадках їхня емоційність носить прихований, внутрішній характер, виявляючи себе у зайвій сором'язливості у спілкуванні, труднощах засинання, а іноді й деяких психосоматичних захворюваннях.
Дуже важкою з погляду допомоги цим дітям є проблема вольових навичок або – ширше – саморегуляції. Для особливо обдарованих дітей ситуація розвитку часто складається так, що вони займаються лише діяльністю, досить цікавою та легкою для них, що становить суть їхньої обдарованості. Будь-яку іншу діяльність, яка не входить до сфери їх схильностей, більшість обдарованих дітей уникають, користуючись поблажливим ставленням до цього дорослих людей. У багатьох обдарованих дітей помітні проблеми, пов'язані з їх фізичним розвитком. Так, деякі діти явно уникають всього, що потребує фізичних зусиль, явно обтяжують уроки фізкультури, не займаються спортом. У цьому випадку фізичне відставання проявляється як би у помноженому варіанті, коли на природну вікову невідповідність накладається і явне небажання дитини займатися нудною, на його думку, справою. Певною мірою цьому потурають і батьки такої дитини.
Зрештою виникає специфічна ситуація, коли особливо обдаровані діти, будучи у певному плані «трудоголіками», тобто. виявляючи очевидну схильність до улюбленої праці, все ж таки не вміють працювати в тих випадках, коли від них потрібні виражені вольові зусилля. У набагато меншою мірою це стосується дітей з психомоторною (спортивною) обдарованістю та значно більшою мірою – до дітей з підвищеними пізнавальними здібностями. Інший серйозною проблемою деякої частини дітей з найвищими інтелектуальними здібностями є домінування спрямованості лише засвоєння знань. Особливо це властиво дітям, у яких спостерігається прискорений темп розумового та загального вікового розвитку. З раннього дитинства вони отримують схвалення оточуючих за обсяг і міцність знань, що вражає всіх, що і стає згодом провідною мотивацією їх пізнавальної діяльності. Через це їх досягнення не мають творчого характеру, і справжня обдарованість не сформована. Водночас за відповідної системи навчання та виховання, за чітко продуманої системи розвитку мотивації ця проблема інтелектуально обдарованих дітей може бути успішно подолана. При цьому система розвитку обдарованості дитини має бути ретельно вибудувана, суворо індивідуалізована і її реалізація має припадати на досить сприятливий віковий період.
Роль сім'ї
Як би ми не розглядали роль і вагу природно-обумовлених факторів або вплив цілеспрямованого навчання та виховання (школи) на розвиток особистості та обдарованості дитини, значення сім'ї є вирішальним. Навіть, здавалося б, несприятливі умови (поганий побут, недостатня матеріальна забезпеченість, неповна сім'я тощо) виявляються відносно байдужі розвитку здібностей. Особливо важливо задля становлення особистості обдарованого дитини передусім підвищену увагу батьків.
Як правило, у сім'ях обдарованих дітей чітко спостерігається висока цінність освіти, при цьому часто дуже освіченими виявляються самі батьки. Ця обставина є сприятливим фактором, який значною мірою зумовлює розвиток високих здібностей дитини.
Головна, практично обов'язкова особливістьсім'ї будь-якого особливо обдарованого дитини - надзвичайна, незвичайно висока увага до дитини, коли все життя сім'ї зосереджена на ньому. У багатьох випадках така увага приводить до симбіозу, тобто. тісному переплетенню пізнавальних та особистісних інтересів батьків та дитини. Хоча така увага згодом може стати гальмом для його душевної автономії, проте саме вона, безсумнівно, одна із найважливіших чинників розвитку неабияких здібностей. Часто батьками таких обдарованих дітей виявляються люди похилого віку, для яких дитина - єдиний сенс життя. Ще частіше обдаровані діти є єдиними дітьми в сім'ї або, принаймні, фактично єдиними (старший уже виріс і не потребує уваги), і увага батьків спрямована лише на цю дитину. У багатьох випадках саме батьки починають навчати обдаровану дитину, при цьому часто, хоч і не завжди, хтось із них на довгі рокистає його наставником у різній діяльності: у художньо-естетичній, спорті, тому чи іншому вигляді наукового пізнання. Ця обставина є однією з причин закріплення тих чи інших пізнавальних чи інших інтересів дитини.
Певна «дітоцентричність» сім'ї обдарованої дитини, фанатичне бажання батьків розвинути її здібності має у ряді випадків і свої негативні сторони. Так, у цих сім'ях спостерігається певна попустительська позиція щодо розвитку у своєї дитини низки соціальних та побутових навичок.
Батьки обдарованих дітей виявляють особлива увагадо шкільного навчання свою дитину, обираючи для неї підручники або додаткову літературу та радячись з учителем, як їх краще вивчати. Ця обставина іноді має і негативні сторони: батьки нерідко втручаються в навчальний процесі в окремих випадках навіть провокують конфлікт з адміністрацією та педагогами.
Взаємини з однолітками та дорослими
Велике значеннядля розуміння особливостей особистості обдарованої дитини з дисгармонійним типом розвитку має аналіз її взаємовідносин з однолітками та дорослими, які, будучи наслідком незвичайності самої дитини, значною мірою визначають історію її життя і тим самим формують її особистість. Нерідко особливий пізнавальний розвиток іде у сенсі з допомогою інших сфер. Так, до певного часу спілкування з однолітками у сфері особистісних інтересів займає в багатьох обдарованих набагато менше місця, ніж в інших дітей того віку. Саме тому такі діти дуже рідко стають лідерами у своїй дворовій чи шкільній групі.
Так, в силу вже описаної вище нерівномірності розвитку, у частини дітей з різко підвищеними інтелектуальними та художньо-естетичними можливостями часто відсутні досить сформовані та ефективні навички соціальної поведінки та виникають проблеми у спілкуванні. Це може виявлятись у зайвій конфліктності. У багатьох випадках особлива обдарованість супроводжується незвичайною поведінкою та дивностями, що викликає в однокласників подив або глузування.
Іноді життя такої дитини в колективі складається найдраматичнішим чином (дитини б'ють, вигадують йому образливі прізвиська, влаштовують принизливі розіграші).
Внаслідок таких взаємовідносин з однолітками породжуються і ще більше посилюються проблеми спілкування. Можливо, це одна із причин недотримання ними деяких норм та вимог колективу. Притаманна всім обдарованим дітям неконформність у разі посилює цей негативний момент. В результаті це призводить до своєрідної відчуженості дитини від групи однолітків, і вона починає шукати інші ніші для спілкування: суспільство молодших або, навпаки, значно старших дітей або лише дорослих.
Щоправда, багато залежить від віку дітей та системи цінностей, прийнятої в даному дитячому співтоваристві. У спеціалізованих школах значно вища ймовірність того, що особливі інтелектуальні здібності такої обдарованої дитини чи підлітка будуть гідно оцінені і відповідно її взаємини з однолітками складатимуться сприятливішим чином.
Вчителі також неоднозначно ставляться до особливо обдарованих дітей, проте залежить від особистості самого вчителя. Якщо це педагог, що вміє відмовитися від позиції непогрішності, який не приймає методи виховання «з позиції сили», то в цьому випадку підвищена критичність інтелектуально обдарованої дитини, її високий розумовий розвиток, що перевищує рівень самого педагога, викличуть у нього повагу та розуміння. В інших випадках взаємини з учителем характеризуються конфліктністю, неприйняттям один одного. Деякі особливості особистості таких обдарованих викликають вчителів обурення, пов'язане з їх уявленням про цих дітей як про крайніх індивідуалістів, яке посилюється через відсутність почуття дистанції з дорослими у багатьох таких дітей. Саме тому розуміння своєрідності особистості обдарованої дитини з дисгармонічним типом розвитку є важливим для успішної роботи вчителя з таким контингентом дітей та підлітків.
Загалом виникає ситуація деякої дезадаптації особливо обдарованої дитини, яка може набувати досить серйозного характеру, часом цілком виправдовуючи віднесення обдарованих дітей цього типу до групи підвищеного ризику.
Необхідно звернути увагу, що вибірка обдарованих дітей неоднорідна і особливості, властиві одній групі, не можна поширювати усім обдарованих дітей. Важливо підкреслити, що проблеми, які у них виникають, не є наслідком самої обдарованості, її іманентною характеристикою.
