الاستعداد الاجتماعي للمدرسة واللعب. الاستعداد الاجتماعي والنفسي

إن التوجه الإيجابي للطفل إلى المدرسة كمؤسسة تعليمية خاصة هو أهم شرط لدخوله بنجاح إلى المدرسة والواقع التعليمي، وقبول متطلبات المدرسة، والاندماج الكامل في العملية التعليمية. يعتبر الطفل الذي لا ينجذب إلى المدرسة بجوانبها الخارجية (سماتها) جاهزًا للتعليم. الحياة المدرسية- الحقيبة والكتب المدرسية والدفاتر) وإتاحة الفرصة لاكتساب معرفة جديدة تتضمن تنمية الاهتمامات المعرفية. يشرح العديد من الأطفال رغبتهم في الذهاب إلى المدرسة من خلال حقيقة أنهم في المدرسة سوف يشاركون في أنشطة تعليمية جديدة ذات أهمية اجتماعية: "أريد أن أدرس لكي أكون مثل أبي"، "في المدرسة يحلون المهام المثيرة للاهتمام". يحتاج تلميذ المستقبل إلى التحكم طوعا في سلوكه ونشاطه المعرفي. وبالتالي، يجب أن يكون لدى الطفل الدافع التعليمي عند بدء المدرسة، يجب أن يكون الطفل مستعدا ليس فقط لإتقان المعرفة، ولكن أيضا لتغيير نمط حياته بأكمله بشكل جذري.

يظهر الوضع الداخلي الجديد لتلميذ المدرسة في سن السابعة. بالمعنى الواسع، يمكن تعريفها على أنها نظام لاحتياجات وتطلعات الطفل المرتبطة بالمدرسة، عندما يشعر الطفل بالمشاركة فيها باعتبارها حاجته الخاصة ("أريد الذهاب إلى المدرسة"). هذا هو الموقف من دخول المدرسة والبقاء فيها كحدث طبيعي وضروري في الحياة، عندما لا يتخيل الطفل نفسه خارج المدرسة ويفهم الحاجة إلى التعلم. يُظهر اهتمامًا خاصًا بالمحتوى الجديد للفصول الدراسية الخاصة بالمدرسة، ويفضل دروس القراءة والكتابة والحساب على فصول ما قبل المدرسة (الرسم والموسيقى وما إلى ذلك). يرفض الطفل خصائص مرحلة ما قبل المدرسة عندما يفضل الأنشطة الصفية الجماعية التدريب الفرديفي المنزل لديه موقف إيجابي تجاه سمات الانضباط ويفضل التطور الاجتماعي والتقليدي المؤسسات التعليميةطريقة لتقييم الإنجازات (العلامات) وأنواع المكافآت الأخرى (الحلويات، الهدايا). يعترف بسلطة المعلم كمنظم لتعلمه. يتم تشكيل الموقف الداخلي للطالب على مرحلتين. في المرحلة الأولى، يظهر اتجاه إيجابي تجاه المدرسة، ولكن لا يوجد توجه نحو الجوانب الهادفة للأنشطة المدرسية والتعليمية. يؤكد الطفل فقط على الجانب الخارجي والرسمي، فهو يريد الذهاب إلى المدرسة، ولكن في الوقت نفسه يحافظ على نمط حياة ما قبل المدرسة. وفي المرحلة التالية، ينشأ التوجه نحو جوانب النشاط الاجتماعي، وإن لم يكن تعليميًا فعليًا. يتضمن الوضع الكامل لتلميذ المدرسة مزيجًا من التوجه نحو الجوانب الاجتماعية والتعليمية للحياة المدرسية نفسها، على الرغم من أن عددًا قليلاً فقط من الأطفال يصلون إلى هذا المستوى في سن السابعة.

وبالتالي، فإن الوضع الداخلي لتلميذ المدرسة هو انعكاس شخصي للنظام الموضوعي للعلاقات بين الطفل وعالم البالغين. وتميز هذه العلاقات الوضع الاجتماعي للتنمية من جانبه الخارجي. الوضع الداخلي هو التشكيل النفسي المركزي الجديد للأزمة في سن السابعة. يحدث تطور النقاط الرئيسية للعمل الإرادي في سن السادسة: الطفل قادر على تحديد هدف، واتخاذ قرار، ووضع خطة العمل، وتنفيذه، وإظهار جهد معين للتغلب على عقبة، وتقييم نتيجة عمله. وعلى الرغم من أن كل هذه المكونات لم يتم تطويرها بشكل كاف بعد، فإن سلوك مرحلة ما قبل المدرسة الأكبر سنا يتميز بالتعسف. إنه قادر على التحكم في حركاته وانتباهه وحفظ القصائد عمداً وإخضاع رغباته للحاجة إلى القيام بشيء ما واتباع تعليمات شخص بالغ والتصرف وفقًا لقواعد الحياة المدرسية. وراء تطبيق القواعد والوعي بها يكمن نظام العلاقات بين الطفل والبالغ. يرتبط تعسف السلوك بدقة بتحويل قواعد السلوك إلى سلطة نفسية داخلية (A. N. Leontyev)، عندما يتم تنفيذها دون سيطرة شخص بالغ. بالإضافة إلى ذلك، يجب أن يكون الطفل قادراً على تحديد الهدف وتحقيقه، والتغلب على بعض العقبات، وإظهار الانضباط والتنظيم والتصميم والمبادرة والمثابرة والاستقلالية.

أهم تطور جديد في سن ما قبل المدرسة هو ظهور دوافع أخلاقية (الشعور بالواجب)، مما يشجع الأطفال على الانخراط في أنشطة غير جذابة لهم (L.I. Bozhovich، D.B. Elkonin بحلول بداية المدرسة، يجب أن يكون لدى الطفل حقق استقرارًا عاطفيًا جيدًا نسبيًا، على خلفية إمكانية تطوير الأنشطة التعليمية ومسارها.

يجادل العديد من علماء النفس بحق أنه إذا لم يكن الطفل مستعدا للوضع الاجتماعي لتلميذ المدرسة، فحتى لو كان لديه استعداد فكري للمدرسة، فمن الصعب عليه أن يتعلم (A. N. Leontyev، D. B. Elkonin، L. I. Bozhovich). إن نجاح هؤلاء الأطفال، كقاعدة عامة، غير مستقر للغاية. ومع ذلك، فإن هؤلاء الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة الذين لا يريدون الذهاب إلى المدرسة هم مصدر قلق خاص. يسترشد البعض منهم بالتجربة الحزينة لـ "الحياة المدرسية للإخوة أو الأخوات الأكبر سناً"، "لا أريد ذلك، إنهم يعطون علامات سيئة هناك، ثم يوبخونك في المنزل"، "عندما تذهب إلى المدرسة" سوف يظهرون لك! - لا يمكنك الاعتماد على حقيقة أن لديه الرغبة في التعلم.

في الشكل الأكثر وضوحا، ملامح الوضع الداخلي للأطفال 6-7 عمر الصيفتظهر في لعبة المدرسة. لقد لوحظ منذ فترة طويلة أن اللحظة المركزية للعب لدى طفل ما قبل المدرسة تصبح دائمًا الأكثر أهمية وضرورية بالنسبة له في اللحظةالخبرة، أي. يتوافق محتوى اللعبة دائمًا مع احتياجات الطفل الحالية. لذلك يجب إعداد الطفل نفسياً للمدرسة. وهذا مهم بشكل خاص للأطفال بعمر 6 سنوات. تظهر الأبحاث أن المعلومات المتعلقة بالمدرسة التي يتم توصيلها إلى الأطفال يجب أن تكون مفهومة وذات معنى عاطفي بالنسبة لهم. للقيام بذلك، يستخدمون الرحلات إلى المدرسة، والمحادثات، والقصص عن المدرسة والمعلمين، وما إلى ذلك.

يتكون المكون الاجتماعي والنفسي للاستعداد من تطوير الصفات لدى الأطفال، والتي بفضلها يمكنهم التواصل مع الأطفال الآخرين والمعلم. يأتي الطفل إلى المدرسة، وهو الفصل الذي يشارك فيه الأطفال في أنشطة مشتركة، ويحتاج إلى طرق مرنة إلى حد ما لإقامة علاقات مع الأطفال الآخرين، والقدرة على الدخول في مجتمع الأطفالوالعمل مع الآخرين، والقدرة على الاستسلام والدفاع عن نفسك في مجتمع جديد.

تبدأ العلاقات مع الآخرين وتتطور بشكل مكثف في مرحلة الطفولة. سن ما قبل المدرسة. تجربة هذه العلاقات الأولى هي الأساس لمزيد من التطوير لشخصية الطفل وتحدد إلى حد كبير خصائص الوعي الذاتي للشخص، وموقفه من العالم، وسلوكه ورفاهيته بين الناس، وكذلك الرغبة أو الإحجام عن الذهاب إلى المدرسة.

يرتبط أحد الجوانب المهمة جدًا لاستعداد الطفل للمدرسة بعلاقاته مع البالغين. من خلال التواصل والتفاعل مع البالغين، بحلول نهاية سن ما قبل المدرسة، يبدأ في التركيز ليس فقط على العلاقات الظرفية المباشرة معهم، ولكن أيضًا على معايير وقواعد معينة. الآن يشعر الأطفال بالحاجة إلى الاهتمام والتعاطف من شخص بالغ، فهم قادرون على التمييز بين وظائف الشخص البالغ وفقًا لذلك. حالات مختلفةالتواصل (في الشارع، في المنزل، في المؤسسة).

فيما يتعلق بالانتقال إلى المدرسة، يتغير موقف البالغين تجاه الطفل. يتم منحه استقلالية أكبر من طفل ما قبل المدرسة: يجب عليه إدارة وقته بنفسه، ومراقبة تنفيذ الروتين اليومي، وعدم نسيان مسؤولياته، والقيام بواجباته المدرسية في الوقت المحدد وبكفاءة مع بداية المدرسة، شخص بالغ جديد - أ المعلم - يدخل بيئة الطفل. يقوم المعلم بوظائف الأم، وتوفير جميع عمليات الحياة للتلاميذ. كانت العلاقة معه مباشرة وثقة وحميمة. لقد غفر للطفل في مرحلة ما قبل المدرسة مقالبه وأهوائه. الكبار، حتى لو كانوا غاضبين، سرعان ما نسوا الأمر بمجرد أن قال الطفل: "لن أفعل ذلك مرة أخرى". عند تقييم أنشطة مرحلة ما قبل المدرسة، غالبا ما يهتم البالغون بذلك الجوانب الإيجابية. وإذا لم ينجح معه شيء، كافئوه على جهوده. يمكنك الجدال مع المعلم، وإثبات أنك على حق، والإصرار على رأيك، وغالبًا ما تلجأ إلى رأي والديك: "لكن والدتي أخبرتني!"

يحتل المعلم مكانًا مختلفًا في أنشطة الطفل. وهذا أولاً وقبل كل شيء، شخص اجتماعي، ممثل المجتمع الذي عهد إليه بتزويد الطفل بالمعرفة وتقييم النجاح الأكاديمي. لذلك، المعلم هو حامل المعايير الجديدة، الشخص الأكثر موثوقية للطفل. يتقبل الطالب وجهة نظره وغالباً ما يقول لزملائه وأولياء الأمور: "لكن المعلم في المدرسة قال لنا..." بالإضافة إلى أن التقييم الذي يقدمه المعلم في المدرسة لا يعبر عن موقفه الشخصي الشخصي، بل يظهر هدفاً موضوعياً. مقياس أهمية معرفة الطالب وأدائه للمهام المدرسية. في مجال النشاط والتواصل، تشمل المكونات الرئيسية للاستعداد للتعليم تكوين المتطلبات الأساسية للنشاط التعليمي، عندما يقبل الطفل مهمة تعليمية، ويفهم اتفاقياتها واتفاقية القواعد التي يتم حلها؛ ينظم الأنشطة الخاصة على أساس ضبط النفس واحترام الذات؛ يفهم كيفية إكمال المهمة ويظهر القدرة على التعلم من شخص بالغ.

لكي يتعلم الطفل حل المشكلات التعليمية، يجب أن ينتبه إلى طرق أداء الإجراءات. يجب أن يفهم أنه يكتسب المعرفة لاستخدامها في الأنشطة المستقبلية، "للاستخدام المستقبلي".

يتم تحديد القدرة على التعلم من شخص بالغ من خلال التواصل غير الظرفي والشخصي والسياقي (E. E. Kravtsova). علاوة على ذلك، يفهم الطفل مكانة الشخص البالغ كمعلم وشروط مطالبه. فقط مثل هذا الموقف تجاه شخص بالغ يساعد الطفل على قبول مهمة التعلم وحلها بنجاح.

تعتمد فعالية تعلم طفل ما قبل المدرسة على شكل تواصله مع شخص بالغ. في نموذج التواصل التجاري الظرفي، يعمل الشخص البالغ كشريك في اللعب في أي موقف، حتى في موقف التعلم. لذلك لا يستطيع الأطفال التركيز على كلام شخص بالغ وقبول مهمته والحفاظ عليها. يتم تشتيت انتباه الأطفال بسهولة، ويتحولون إلى مهام غير ذات صلة، ولا يتفاعلون كثيرًا مع تعليقات البالغين.

يتم التعامل مع مكافآت وتوبيخات البالغين بشكل مناسب. يشجعهم التوبيخ على تغيير قرارهم والبحث عن طريقة أكثر صحة لحل المشكلة. المكافآت تعطي الثقة. المتطلبات الأساسية للنشاط التعليمي، وفقًا لـ A. P. Usova، لا تنشأ إلا من خلال تدريب منظم خصيصًا، وإلا فإن الأطفال يعانون من نوع من "عدم القدرة على التعلم" عندما لا يستطيعون اتباع تعليمات الكبار ومراقبة وتقييم أنشطتهم.

وبالتالي، فإن دخول المدرسة يمثل بداية مرحلة جديدة نوعيا في حياة الطفل: فهو يغير موقفه تجاه البالغين والأقران ونفسه وأنشطته. تحدد المدرسة الانتقال إلى أسلوب حياة جديد ومكانة في المجتمع وظروف النشاط والتواصل. تشير دراسة مكونات الاستعداد في الأدبيات إلى احتمال ظهور صعوبات معيارية محددة في حالة عدم الاهتمام الكافي بتكوين كل أو جزء من خصائصه الهيكلية.

يوجد حاليًا عدد كبير من البرامج التشخيصية التي تدرس منهجية تشخيص الاستعداد النفسي لتعليم Gutkina N.I. يتكون البرنامج التشخيصي من 7 طرق، 6 منها عبارة عن تطورات أصلية للمؤلف، وتتيح لك تحديد درجة استعداد الطفل للتعليم المدرسي. يتضمن برنامج التشخيص الطرق التالية:

• - اختبار التوجيه للنضج المدرسي؛
• - تقنية لتحديد هيمنة الدوافع المعرفية أو اللعب في مجال الحاجة العاطفية للطفل؛
• - محادثة تجريبية للتعرف على "الوضع الداخلي للطالب"؛
• - تقنية "المنزل" (القدرة على التركيز على النموذج، تعسف الاهتمام، التنسيق الحسي، المهارات الحركية الدقيقة لليد)؛
• - تقنية "نعم ولا" (القدرة على التصرف وفق القاعدة)؛
• - تقنية "الأحذية" (دراسة القدرة على التعلم)؛
• -منهجية "تسلسل الأحداث" (تطوير التفكير المنطقيوالكلام والقدرة على التعميم)؛
• - تقنية "إخفاء الصوت والبحث عنه" (السمع الصوتي).

وميزته أنه، على الرغم من صغر حجمه، فإنه يسمح بتقييم أهم مكونات الاستعداد النفسي؛ اختيار المهام له ما يبرره من الناحية النظرية؛ وتتميز صفة الاستعداد النفسي بالضرورية والاكتفاء المعقولين. لقد تم اختبار تقنية إن.آي.جوتكنا وهي تتمتع بمؤشرات إنذارية جيدة. طورت جوتكينا نظامًا من الألعاب الإصلاحية والتنموية التي تسمح للأطفال بتطوير استعدادهم النفسي للمدرسة.

حتى في الأحوال الطبيعية، تتشكل المتطلبات النفسية لاستعداد الطفل للمدرسة فقط عند سن 6-7 سنوات، وأحيانًا في وقت لاحق، وتكون مصحوبة بتقلبات فردية كبيرة. يمكن ملاحظة تنوع أكبر في خيارات التطوير الشخصي لدى الأطفال ذوي الذكاء المنخفض. أظهرت العديد من الدراسات بشكل مقنع أن مستوى التوجه المعرفي للطفل، وقدرته على التكيف الاجتماعي، وردود أفعاله العاطفية تجاه النجاح والفشل، والأداء، والقدرة على التنظيم الإرادي، وما إلى ذلك. الخصائص الشخصيةوكذلك الظروف الظرفية تؤثر بشكل كبير على أدائه للمهام الفكرية.

في الإعداد النفسي للأطفال للمدرسة دور مهميلعب اكتساب المعرفة المعممة والمنهجية. تساعد القدرة على التنقل في مجالات ثقافية معينة من الواقع (في العلاقات الكمية للأشياء، في مادة اللغة السليمة) على إتقان مهارات معينة على هذا الأساس. في عملية هذا التدريب، يقوم الأطفال بتطوير عناصر النهج النظري للواقع الذي سيمنحهم الفرصة لاستيعاب مجموعة متنوعة من المعرفة بوعي.

ومن الناحية الذاتية، يزداد الاستعداد للمدرسة مع حتمية الذهاب إلى المدرسة في الأول من سبتمبر. إذا كان لدى الأشخاص المقربين منك موقف صحي وطبيعي تجاه هذا الحدث، فإن الطفل يستعد للمدرسة بفارغ الصبر.

على المرحلة الحديثةلقد تطور الإعداد للتعليم المدرسي من مشكلة نفسية وتربوية إلى مشكلة ذات أهمية اجتماعية كبيرة. في هذا الصدد، يتطلب الاهتمام الخاص حل مشكلة تكوين السمات الشخصية الاجتماعية لتلميذ المستقبل، اللازمة للتكيف الناجح مع المدرسة، وتعزيز وتطوير الموقف الإيجابي العاطفي للطفل تجاه المدرسة، والرغبة في التعلم، والتي تشكل في النهاية موقف المدرسة. .

أظهر تحليل التراث التربوي أن المعلمين وعلماء النفس عبروا في جميع الأوقات عن أفكارهم حول الاستعداد للتعليم. يجب أن تتكون من التنظيم الصحيح لحياة الأطفال، في تطوير قدراتهم في الوقت المناسب، بما في ذلك. الاجتماعية، فضلاً عن إيقاظ الاهتمام المستدام بالمدرسة والتعلم.

يعد الموضوع قيد الدراسة من أكثر المشكلات إلحاحًا في تاريخ مرحلة ما قبل المدرسة والتربية العامة. وفي الوقت الحالي، أصبح الأمر أكثر حدة بسبب تحديث نظام التعليم بأكمله. تحل المدرسة المشاكل المعقدة للتعليم وتربية جيل الشباب. يعتمد نجاح التعليم المدرسي إلى حد كبير على مستوى استعداد الطفل في سنوات ما قبل المدرسة. مع دخول المدرسة يتغير نمط حياة الطفل، نظام جديدالعلاقات مع الأشخاص المحيطين، يتم طرح مهام جديدة، تظهر أشكال جديدة من النشاط.

تبحث الأبحاث النفسية والتربوية في قضايا الاستعداد النفسي الخاص والعام للطفل للمدرسة. وفقًا للعلماء، فإن أحد جوانب الاستعداد النفسي لمرحلة ما قبل المدرسة للتعلم القادم هو الاستعداد الاجتماعي، والذي يتم التعبير عنه في دوافع التعلم، في موقف الأطفال تجاه المدرسة، تجاه المعلم، تجاه المسؤوليات المدرسية القادمة، تجاه موقف المدرسة. الطلاب، وفي القدرة على إدارة سلوكهم بوعي. لا يتطابق المستوى العالي من التطور الفكري للأطفال دائمًا مع استعدادهم الشخصي للمدرسة. لم يشكل الأطفال موقفا إيجابيا تجاه أسلوب الحياة الجديد، والتغييرات القادمة في الظروف والقواعد والمتطلبات، وهو مؤشر على موقفهم من المدرسة.

لذا فإن الاستعداد العام يفترض التطور العاطفي والحركي والجسدي والمعرفي والاجتماعي الشخصي للطفل.

دعونا نتحدث الاستعداد الاجتماعيالطفل إلى المدرسة. تتضمن الحياة المدرسية مشاركة الطفل في المجتمعات المختلفة، والدخول في مجموعة متنوعة من الاتصالات والصلات والعلاقات والحفاظ عليها. أولاً وقبل كل شيء، إنه مجتمع طبقي. يجب أن يكون الطفل مستعدًا لحقيقة أنه لن يكون قادرًا بعد الآن على اتباع رغباته ودوافعه فقط، بغض النظر عما إذا كان يتدخل مع الأطفال الآخرين أو المعلم في سلوكه. إن مدى قدرة الطفل على إدراك تجربة التعلم ومعالجتها بنجاح، أي يعتمد إلى حد كبير على العلاقات في مجتمع الفصل الدراسي. الاستفادة منه لتطوير الخاص بك.

دعونا نتخيل هذا بشكل ملموس أكثر. إذا تحدث أو طرح كل من يريد أن يقول شيئا أو يسأل سؤالا في نفس اللحظة، فسوف تنشأ الفوضى ولن يتمكن أحد من الاستماع إلى أي شخص. بالنسبة للعمل الإنتاجي العادي، من المهم أن يستمع الأطفال لبعضهم البعض ويسمحوا للمحاور بإنهاء التحدث. لهذا السبب القدرة على التحكم في دوافع الفرد والاستماع للآخرينيعد عنصرا هاما في الكفاءة الاجتماعية.

من المهم أن يشعر الطفل بأنه عضو في مجموعة، أو في فصل دراسي في حالة الدراسة. لا يستطيع المعلم أن يخاطب كل طفل على حدة، بل يخاطب الفصل بأكمله. في هذه الحالة، من المهم أن يفهم كل طفل ويشعر أن المعلم يخاطبه شخصيا. لهذا السبب تشعر وكأنك عضو في المجموعة -هذه خاصية مهمة أخرى للكفاءة الاجتماعية.

الأطفال مختلفون، لديهم اهتمامات ودوافع ورغبات مختلفة، وما إلى ذلك. ويجب أن تتحقق هذه المصالح والدوافع والرغبات بما يتناسب مع الموقف وليس على حساب الآخرين. لكي تعمل مجموعة متنوعة بنجاح، يتم إنشاء قواعد مختلفة الحياة المشتركة. ولذلك فإن الاستعداد الاجتماعي للمدرسة يشمل قدرة الطفل على فهم معنى قواعد السلوك وكيفية تعامل الناس مع بعضهم البعض والاستعداد لاتباع هذه القواعد.

أي حياة مجموعة اجتماعيةتشمل الصراعات. الحياة الطبقية ليست استثناء هنا. النقطة ليست ما إذا كانت الصراعات تنشأ أم لا، ولكن كيف يتم حلها. ومن المهم تعليم الأطفال نماذج أخرى بناءة من الإذن. حالات الصراع: التحدث مع بعضكم البعض، والسعي لحل النزاعات معًا، وإشراك أطراف ثالثة، وما إلى ذلك. تعد القدرة على حل النزاعات بشكل بناء والتصرف بشكل مقبول اجتماعيًا في المواقف المثيرة للجدل جزءًا مهمًا من الاستعداد الاجتماعي للطفل للمدرسة.

إذا كان الطفل لا يذهب إلى رياض الأطفال، ويتواصل فقط مع الوالدين، ولا يعرف قواعد التواصل مع أقرانه، فقد يكون الطفل الأكثر ذكاءً والأكثر تطوراً منبوذاً في الفصل وبالتالي المهمة التنمية الاجتماعية- تكوين مهارات الاتصال والقيم الأخلاقية في الألعاب والأنشطة التعليمية وفي مواقف الحياة اليومية.

إذا لم يكن الأمر كذلك، فقد يواجه طالب الصف الأول، أولا، رفض أقرانه، وثانيا، سوء فهم حالة التواصل مع المعلم. بالفعل يمكن أن ينتهي اليوم الأول من المدرسة بشكوى من أن المعلم لا يحبه ولا ينتبه إليه، لكنه لا يستطيع العمل بطريقة أخرى. هذه هي الطريقة التي يبدأ بها الطفل الذي يكتب ويقرأ ولكنه غير متكيف اجتماعيًا مع المجموعة أو التفاعل أو مع شخص بالغ، في مواجهة المشكلات. علاوة على ذلك، فإن مشكلة واحدة في المدرسة لا تمر دون أن تترك أثرا - فهي تؤدي دائما إلى أخرى.

ومن المهم جدًا هنا المفهوم الإيجابي لـ "أنا" الذي يفترض الثقة بالنفس ويعتبر بمثابة شعور بالثقة في السلوك الفعال الملائم للموقف. يعتقد الطفل الواثق اجتماعيًا أنه سيتصرف بنجاح وبشكل صحيح وسيحقق إنجازاته نتيجة إيجابيةعند حل المشاكل الصعبة. إذا كان الطفل يثق بنفسه، فإن الثقة تتجلى في تصرفاته كرغبة في تحقيق نتيجة إيجابية.

أقنعنا التحليل النظري والبيانات العملية بالقيام بعمل مستهدف لتنمية موقف إيجابي تجاه المدرسة لدى الأطفال في سن ما قبل المدرسة. إنه نظام من أشكال وأساليب مختلفة ضمن دورة المشاريع. لتنفيذ هذه المهام، من الضروري أن يناقش المعلم مع الأطفال مواقف مختلفة من الحياة والقصص والحكايات الخيالية والقصائد والنظر إلى الصور وجذب انتباه الأطفال إلى مشاعر وحالات وأفعال الآخرين؛ تنظيم العروض المسرحية والألعاب. على سبيل المثال، النظر في أحد المشاريع.

المجموعة التحضيرية للمدرسة

مشروع "رحلة إلى بلد المدرسة"

خصائص المشروع:

نوع المشروع : العاب .

حسب عدد المشاركين: المجموعة.

المدة: قصيرة المدى (ترفيهية).

حسب طبيعة اتصالات المشاركين: بين أطفال نفس المجموعة.

المشكلة: ماذا يعلمون في المدرسة؟

الهدف: خلق مساحة لعب للتنشئة الاجتماعية للطفل.

• إثراء انطباعات الأطفال عن العالم الاجتماعي؛
• تعزيز معرفة الأطفال عن الحياة المدرسية؛
• يطور النشاط العقلي‎تنشيط التفكير، وسرعة رد الفعل؛
• غرس في الأطفال الشعور بالصداقة الحميمة والمساعدة المتبادلة؛
• إثارة الاهتمام والرغبة في مستقبلك - الدراسة في المدرسة.

النتيجة المتوقعة: رسم نماذج رسومية "ما يعلمونه في المدرسة".

عرض تقديمي:

• انعكاس انطباعاتك في الرسومات؛
• تأليف القصص: "رحلة إلى بلد المدرسة".

وصف تنفيذ المرحلة الرئيسية للمشروع

المربي: اليوم أريد أن أدعوكم في رحلة مثيرة وتعليمية. لكنني لن أخبرك إلى أين سنذهب. عليك أن تخمن بنفسك.

يتم تشغيل تسجيل لأغنية "بلد مدرستنا" بالموسيقى. ك. إبريايفا

المربي: ما هو نوع البلد الذي تغنى عنه الأغنية؟

الأطفال: بلد المدرسة.

المربي: سنذهب إلى بلد المدرسة لمعرفة ما يدرسونه في المدرسة. لجعل سفرنا أكثر إثارة للاهتمام، سنقسم إلى فريقين ونرى من سيتمكن فريقه من الوصول إلى بلد المدرسة بنجاح.

المربي: في الطريق سيتعين علينا التوقف عدة مرات، حيث سيتعين على الفرق إكمال مهمة، والتي بدونها لن نتمكن من مواصلة الرحلة: أصوات الموسيقى.

1. التوقف الفكري: الإحماء – أسئلة للفرق.

2. توقف غامض.

3. توقف المسرح.

دراما المشهد

توقف الناس - الأمثال والأقوال عن الكتاب

4. حرف الوقف.

انظر إلى حرف Ш، الحرف جيد جدًا.

إنها تعيش بهذه الكلمات: مدرسة، فأر، قطة، شيك.

يدعونا الحرف "S" للعب لعبة. كلما سمعت صوت "Sh" في كلمة ما، سيكون عليك أن تصفق بيديك.

في بداية الكلمة

في منتصف الكلمة

5. التوقف الرياضي.

ترنحت "بي" على طول الطريق، وكانت ساقيها متعبتين،

لقد أعطتنا مهمة، نحن بحاجة إلى إظهار الاجتهاد.

ويجب أن نأتي بكلمات تدل على الأفعال وتبدأ بالصوت [ف]. سأعرض رقما، وسوف تقوم بهذه الحركة عدة مرات: القفز، القرفصاء، التمدد، خطوة، المشي، رفع يديك، القوس. يتم تشغيل الموسيقى ويقوم الأطفال بالحركات.

لقد وصلنا بنجاح بلد المدرسة، يتكون من فصول.

دعنا نذهب إلى الفصل أيضًا ( اجلس على الطاولات)

البقدونس يلتقي بنا (بالغ)

البقدونس: مرحبًا يا رفاق، أريد أن أقدم لكم القواعد التي يجب أن يعرفها كل تلميذ ويتبعها (يقرأ قصيدة ويرافق الكلمات بالأفعال المناسبة، يكرر الأطفال).

(إذا أمركم بالجلوس فاجلسوا)

سوف يسألك المعلم إذا كنت بحاجة إلى الوقوف (الوقوف)

اذا اردت الرد فلا تتكلم

فقط ارفع يدك (ارفع يديك)

والآن سأرى مدى انتباهك ومدى سرعة العثور على الإجابة.

يطرح البقدونس الأسئلة على الأطفال فيجيبون عليها بشكل ودي ومبهج.

من يحلم بالنمو والذهاب إلى المدرسة في أسرع وقت ممكن؟

هل سيحافظ أي شخص على دفاتر ملاحظاته المدرسية مرتبة؟
- هذا أنا، هذا أنا، هؤلاء كل أصدقائي.

من يكسر كرسيًا في المدرسة وينثر كل المعاطف؟

من سيحصل الأطفال على درجات ممتازة فقط؟
- هذا أنا، هذا أنا، هؤلاء كل أصدقائي.

من سيأكل المربى في الفصل دون إحراج؟
- لا، ليس أنا، لا، ليس أنا، هؤلاء ليسوا أصدقائي.

من سيأخذ لعبة، دمية، دمية دب ومفرقعات في حقيبته؟
- لا، ليس أنا، لا، ليس أنا، هؤلاء ليسوا أصدقائي.

معايير السلوك التي يجب أن تتبع.
هل ستنسى الانضباط في المدرسة؟

هذا أنا، هذا أنا، هؤلاء كل أصدقائي.

المربي: يا رفاق، بينما كنا نصل إلى المدرسة، ماذا فعلنا بكم؟

الأطفال: أحصوا الحروف، وعثروا عليها، وخمنوا الألغاز، وتذكروا الأمثال، ولعبوا، واستمعوا لبعضهم البعض، وتعلموا أن نكون أصدقاء

المربي: نعم، إذا لم نعرف كيفية القيام بذلك، فلن نتمكن من السفر.

يا رفاق، أنا وأنت نعرف بالفعل كيف نفعل كل شيء، ربما يكون هذا كافيًا لعدم الذهاب إلى المدرسة؟ ماذا لا يمكننا أن نفعل؟ (الكتابة، حل المشكلات المعقدة، قراءة القصص الطويلة، إلخ).

الخلاصة: إذن، نحن بحاجة للذهاب إلى المدرسة، ماذا سيعلموننا في المدرسة؟ (إجابات الأطفال)

دعونا نتحقق مما إذا كنا قد حددنا بشكل صحيح ما يتم تدريسه في المدرسة.

(أصوات أغنية M. Plyatskovsky "ما يعلمونه في المدرسة")

الاستعداد الاجتماعي للأطفال للمدرسة

لافرينتييفا إم.

يمثل الاستعداد الاجتماعي أو الشخصي للتعلم في المدرسة استعداد الطفل لأشكال جديدة من التواصل، وموقف جديد تجاه العالم من حوله وتجاه نفسه، والذي يحدده الوضع المدرسي.

من أجل فهم آليات تكوين الاستعداد الاجتماعي للتعلم في المدرسة، من الضروري النظر في سن المدرسة العليا من خلال منظور أزمة سبع سنوات.

في علم النفس الروسي، لأول مرة، تم طرح مسألة وجود فترات حرجة ومستقرة من قبل P.P. بلونسكي في العشرينات. في وقت لاحق، تم تخصيص أعمال علماء النفس المحليين المشهورين لدراسة الأزمات التنموية: L.S. فيجوتسكي، أ.ن. ليونتييفا، د.ب. الكونينا ، إل. بوزوفيتش وآخرون.

نتيجة للبحث والملاحظات المتعلقة بنمو الأطفال، وجد أن التغيرات المرتبطة بالعمر في النفس يمكن أن تحدث بشكل حاد أو نقدي أو تدريجي. بشكل عام، يمثل النمو العقلي تناوبًا طبيعيًا للفترات المستقرة والحرجة.

في علم النفس، الأزمات تعني فترات انتقالية من مرحلة واحدة تنمية الطفلإلى آخر. تحدث الأزمات عند تقاطع عصرين وهي استكمال مرحلة التطور السابقة وبداية المرحلة التالية.

خلال الفترات الانتقالية لنمو الطفولة، يصبح تعليم الطفل صعبًا نسبيًا، لأن نظام المتطلبات التربوية المطبق عليه لا يتوافق مع المستوى الجديد لنموه واحتياجاته الجديدة. بمعنى آخر، إن التغيرات في المنظومة التربوية لا تواكب التغيرات السريعة في شخصية الطفل. وكلما اتسعت الفجوة، زادت حدة الأزمة.

الأزمات، في فهمها السلبي، ليست مصاحبة إلزامية للنمو العقلي. ليست الأزمات في حد ذاتها هي التي لا مفر منها، بل هي نقاط التحول والتحولات النوعية في التنمية. قد لا تكون هناك أزمات على الإطلاق إذا لم يتطور النمو العقلي للطفل بشكل عفوي، ولكنه عملية يتم التحكم فيها بشكل معقول - يتم التحكم فيها عن طريق التنشئة.

يكمن المعنى النفسي للأعمار الحرجة (الانتقالية) وأهميتها بالنسبة للنمو العقلي للطفل في حقيقة أنه خلال هذه الفترات تحدث التغيرات العالمية الأكثر أهمية في نفسية الطفل بأكملها: تتغير المواقف تجاه الذات والآخرين، وتظهر احتياجات واهتمامات جديدة تتم إعادة هيكلة العمليات والأنشطة المعرفية ويكتسب الطفل محتوى جديدًا. لا تتغير الوظائف والعمليات العقلية الفردية فحسب، بل يتم أيضًا إعادة بناء النظام الوظيفي لوعي الطفل ككل. ظهور أعراض الأزمة في سلوك الطفل يدل على انتقاله إلى مستوى عمري أعلى.

وبالتالي ينبغي اعتبار الأزمات ظاهرة طبيعية للنمو العقلي للطفل. إن الأعراض السلبية للفترات الانتقالية هي الوجه الآخر للتغيرات المهمة في شخصية الطفل، والتي تشكل الأساس لمزيد من التطور. تمر الأزمات، لكن هذه التغييرات (الأورام المرتبطة بالعمر) تبقى قائمة.

تم وصف أزمة السبع سنوات في الأدبيات في وقت أبكر من غيرها وكانت مرتبطة دائمًا ببداية التعليم المدرسي. سن المدرسة العليا هو مرحلة انتقالية في التنمية، عندما لم يعد الطفل مرحلة ما قبل المدرسة، ولكن ليس بعد تلميذا. لقد لوحظ منذ فترة طويلة أنه أثناء الانتقال من مرحلة ما قبل المدرسة إلى سن المدرسة، يتغير الطفل بشكل كبير ويصبح أكثر صعوبة من الناحية التعليمية. وهذه التغيرات أعمق وأكثر تعقيدا مما كانت عليه في أزمة السنوات الثلاث.

تتجلى الأعراض السلبية للأزمة، المميزة لجميع الفترات الانتقالية، بشكل كامل في هذا العصر (السلبية والعناد والعناد وما إلى ذلك). في الوقت نفسه، تظهر ميزات خاصة بهذا العصر: التعمد، العبث، اصطناع السلوك: التهريج، التململ، المهرج. يمشي الطفل مشية متململة، ويتحدث بصوت صارخ، ويصنع وجوهًا، ويتظاهر بأنه مهرج. بالطبع، يميل الأطفال في أي عمر إلى قول أشياء غبية، أو النكتة، أو التقليد، أو تقليد الحيوانات والأشخاص - وهذا لا يفاجئ الآخرين ويبدو مضحكًا. على العكس من ذلك، فإن سلوك الطفل خلال أزمة سبع سنوات له طابع مهرج متعمد لا يسبب الابتسامة بل الإدانة.

بحسب ل.س. فيجوتسكي، مثل هذه السمات السلوكية للأطفال في سن السابعة تشير إلى "فقدان العفوية الطفولية". يتوقف الأطفال الأكبر سنًا في مرحلة ما قبل المدرسة عن أن يكونوا ساذجين وعفويين، كما كان من قبل، ويصبحون أقل فهمًا للآخرين. سبب هذه التغييرات هو التمايز (الانفصال) في وعي الطفل بأموره الداخلية و الحياة الخارجية.

حتى سن السابعة، يتصرف الطفل وفقا للتجارب ذات الصلة به في الوقت الحالي. إن رغباته والتعبير عن هذه الرغبات في السلوك (أي الداخلي والخارجي) تمثل كلاً لا ينفصل. يمكن وصف سلوك الطفل في هذه الأعمار بشكل تقريبي بالمخطط: "أراد - تم". تشير السذاجة والعفوية إلى أن الطفل هو نفسه من الخارج كما هو من الداخل، ويكون سلوكه مفهوماً وسهل "قراءته" من قبل الآخرين.

إن فقدان العفوية والسذاجة في سلوك طفل ما قبل المدرسة الأكبر سناً يعني إدراج لحظة فكرية معينة في أفعاله ، والتي كما لو كانت تنحصر بين التجربة ويمكن وصفها بمخطط آخر: "أراد - أدرك - فعل" ". يتم تضمين الوعي في جميع مجالات حياة طفل ما قبل المدرسة الأكبر سنًا: فهو يبدأ في إدراك موقف الآخرين وموقفه تجاههم وتجاه نفسه، وتجربته الفردية، ونتائج أنشطته الخاصة، وما إلى ذلك.

وتجدر الإشارة إلى أن إمكانيات الوعي لدى الطفل البالغ من العمر سبع سنوات لا تزال محدودة. هذه ليست سوى بداية تكوين القدرة على تحليل تجاربهم وعلاقاتهم؛ في هذا يختلف طفل ما قبل المدرسة عن شخص بالغ. إن وجود وعي أولي بحياتهم الخارجية والداخلية يميز أطفال السنة السابعة عن الأطفال الأصغر سناً.

في سن ما قبل المدرسة، يدرك الطفل أولاً التناقض بين المركز الذي يشغله بين الآخرين وما هي قدراته ورغباته الحقيقية. يبدو أن الرغبة المعبر عنها بوضوح في اتخاذ موقف جديد أكثر "بالغًا" في الحياة والقيام بأنشطة جديدة مهمة ليس فقط لنفسه، ولكن أيضًا للأشخاص الآخرين. يبدو أن الطفل "يسقط" من حياته المعتادة والنظام التربوي المطبق عليه، ويفقد الاهتمام بأنشطة ما قبل المدرسة. في ظروف التعليم الشامل، يتجلى ذلك في المقام الأول في رغبة الأطفال في الوضع الاجتماعي لتلميذ المدرسة والتعلم كنشاط جديد مهم اجتماعيا ("في المدرسة - الكبار، ولكن في رياض الأطفال - الصغار فقط")، وكذلك في الرغبة في تنفيذ مهام معينة للبالغين، وتحمل بعض مسؤولياتهم، وتصبح مساعدا في الأسرة.

وفي السنوات الأخيرة حدث تحول في حدود الأزمة من سبع سنوات إلى ست سنوات من العمر. تظهر الأعراض السلبية لدى بعض الأطفال في عمر 5.5 سنوات، لذا يتحدثون الآن عن أزمة تتراوح أعمارهم بين 6-7 سنوات. هناك عدة أسباب تحدد البداية المبكرة للأزمة.

أولاً، أدت التغيرات في الظروف الاجتماعية والاقتصادية والثقافية للمجتمع في السنوات الأخيرة إلى تغيير الصورة المعيارية المعممة لطفل يبلغ من العمر ست سنوات، وبالتالي تغير نظام متطلبات الأطفال في هذا العمر. إذا تم التعامل مع طفل يبلغ من العمر ست سنوات مؤخرًا على أنه طفل في مرحلة ما قبل المدرسة، فإنه يُنظر إليه الآن على أنه تلميذ في المستقبل. يجب أن يكون الطفل البالغ من العمر ست سنوات قادرًا على تنظيم أنشطته واتباع القواعد واللوائح المقبولة في المدرسة أكثر من مؤسسة ما قبل المدرسة. يتم تدريسه بنشاط المعرفة والمهارات ذات الطبيعة المدرسية، والطبقات نفسها روضة أطفالغالبا ما تأخذ شكل درس. بحلول الوقت الذي يدخلون فيه المدرسة، يكون معظم طلاب الصف الأول يعرفون بالفعل كيفية القراءة والعد ولديهم معرفة واسعة في مختلف مجالات الحياة.

ثانيا، تظهر العديد من الدراسات التجريبية أن القدرات المعرفية للأطفال الحديثين في سن السادسة تتجاوز المؤشرات المقابلة لأقرانهم في الستينيات والسبعينيات. يعد تسارع معدل النمو العقلي أحد العوامل في تحويل حدود أزمة السبع سنوات إلى تاريخ سابق.

ثالثا، يتميز سن ما قبل المدرسة العليا بتغييرات كبيرة في العمل الأنظمة الفسيولوجيةجسم. وليس من قبيل الصدفة أن يسمى سن تغير أسنان الطفل، سن “الامتداد في الطول”. في السنوات الأخيرة، كان هناك نضج مبكر للأنظمة الفسيولوجية الأساسية لجسم الطفل. وهذا يؤثر أيضا ظهور مبكرأعراض أزمة السنوات السبع.

نتيجة للتغيرات في الوضع الموضوعي للأطفال في سن السادسة في نظام العلاقات الاجتماعية وتسارع وتيرة النمو النفسي الجسدي، تحول الحد الأدنى للأزمة إلى المزيد سن مبكرة. وبالتالي، فإن الحاجة إلى وضع اجتماعي جديد وأنواع جديدة من الأنشطة بدأت تتشكل الآن لدى الأطفال في وقت أبكر بكثير.

تشير أعراض الأزمة إلى تغيرات في الوعي الذاتي لدى الطفل وتشكيل موقف اجتماعي داخلي. الشيء الرئيسي هنا ليس الأعراض السلبية، ولكن رغبة الطفل في دور اجتماعي جديد ونشاط اجتماعي مهم. إذا لم تكن هناك تغيرات طبيعية في تطور الوعي الذاتي، فقد يشير ذلك إلى تأخر في التطور الاجتماعي (الشخصي). يتميز الأطفال الذين تتراوح أعمارهم بين 6-7 سنوات والذين يعانون من تأخر في النمو الشخصي بتقييم غير نقدي لأنفسهم وأفعالهم. إنهم يعتبرون أنفسهم الأفضل (الجميلين والأذكياء)، ويميلون إلى إلقاء اللوم على الآخرين أو الظروف الخارجية في إخفاقاتهم ولا يدركون تجاربهم ودوافعهم.

في عملية النمو، يطور الطفل ليس فقط فكرة عن صفاته وقدراته المتأصلة (صورة "أنا" الحقيقية - "ما أنا")، ولكن أيضًا فكرة عما يجب أن يكون عليه، كيف يريد الآخرون رؤيته (صورة "أنا" المثالية - "كما أود أن أكون"). يعتبر تزامن "الأنا" الحقيقي مع المثل الأعلى مؤشرا هاما على الرفاهية العاطفية.

يعكس العنصر التقييمي للوعي الذاتي موقف الشخص تجاه نفسه وصفاته واحترامه لذاته.

يعتمد احترام الذات الإيجابي على احترام الذات والشعور بقيمة الذات والموقف الإيجابي تجاه كل ما هو مدرج في الصورة الذاتية للفرد. يعبر تقدير الذات السلبي عن رفض الذات وإنكار الذات والموقف السلبي تجاه شخصية الفرد.

في السنة السابعة من العمر تظهر بدايات التفكير - القدرة على تحليل أنشطة الفرد وربط آراءه وتجاربه وأفعاله بآراء وتقييمات الآخرين، وبالتالي يصبح احترام الذات لدى الأطفال الذين تتراوح أعمارهم بين 6-7 سنوات أكثر واقعية , في المواقف المألوفة وأنواع الأنشطة المألوفة فإنه يقترب بشكل كاف . في موقف غير مألوف وأنشطة غير عادية، يتم تضخيم احترامهم لذاتهم.

يعتبر تدني احترام الذات لدى الأطفال في سن ما قبل المدرسة انحرافًا في تنمية الشخصية.

ما الذي يؤثر على تكوين احترام الطفل لذاته وصورته الذاتية؟

هناك أربعة شروط تحدد تطور الوعي الذاتي في مرحلة الطفولة:

1. تجربة الطفل في التواصل مع البالغين؛

2. خبرة في التواصل مع أقرانهم.

3. التجربة الفردية للطفل.

4. نموه العقلي.

إن تجربة تواصل الطفل مع البالغين هي الحالة الموضوعية التي بدونها تكون عملية تكوين الوعي الذاتي لدى الطفل مستحيلة أو صعبة للغاية. تحت تأثير شخص بالغ، يتراكم الطفل المعرفة والأفكار عن نفسه، ويطور نوعا أو آخر من احترام الذات. ويتمثل دور البالغ في تنمية الوعي الذاتي لدى الأطفال فيما يلي:

إخبار الطفل بمعلومات عن صفاته وقدراته؛

تقييم أنشطته وسلوكه.

تكوين القيم الشخصية والمعايير التي سيقيم بها الطفل نفسه لاحقًا ؛

تشجيع الطفل على تحليل تصرفاته وأفعاله ومقارنتها بأفعال وأفعال الآخرين.

تؤثر التجارب مع الأقران أيضًا على تكوين الوعي الذاتي لدى الأطفال. في التواصل، في الأنشطة المشتركة مع الأطفال الآخرين، يتعلم الطفل هذه الخصائص الفردية التي لا تتجلى في التواصل مع البالغين (القدرة على إقامة اتصالات مع أقرانهم، والتوصل إلى لعبة مثيرة للاهتمام، وأداء أدوار معينة، وما إلى ذلك)، يبدأ في فهم الموقف تجاه أنفسهم من الأطفال الآخرين. في اللعب المشترك في سن ما قبل المدرسة يحدد الطفل "موقف الآخر" على أنه مختلف عن موقفه، وتقل الأنانية لدى الأطفال.

في حين أن الشخص البالغ طوال مرحلة الطفولة يظل معيارًا بعيد المنال، وهو المثل الأعلى الذي لا يمكن للمرء إلا أن يسعى لتحقيقه، فإن الأقران بمثابة "مادة مقارنة" للطفل. إن سلوك وأفعال الأطفال الآخرين (في عقل الطفل "مثله") هي، كما كانت، خارجية عنه، وبالتالي يسهل التعرف عليها وتحليلها أكثر من سلوكه وأفعاله. لكي يتعلم الطفل تقييم نفسه بشكل صحيح، يجب أن يتعلم الطفل أولاً تقييم الأشخاص الآخرين الذين يمكنه النظر إليهم كما لو كان من الخارج. لذلك، ليس من قبيل المصادفة أن الأطفال أكثر أهمية في تقييم تصرفات أقرانهم من تقييم أنفسهم.

أحد أهم شروط تنمية الوعي الذاتي في سن ما قبل المدرسة هو توسيع وإثراء التجربة الفردية للطفل. عند الحديث عن التجربة الفردية، نعني في هذه الحالة النتيجة الإجمالية لتلك الإجراءات العقلية والعملية التي يقوم بها الطفل نفسه في العالم الموضوعي المحيط به.

الفرق بين التجربة الفردية وتجربة التواصل هو أن الأولى تتراكم في نظام "الطفل - العالم المادي للأشياء والظواهر"، عندما يتصرف الطفل بشكل مستقل خارج التواصل مع أي شخص، بينما الثانية تتشكل من خلال الاتصالات مع البيئة الاجتماعية في نظام "الطفل" - أشخاص آخرون." وفي الوقت نفسه، فإن تجربة الاتصال هي أيضًا تجربة فردية، بمعنى أنها تجربة حياة الفرد.

الخبرة الفردية المكتسبة في نشاط معين هي الأساس الحقيقي لتحديد الطفل لوجود أو عدم وجود صفات ومهارات وقدرات معينة. قد يسمع كل يوم ممن حوله أن لديه قدرات معينة، أو أنه لا يمتلكها، لكن هذا ليس الأساس لتكوين فكرة صحيحة عن قدراته. ومعيار وجود أو عدم وجود أي قدرات هو في نهاية المطاف النجاح أو الفشل في النشاط ذي الصلة. ومن خلال اختبار نقاط قوته بشكل مباشر في ظروف الحياة الحقيقية، يبدأ الطفل تدريجياً في فهم حدود قدراته.

في المراحل الأولى من التطوير، تظهر التجربة الفردية في شكل فاقد الوعي وتتراكم نتيجة لذلك الحياة اليوميةكمنتج ثانوي لنشاط الطفولة. حتى بين الأطفال الأكبر سنًا في مرحلة ما قبل المدرسة، قد يتم التعرف على خبرتهم جزئيًا فقط وتنظم السلوك على مستوى لا إرادي. المعرفة التي يكتسبها الطفل من خلال التجربة الفردية هي أكثر تحديدًا وأقل عاطفية من المعرفة المكتسبة في عملية التواصل مع الآخرين. التجربة الفردية هي المصدر الرئيسي للمعرفة المحددة عن الذات، والتي تشكل أساس المكون الهادف للوعي الذاتي.

إن دور الشخص البالغ في تشكيل التجربة الفردية للطفل هو لفت انتباه الطفل في مرحلة ما قبل المدرسة إلى نتائج أفعاله؛ المساعدة في تحليل الأخطاء وتحديد سبب الفشل؛ تهيئة الظروف للنجاح في أنشطته. تحت تأثير شخص بالغ، يصبح تراكم الخبرة الفردية أكثر تنظيما ومنهجية. إن الكبار هم الذين كلفوا الطفل بمهمة فهم تجربته والتعبير عنها.

وبالتالي، فإن تأثير البالغين على تكوين الوعي الذاتي لدى الأطفال يتم بطريقتين: بشكل مباشر، من خلال تنظيم تجربة الطفل الفردية، وبشكل غير مباشر، من خلال التسميات اللفظية لصفاته الفردية، والتقييم اللفظي لسلوكه وأنشطته .

أحد الشروط المهمة لتكوين الوعي الذاتي هو النمو العقلي للطفل. هذه هي، أولا وقبل كل شيء، القدرة على إدراك حقائق حياتك الداخلية والخارجية، لتعميم تجاربك.

في سن 6-7 سنوات، ينشأ توجه ذو معنى في تجاربه الخاصة، عندما يبدأ الطفل في إدراك تجاربه وفهم ما يعنيه "أنا سعيد"، "أنا حزين"، "أنا غاضب"، "أنا" أشعر بالخجل،" إلخ. علاوة على ذلك، فإن طفل ما قبل المدرسة الأكبر سنًا لا يدرك فقط حالاته العاطفية في موقف معين (يمكن أن يكون هذا متاحًا أيضًا للأطفال الذين تتراوح أعمارهم بين 4 و 5 سنوات)، وينشأ تعميم للخبرات، أو تعميم عاطفي. وهذا يعني أنه إذا واجه الفشل عدة مرات متتالية في بعض المواقف (على سبيل المثال، أجاب بشكل غير صحيح في الفصل، ولم يتم قبوله في اللعبة، وما إلى ذلك)، فإنه يطور تقييمًا سلبيًا لقدراته في هذا النوع من النشاط ("لا أستطيع أن أفعل هذا"، "لا أستطيع أن أفعل هذا"، "لا أحد يريد أن يلعب معي"). في سن ما قبل المدرسة الأكبر سنا، يتم تشكيل المتطلبات الأساسية للتفكير - القدرة على تحليل الذات وأنشطتها.

المستوى الجديد من الوعي الذاتي الذي ينشأ في مطلع مرحلة ما قبل المدرسة وسن المدرسة الابتدائية هو الأساس لتشكيل "الوضع الاجتماعي الداخلي" (L.I Bozhovich). بالمعنى الواسع، يمكن تعريف الوضع الداخلي للشخص بأنه موقف واعي مستقر نسبيا تجاه نفسه في نظام العلاقات الإنسانية.

يعد الوعي بـ "أنا" الفرد الاجتماعي وتشكيل الوضع الداخلي نقطة تحول في التطور العقلي لمرحلة ما قبل المدرسة. في سن 6-7 سنوات، يبدأ الطفل أولاً في إدراك التناقض بين وضعه الاجتماعي الموضوعي ووضعه الداخلي. يتم التعبير عن ذلك في الرغبة في موقف جديد أكثر للبالغين في الحياة وأنشطة جديدة ذات أهمية اجتماعية، ولا سيما في الرغبة في الدور الاجتماعي للطالب والدراسة في المدرسة. إن ظهور وعي الطفل بالرغبة في أن يكون تلميذاً ويدرس في المدرسة هو مؤشر على أن وضعه الداخلي قد تلقى محتوى جديدًا - لقد أصبح الموقف الداخلي لتلميذ المدرسة. وهذا يعني أن الطفل في تطوره الاجتماعي قد انتقل إلى مرحلة جديدة الفترة العمرية- سن المدرسة الإعدادية.

يمكن تعريف الوضع الداخلي لتلميذ المدرسة بالمعنى الأوسع على أنه نظام من الاحتياجات والتطلعات المرتبطة بالمدرسة، أي مثل هذا الموقف تجاه المدرسة عندما يشعر الطفل بالمشاركة فيها باعتبارها حاجته الخاصة: "أريد أن اذهب إلى المدرسة! يتجلى وجود موقف داخلي لتلميذ المدرسة في حقيقة أن الطفل يفقد الاهتمام بأسلوب حياة ما قبل المدرسة وفصول وأنشطة ما قبل المدرسة ويظهر اهتمامًا نشطًا بالواقع المدرسي والتعليمي بشكل عام وخاصة في تلك الجوانب منه. التي ترتبط مباشرة بالتعلم. هذا محتوى جديد (مدرسة) للفصول الدراسية، نوع جديد (مدرسة) من العلاقة مع شخص بالغ كمدرس وأقرانه كزملاء في الفصل. مثل هذا التركيز الإيجابي للطفل على المدرسة كمؤسسة تعليمية خاصة هو أهم شرط للدخول الناجح إلى المدرسة والواقع التعليمي، وقبول متطلبات المدرسة، والاندماج الكامل في العملية التعليمية.

مراجع

لإعداد هذا العمل، تم استخدام مواد من الموقع http://www.portal-slovo.ru

مقدمة

خاتمة

مراجع

طلب

مقدمة

إن متطلبات الحياة العالية لتنظيم التعليم والتدريب تجبرنا على البحث عن مناهج نفسية وتربوية جديدة وأكثر فعالية تهدف إلى جعل أساليب التدريس تتماشى مع متطلبات الحياة. وبهذا المعنى تصبح مشكلة استعداد الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة للدراسة في المدرسة أهمية خاصة. ويرتبط قرارها بتحديد أهداف ومبادئ تنظيم التدريب والتعليم في مؤسسات ما قبل المدرسة وفي الأسرة. وفي الوقت نفسه، يعتمد نجاح التعليم اللاحق للأطفال في المدرسة على حلها.

لقد تم تناول مشكلة الاستعداد للتعليم من قبل العديد من العلماء والباحثين المعلمين الأجانب والروس (L.F. Bertsfai، L.I. Bozhovich، L.A. Wenger، G. Witzlak، V.T. Goretsky، V.V Davydov، J. Jirasek، A. Kern، N.I Nepomnyashchaya، S. ستريبل، د.ب. إلكونين، إلخ.). أحد أهم مكونات الاستعداد للمدرسة، كما لاحظ عدد من المؤلفين (A.V. Zaporozhets، E.E. Kravtsova، G.G. Kravtsov، T.V. Purtova، G.B Yaskevich، إلخ)، هو المستوى الكافي لتكوين التطوع في التواصل مع البالغين والأقران. والموقف تجاه الذات.

يعد إعداد الأطفال للمدرسة مهمة متعددة الأوجه، وتغطي جميع مجالات حياة الطفل. يعد الاستعداد النفسي والاجتماعي للمدرسة أحد الجوانب المهمة والهامة في هذه المهمة.

يوجد في الأدبيات النفسية والتربوية مجموعة واسعة من الأساليب للنظر في جوهر وبنية ومحتوى وشروط تكوين الاستعداد النفسي والاجتماعي للتعلم في المدرسة. الجوانب الأساسية هي:

الحالة الجسدية و الصحة العقليةمستوى النضج المورفولوجي للكائن الحي.

مستوى تطور النشاط المعرفي والكلام.

الرغبة في اتخاذ موقف اجتماعي أكثر أهمية؛

تشكيل التعسف في السلوك.

التواصل خارج الموقف مع البالغين والأقران.

إن الاستعداد النفسي والاجتماعي للطفل للمدرسة، وبالتالي نجاح تعليمه الإضافي، يتحدد من خلال المسار الكامل لتطوره السابق. لكي يتم تضمينه في العملية التعليمية، في سن ما قبل المدرسة، يجب تطوير مستوى معين من النمو العقلي والجسدي، ويجب تطوير عدد من المهارات التعليمية، ويجب أن يكون لديه مجموعة واسعة إلى حد ما من الأفكار حول العالم من حوله. مكتسب. ومع ذلك، لا يكفي مجرد تجميع المخزون الضروري من المعرفة، واكتساب مهارات وقدرات خاصة، لأن التعلم نشاط يفرض متطلبات خاصة على الفرد. لكي تتعلم، من المهم أن يكون لديك الصبر، وقوة الإرادة، والقدرة على انتقاد نجاحاتك وإخفاقاتك، والتحكم في أفعالك. في النهاية يجب على الطفل أن يتعرف على نفسه كموضوع للنشاط التربوي وأن يبني سلوكه وفقًا لذلك. وبسبب هذا، اهتمام خاصيستحق دراسة خاصة للعالم الداخلي للطفل، ووعيه الذاتي، والذي ينعكس في أعمال التقييم الذاتي والتنظيم الذاتي لأفكار الفرد عن نفسه، وعن مكانه في العالم. نظام معقدالعلاقات العامة

وفيما يتعلق بأهمية الدراسة المشار إليها أعلاه، كان الهدف من العمل كما يلي: التعرف على خصائص الاستعداد النفسي للطفل للتعلم المنهجي في المدرسة.

كان الهدف من بحثنا هو أطفال ما قبل المدرسة (6.5 - 7 سنوات)

فيما يتعلق بالموضوع والموضوع المذكورين أعلاه، كانت فرضية الدراسة هي افتراض أن عدم نضج أحد مكونات الاستعداد النفسي يمكن أن يؤدي إلى تأخر في إتقان الأنشطة التعليمية.

تكمن الأهمية المنهجية للدراسة في دراسة واستخدام نتائج مفهوم تكوين الاستعداد الاجتماعي والنفسي للمدرسة وعناصره الفردية.

طرق البحث:

اختبار الأطفال لتشخيص كل عنصر من عناصر الاستعداد النفسي؛

التحليل المقارن للنتائج التشخيصية لكل عنصر من مكونات الاستعداد النفسي؛

تحليل وتوليف الأدب.

طرق البحث:

طرق دراسة مستوى استعداد الأطفال للتعلم في مدرسة لوس أنجلوس ياسيوكوفا.

الأساس المنهجي: نظريات ومفاهيم لدراسة الاستعداد النفسي. (Leontiev A.N. "نهج النشاط"، Vygotsky L.S. "النهج الثقافي التاريخي"، نهج S.L. Rubinstein الشخصي لدراسة الشخصية، ووصف خصائص الأطفال في سن السادسة و تلاميذ المدارس المبتدئين، مسترشداً بأبحاث د.ب. الكونينا ، إل. بوزوفيتش، أ.ف. زابوروجيتس ، ف.س. موخينا، ل.ف. أوبوخوفا ، آي.في. شابوفالينكو وآخرون)

وتكمن الأهمية النظرية للدراسة في دراسة كل من مكونات الاستعداد النفسي للمدرسة.

تكمن الأهمية العملية للعمل في ما يلي:

يمكن استخدام المبادئ النظرية العامة لهذه الدراسة والتوصيات المنهجية لتنظيم العملية التربوية كمحتوى لدورة نظرية وعملية للمعلمين.

يمكن استخدام الأساليب المحددة المقدمة في الدراسة في ممارسة المعلمين وعلماء النفس وأولياء الأمور لتنمية الأطفال.

يمكن أيضًا استخدام نتائج الدراسة التجريبية من قبل الآباء والمعلمين والطلاب الذين يدرسون علم نفس النمو.

قاعدة البحث التجريبي:

المؤسسة التعليمية لمرحلة ما قبل المدرسة التابعة للميزانية البلدية ، مركز تنمية الطفل - روضة الأطفال رقم 43 "مثقفة" بمدينة ستافروبول ، ش. بوبوفا، 16 ب.

هيكل الدورة:

يتكون العمل من مقدمة، وفصلين، وخاتمة، وقائمة مراجع، وملاحق. يتم استكمال المادة النصية للعمل بجدول.

الفصل الأول. المقاربات العلمية والنظرية لدراسة الاستعداد النفسي للطفل للتعليم المنهجي في علم نفس النمو

1 الخصائص النفسيةاستعداد الطفل للتعلم المنهجي في المدرسة

يعد إعداد الأطفال للمدرسة مهمة معقدة تغطي جميع مجالات حياة الطفل. "النضج المدرسي" (النضج المدرسي)، "الاستعداد للمدرسة" و"الاستعداد النفسي للمدرسة". مصطلح "النضج المدرسي" يستخدمه علماء النفس الذين يعتقدون أن تطور نفسية الطفل يحدد فرص التعلم. لذلك، عندما نتحدث عن النضج المدرسي، فإننا نعني بشكل أساسي النضج الوظيفي لنفسية الطفل.

تقدم أعمال أ. كيرن عدة طرق لدراسة الاستعداد النفسي للأطفال للمدرسة.

تقليديا، هناك أربعة جوانب للنضج المدرسي: التحفيزي والفكري والعاطفي والاجتماعي.

الاستعداد التحفيزي هو رغبة الطفل في التعلم. في دراسات أ.ك. ماركوفا، ت. ماتيس، أ.ب. يوضح أورلوف أن ظهور الموقف الواعي لدى الطفل تجاه المدرسة يتحدد من خلال طريقة تقديم المعلومات المتعلقة به. من المهم ألا يتم فهم المعلومات المتعلقة بالمدرسة التي يتم توصيلها إلى الأطفال فحسب، بل يشعرون بها أيضًا. يتم توفير الخبرة العاطفية من خلال مشاركة الأطفال في الأنشطة التي تنشط التفكير والشعور.

ومن حيث الدافعية فقد تم تحديد مجموعتين من دوافع التدريس:

دوافع اجتماعية واسعة للتعلم أو دوافع مرتبطة باحتياجات الطفل للتواصل مع الآخرين وتقييمهم والموافقة عليهم، مع رغبة الطالب في أخذ مكانة معينة في نظام العلاقات الاجتماعية المتاحة له.

الدوافع المتعلقة مباشرة بالأنشطة التعليمية، أو الاهتمامات المعرفية للأطفال، والحاجة إلى النشاط الفكري واكتساب مهارات وقدرات ومعارف جديدة.

يتم التعبير عن الاستعداد الشخصي للمدرسة في موقف الطفل تجاه المدرسة والمعلمين والأنشطة التعليمية، ويتضمن أيضًا تكوين مثل هذه الصفات لدى الأطفال التي من شأنها مساعدتهم على التواصل مع المعلمين وزملاء الدراسة.

يفترض الاستعداد الفكري أن يكون لدى الطفل نظرة مستقبلية ومخزون من المعرفة المحددة. يجب أن يكون لدى الطفل تصور منهجي ومجزأ، وعناصر الموقف النظري تجاه المادة التي تتم دراستها، وأشكال التفكير المعممة والأساسيات العمليات المنطقية، الحفظ الدلالي. يفترض الاستعداد الفكري أيضًا تكوين المهارات الأولية لدى الطفل في مجال النشاط التعليمي، على وجه الخصوص، القدرة على تحديد المهمة التعليمية وتحويلها إلى هدف مستقل للنشاط.

في. يعتقد دافيدوف أن الطفل يجب أن يتقن العمليات العقلية، وأن يكون قادرًا على تعميم وتمييز الأشياء والظواهر في العالم من حوله، وأن يكون قادرًا على التخطيط لأنشطته وممارسة ضبط النفس. في الوقت نفسه، من المهم أن يكون لديك موقف إيجابي تجاه التعلم، والقدرة على تنظيم السلوك الذاتي ومظاهر الجهود الطوعية لإكمال المهام.

في علم النفس المنزلي، عند دراسة المكون الفكري للاستعداد النفسي للمدرسة، لا يتم التركيز على مقدار المعرفة التي اكتسبها الطفل، ولكن على مستوى تطوير العمليات الفكرية. أي أنه يجب أن يكون الطفل قادرًا على التعرف على الجوهري في ظواهر الواقع المحيط به، وأن يكون قادرًا على مقارنتها، ورؤية ما هو متشابه ومختلف؛ يجب أن يتعلم التفكير، والعثور على أسباب الظواهر، واستخلاص النتائج.

مناقشة مشكلة الاستعداد للمدرسة ، د. وضع إلكونين تشكيل المتطلبات الأساسية للأنشطة التعليمية في المقام الأول.

ومن خلال تحليل هذه المتطلبات الأساسية، حدد هو ومعاونوه المعلمات التالية:

قدرة الأطفال على إخضاع أفعالهم بوعي للقواعد التي تحدد بشكل عام طريقة العمل؛

القدرة على التنقل في نظام معين من المتطلبات؛

القدرة على الاستماع بعناية للمتحدث وإكمال المهام المقترحة شفويا بدقة؛

القدرة على أداء المهمة المطلوبة بشكل مستقل وفقًا للنموذج المدرك بصريًا. هذه المعلمات لتنمية التطوع هي جزء من الاستعداد النفسي للمدرسة؛

دي.بي. يعتقد إلكونين أن السلوك الطوعي يولد في اللعب لدى مجموعة من الأطفال، مما يسمح للطفل بالارتقاء إلى مستوى أعلى.

يتم الحكم على النضج الفكري من خلال المعايير التالية:

· الإدراك المتمايز (النضج الإدراكي)، بما في ذلك التعرف على شخصية من الخلفية.

· تركيز الاهتمام.

· التفكير التحليلي، والذي يتم التعبير عنه في القدرة على فهم الروابط الأساسية بين الظواهر.

· الحفظ المنطقي.

· التنسيق الحسي الحركي.

· القدرة على إعادة إنتاج العينة.

· تطوير حركات اليد الدقيقة.

يعكس النضج الفكري إلى حد كبير النضج الوظيفي لهياكل الدماغ.

النضج العاطفي يشمل:

· الحد من ردود الفعل الاندفاعية.

· القدرة على أداء مهمة غير جذابة لفترة طويلة.

ويتجلى النضج الاجتماعي من خلال:

· حاجة الطفل إلى التواصل مع أقرانه والقدرة على إخضاع سلوكه لقوانين مجموعات الأطفال؛

· القدرة على لعب دور الطالب في الموقف التعليمي المدرسي.

تم تقديم "الاستعداد للمدرسة" في أعمال علماء النفس الذين اتبعوا إل.س. يعتقد فيجوتسكي أن "التعلم يؤدي إلى التنمية". أي أن التعلم يمكن أن يبدأ عندما تكون الوظائف النفسية المرتبطة بالتعلم لم تنضج بعد، وبالتالي فإن النضج الوظيفي للنفسية لا يعتبر شرطا أساسيا للتعلم. بالإضافة إلى ذلك، يرى مؤلفو هذه الدراسات أن ما يهم للتعليم الناجح ليس مجموع معارف الطفل ومهاراته وقدراته، بل مستوى معين من نموه الشخصي والفكري، وهو ما يعتبر شرطا نفسيا للدراسة في المدرسة. .

وفقًا لـ إل. بوزوفيتش، الاستعداد النفسي للمدرسة يجب أن ينظر إليه في جانبين:

الشخصية - تنمية المجالات التحفيزية والتطوعية للطفل. ترتبط الدوافع المعرفية للتعلم ارتباطًا مباشرًا بالأنشطة التعليمية. وتشمل هذه "الاهتمامات المعرفية للأطفال، والحاجة إلى النشاط الفكري واكتساب مهارات وقدرات ومعارف جديدة". ترتبط الدوافع الاجتماعية للتعلم، أو الدوافع الاجتماعية الواسعة للتعلم، "باحتياجات الطفل للتواصل مع الآخرين، لتقييمهم والموافقة عليهم، مع رغبة الطالب في اتخاذ مكان معين في نظام العلاقات الاجتماعية المتاحة له. " يريد الطفل المستعد للمدرسة أن يتعلم كلا الأمرين لأنه يحتاج بالفعل إلى اتخاذ موقف معين في المجتمع البشري، أي الموقف الذي يفتح الوصول إلى عالم البلوغ (الدافع الاجتماعي للتعلم)، ولأنه لديه الحاجة المعرفية التي لا يستطيع إشباعها في المنزل.

الاستعداد الفكري، الجانب الثاني من الاستعداد النفسي، تمت دراسته أيضًا بواسطة D. B. Elkonin. يفترض عنصر الاستعداد هذا أن يكون لدى الطفل نظرة مستقبلية ومخزون من المعرفة المحددة. يجب أن يكون لدى الطفل تصور منهجي ومفصل، وعناصر الموقف النظري للمادة المدروسة، وأشكال التفكير المعممة والعمليات المنطقية الأساسية، والحفظ الدلالي. ومع ذلك، يظل تفكير الطفل في الأساس تفكيرًا مجازيًا، يعتمد على أفعال حقيقية مع الأشياء وبدائلها. يفترض الاستعداد الفكري أيضًا تطوير المهارات الأولية لدى الطفل في مجال النشاط التعليمي، على وجه الخصوص، القدرة على تحديد المهمة التعليمية وتحويلها إلى هدف مستقل للنشاط.

دي.بي. يعتبر إلكونين وزملاؤه أن مهارات الطفل التي تنشأ على أساس التنظيم الطوعي للأفعال هي متطلبات أساسية ضرورية لإتقان الأنشطة التعليمية بنجاح:

· قدرة الأطفال على إخضاع أفعالهم بوعي لقاعدة تحدد بشكل عام طريقة العمل؛

· القدرة على التركيز على نظام معين من المتطلبات.

· القدرة على الاستماع بعناية للمتحدث وتنفيذ المهام المقترحة شفوياً بدقة.

· القدرة على أداء المهمة المطلوبة بشكل مستقل وفقاً للنمط المدرك بصرياً.

كل ما سبق هو معلمات لتنمية التطوع، وهي جزء من الاستعداد النفسي للمدرسة، والذي يقوم عليه التعلم في الصف الأول.

في مفهوم إي. Kravtsova، مؤشر مهم للاستعداد النفسي للمدرسة هو مستوى تطور تواصل الطفل مع البالغين والأقران من وجهة نظر التعاون والتعاون. ويعتقد أن الأطفال الذين لديهم معدلات عالية من التعاون والتعاون في وقت واحد لديهم مؤشرات جيدة للنمو الفكري.

ن.ف. نيزيجورودتسيف وف.د. يقدم شادريكوف الاستعداد النفسي للتعلم في المدرسة كبنية تتكون من الصفات المهمة تربويا (IQQ). يُطلق على هيكل المؤهلات التعليمية التي يمتلكها تلميذ المستقبل في بداية دراسته اسم "الاستعداد الأولي". أثناء عملية التعلم، وتحت تأثير الأنشطة التعليمية، تحدث تغييرات كبيرة في الاستعداد الأولي، مما يؤدي إلى ظهور الاستعداد الثانوي للتعلم في المدرسة، والذي يبدأ الأداء الأكاديمي الإضافي للطفل في الاعتماد عليه.

في السنوات الأخيرة، تم إيلاء المزيد والمزيد من الاهتمام لمشكلة الاستعداد للمدرسة في الخارج. تم حل هذه المشكلة ليس فقط من قبل المعلمين وعلماء النفس، ولكن أيضا من قبل الأطباء وعلماء الأنثروبولوجيا. يشير العديد من المؤلفين الأجانب الذين يتعاملون مع مشكلة نضج الأطفال (A. Getzen، A. Kern، S. Strebel) إلى غياب ردود الفعل الاندفاعية باعتبارها المعيار الأكثر أهمية للاستعداد النفسي للأطفال للمدرسة.

تم تخصيص أكبر عدد من الدراسات لإقامة علاقات بين المؤشرات العقلية والجسدية المختلفة وتأثيرها وعلاقتها بالأداء المدرسي (S. Strebel، J. Jirasek).

ويدرج هؤلاء المؤلفون المجال العقلي باعتباره قدرة الطفل على الإدراك المتمايز، والاهتمام الطوعي، والتفكير التحليلي، في حين يشير النضج العاطفي إلى الاستقرار العاطفي والغياب شبه الكامل لرد الفعل الاندفاعي لدى الطفل.

يعترف جميع المؤلفين الذين درسوا الاستعداد النفسي للمدرسة تقريبًا بأن التعليم لن يكون فعالاً إلا إذا كان لدى طالب الصف الأول الصفات اللازمة والكافية للمرحلة الأولية من التعلم، والتي تتطور بعد ذلك وتحسن في العملية التعليمية.

تشمل المتطلبات النفسية للتعلم في المدرسة أيضًا الجودة تطوير الكلامطفل ، بحسب ن.ن.بودياكوف. الكلام هو القدرة على وصف الأشياء والصور والأحداث بشكل متماسك ومتسق؛ نقل قطار الأفكار، وشرح هذه الظاهرة أو تلك، القاعدة. يرتبط تطور الكلام ارتباطًا وثيقًا بتطور الذكاء ويعكس التطور العام للطفل ومستوى تفكيره المنطقي. بالإضافة إلى ذلك فإن المنهجية المتبعة اليوم في تعليم القراءة تعتمد على تحليل الصوتالكلمات التي تفترض تطوير الوعي الصوتي.

قيمة عظيمةيتمتع الطفل بتوجه جيد في المكان والزمان، وهو ما تمت دراسته بواسطة إي.آي بوياركوفا. وسادوفا إي. وكذلك الاستعداد الجسدي للطفل للتعليم، وهو ما يحدد التغير في النمو البدني، مما يدل على النضج البيولوجي للطفل اللازم لبدء الدراسة. يجب أن يكون الطفل متطورًا جسديًا بشكل جيد (أي أن جميع معايير نموه لا تحتوي على انحرافات سلبية عن القاعدة بل إنها في بعض الأحيان تتقدم عليه إلى حد ما).

يؤخذ في الاعتبار أيضًا الاستعداد العاطفي الإرادي للمدرسة، والذي يشمل، وفقًا لـ M. R.Ginzburg: رغبة الطفل في التعلم؛ القدرة على التغلب على العقبات وإدارة سلوك الفرد؛ الموقف الصحيح للطفل تجاه البالغين والأصدقاء؛ تكوين صفات مثل العمل الجاد والاستقلال والمثابرة والمثابرة.

وهكذا فإن الاستعداد الاجتماعي والنفسي للتعلم في المدرسة يتكون من أربعة مكونات توفر معًا مزيد من التطويرالشخصية وتكيفها مع الوضع الاجتماعي الجديد للتنمية. ينتقل الطفل إلى مرحلة جديدة من تطوره، ويكتسب تكوينات جديدة، كما كتب Vygotsky L. S.، تطور الخيال، وتصبح الذاكرة مركز الوعي، وينشئ الطفل علاقات السبب والنتيجة بين الأشياء، ويتوقف تفكيره عن الوجود. فعالة بصريا، ظهور السلوك الطوعي، تنمية الوعي الذاتي. تنشأ كل هذه التشكيلات الجديدة المهمة وتتطور في البداية في النشاط الرائد في سن ما قبل المدرسة - لعب الأدوار. حبكة- لعب الأدوارهو نشاط يقوم فيه الأطفال بوظائف معينة للبالغين، وفي ظروف مرحة وخيالية أنشأوها خصيصًا لهم، يعيدون إنتاج (أو نموذج) أنشطة البالغين والعلاقات بينهم. بفضل هذه التكوينات الجديدة والتكوين الناجح لجميع المكونات الأربعة، سيدخل الطفل في مرحلة ما قبل المدرسة بحرية إلى وضع اجتماعي جديد للتنمية وسيتقن نوعًا رائدًا جديدًا من النشاط بالنسبة له.

2 الخصائص النفسية لطفل ما قبل المدرسة

دي.بي. يكتب إلكونين أن "الأطفال في سن ما قبل المدرسة، على عكس الطفولة المبكرة، يطورون علاقات من نوع جديد، مما يخلق وضعًا اجتماعيًا خاصًا من النمو المميز لفترة معينة".

يعد سن ما قبل المدرسة مرحلة انتقالية في النمو، عندما لا يكون الطفل في مرحلة ما قبل المدرسة، ولكن ليس تلميذا بعد. أ.ن. قال Leontiev، L. S. Vygotsky، D. B. Elkonin أنه أثناء الانتقال من مرحلة ما قبل المدرسة إلى سن المدرسة، يتغير الطفل بشكل كبير ويصبح أكثر صعوبة من الناحية التعليمية. جنبا إلى جنب مع هذا، هناك ميزات خاصة بالعمر: التعمد، العبث، اصطناع السلوك؛ تهريج، تململ، تهريج.

بحسب ل.س. فيجوتسكي، مثل هذه السمات السلوكية للأطفال في سن السابعة تشير إلى "فقدان العفوية الطفولية". والسبب في هذه التغيرات هو التمايز (الانفصال) في وعي الطفل بحياته الداخلية والخارجية. ويصبح سلوكه واعياً ويمكن وصفه بمخطط آخر: "أراد - تحقق - فعل". يتم تضمين الوعي في جميع مجالات حياة طفل ما قبل المدرسة الأكبر سنًا.

في سن ما قبل المدرسة، يتواصل الطفل مع عائلته ومع البالغين والأقران الآخرين، كما لوحظ في أعماله من قبل L.S. فيجوتسكي، أ.أ. ليونتييف ، ف.ن. مياسيتششيف، م. ليزينا، ت.أ. ريبينا، أ.ج. Ruzskaya وآخرون. تساهم أنواع مختلفة من التواصل في تكوين احترام الطفل لذاته ومستوى نموه الاجتماعي والنفسي. دعونا نلقي نظرة فاحصة على هذه العلاقات:

الأسرة هي الخطوة الأولى في حياة الإنسان. تكمن قوة التأثير العائلي في حقيقة أنه يتم ممارسته باستمرار ولفترة طويلة وفي مجموعة واسعة من المواقف والظروف. ولذلك لا يمكن الاستهانة بدور الأسرة في إعداد الأطفال للمدرسة.

يظل الكبار مركز جذب ثابت تتمحور حوله حياة الطفل. وهذا يؤدي إلى حاجة الأطفال إلى المشاركة في حياة البالغين، والتصرف بطريقتهم. في الوقت نفسه، لا يريدون فقط إعادة إنتاج الإجراءات الفردية لشخص بالغ، ولكن أيضا تقليد جميع الأشكال المعقدة لنشاطه، وأفعاله، وعلاقاته مع أشخاص آخرين - في كلمة واحدة، أسلوب حياة البالغين بأكمله .

ويتمثل دور البالغ في تنمية الوعي الذاتي لدى الأطفال فيما يلي:

· تقديم المعلومات للطفل عن جودته وقدراته.

· تقييم أنشطته وسلوكه.

· تكوين القيم الشخصية والمعايير التي سيقيم بها الطفل نفسه لاحقًا ؛

· تشجيع الطفل على تحليل تصرفاته وأفعاله ومقارنتها بأفعال وأفعال الآخرين (إل إس فيجوتسكي).

اعتبر عالم النفس المنزلي إم آي ليزينا أن التواصل بين طفل وشخص بالغ هو "نشاط خاص" يكون موضوعه شخصًا آخر. طوال فترة الطفولة، أربعة أشكال مختلفةالتواصل الذي يمكن من خلاله الحكم بوضوح على طبيعة النمو العقلي المستمر للطفل. أثناء التطور الطبيعي للطفل، يتطور كل شكل من هذه الأشكال في سن معينة. وبالتالي، فإن الشكل الأول للتواصل الشخصي الظرفي يظهر في الشهر الثاني من الحياة ويبقى الوحيد حتى ستة أو سبعة أشهر. في النصف الثاني من الحياة، يتم تشكيل التواصل التجاري الظرفي مع البالغين، حيث يكون الشيء الرئيسي للطفل هو اللعب المشترك بالأشياء. يظل هذا التواصل محوريًا حتى سن الرابعة تقريبًا. في سن الرابعة أو الخامسة، عندما يكون لدى الطفل بالفعل إتقان جيد للكلام ويمكنه التحدث مع شخص بالغ حول موضوعات مجردة، يصبح التواصل المعرفي غير الظرفي ممكنًا. وفي سن السادسة، أي في نهاية سن ما قبل المدرسة، يبدأ التواصل اللفظي مع البالغين حول مواضيع شخصية.

وفقًا لـ L. S. Vygotsky، يتجلى استعداد الأطفال للتعليم في تقليد البالغين؛ ينقل الأطفال أشكال وطرق الاتصال المختلفة إلى مجموعات أطفالهم. إن طبيعة التواصل بين شخص بالغ ومرحلة ما قبل المدرسة لها تأثير كبير على خصائص العلاقات الشخصية بين الأطفال.

يتواصل الأطفال مع أقرانهم بشكل رئيسي من خلال الألعاب المشتركة، ويصبح اللعب بالنسبة لهم شكلاً فريدًا من أشكال الحياة الاجتماعية. هناك نوعان من العلاقات في اللعبة (D. B. Elkonin):

لعب الأدوار (اللعبة) - تعكس هذه العلاقات العلاقات في الحبكة والدور.

العلاقات الحقيقية هي العلاقات بين الأطفال كشركاء، ورفاق يقومون بمهمة مشتركة.

يعتمد الدور الذي يلعبه الطفل في اللعبة إلى حد كبير على شخصية الطفل ومزاجه. لذلك، سيكون في كل فريق أطفال "نجوم" و"مفضلون" و"منعزلون".

ينص الدليل التعليمي لـ Smirnova E. O. على أنه خلال سن ما قبل المدرسة، يتغير تواصل الأطفال مع بعضهم البعض، وكذلك مع البالغين بشكل كبير. في هذه التغييرات، يمكن تمييز ثلاث مراحل فريدة من نوعها (أو أشكال التواصل) لمرحلة ما قبل المدرسة مع أقرانهم (العاطفية العملية (السنوات الثانية - الرابعة من الحياة)، الظرفية - الأعمال (4-6 سنوات)، غير الظرفية (6- 7 سنوات)).

يلعب احترام الطفل لذاته دورًا كبيرًا في تواصل الأطفال مع الآخرين (Sterkina R.B.). نتيجة للأنشطة المشتركة والتواصل مع الآخرين، يتعلم الطفل مبادئ توجيهية مهمة للسلوك. وهكذا فإن الشخص البالغ يعطي الطفل نقطة مرجعية لتقييم سلوكه. يقارن الطفل باستمرار ما يفعله مع ما يتوقعه الآخرون منه. إن تقييم الطفل لـ "أنا" الخاصة به هو نتيجة المقارنة المستمرة بين ما يلاحظه في نفسه وما يراه في الآخرين.

إن احترام الذات ومستوى تطلعات الطفل لهما تأثير كبير على الصحة العاطفية والنجاح أنواع مختلفةالأنشطة والسلوك بشكل عام.

دعونا نلقي نظرة فاحصة على السمات السلوكية لأطفال ما قبل المدرسة الذين لديهم أنواع مختلفة من احترام الذات:

· الأطفال الذين يعانون من عدم احترام الذات بشكل كاف هم كثيرو الحركة، وغير مقيدين، ويتحولون بسرعة من نوع إلى آخر من النشاط، وغالباً لا ينهون المهمة التي بدأوها. إنهم لا يميلون إلى تحليل نتائج أفعالهم وأفعالهم؛ يحاولون حل أي مشاكل، بما في ذلك معقدة للغاية، على الطاير. هؤلاء، كقاعدة عامة، أطفال جذابون ظاهريا. إنهم يسعون جاهدين للقيادة، لكن قد لا يتم قبولهم في مجموعة أقرانهم، لأنهم يركزون بشكل أساسي "على أنفسهم" ولا يميلون إلى التعاون.

· يميل الأطفال الذين يتمتعون باحترام الذات الكافي إلى تحليل نتائج أنشطتهم ومحاولة معرفة أسباب أخطائهم. إنهم واثقون من أنفسهم، نشطون، متوازنون، ينتقلون بسرعة من نشاط إلى آخر، ومثابرون في تحقيق أهدافهم. إنهم يسعون جاهدين للتعاون ومساعدة الآخرين وهم مؤنسون وودودون.

· الأطفال الذين يعانون من تدني احترام الذات يكونون مترددين وغير قادرين على التواصل وعدم الثقة وصامتين ومقيدين في حركاتهم. إنهم حساسون للغاية ومستعدون للبكاء في أي لحظة، ولا يسعون جاهدين للتعاون وغير قادرين على الدفاع عن أنفسهم. هؤلاء الأطفال قلقون وغير واثقين من أنفسهم ويجدون صعوبة في المشاركة في الأنشطة. إنهم يرفضون مقدما حل المشكلات التي تبدو صعبة بالنسبة لهم، ولكن مع الدعم العاطفي من شخص بالغ يمكنهم التعامل معها بسهولة. هؤلاء الأطفال، كقاعدة عامة، لديهم وضع اجتماعي منخفض في مجموعة أقرانهم، ويندرجون في فئة المنبوذين، ولا أحد يريد أن يكون صديقا لهم. ظاهريًا، غالبًا ما يكون هؤلاء أطفالًا غير جذابين.

عادة ما يكون احترام الذات الذي يتم تشكيله في مرحلة ما قبل المدرسة مستقرا تماما، ولكن، مع ذلك، يمكن أن يتحسن أو ينقص تحت تأثير مؤسسات البالغين والأطفال.

ومن المهم تعزيز وعي الطفل باحتياجاته ودوافعه ونواياه، وإبعاده عن أدائه المعتاد، وتعليمه التحكم في امتثال الوسائل المختارة لتحقيق النية.

إن تكوين احترام الذات الكافي والقدرة على رؤية أخطائك وتقييم أفعالك بشكل صحيح هو الأساس لتكوين ضبط النفس واحترام الذات في الأنشطة التعليمية. يعد الاستعداد الاجتماعي والنفسي للمدرسة عنصرًا مهمًا في تربية وتعليم طفل ما قبل المدرسة في رياض الأطفال والأسرة. يتم تحديد محتواه من خلال نظام المتطلبات الذي تضعه المدرسة على الطفل. تشمل هذه المتطلبات الحاجة إلى موقف مسؤول تجاه المدرسة والتعلم، والسيطرة الطوعية على سلوك الفرد، وأداء العمل العقلي الذي يضمن الاستيعاب الواعي للمعرفة، وإقامة علاقات مع البالغين والأقران تحددها الأنشطة المشتركة.

الفصل الثاني. خصائص نتائج دراسة تجريبية لخصائص الاستعداد النفسي للطفل للتعلم المنهجي في المدرسة

1 تكوين المواضيع ومراحل البحث التجريبي

شارك في الدراسة 10 أطفال في مرحلة ما قبل المدرسة (6 سنوات): 5 أولاد و 5 فتيات.

تمت الدراسة التجريبية على عدة مراحل:

)التحضيرية (سبتمبر - أكتوبر 2012) - شملت تحديد أهمية البحث، وبناء جهاز علمي قاطع.

وكان الغرض من العمل ما يلي: التعرف على خصائص الاستعداد النفسي للطفل للتعلم المنهجي في المدرسة.

فيما يتعلق بالهدف المذكور أعلاه، تم صياغة المهام التالية:

تحليل الأدبيات العلمية والتربوية حول مشكلة البحث، وتطوير جهاز بحث علمي قاطع.

اختيار الأساليب والتقنيات لتأكيد فرضية البحث المقترحة.

إجراء البحوث التجريبية.

تحليل نتائج البحوث النوعية والكمية التي تم الحصول عليها وتفسيرها.

كان موضوع الدراسة التجريبية هو الاستعداد النفسي للأطفال للتعليم المنهجي للمدرسة.

كان موضوع الدراسة أطفال ما قبل المدرسة (6.5 - 7 سنوات)، الذين نشأوا في MBDOU TsRR D/S رقم 43 "Erudite" في ستافروبول.

فيما يتعلق بالموضوع والموضوع المحددين أعلاه، كانت فرضية الدراسة هي الافتراض بأن عدم نضج أحد مكونات الاستعداد النفسي يمكن أن يؤدي إلى تأخر في إتقان الأنشطة التعليمية.

أيضا على المرحلة التحضيريةوتم اختيار الأساليب والتقنيات للمرحلة التجريبية وتم تحديد الأهمية النظرية والعملية والمنهجية للدراسة.

) التجريبية (أكتوبر - نوفمبر 2012) - إجراء البحوث التجريبية.

) المعالجة (نوفمبر 2012) - التحليل النوعي والكمي للنتائج التي تم الحصول عليها في مرحلة التحقق من الدراسة، وصياغة الاستنتاجات حول موضوع البحث.

) تفسيري (ديسمبر 2012) - تفسير النتائج التي تم الحصول عليها وعرضها للدفاع.

تم استخدام الطرق التالية: والتقنيات: الملاحظة؛ منهجية دراسة مستوى استعداد الأطفال للتعلم في مدرسة L.A. ياسيوكوفا. تجربة التأكد.

الملاحظة هي إحدى الطرق التجريبية الرئيسية للبحث النفسي، وتتكون من الإدراك المتعمد والمنهجي والهادف الظواهر النفسيةمن أجل دراسة تغيراتها المحددة في ظل ظروف معينة وإيجاد معنى هذه الظواهر التي لا يتم تقديمها بشكل مباشر. تشمل الملاحظة عناصر التفكير النظري (الخطة، النظام التقنيات المنهجيةوالفهم والتحكم في النتائج) والأساليب الكمية للتحليل (القياس، تحليل البيانات). تعتمد دقة الملاحظة على الحالة المعرفية في المجال قيد الدراسة والمهمة المطروحة. يؤثر مستوى خبرة ومؤهلات المراقب بشكل كبير على نتائج المراقبة. في التفسير النفسي للسلوك البشري، لا تقتصر تجربة المراقب السابقة على أفكاره العلمية، ولكنها تشمل أيضًا قوالبه النمطية المعتادة عن الحكم، والعلاقات العاطفية، وتوجهات القيمة، وما إلى ذلك. وتتميز الملاحظة ببعض الذاتية - فهي يمكن أن تخلق شعورًا موقف مؤيد لإصلاح حقيقة مهمة، مما يؤدي إلى تفسير الحقائق بروح توقعات المراقب. إن رفض التعميمات والاستنتاجات المبكرة والملاحظات المتكررة والتحكم بطرق البحث الأخرى يجعل من الممكن ضمان موضوعية الملاحظة. في علم الصراع، يتم استخدام الملاحظة عند العمل مع المشاركين في الصراع أثناء عملية حله. قد تكون العواقب المادية لأفعال وأفعال الأطراف المتنازعة خاضعة للملاحظة أيضًا.

منهجية دراسة مستوى استعداد الأطفال للتعلم في مدرسة L.A. ياسيوكوفا.

تتم دراسة مستوى استعداد الأطفال للمدرسة باستخدام هذه الطريقة على مرحلتين.

المرحلة الأولى هي مرحلة المجموعات، والتي تتكون من اختبار بندر.

يتيح لك اختبار Bender تحديد المستوى الحالي للتنسيق بين اليد والعين لدى الأطفال.

تستغرق مرحلة المجموعة من الدراسة حوالي 30 دقيقة.

من الضروري إعداد نموذج A4 منفصل على الوجهين (ورقة مطبوعة قياسية) لكل طفل. ستحتاج أيضًا إلى ساعة توقيت للعمل. (الملحق رقم 1)

التعليمات: "يا رفاق، انظروا بعناية إلى الرسم الموجود أعلى الورقة. هنا أدناه، في الجزء الحر من الورقة (العرض)، حاول إعادة رسم هذا الرسم بحيث يبدو متشابهًا جدًا. خذ وقتك، لا يتم قياس الوقت هنا، الشيء الرئيسي هو أن الأمور تبدو متشابهة.

تحليل اختبار بندر هو نوعي بطبيعته. تتم الإشارة إلى ضعف التنسيق بين اليد والعين من خلال الرسم الذي يرسمه الطفل دون تحليل مفصل للصورة - العينة، عندما لا يتم ملاحظة النسب الأساسية وتصريفات العناصر (هناك مسافات إضافية وتقاطعات للخطوط)، وعدد الدوائر لا يتوافق مع العينة، وبعض العناصر مفقودة، وهناك تشوهات كبيرة في الصورة. (الملحق رقم 1)

تطبيق منهجية الاستعداد للمدرسة L. A. Yasyukova

ومن الجدير التذكير بأن:

قبل البدء بالدراسة يجب أن يستريح الطفل؛ من غير المقبول دراسة الاستعداد للمدرسة خلال فترة مرض الطفل؛ قبل العمل، يجب أن يطلب منه زيارة المرحاض. في عملية دراسة استعداد الأطفال للدراسة في المدرسة، من الضروري إنشاء بيئة مريحة وودية لهم. ولا تنسي مدح الطفل على إتمامه كل مهمة، بغض النظر عما إذا كان قد أتم المهمة أم لا. سيأخذك البحث حوالي 15 دقيقة.

قبل أن تبدأ، لا يتم إعطاء الطفل أي شيء، ويتم تسجيل الإجابات فقط على النماذج، ويجب ملاحظة رقم إصدار المهمة المستخدمة.

إجراءات تقديم مهام الاختبار:

المهمة 1. الذاكرة اللفظية قصيرة المدى

التعليمات: "الآن سأخبرك بالكلمات، وأنت تستمع جيدًا وتتذكر عندما أتوقف عن التحدث، كرر على الفور كل ما تتذكره، بأي ترتيب." انطق جميع الكلمات بوضوح من أي صف (1-4) على فترات نصف ثانية، عند الانتهاء، أومئ برأسك وقل بهدوء: "تكلم".

يتم تدوين كل ما يقوله الطفل (الكلمات التي جاء بها بنفسه، التكرارات وغيرها)، دون تصحيح أو انتقاد أو التعليق على إجاباته. يتم تسجيل الكلمات كما ينطقها الطفل، مع ملاحظة التشوهات والعيوب في النطق. وفي نهاية العمل لا بد من مدح الطفل قائلاً: "المهمة كانت صعبة، وأحسنت، تذكرت الكثير" (حتى لو كان الطفل يتذكر 2-3 كلمات فقط).

الكلمات التي يجب تذكرها: (اختر أحد السطور) 1. قرن، ميناء، جبن، رخ، صمغ، نغمة، زغب، نوم، رم، أو 2. فضلات، مقطوع، نمو، ألم، تيار، حوت، وشق، يركض، ملح ، أو 3. قطة ، تألق ، لحظة ، كريمة ، حفر ، أوزة ، ليل ، كعكة ، شعاع ، أو 4. فرن ، مطر ، تنوع ، كعكة ، عالم ، قوس ، حافة ، حكة ، منزل.

لكل كلمة تم تسميتها بشكل صحيح، يتم منح نقطة واحدة (بحد أقصى 9 نقاط).

أمام الطفل طاولة بها 16 صورة. (الملحق رقم 2)

التعليمات: "وهذه هي الصور المرسومة، انظر وتذكر، ثم سألتقط هذه الصور منك، وسوف تخبرني بكل ما تتذكره، بأي ترتيب."

الوقت المناسب لعرض الصور هو 25-30 ثانية. في نموذج الإجابة، ضع علامة متقاطعة على كل ما يسميه الطفل بشكل صحيح. عندما يكون الطفل صامتا، عليك أن تقول له: "حاول أن تنظر إلى الصورة عقليا، ربما ترى شيئا آخر". عادةً ما يتمكن الأطفال من تذكر شيء آخر. تأكد من كتابة ما يتذكره الطفل وتأكد من مدحه على عمله. لكل صورة تم تسميتها بشكل صحيح، يتم منح نقطة واحدة (بحد أقصى 16 نقطة).

التعليمات: "الآن سأخبرك بالكلمات. يجب أن تجد الكلمة غير الضرورية، سيكون هناك خمس كلمات في المجموع، أربع كلمات يمكن دمجها، وواحدة غير مناسبة، وغير ضرورية، سمها."

اقرأ سلسلة من الكلمات (انظر أدناه للحصول على ثلاثة خيارات لتسلسلات الكلمات) واكتب الكلمة الإضافية التي يسميها الطفل. ليست هناك حاجة لمطالبة الطفل بشرح سبب اختياره لهذه الكلمة أو تلك. إذا قام الطفل بالمهمة الأولى بشكل غير صحيح أو لم يفهم كيفية العثور على كلمة إضافية، فاعمل معه على المثال: "النجم، الخزامى، زهرة الذرة، الذرة، البنفسج". دع الطفل يقول عن كل كلمة ما يعنيه. ساعده في اختيار كلمة إضافية واشرح له بالضبط سبب إضافتها. لاحظ ما إذا كان الطفل قادرًا على تخمين ذلك بنفسه. إذا تم تسمية الطفل كإضافي عند إكمال المهمة الأولى الكلمة الأخيرةفي السلسلة، على الرغم من حقيقة أنه قبل ذلك قام بعمل سيئ في مهمة ذاكرة الكلام قصيرة المدى (انظر المهمة رقم 1)، اسأله عما إذا كان يتذكر كل الكلمات. تحتاج إلى قراءة الكلمات مرة أخرى. إذا أعطى الطفل بعد ذلك الإجابة الصحيحة، فهو يحتاج إلى قراءة الصفوف التالية 2-3 مرات. يتم تدوين جميع العروض التقديمية المتكررة للكلمات في نموذج الإجابة من أجل معرفة السبب لاحقًا أثناء التفسير وتحليل مؤشرات سرعة معالجة المعلومات والانتباه وذاكرة الكلام والتفكير والقلق. لكل إجابة صحيحة، يتم منح نقطة واحدة (بحد أقصى 4 نقاط).

الخيار 1 3.1. بصل، ليمون، كمثرى، شجرة، تفاح. 3.2. مصباح كهربائي، شمعة، كشاف، يراعة، فانوس. 3.3. السنتيمتر، المقاييس، الساعة، الراديو، مقياس الحرارة. 3.4. الأخضر والأحمر والمشمس والأصفر والأرجواني.

الخيار 2 3.1. حمامة، أوزة، ابتلاع، نملة، تطير. 3.2. معطف، بنطلون، خزانة ملابس، قبعة، سترة. 3.3. لوحة، كوب، إبريق الشاي، الأطباق، الزجاج. 3.4. دافئ، بارد، غائم، الطقس، ثلجي

الخيار 3 3.1. الخيار، الملفوف، العنب، البنجر، البصل. 3.2. الأسد، الزرزور، النمر، الفيل، وحيد القرن. 3.3. باخرة، ترولي باص، سيارة، حافلة، ترام. 3.4. كبيرة، صغيرة، متوسطة، كبيرة، داكنة.

المهمة 4. تشبيهات الكلام

التعليمات: "تخيل الآن أن كلمتي "طاولة" و"مفرش المائدة" مرتبطتان بطريقة أو بأخرى ببعضهما البعض. أنت بحاجة إلى العثور على كلمة مناسبة لكلمة "أرضية" حتى تحصل على نفس زوج "مفرش المائدة"." سأسميك كلمات، وأنت تختار أي منها يتطابق مع كلمة "أرضية" بحيث تظهر بنفس طريقة "مفرش الطاولة". "الأرضية" - اختر: "أثاث، سجاد، غبار، ألواح، مسامير". إذا أجاب الطفل بشكل غير صحيح، فلا تخبره بذلك، وحلل معه المهمة التالية كمثال: "اكتب بالقلم" - كيف ترتبط هاتان الكلمتان بحرف "a". القلم، أليس كذلك؟ ثم إلى كلمة "سكين"؟ ما هي الكلمة المناسبة لنفس "السكين" - اختر "تشغيل، قطع، معطف، جيب، حديد". تعليمات عامة: لا تقم بتصحيح الطفل أو الإدلاء بتعليقات انتقادية أثناء العمل.

أزواج من الكلمات 1. طاولة: مفرش المائدة = أرضية: أثاث، سجادة، غبار، ألواح، مسامير. 2. قلم: يكتب = سكين: يجري، يقطع، معطف، جيب، حديد. 3. جلس: كرسي = نوم: كتاب، شجرة، سرير، تثاؤب، ناعم. 4. مدينة: بيوت = غابة: قرية، أشجار، طيور، غسق، بعوض. لكل إجابة صحيحة - نقطة واحدة (بحد أقصى - 4 نقاط).

المهمة 5.1. تصحيح العبارات غير الصحيحة لغويا التعليمات: "استمع إلى الجملة وفكر هل هي صحيحة أم لا، وإذا كانت غير صحيحة فقلها لتكون صحيحة." تتم قراءة الاقتراح. إذا قال الطفل أن كل شيء صحيح، يتم تدوين ذلك في نموذج الإجابة وينتقل الطفل إلى الجملة التالية. بناء على طلب الطفل يمكن تكرار الجملة. ويجب ملاحظة هذه الحقيقة في نموذج الإجابة. إذا بدأ الطفل، بعد الاستماع إلى الجملة الأولى، في شرح سبب عدم صحة الجملة، فأنت بحاجة إلى إيقافه وتطلب منه أن يقولها حتى تكون صحيحة. ويحدث نفس الشيء مع الجملة الثانية.

الجمل 1) أشرقت الشمس وانتهى النهار. (لقد بدأ اليوم) 2) جلبت لي هذه الهدية حزنًا شديدًا. ( سلمت لي فرحة عظيمة.)

تعليمات: "وفي هذه الجملة هناك شيء مفقود في المنتصف (كلمة أو عدة كلمات). الرجاء إدخال ما هو مفقود وقول الجملة بأكملها". تتم قراءة الجملة، يتم إجراء وقفة في المكان الذي توجد فيه الفجوة. يتم تسجيل الجواب. إذا قام الطفل بتسمية الكلمة التي يجب إدراجها فقط، يجب أن تطلبي منه أن يقول الجملة بأكملها. إذا وجد الطفل صعوبة، فلا تصر. ويحدث نفس الشيء مع الجملة الثانية.

الاقتراحات 1) عليا.... دميتها المفضلة. (أخذه، كسره، فقده، ارتداه، وما إلى ذلك)؛ 2) فاسيا... زهرة حمراء. (قطف، أعطى، رأى، الخ).

التعليمات: "الآن سأبدأ الجملة، وأنت تنتهي." يتم نطق بداية الجملة بحيث تبدو غير مكتملة من الناحية النغمية، ومن ثم يتم توقع الإجابة. إذا كان الطفل يجد صعوبة في الإجابة، فعليك أن تقول له: "ابتكر شيئًا لتنتهي به - هذه جملة". ثم تتكرر بداية الجملة. ويجب ملاحظة هذه الحقيقة في نموذج الإجابة. يجب أن تكون الإجابات مكتوبة حرفيًا، مع الحفاظ على ترتيب الكلمات والنطق. لا ينصح بتصحيح الطفل.

الاقتراحات: 1) "إذا كان الطقس جيدًا يوم الأحد، إذن..." (سنذهب في نزهة على الأقدام، وما إلى ذلك) أو "إذا كانت هناك برك في الشوارع، إذن..." (نحتاج إلى ارتداء ملابس الأحذية، كانت السماء تمطر، وما إلى ذلك) .) ؛ 2) "يذهب الطفل إلى روضة الأطفال لأن..." (لا يزال صغيرًا، يحب ذلك هناك، وما إلى ذلك) أو "نرتدي ملابس دافئة لأن..." (الجو بارد في الخارج، وما إلى ذلك))؛ 3) "ضربت الفتاة نفسها وبكت بسبب..." (كانت تتألم، وكانت في عجلة من أمرها، وما إلى ذلك) أو "الأطفال يحبون الآيس كريم لأنه..." (إنه لذيذ، حلو، وما إلى ذلك)؛ 4) "ساشا لم تذهب إلى المدرسة بعد، على الرغم من..." (تستعد بالفعل، كبرت بالفعل، وما إلى ذلك) أو "داشا لا تزال صغيرة، على الرغم من..." (تذهب بالفعل إلى روضة الأطفال، وما إلى ذلك) . لكل إضافة مثالية، يتم منح نقطة واحدة. إذا كانت هناك أخطاء بسيطة - 0.5 نقطة (بحد أقصى 8 نقاط).

يُعرض على الطفل صورًا مخصصة لإكمال هذه المهمة. (الملحق رقم 3) التعليمات: "انظر إلى هذه الصور. من هو الشخص الغريب في الصف العلوي؟ وأرني في الصف التالي، ما هي الصورة الغريبة؟" (وهلم جرا). اكتب إجاباتك. إذا تردد الطفل في الإجابة، اسأليه: “هل تفهم ما هو مرسوم في الصور؟” إذا لم يفهم، أخبره بنفسك. إذا قال الطفل ذلك صور اضافيةلا (يمكن أن يحدث هذا بعد النظر إلى الصف الرابع من الصور)، فأنت بحاجة إلى وضع علامة على ذلك في نموذج الإجابة. ثم اطلب من الطفل أن ينظر إلى سلسلة من الصور مرة أخرى ويجد صورة مختلفة عن الصور الأخرى. يسجل نموذج الإجابة الصورة التي سيتم اختيارها مرة أخرى. إذا رفض الطفل النظر فلا تصر.

الإجابات الصحيحة: 1. الكلب (صف الصور رقم 1) 2. الزهور (صف الصور رقم 2) 3. الرغيف (صف الصور رقم 3) 4. الورق (صف الصور رقم 4) لكل صحيح الإجابة - نقطة واحدة (الحد الأقصى - 4 نقاط).

يُعرض على الطفل صورًا مخصصة لإكمال هذه المهمة. (الملحق رقم 4)

التعليمات: "انظر، لقد قمنا بالفعل بدمج "قطة" و"قطة" (عرض). ثم إلى الدجاجة هنا (عرض) أي من هذه الصور (تظهر في الصور أدناه) يجب إضافتها لتكوين نفس الزوج؟ "قطة وهريرة"، ثم "دجاجة و..."؟ أرني." يتم تسجيل الجواب. عرض الصور التالية. التعليمات تتكرر لكن ما يظهر في الصور لم يعد مسمى بل يظهر فقط. يتم قبول كافة الإجابات وتسجيلها دون نقد، ويجب مدح الطفل على الإجابات الصحيحة. لكل إجابة صحيحة - نقطة واحدة (بحد أقصى - 8 نقاط).

الإجابات الصحيحة:

دجاج (صورة 3).

حقيبة (صورة 2).

العين (الصورة 4).

الورق (صورة 3).

القنفذ (الصورة 4).

موقد كهربائي (صورة 2).

الآيس كريم (الصورة 1).

الوجه (الصورة 4).

المهمة رقم 8.1

التعليمات: "انظر، هناك صورة للثلاجة. هل تعرف ما هي الثلاجة؟ أي من هذه الصور (تظهر في الصور على اليمين) توضح شيئًا لا يستخدم في الأغراض التي تحتاجها الثلاجة؟ ولكن العكس؟ يتم تسجيل الجواب، دون الحاجة إلى تفسير. ثم يتم الانتقال إلى المهمة التالية. (الملحق رقم 5)

الإجابة الصحيحة: الموقد الكهربائي - الصورة 2.

المهمة رقم 8.2

التعليمات: "تشترك هاتان الصورتان (الظاهرتان في الصورتين العلويتين) في شيء مشترك أي من الصور السفلية (الظاهرة) يجب إضافتهما بحيث تتناسب في نفس الوقت مع هذه الصورة (العرض على الجوز) والصورة الأخرى (. أشر إلى البوم)، ولكي يتكرر هذا الأمر العام، أي الصورتين السفليتين أنسب للصورتين العلويتين؟ اكتب الجواب؛ إذا أشار الطفل إلى "التوت"، اسأل: "لماذا؟" واكتبها. الإجابة الصحيحة: حبتان من التوت - الصورة 2.

المهمة رقم 8.3.

التعليمات: "أي كلمة أطول، "قطة" أم "هريرة"؟"

يتم تسجيل الجواب. في هذه المهمة، لا يمكن تكرار التعليمات.

المهمة رقم 8.4

التعليمات: "انظر، هذه هي الطريقة التي تتم بها كتابة الأرقام (اعرض): 2، 4، 6، ... هنا (اعرض على علامة الحذف) ما هو الرقم الذي يجب إضافته: 5، 7 أو 8؟"

اكتب الجواب. عليك أن تمدح الطفل وتقول إن العمل قد انتهى.

في نموذج تسجيل النتائج يتم حسابه المبلغ الإجماليالنقاط التي سجلها الطفل من المهمة الأولى إلى المهمة الثامنة. إذا تمكن الطفل من إكمال جميع المهام الموكلة إليه بشكل لا تشوبه شائبة، فسوف يسجل إجمالي 57 نقطة. ومع ذلك، تظهر الممارسة أن النتيجة الطبيعية للأطفال الذين تتراوح أعمارهم بين 6 و 7 سنوات الذين يستعدون لدخول المدرسة هي 21 نقطة.

نتيجة إجمالية عالية لمرحلة ما قبل المدرسة - أكثر من 26 نقطة،

منخفض - أقل من 15 نقطة.

عادة، يتذكر الطفل في مرحلة ما قبل المدرسة "المتوسط" حوالي 5 كلمات و5-6 صور في المرة الأولى؛ في المهام 3، 4، 6، 8 حصل على 2-3 نقاط، في المهمة 5 - 5-6 نقاط، وفي المهمة 7 - نقطتان فقط.

وفي المرحلة النهائية من الدراسة، تم استخدام تجربة تأكيدية أيضًا. التجربة التأكيدية هي تجربة تثبت وجود حقيقة أو ظاهرة غير قابلة للتغيير. تصبح التجربة تحققية إذا قام الباحث بتعيين مهمة تحديد الحالة الحالية ومستوى تكوين خاصية أو معلمة معينة قيد الدراسة، وبعبارة أخرى، فإن المستوى الحالي لتطور الخاصية قيد الدراسة في موضوع أو مجموعة من المواضيع هو عازم.

الغرض من تجربة التحقق هو قياس المستوى الحالي للتطور، للحصول على المادة الأولية لتنظيم تجربة تكوينية. تهدف التجربة التكوينية (التحويلية والتدريسية) إلى تشكيل نشطأو تعليم جوانب معينة من النفس، ومستويات النشاط، وما إلى ذلك؛ تستخدم عند دراسة طرق محددة لتشكيل شخصية الطفل، وتوفير الاتصال البحوث النفسيةمع البحث التربوي وتصميم الأشكال الأكثر فعالية للعمل التعليمي.

2 تحليل نتائج مرحلة التحقق من التجربة

ولإجراء دراسة تجريبية، تم استخدام الطرق التالية: الملاحظة، والتجربة التحققية، وكذلك تقنية ياسيوكوفا.

أجريت الدراسة التجريبية على أساس MBDOU TsRR D/S رقم 43 "Erudite" في ستافروبول.

شارك في الدراسة 10 أطفال في مرحلة ما قبل المدرسة (5-6-7 سنوات): 5 أولاد و 5 فتيات.

نتائج دراسة "طريقة L. A. Yasyukova لتحديد مستوى استعداد الأطفال للتعلم في المدرسة"

.المرحلة - المجموعة المكونة من اختبار بندر. وهي ذات طبيعة نوعية. يتم الإشارة إلى ضعف التنسيق بين اليد والعين من خلال الرسم الذي يرسمه الطفل دون تحليل تفصيلي لعينة الصورة، عندما لا يتم ملاحظة النسب الأساسية وتصريفات العناصر (هناك مسافات إضافية وتقاطعات للخطوط)، يتم ملاحظة عدد الدوائر لا تتوافق مع العينة، وبعض العناصر مفقودة، وهناك تشوهات كبيرة في الصورة. تم الحصول على النتائج التالية من الدراسة:

الاسم/Har-kaDani A.Lera M.Lesya E.Dasha D.Danil K.Kirill V.Arthur B.Nastya F.Liza B.Vlad T.الشكل A.8 b.2 b.8 b.2 b.8 ب.3 ب.2 ب.2 ب.2 ب.4 ب.الشكل 14 ب.0 ب.2 ب.0 ب.4 ب.2 ب.4 ب.0 ب.0 ب.2 ب.الشكل 25 ب.4 ب.4 ب.3 ب.5 ب.5 ب.4 ب.4 ب.3 ب.4 ب. الشكل 32 ب.2 ب.2 ب.6 ب.2 ب.4 ب.6 ب .2 ب.2 ب.4 ب.الشكل 411 ب.0 ب.7 ب.3 ب.5 ب.7 ب.7 ب.0 ب.0 ب.11 ب.الشكل 52 ب.0 ب.4 ب .4 ب.2 ب.2 ب.4 ب.0 ب.0 ب.2 ب. الشكل 64 ب.0 ب.4 ب.2 ب.4 ب.4 ب.4 ب.2 ب.0 ب. 4 ب. الشكل 715 ب.4 ب.11 ب.4 ب.11 ب.9 ب.7 ب.4 ب.4 ب.9 ب. الشكل 813 ب.4 ب.10 ب.4 ب.11 ب. 9 ب.5 ب.4 ب.4 ب.7 ب.الاتجاهات العامة5 ب.2 ب.11 ب.2 ب.7 ب.7 ب.7 ب.2 ب.2 ب.5 ب.وجود التوجه و تعاون الشخصية3 ب.1 ب.3 ب.1 ب.3 ب.2 ب.2 ب.3 ب.3 ب.1 ب.درجة العشوائية2 ب.2 ب.2 ب.2 ب.0 ب.1 ب .0 ب.2 ب.2 ب.1 ب. وجود وطبيعة السيطرة 2 ب.3 ب.2 ب.3 ب.1 ب.1 ب.2 ب.2 ب.1 ب المهمة 2 ب.2 ب .2 ب.2 ب.1 ب.1 ب.1 ب.2 ب.2 ب.1 ب. خطة التنفيذ2 ب.1 ب.2 ب.1 ب.0 ب.2 ب. 1 ب.1 ب.1 ب.0 ب.التحكم والتصحيح2 ب.1 ب.2 ب.1 ب.0 ب.2 ب.1 ب.1 ب.1 ب.0 ب.التقييم2 ب.2 ب. 0 ب.1 ب.0 ب.1 ب.0 ب.1 ب.1 ب.1 ب.نسبة النجاح/الفشل2 ب.2 ب.2 ب.2 ب.2 ب.2 ب.2 ب. .2 ب.2 ب .

الكمية الإجماليةنقاط

داني أ. - 76

ليرا م. - 32

ليسيا إي - 72

داشا د. - 43

دانيل ك. - 66

كيريل ف. - 64

آرثر ب. - 58

ناستيا ف - 34

ليزا ب. - 31

فلاديك ت. - 59

يتيح لك اختبار Bender تحديد المستوى الحالي للتنسيق بين اليد والعين لدى الأطفال. ومن النتائج السابقة نستنتج أن غالبية أفراد العينة يتمتعون بمستوى متوسط ​​من التطور. ويفسر ذلك حقيقة أن الأطفال قاموا مؤخرًا بتغيير أنشطة الألعاب الخاصة بهم إلى أنشطة تعليمية وانتقلوا إلى مرحلة جديدة من التطور. أجريت الدراسة في شهر نوفمبر، وقد بدأ الطلاب للتو الدراسة في المجموعة الإعدادية للمدرسة، ولم يطوروا بعد المهارات اللازمة بشكل كامل، مثل الكتابة والقراءة والرسم، وكذلك المعلمات العمليات المعرفية- المثابرة وقابلية التبديل والتوزيع والانتقائية والتغيير السريع في الإجراءات والأنشطة.

المرحلة الثانية هي مقابلة فردية للطفل. وهي منظمة بمهام خاصة لدراسة حجم الذاكرة البصرية واللفظية للطفل، والعمليات العقلية التي أتقنها، ومهارات الكلام. يتم تقديم نفس المهام لجميع الأطفال، مما يجعل من الممكن تحديد مستوى النجاح في أداء كل من التمرين الفردي والمجمع بأكمله ككل.

نتائج البحث:

.الذاكرة اللفظية قصيرة المدى

تم استخدام الكلمات التالية للحفظ: (اختر أحد السطور)

القرن، الميناء، الجبن، الغراب، الغراء، النغمة، الزغب، النوم، الروم، أو

القمامة، المقطوع، النمو، الألم، الحالي، الحوت، الهرولة، الجري، الملح، أو

قطة، تألق، لحظة، كريم، حفر، أوزة، ليلة، كعكة، راي، أو

الفرن، المطر، التنوع، الكعكة، العالم، القوس، الحافة، الحكة، المنزل.

.دانييل أ. - 5 نقاط؛

.ليرا م. - 7 نقاط؛

ليسيا إي - 4 نقاط؛

.داشا د. - 7 نقاط؛

.دانيل ك. - 4 نقاط؛

.كيريل ف. - 4 نقاط؛

.آرثر ب. - 5 نقاط؛

.ناستيا ف. - 6 نقاط؛

.ليزا ب. - 5 نقاط؛

.فلاديك ت. - 5 نقاط.

المهمة 2. الذاكرة البصرية قصيرة المدى

أمام الطفل طاولة بها 16 صورة (الملحق 1). تتمثل مهمة الأشخاص الخاضعين للاختبار في تذكر أكبر عدد ممكن من الأشياء الموضحة على الطاولة خلال 25 إلى 30 ثانية. لكل صورة تم تسميتها بشكل صحيح، يتم منح نقطة واحدة. (الحد الأقصى - 16 نقطة).

.داني أ. - 9 نقاط؛

.ليرا م. - 14 نقطة؛

.ليسيا إي - 6 نقاط؛

.داشا د. - 11 نقطة؛

.دانيل ك. - 7 نقاط؛

.كيريل ف. - 8 نقاط؛

.آرثر ب. - 9 نقاط؛

.ناستيا ف. - 10 نقاط؛

.ليزا ب. - 10 نقاط؛

فلاديك ت. - 9 نقاط.

المهمة 3. تحليل الكلام البديهي - التوليف

يُعرض على الأشخاص مجموعة من الكلمات حيث يجب عليهم العثور على الكلمة الغريبة. هناك خمس كلمات فقط، أربع كلمات يمكن دمجها، وهي تتناسب مع بعضها البعض، ولكن واحدة غير مناسبة، وغير ضرورية، وينبغي تسميتها. تتم قراءة تسلسل الكلمات (انظر أدناه للحصول على ثلاثة أنواع مختلفة من تسلسلات الكلمات) ويتم كتابة أسماء الأطفال الإضافية. لكل إجابة صحيحة، يتم منح نقطة واحدة (بحد أقصى 4 نقاط).

الخيار 1

1. البصل والليمون والكمثرى والشجرة والتفاح.

2. مصباح كهربائي، شمعة، ضوء كشاف، يراعة، فانوس.

3. السنتيمتر، الميزان، الساعة، الراديو، مقياس الحرارة.

4. الأخضر والأحمر والمشمس والأصفر والأرجواني.

الخيار 2

1. حمامة، أوزة، ابتلاع، نملة، تطير.

2. معطف، بنطلون، خزانة ملابس، قبعة، سترة.

3. طبق، كوب، إبريق الشاي، الأطباق، الزجاج.

4. الطقس الدافئ والبارد والغائم والثلجي

الخيار 3

1. الخيار والملفوف والعنب والبنجر والبصل.

2. الأسد، الزرزور، النمر، الفيل، وحيد القرن.

3. باخرة، ترولي باص، سيارة، حافلة، ترام.

4. كبيرة، صغيرة، متوسطة، كبيرة، داكنة.

ونتيجة لذلك تم الحصول على الدرجات التالية:

.دانيال أ. - نقطة واحدة؛

ليرا م. - 3 نقاط؛

ليسيا إي - نقطة واحدة؛

داشا د. - نقطتان؛

دانيل ك. - نقطة واحدة؛

.كيريل ف. - نقطة واحدة؛

آرثر ب. - نقطة واحدة؛

.ناستيا ف. - نقطتان؛

ليزا ب. - نقطتان؛

فلاديك ت. - نقطة واحدة.

المهمة 4. تشبيهات الكلام

يتم عرض زوج من الكلمات على المواضيع "طاولة - مفرش المائدة"؛ والمهمة هي فهم العلاقة بين هذه الكلمات. ثم يحتاج المشاركون إلى العثور على كلمة مناسبة لكلمة "أرضية" حتى يحصلوا على نفس زوج "مفرش الطاولة". يقرأ الباحث الكلمات: "أثاث، سجاد، غبار، ألواح، مسامير".

أزواج من الكلمات

الطاولة: مفرش المائدة = الأرضية: الأثاث، السجاد، الغبار، الألواح، المسامير.

قلم: يكتب = سكين: يجري، يقطع، معطف، جيب، حديد.

جلس: كرسي = نوم: كتاب، شجرة، سرير، تثاؤب، ناعم.

المدينة: البيوت = الغابة: القرية، الأشجار، الطيور، الغسق، البعوض.

لكل إجابة صحيحة - نقطة واحدة (بحد أقصى - 4 نقاط).

ونتيجة لذلك تم الحصول على الدرجات التالية:

.دانييل أ.- 4 نقاط؛

ليرا م. - 4 نقاط؛

ليسيا إي - 4 نقاط؛

داشا د. - 4 نقاط؛

.دانيل ك. - 4 نقاط؛

.كيريل ف. - 4 نقاط؛

.آرثر ب. - 4 نقاط؛

.ناستيا ف. - 4 نقاط؛

ليزا ب. - 4 نقاط؛

فلاديك ت. - 4 نقاط.

المهمة 5. مهارات التعبير الحر

المهمة 5.1. تصحيح العبارات غير الصحيحة لغويا

العروض

) أشرقت الشمس وانتهى النهار. (لقد بدأ اليوم.)

) جلبت لي هذه الهدية حزنا كبيرا. (أعطني فرحة عظيمة.)

المهمة 5.2. استعادة العروض

العروض

) عليا.... دميتها المفضلة. (أخذه، كسره، فقده، ارتداه، وما إلى ذلك)؛

) فاسيا... زهرة حمراء. (قطف، أعطى، رأى، الخ).

المهمة رقم 5.3. إكمال الجمل

العروض

) "إذا كان الطقس جيدًا يوم الأحد، إذن..." (سنذهب في نزهة على الأقدام، وما إلى ذلك)

أو "إذا كانت هناك برك في الشوارع، إذن..." (تحتاج إلى ارتداء الأحذية، وكانت السماء تمطر، وما إلى ذلك)؛

) "يذهب الطفل إلى روضة الأطفال لأن..." (لا يزال صغيرًا، يحب الجو هناك، وما إلى ذلك) أو "نرتدي ملابس دافئة لأن..." (الجو بارد في الخارج، وما إلى ذلك) ؛

) "ضربت الفتاة نفسها وبكت لأن..." (كانت تتألم، وكانت في عجلة من أمرها، وما إلى ذلك) أو "الأطفال يحبون الآيس كريم لأنه..." (إنه لذيذ، حلو، وما إلى ذلك)؛

) "ساشا لا تذهب إلى المدرسة بعد، على الرغم من..." (تستعد بالفعل، كبرت بالفعل، وما إلى ذلك) أو "داشا لا تزال صغيرة، على الرغم من..." (تذهب بالفعل إلى روضة الأطفال، وما إلى ذلك).

لكل إضافة مثالية، يتم منح نقطة واحدة. إذا كانت هناك أخطاء بسيطة - 0.5 نقطة (بحد أقصى 8 نقاط).

ونتيجة لذلك تم الحصول على الدرجات التالية:

.دانييل أ. - 5 نقاط؛

ليرا م. - 7 نقاط؛

ليسيا إي - 4 نقاط؛

.داشا د. - 7 نقاط؛

.دانيل ك. - 4 نقاط؛

.كيريل ف. - 4 نقاط؛

.آرثر ب. - 4 نقاط؛

.ناستيا ف. - 5 نقاط؛

.ليزا ب. - 5 نقاط؛

فلاديك ت. - 4 نقاط.

المهمة 6. التحليل البصري البديهي - التوليف

يتم تقديم صور للموضوعات لإكمال هذه المهمة (انظر الملحق رقم 2). لكل إجابة صحيحة - نقطة واحدة (بحد أقصى - 4 نقاط).

ونتيجة لذلك تم الحصول على الدرجات التالية:

.دانييل أ.- 4 نقاط؛

ليرا م. - 4 نقاط؛

ليسيا إي - 4 نقاط؛

داشا د. - 4 نقاط؛

.دانيل ك. - 4 نقاط؛

.كيريل ف. - 4 نقاط؛

.آرثر ب. - 4 نقاط؛

.ناستيا ف. - 4 نقاط؛

ليزا ب. - 4 نقاط؛

فلاديك ت. - 4 نقاط.

المهمة 7. القياسات البصرية

يتم تقديم صور للمواضيع تهدف إلى إكمال هذه المهمة (انظر الملحق رقم 3).

لكل إجابة صحيحة - نقطة واحدة (بحد أقصى - 8 نقاط).

ونتيجة لذلك تم الحصول على الدرجات التالية:

.دانييل أ. - 6 نقاط؛

ليرا م. - 8 نقاط؛

.ليسيا إي - 5 نقاط؛

.داشا د. - 8 نقاط؛

.دانيل ك. - 4 نقاط؛

.كيريل ف. - 6 نقاط؛

.آرثر ب. - 5 نقاط؛

.ناستيا ف. - 7 نقاط؛

.ليزا ب. - 7 نقاط؛

فلاديك ت. - 6 نقاط.

المهمة 8. التفكير المجرد

يتم عرض الصور والكلمات على المواضيع التي تهدف إلى إكمال هذه المهمة.

لكل إجابة صحيحة - نقطة واحدة (بحد أقصى - 4 نقاط).

ونتيجة لذلك تم الحصول على الدرجات التالية:

.دانييل أ.- 3 نقاط؛

ليرا م. - 4 نقاط؛

ليسيا إي - 3 نقاط؛

داشا د. - 3 نقاط؛

.دانيل ك. - 3 نقاط؛

.كيريل ف. - 3 نقاط؛

.آرثر ب. - 3 نقاط؛

.ناستيا ف. - 4 نقاط؛

ليزا ب. - 4 نقاط؛

فلاديك ت. - 3 نقاط.

نتائج طريقة L.A.Yasyukova، لا تشمل اختبار Bender.

دانييل أ. – 36 نقطة؛

ليرا م. - 51 نقطة؛

ليسيا إي - 31 نقطة؛

داشا د. - 46 نقطة؛

دانيل ك. - 33 نقطة؛

كيريل ف. - 34 نقطة؛

آرثر ب. - 35 نقطة؛

ناستيا ف. - 42 نقطة؛

ليزا ب. - 41 نقطة؛

فلاديك ت. - 36 نقطة.

وبالتالي، فإن نتائج تجربة التحقق هي أن الأشخاص الذين نشأوا في MBDOU TsRR D/S رقم 43 "Erudite" في ستافروبول لديهم متوسط ​​- مستوى عالالاستعداد للمدرسة. باستخدام منهجية L. A. تم تحليل Yasyukova المكونات الرئيسية لاستعداد الطفل الاجتماعي والنفسي للمدرسة (التحفيزي والفكري والعاطفي والاجتماعي). بناءً على الدرجات التي تم الحصول عليها، نلاحظ أنه ليس كل الأشخاص الخاضعين للاختبار يحصلون على نتائج عالية في جميع المكونات، مما قد يؤدي إلى عدم الاستعداد للمدرسة. يجدر تسليط الضوء على العنصر التحفيزي للاستعداد الاجتماعي والنفسي، والذي تم تحليله باستخدام طريقة الملاحظة والمحادثة مع الموضوعات - فالكثير منهم ليس لديهم الدافع للدراسة في المدرسة ولا يجدونها مثيرة للاهتمام (بعض الأطفال لا يفهمون معنى التعلم والتذكر والاختراع، فهم "يترددون" في أداء المهام المقترحة)؛ قد يساهم هذا العامل في تقليل نجاح التعلم في المدرسة. ستكون التوصية عبارة عن لعبة لعب الأدوار ("المدرسة")، المساعدة النفسيةودور الوالدين. مهمتهم هي الحفاظ على اهتمام الطفل بكل ما هو جديد، والإجابة على أسئلته، وإعطاء معلومات جديدة حول الموضوعات المألوفة، وتنظيم الرحلات إلى المدارس، وإدخال السمات الرئيسية للحياة المدرسية، وممارسة وصول أطفال المدارس إلى رياض الأطفال، واستخدام الألغاز حول موضوع المدرسة ، اختر ألعابًا تعليمية مثل "احصل لنفسك على حقيبة مدرسية"، "رتب كل شيء بالترتيب"، "ما هو الإضافي؟"

وبالتالي، فإن المهمة الرئيسية للبالغين هي إظهار الطفل أنه يمكنه تعلم الكثير من الأشياء غير المعروفة والمثيرة للاهتمام في المدرسة.

بشكل عام، تتمتع المواد الدراسية بمستويات عالية من الاستعداد للمدرسة، ومن المفترض أن تؤدي هذه المؤشرات إلى تعليم دراسي ناجح في المستقبل.

خاتمة

تم اقتراح مفهوم "الاستعداد الاجتماعي والنفسي للطفل للتعليم" لأول مرة من قبل أ.ن. ليونتييف في عام 1948. يشمل الاستعداد الاجتماعي والنفسي مكونات مثل الدافع والنمو الفكري والتلوين العاطفي والمستوى الاجتماعي، فضلا عن تكوين الصفات لدى الأطفال، والتي بفضلها يمكنهم التواصل مع الأطفال الآخرين والمعلم. وجود طرق مرنة لإقامة علاقات مع الأطفال الآخرين، وهي ضرورية لدخول مجتمع الأطفال (العمل مع الأطفال الآخرين، والقدرة على الاستسلام والدفاع عن أنفسهم). يفترض هذا المكون تطور حاجة الأطفال إلى التواصل، والقدرة على الانصياع لمصالح وعادات مجموعة الأطفال، والقدرة النامية على التعامل مع دور تلميذ المدرسة في موقف التعلم المدرسي.

يعد استعداد الطفل الاجتماعي والنفسي للتعليم أحد أهم نتائج النمو العقلي خلال مرحلة ما قبل المدرسة، لكن استعداد الطفل للتعليم لا يكمن في أنه بحلول وقت دخوله المدرسة يكون قد طور السمات النفسية التي تميز الطفل عن المدرسة. تلميذ. ولا يمكن أن يتطوروا إلا أثناء التعليم تحت تأثير ظروف الحياة والنشاط المتأصلة. يتم فرض متطلبات عالية بشكل خاص على التعليم واكتساب المعرفة بشكل منهجي حول تفكير الطفل. يجب أن يكون الطفل قادرًا على التعرف على الجوهري في ظواهر الواقع المحيط به، وأن يكون قادرًا على مقارنتها، ورؤية المتشابهة والمختلفة؛ يجب أن يتعلم التفكير، والعثور على أسباب الظواهر، واستخلاص النتائج. جانب آخر من النمو العقلي الذي يحدد استعداد الطفل للتعليم هو تطور كلامه - إتقان القدرة على وصف شيء أو صورة أو حدث بشكل متماسك ومتسق وواضح للآخرين، ونقل سلسلة أفكاره، وشرح هذا أو ذاك. ظاهرة، قاعدة. وأخيرًا، فإن الاستعداد الاجتماعي والنفسي للمدرسة يتضمن نوعية شخصية الطفل، مما يساعده على الانضمام إلى فريق الفصل، وإيجاد مكانه فيه، والانخراط في الأنشطة العامة. هذه هي الدوافع الاجتماعية للسلوك، وقواعد السلوك التي يتعلمها الطفل فيما يتعلق بالأشخاص الآخرين، والقدرة على إقامة والحفاظ على العلاقات مع أقرانهم، والتي يتم تشكيلها في الأنشطة المشتركة لمرحلة ما قبل المدرسة. في الإعداد الاجتماعي والنفسي للأطفال للمدرسة، يلعب دورا خاصا العمل التعليمي، والذي يتم في كبار و المجموعات التحضيريةروضة أطفال. في هذه الحالة، يتلقى الأطفال المعرفة المعممة والمنهجية. ويتم تعليمهم كيفية التنقل في مجالات جديدة من الواقع، ويتم تنظيم إتقان المهارات على هذا الأساس الواسع. في عملية هذا التدريب، يقوم الأطفال بتطوير عناصر النهج النظري للواقع الذي سيمنحهم الفرصة لاستيعاب أي معرفة بوعي. يعد إعداد الأطفال للمدرسة مهمة معقدة تغطي جميع مجالات حياة الطفل ومكونات الاستعداد الاجتماعي والنفسي. خلال الدراسة، تم تحليل الأدبيات العلمية والتربوية حول مشكلة العلاقة بين مكونات الاستعداد الاجتماعي والنفسي للتعلم في المدرسة، وتم تطوير جهاز بحث علمي قاطع؛ وتم اختيار الأساليب والتقنيات لتأكيد فرضية البحث؛ تم إجراء دراسة تجريبية. وتم تحليل النتائج الكمية والنوعية. ونتيجة لدراسة تجريبية تم تحديد العلاقة بين مكونات الاستعداد الاجتماعي والنفسي للتعلم في المدرسة: عدم نضج أحد مكونات الاستعداد النفسي يمكن أن يؤدي إلى تأخر في إتقان الأنشطة التعليمية. وبهذا يكون قد تحقق هدف بحثنا، وتحققت المهام، وتأكدت الفرضية.

الأدب

أبراموفا جي إس. علم النفس التنموي. - م: كتاب الأعمال 2000. - 624 ص.

Agapova I.Yu.، Chekhovskaya V.B. إعداد الأطفال للمدرسة // المدرسة الابتدائية. - 2004. - العدد 3. - ص19 - 20.

بابايفا تي. على عتبة المدرسة // التعليم ما قبل المدرسة. - 2006. - العدد 6. - ص13 - 15.

بركان أ. علم النفس العملي للآباء، أو كيف تتعلم كيف تفهم طفلك - م: AST-PRESS، 2000.

بوروزدينا إل.في.، روشتشينا إي.إس. تأثير مستوى تقدير الذات على إنتاجية الأنشطة التعليمية // بحث جديد في علم النفس. - 2002. - رقم 1. ص 23 - 26.

فينجر أ.ل. اختبارات الرسم النفسي: دليل مصور. - م: فلادوس - الصحافة، 2005. - 159 ص.

العمر و علم النفس التربوي: القارئ / شركات: IV. دوبروفينا، ف.ف. زاتسيبين، أ.م. أبناء الرعية. - م: الأكاديمية، 2003. - 368 ص.

علم نفس النمو: الشخصية من الشباب إلى الشيخوخة: كتاب مدرسي للجامعات / إد. م.ف. جيراسيموفا، إم.في. جوميزو، ج.ف. جوريلوفا، إل.في. أورلوفا. - م: التربية، 2001. - 272 ص.

فيجوتسكي إل إس. علم النفس. - م: دار النشر "EXMO-Press"، 2002. - 1008 ص.

الاستعداد للمدرسة: المهام العملية. الاختبارات. نصيحة من طبيب نفسي / إعداد: م.ن. كابانوفا. - سانت بطرسبرغ: نيفا، 2003. - 224 ص.

جوتكينا ن. الاستعداد النفسي للمدرسة. - م: مشروع أكاديمي، 2000. - 168 ص.

دانيلينا ت. في عالم عواطف الأطفال: دليل للعاملين العمليين في المؤسسات التعليمية لمرحلة ما قبل المدرسة - موسكو: دار نشر إيريس برس، 2007. - 160 صفحة

دوروفيفا ج. الخريطة التكنولوجيةعمل المعلم مع طلاب الصف الأول خلال فترة تكيفهم مع التعليم المدرسي // المدرسة الابتدائية: زائد - ناقص. - 2001. - العدد 2. - ص 20 - 26.

دياتشينكو أو إم، تلفزيون لافرينتييفا. القاموس النفسي - كتاب مرجعي. - م: AST، 2001. - 576 ص.

إزوفا ن. مصنف طبيب نفساني عملي. إد. الثالث. روستوف على نهر الدون: فينيكس، 2005. - 315 ص.

زاخاروفا إيه في، نجوين تخان ثوي. تنمية المعرفة عن الذات في سن المدرسة الابتدائية: التواصل. 1 - 2 // أبحاث جديدة في علم النفس. - 2001. - العدد 1، 2.

زينتشينكو ف. كيفية تشكيل النشاط الاجتماعي لأطفال المدارس الأصغر سنا // التعليم الابتدائي. - 2005. - العدد 1. ص 9 - 14.

إيلينا م. التحضير للمدرسة. S.-Pb.: دلتا، 2002. - 224 ص.

Kan-Kalik V. الجوانب النفسية للتواصل التربوي // التعليم العام. - 2000. - العدد 5. - ص 104 - 112.

كارابايفا أو.أ. "تنظيم بيئة تكيفية في المرحلة الأولى من التعلم." // "المدرسة الابتدائية" رقم 7-2004

كون آي إس. علم نفس النمو: الطفولة والمراهقة والشباب: القارئ / بروك. المساعدات للطلاب رقم التعريف الشخصي. الجامعات / شركات. والعلمية إد. مقابل. موخينا، أ.أ. خفوستوف. - م: مركز النشر "الأكاديمية" 2000. - 624 ص.

كونداكوف آي إم. علم النفس. القاموس المصور. - S.-Pb.: "Prime - EUROZNAK"، 2003. - 512 ص.

كريسكو ف. علم النفس الاجتماعي: كتاب مدرسي. للطلاب أعلى كتاب مدرسي المؤسسات. - م: فلادوس-بريس، 2002. - 448 ص.

كولاجينا آي يو. علم النفس التنموي. - م، 2001. - 132 ص.

لونكوف أ. كيف تساعد طفلك على الدراسة في المدرسة والمنزل. م، 2005. - 40 ص.

ماكلاكوف أ.ج. علم النفس العام. - سانت بطرسبرغ: بيتر، 2002. - 592 ص.

ماكسيموفا أ. نقوم بتعليم الأطفال الذين تتراوح أعمارهم بين 6-7 سنوات التواصل: دليل منهجي. - م: تي سي سفيرا، 2005. - 78 ص.

ماركوفسكايا آي إم. التدريب على التفاعل بين الوالدين والطفل. S.-Pb.، 2006. - 150 ص.

طرق إعداد الأطفال للمدرسة: الاختبارات النفسية، المتطلبات الأساسية، التمارين / إعداد: ن.ج. كوفاشوفا، إي.في. نيستيروفا. - فولغوجراد: مدرس، 2002. - 44 ص.

ميخائيلينكو ن. معلمة رياض أطفال // التعليم قبل المدرسي. - 2003. - العدد 4. ص34 - 37.

نيموف آر إس. علم النفس العام للمؤسسات التعليمية الخاصة. - م: "فلادوس"، 2003. - 400 ص.

Nizhegorodtseva N.V.، Shadrikov V.D.، الاستعداد النفسي والتربوي للطفل للمدرسة. - م، 2002. - 256 ص.

نونج ثانه بانج، كوريبانوفا إم.في. تنمية احترام الذات لشخصية الطفل في ظروف الدعم النفسي // المدرسة الابتدائية: زائد - ناقص. - 2003. - رقم 10. - ص 9 - 11.

التشخيص النفسي العام: كتاب مدرسي. بدل / إد. أ.أ. بوداليفا، ف. ستولين. - م: دار النشر جامعة موسكو الحكومية، 2000. - 303 ص.

التواصل بين الأطفال في رياض الأطفال والأسرة / إد. ت.أ.ريبينا، ر.ب. ستيركينا. البحث العلمي معهد التعليم ما قبل المدرسة Acad. بيد. علوم اتحاد الجمهوريات الاشتراكية السوفياتية. - م: التربية، 2000. - 152 ص.

بانفيلوفا م. العلاج باللعبة في التواصل: الاختبارات والألعاب التصحيحية. دليل عملي لعلماء النفس والمعلمين وأولياء الأمور. - م: جنوم ود، 2005. - 160 ص.

بوبوفا إم. سيكولوجية الإنسان المتنامي: دورة قصيرةعلم نفس النمو - م: تي سي سفيرا، 2002.

علم النفس العملي للتعليم: كتاب مدرسي / إد. IV. دوبروفينا - الطبعة الرابعة، المنقحة. وإضافية م: بطرس، 2004. - 562 ص.

بروخوروفا ج. مواد عمل معلم نفسي في مؤسسة تعليمية ما قبل المدرسة للعام الدراسي - موسكو: "Iris-Press"، 2008. - 96 صفحة

Rimashevskaya L. اجتماعيا - التنمية الشخصية// التعليم ما قبل المدرسة. 2007. - العدد 6. - ص18 - 20.

سيماجو ن.يا. منهجية تكوين التمثيلات المكانية لدى الأطفال في سن ما قبل المدرسة وسن المدرسة الابتدائية: دليل عملي - موسكو: "Iris-Press"، 2007. - 112 صفحة

سميرنوفا إي.أو. أفضل إعداد للمدرسة هو طفولة خالية من الهموم // التعليم قبل المدرسي. 2006. - العدد 4. - ص65 - 69.

سميرنوفا إي.أو. ميزات التواصل مع أطفال ما قبل المدرسة: Proc. المساعدات للطلاب متوسط رقم التعريف الشخصي. كتاب مدرسي المؤسسات. - م: الأكاديمية 2000. - 160 ص.

حديث البرامج التعليميةلمؤسسات ما قبل المدرسة / إد. تي. إروفيفا. - م: 2000، 158 ص.

التكيف الاجتماعي والنفسي لطلاب الصف الأول / تحرير المؤلف. زاخاروفا أو.إل. - كورغان، 2005. - 42 ص.

تارادانوفا آي. على عتبة مرحلة ما قبل المدرسة // الأسرة والمدرسة. 2005. - العدد 8. - ص 2 - 3.

تكوين صورة "أنا تلميذ المستقبل" لدى الأطفال الذين تتراوح أعمارهم بين خمس إلى سبع سنوات كمشكلة تربوية. Karabaeva O. A. // "المدرسة الابتدائية"، رقم 10-2004. - 20-22 ثانية.

إلكونين دي.بي. علم النفس التنموي. م: الأكاديمية، 2001. - 144 ص.

Yasyukova L. A. منهجية تحديد الاستعداد للمدرسة. التنبؤ والوقاية من مشاكل التعلم في المدرسة الابتدائية: الطريقة. إدارة. - سانت بطرسبورغ: إيماتون، 2001.

. #"justify">الملحق رقم 1

اختبار بندر جشطالت لديه مجموعة واسعةالتطبيقات:

يتم استخدامه كمقياس لتحديد الإجمالي التطور العقلي.

حساس للكشف عن التخلف العقلي والتخلف العقلي. يتم استخدامه لتحديد الاستعداد للمدرسة والتعرف على أسباب الرسوب المدرسي.

ينطبق هذا على تشخيص الأطفال الذين يعانون من ضعف السمع والنطق.

فعال للغاية. وبناء على نتائجه يمكن تحديد برنامج لمزيد من البحث.

الاختبار لا يسبب التوتر ويمكن استخدامه في بداية الفحص.

دعونا نستخدمه كتشخيص، كإجراء فحص سريع للأطفال الذين يعانون من ضعف في التنسيق بين اليد والعين.

هناك خبرة في استخدام الاختبار في تشخيص الاضطرابات النفسية.

هناك محاولات لاستخدام الاختبار كأداة تشخيصية للحالات العاطفية والعاطفية اضطرابات الشخصيةكتقنية إسقاطية.

يمكن تطبيقه على الأطفال من سن 4 إلى 13 عامًا والمراهقين الذين يعانون من نفس المشكلة المستوى العقلي.

إجراءات البحث.

يطلب من الموضوع نسخ 9 أرقام. الشكل (أ)، الذي يمكن إدراكه بسهولة على أنه شكل مغلق على خلفية موحدة، يتكون من دائرة متلامسة ومربع موضوع في الأعلى، يقع على طول المحور الأفقي. يستخدم هذا الرقم لتقديم المهمة. تُستخدم الأشكال من 1 إلى 8 للاختبار التشخيصي ويتم تقديمها للموضوع بالتسلسل. للنسخ، يتم استخدام أوراق من الورق الأبيض غير المبطن بقياس 210 × 297 ملم (تنسيق A4 القياسي). يجب تقديم البطاقات واحدة تلو الأخرى، بحيث توضع كل واحدة منها على الطاولة بالقرب من الحافة العلوية للورقة في الاتجاه الصحيح، ويجب أن يقال للموضوع: “إليك سلسلة من الصور التي تحتاج إلى نسخها فقط أعد رسمها كما تراها." من الضروري تحذير الموضوع أنه لا يمكن نقل البطاقات إلى أي موضع جديد. نظام تسجيل اختبار Bender Gestalt (وفقًا لـ O.V. Lovi، V.I. Belopolsky).

يتم تقييم كل رسم وفقًا لثلاثة معايير:

) تنفيذ الزوايا (الاستثناء هو الشكل 2)

) اتجاه العناصر.

) الترتيب النسبي للعناصر.

صنع الزوايا:

0 نقطة - أربع زوايا قائمة؛

نقطتان - الزوايا غير صحيحة؛

3 نقاط - الشكل مشوه بشكل كبير؛

4 نقاط - لم يتم تحديد شكل الشكل.

توجيه:

0 نقطة - الأرقام تقع أفقيا؛

نقطتان - المحور الذي توجد عليه الأشكال مائل، ولكن

لا يزيد عن 45 درجة، أو لا يمر عبر مركز الماس؛

5 نقاط - "الدوران" - يتم تدوير تركيبة الأشكال بمقدار 45 درجة

أو أكثر.

0 نقطة - الأرقام تتلامس تمامًا وفقًا لـ

عينة؛

نقطتان - الأرقام تلامس تقريبًا (الفجوة لا تزيد عن ملليمتر واحد) ؛

4 نقاط - الأرقام تتقاطع؛

5 نقاط - الأرقام تتباين بشكل كبير.

توجيه:

0 نقطة - تقع النقاط على طول خط أفقي؛

نقطتان - ينحرف النمط قليلاً عن الوضع الأفقي أو المستقيم

3 نقاط - مجموعة النقاط تمثل "سحابة"؛

3 نقاط - تقع النقاط على طول خط مستقيم ينحرف عن الأفقي بأكثر من 30 درجة.

الموقف المتبادلعناصر:

0 نقطة - النقاط على نفس المسافة من بعضها البعض أو يتم تنظيمها في أزواج؛

نقطتان - نقاط أكثر أو أقل بكثير من تلك الموجودة في العينة؛

نقطتان - يتم إعادة إنتاج النقاط على شكل دوائر صغيرة أو

شرطات؛

4 نقاط - يتم إعادة إنتاج النقاط على شكل دوائر كبيرة أو خط منقط.

توجيه:

0 نقطة - تحافظ جميع الأعمدة على الإمالة الصحيحة؛

نقطتان - من عمود إلى ثلاثة أعمدة لا تحافظ على الاتجاه الصحيح؛

3 نقاط - أكثر من ثلاثة أعمدة لها اتجاه خاطئ؛

4 نقاط - الرسم غير مكتمل، أي أنه تم إعادة إنتاج ستة أعمدة أو أقل أو أن الأعمدة تتكون من عنصرين بدلاً من ثلاثة؛

4 نقاط - لا يتم الحفاظ على المستويات، عمود واحد أو أكثر يبرز بقوة لأعلى أو "يغوص" للأسفل (بحيث تكون الدائرة الوسطى لعمود واحد على مستوى أعلى أو أسفل عمود آخر)؛

5 نقاط - "الدوران" - يتم تدوير التركيبة بأكملها بمقدار 45 درجة أو أكثر؛

5 نقاط - "المثابرة" - إجمالي عدد الأعمدة أكثر من ثلاثة عشر.

الترتيب النسبي للعناصر:

أ) الترتيب الأفقي لصفوف الدوائر؛

ب) المسافة المتساوية بين العناصر.

ج) ثلاث دوائر في كل عمود تقع على نفس الخط المستقيم؛

0 نقطة - استيفاء جميع الشروط؛

نقطة واحدة - يتم استيفاء شرطين؛

نقطتان - الدوائر تتلامس أو تتقاطع في أكثر من عمود؛

3 نقاط - استيفاء أحد الشروط؛

5 نقاط - يتم استيفاء شرطين.

تتم إضافة نقطتين إذا تم رسم نقاط أو شرطات بدلاً من الدائرة.

صنع الزوايا:

0 نقطة - ثلاث زوايا مستنسخة؛

نقطتان - زاويتان مستنسختان؛

4 نقاط - زاوية واحدة مستنسخة؛

5 نقاط - لا زوايا.

توجيه:

0 نقطة - المحور الذي يربط رؤوس الزوايا الثلاث أفقي؛

نقطتان - المحور مائل ولكن أقل من 45 درجة؛

نقطتان - رؤوس الزوايا متصلة بخط متقطع من جزأين؛

4 نقاط - رؤوس الزوايا متصلة بخط متقطع من ثلاثة أجزاء؛

4 نقاط - رؤوس الزوايا متصلة بخط متقطع مائل يتكون من جزأين؛

5 نقاط - "الدوران" - تدوير التركيبة بأكملها بمقدار 45 درجة على الأقل.

الترتيب النسبي للعناصر:

0 نقطة - يزداد عدد النقاط من زاوية إلى أخرى؛

نقطتان - بدلاً من النقاط، يتم إعادة إنتاج الدوائر أو الشرطات؛

3 نقاط - "الاستقامة"، أي أن صفًا أو صفين يشكلان خطًا رأسيًا بدلاً من الزاوية؛

4 نقاط - يتم رسم صف إضافي؛

4 نقاط - يتم رسم خط بدلاً من سلسلة من النقاط؛

4 نقاط - الرسم غير مكتمل، أي عدد من النقاط مفقودة؛

5 نقاط - "الانقلاب" - تغيير اتجاه الزوايا.

تنفيذ العناصر:

0 نقطة - الزوايا صحيحة والقوسان متطابقان؛

نقطتان - زاوية واحدة أو قوس واحد لم ينجح؛

3 نقاط - زاويتان أو قوسان، أو زاوية واحدة وقوس واحد لم ينجحا؛

4 نقاط - تمت إزالة زاوية واحدة وقوس واحد فقط.

توجيه:

0 نقطة - يشكل المحور الذي يتقاطع مع القوس زاوية قدرها 135 درجة مع الجانب المجاور للمربع؛

نقطتان - عدم تناسق القوس.

5 نقاط - دوران القوس إذا كان المحور يشكل 90 درجة أو أقل؛

5 نقاط - دوران إذا انحرفت قاعدة المربع بمقدار 45 درجة أو أكثر عن الأفقي أو كان القوس متصلاً بالمربع على مسافة حوالي 1-3 من الموقع المطلوب؛

10 نقاط - تنحرف قاعدة المربع بمقدار 45 درجة أو أكثر عن الأفقي ويتصل القوس بالمربع على مسافة حوالي 1/3 من الموقع المطلوب.

الترتيب النسبي للعناصر:

0 نقطة - الأرقام تتلامس بشكل صحيح؛

نقطتان - الأرقام تختلف قليلا؛

4 نقاط - ضعف التكامل إذا كانت الأرقام متقاطعة أو متباعدة عن بعضها البعض.

صنع الزوايا:

0 نقطة - الزاوية صحيحة، والقوس متماثل؛

3 نقاط - الزاوية تختلف بشكل كبير عن العينة؛

توجيه:

0 نقطة - يلامس الخط القوس بالزاوية الصحيحة في المكان المقابل للفقرة؛

نقطتان - لم يتم استيفاء الشرط السابق، لكن هذا ليس دورانًا بعد؛

نقطتان - تماثل القوس مكسور؛

5 نقاط - "الدوران" - يتم تدوير التركيبة بمقدار 45 درجة أو

الترتيب النسبي للعناصر:

0 نقطة - يلامس الخط القوس، ويتوافق عدد النقاط مع النمط؛

نقطتان - الخط غير مستقيم؛

نقطتان - يتم إعادة إنتاج الدوائر أو الشرطات بدلاً من النقاط؛

4 نقاط - يتم إعادة إنتاج خط بدلاً من سلسلة من النقاط؛

4 نقاط - الخط يتقاطع مع القوس.

صنع الزوايا:

0 نقطة - يتم تنفيذ الجيوب الأنفية بشكل صحيح، ولا توجد زوايا حادة؛

نقطتان - يتم إعادة إنتاج الجيوب الأنفية على شكل أكاليل أو سلسلة من نصف الأقواس؛

4 نقاط - تتكرر الجيوب الأنفية بشكل مستقيم أو مكسور.

توجيه:

0 نقطة - تتقاطع الجيوب الأنفية في المكان الصحيح بزاوية مقابلة للعينة؛

نقطتان - تتقاطع الجيوب الأنفية بزوايا قائمة؛

4 نقاط - الخطوط لا تتقاطع إطلاقا.

الترتيب النسبي للعناصر:

0 نقطة - يتوافق عدد موجات الجيوب الأنفية مع العينة؛

نقطتان - عدد الموجات الجيبية المائلة أكبر أو أقل بشكل ملحوظ من العينة؛

نقطتان - عدد الموجات الجيبية الأفقية أكبر أو أقل بكثير من عدد الموجات الموجودة في العينة؛

4 نقاط - تم إعادة إنتاج أكثر من سطرين منفصلين في الشكل.

صنع الزوايا:

0 نقطة - تم إكمال جميع الزوايا (6 في كل شكل) بشكل صحيح؛

4 نقاط - زوايا إضافية، أي أكثر من 6 في الشكل؛

توجيه:

5 نقاط - "الدوران" - زاوية الميل 90 و 0 درجة

بالنسبة إلى شكل آخر (30 درجة بشكل صحيح).

الترتيب النسبي للعناصر:

0 نقطة - تقاطع الأشكال صحيح، أي أن زاويتين من الشكل المائل تقعان داخل الشكل الرأسي، وزاوية واحدة من الشكل الرأسي داخل الشكل المائل؛

نقطتان - التقاطع غير صحيح تمامًا؛

3 نقاط - شخصية واحدة تلامس شخصية أخرى فقط؛

4 نقاط - التقاطع غير صحيح؛

5 نقاط - الأرقام متباعدة عن بعضها البعض.

صنع الزوايا:

0 نقطة - تتم جميع الزوايا بشكل صحيح؛

نقطتان - زاوية واحدة مفقودة؛

3 نقاط - أكثر من زاوية مفقودة؛

4 نقاط - زوايا إضافية؛

5 نقاط - "التشوه" - أرقام شكل غير محدد.

توجيه:

0 نقطة - اتجاه كلا الشكلين صحيح؛

نقطتان - اتجاه أحد الأشكال غير صحيح، لكن هذا ليس دورانًا؛

5 نقاط - "الدوران" - زاوية الميل 90 و 0 درجة بالنسبة إلى الشكل الآخر (30 درجة بشكل صحيح).

الترتيب النسبي للعناصر:

0 نقطة - تقاطع الأشكال صحيح، أي أن الشكل الداخلي يمس الشكل الخارجي في الأعلى والأسفل؛ إعادة إنتاج النسب النسبية للأرقام بشكل صحيح؛

نقطتان - التقاطع ليس صحيحًا تمامًا (الشكل الداخلي به فجوة واحدة مع الشكل الخارجي)؛

3 نقاط - يتم انتهاك النسب النسبية للأرقام؛

5 نقاط - الشكل الداخلي يتقاطع مع الشكل الخارجي في مكانين أو لا يمسه.

الاتجاهات العامة

نقطتان - الرسومات لا تتناسب مع الورقة أو تشغل أقل من ثلث الورقة؛

نقطتان - الرسومات غير مرتبة بالتسلسل الصحيح، بل بشكل عشوائي (يختار الطفل أول مساحة حرة يحبها)؛

3 نقاط - يوجد أكثر من تصحيحين أو محو في الرسم؛

3 نقاط - هناك ميل واضح للصور لتصبح أكبر أو أصغر، أو هناك اختلاف حاد في حجم الصور؛

4 نقاط - يتم عمل كل صورة لاحقة بعناية أقل من الصورة السابقة؛

4 نقاط - الصور تتداخل مع بعضها البعض؛

6 نقاط - تم تسجيل رفض واحد على الأقل أثناء الاختبار بدافع صعوبة المهمة أو التعب أو الملل.

بالإضافة إلى العمر المعياري المجدول و/أو النتيجة الإجمالية، عند تفسير نتائج اختبار بندر جشطالت، ينبغي للمرء أيضًا أن يأخذ في الاعتبار الوقت المستغرق في إكمال المهمة ككل، وخصائص سلوك الموضوع، وعدد الخصائص الشكلية للرسم، مثل: ضغط قلم الرصاص، ونعومة الخطوط، وعدد المسحات أو التصحيحات، وميلها إلى التفاقم أو تحسين النتائج أثناء الاختبار، وما إلى ذلك.

تفسير هذا الأخير يخضع للمبادئ المشتركة لجميع تقنيات الرسم. وبالتالي، فإن الخط الضعيف والمتقطع وغير المرئي عادة ما يشير إلى انخفاض طاقة الطفل أو وهنه، بينما يشير الخط السمين ذو الحنان المتساوي والقوي إلى ارتفاع الطاقة والنشاط؛ من المحتمل جدًا أن تشير المبالغة الكبيرة في حجم الأرقام المستنسخة إلى المبالغة في تقدير احترام الذات، كما يشير التقليل الكبير إلى التقليل من تقديرها؛ تداخل الرسومات فوق بعضها البعض، ووضعها العشوائي على الورقة، وتجاوز حدود الورقة، وانخفاض جودة الأداء أثناء الاختبار - عدم القدرة على التركيز لفترة طويلة، وتخلف مهارات التخطيط والتحكم أنشطة المرء.

ومع ذلك، ينبغي توخي الحذر في إصدار أحكام من هذا النوع ما لم تكن مدعومة بنتائج طرق أخرى. أما بالنسبة للوقت المستغرق في إجراء اختبار الجشطالت بشكل عام، فهو عادة ما يكون 10-20 دقيقة للأطفال من سن 4 إلى 8 سنوات و5-10 دقائق للأطفال الأكبر سنًا والبالغين. تجاوز هذه المرة بأكثر من مرتين علامة غير مواتية وتتطلب تفسيرًا منفصلاً. بالإضافة إلى ما سبق، من المهم ملاحظة كيفية عمل الموضوع. على سبيل المثال، قد يشير الأداء الطويل والبطيء إلى اتباع نهج مدروس ومنهجي في الأداء، أو الحاجة إلى التحكم في النتيجة والميول القهرية في الشخصية، أو حالة الاكتئاب. إجراء الاختبار بسرعة قد يشير إلى أسلوب متهور. المعايير النوعية ومستويات تطور الإجراءات التنظيمية:

الجزء التقريبي:

توفر التوجيه (سواء قام الطفل بتحليل العينة، أو المنتج الناتج، أو ربطه بالعينة)؛

طبيعة التعاون (التنظيم المشترك للعمل بالتعاون مع شخص بالغ أو توجيه وتخطيط مستقل للعمل).

الجزء التنفيذي:

درجة العشوائية.

جزء التحكم:

وجود السيطرة

طبيعة السيطرة.

يعتمد التحليل الهيكلي على المعايير التالية:

قبول المهمة (مدى كفاية قبول المهمة كهدف محدد في

شروط معينة، والحفاظ على المهمة والموقف منها)؛

خطة التنفيذ

التحكم والتصحيح

التقييم (بيان تحقيق هدف محدد أو مقاييس النهج تجاهه وأسباب الفشل والموقف من النجاح والفشل) ؛

الموقف من النجاح والفشل.

الجزء التقريبي:

توافر التوجه:

لا يوجد توجيه للعينة - 0 ب؛

الارتباط ذو طبيعة عرضية غير منظمة، ولا يوجد ارتباط منهجي - 1 ب؛

يسبق بداية الإجراء تحليل شامل ويتم تنفيذ الارتباط طوال تنفيذ المهمة - 2 ب.

طبيعة التعاون:

لا يوجد تعاون - 0 ب؛

التنظيم المشترك مع شخص بالغ - 1 ب؛

التوجيه الذاتي و

التخطيط – 2 ب.

الجزء التنفيذي:

درجة العشوائية:

التجربة والخطأ الفوضويان دون مراعاة وتحليل النتيجة والارتباط بشروط تنفيذ الإجراء - 0 ب؛

الاعتماد على الخطة والوسائل، ولكن ليس دائما كافيا، هناك ردود فعل اندفاعية - 1 ب؛

التنفيذ الطوعي للعمل وفقًا للخطة - نقطتان.

جزء التحكم:

وجود السيطرة:

لا يوجد تحكم - 0 ب؛

السيطرة تتجلى بشكل متقطع - 1 ب؛

هناك دائمًا سيطرة - نقطتان.

طبيعة السيطرة:

غير مطوي (أي أن الطفل يتحكم في كل خطوة يقوم بها في إكمال المهمة، على سبيل المثال، ينطق تصميم كل مكعب، وما هو لون الجانب المطلوب، وكيفية قلب المكعب عند وضعه، وما إلى ذلك) - 1 ب ;

مطوية (يتم التحكم في الخطة الداخلية) - 2 ب.

التحليل الهيكلي:

قبول مهمة:

لم يتم قبول المهمة، ولم يتم قبولها بشكل كاف؛ لم يتم حفظه - 0 ب؛

تم قبول المهمة وحفظها، لا الدافع الكافي (الاهتمام بالمهمة، والرغبة في إكمالها)، بعد محاولات فاشلة يفقد الطفل الاهتمام بها - 1 ب؛

تم قبول المهمة، والاحتفاظ بها، وإثارة الاهتمام، وتزويدها بالدعم التحفيزي - نقطتان.

خطة التنفيذ (يتم تقييمها بناءً على إجابات الطفل حول النمط الذي وجده، والذي يسأله الطبيب النفسي بعد الانتهاء من كل مصفوفة. إذا تمكن الطفل من شرح طريقة إكمال المهمة، أي أنه حدد النمط اللازم، يستنتج الطبيب النفسي أن الطفل يقوم بالتخطيط الأولي):

لا يوجد تخطيط - 0 ب؛

توجد خطة، ولكنها ليست كافية تمامًا أو لا يتم استخدامها بشكل مناسب - 1ب؛

هناك خطة، ويتم استخدامها بشكل كاف - 2B.

التحكم والتصحيح:

لا يوجد تحكم وتصحيح، التحكم يعتمد فقط على النتيجة وهو خاطئ - 0 نقطة؛

هناك سيطرة كافية على أساس النتيجة، استباقية عرضية، تأخر التصحيح، وليس دائما كافيا - 1 ب؛

التحكم الكافي من حيث النتيجة، العرضي في الطريقة، يتأخر التصحيح أحيانًا، ولكنه كافٍ - نقطتان.

التقييم (يتم التقييم بناءً على إجابات الطفل حول جودة المهمة. يتم طرح السؤال من قبل طبيب نفساني بعد أن يكمل الطفل المهمة):

النتيجة إما مفقودة أو غير صحيحة - 0 ب؛

يتم تقييم الإنجاز/عدم تحقيق النتيجة فقط؛ لا يتم تسمية الأسباب دائمًا، وغالبًا ما يتم تسميتها بشكل غير كافٍ - 1 ب؛

التقييم المناسب للنتيجة، في بعض الأحيان - تدابير الاقتراب من الهدف، يتم تسمية الأسباب، ولكن ليس دائما بشكل كاف - 2 ب.

الموقف من النجاح والفشل:

رد فعل متناقض، أو عدم وجود رد فعل - 0 ب؛

كافية للنجاح وغير كافية للفشل - نقطة واحدة؛

كافية للنجاح والفشل - نقطتان.

الملحق رقم 2

الملحق رقم 3

الملحق رقم 4

الملحق رقم 5

طفل نفسيالتدريب المدرسي

التدريس

هل تحتاج إلى مساعدة في دراسة موضوع ما؟

سيقوم المتخصصون لدينا بتقديم المشورة أو تقديم خدمات التدريس حول الموضوعات التي تهمك.
أرسل طلبكمع الإشارة إلى الموضوع الآن للتعرف على إمكانية الحصول على استشارة.

خاباتشيفا سارة موراتوفنا، مرشحة العلوم التربوية، أستاذ مشارك في قسم أصول التدريس والتقنيات التربوية في المؤسسة التعليمية لميزانية الدولة الفيدرالية للتعليم المهني العالي "أديغي" جامعة الدولة"، مايكوب [البريد الإلكتروني محمي]

دزفيروك فاليريا سيرجيفنا، طالبة في السنة الثانية بكلية التربية وعلم النفس بجامعة ولاية أديغي، مايكوب [البريد الإلكتروني محمي]

الاستعداد الاجتماعي والنفسي للأطفال للمدرسة كعنصر مهم في الاستعداد النفسي العام للطفل للتعليم

ملخص يناقش المقال مسألة استعداد الأطفال للتعليم. يكشف المؤلفون بالتفصيل بشكل خاص عن الاستعداد الاجتماعي والنفسي للأطفال للتعليم أثناء الانتقال من المؤسسات التعليمية لمرحلة ما قبل المدرسة إلى مدرسة إبتدائية. يزيد الاستعداد الاجتماعي والنفسي للأطفال للتعليم بشكل كبير من فعالية تكيف الأطفال مع التعليم. الكلمات المفتاحية: الاستعداد النفسي والتربوي، الاستعداد الاجتماعي، التكيف مع التعليم، الدافع، ميزة فرديةتلميذ المدرسة، الاستعداد للمدرسة القسم: (02) دراسة معقدة للإنسان؛ علم النفس؛ المشاكل الاجتماعية للطب والبيئة البشرية.

روابط للمصادر 1. بيلوفا إس. تأثير العلاقات داخل الأسرة على تنمية الموهبة في سن ما قبل المدرسة // عالم نفس في رياض الأطفال – 2008. – رقم 1. – ص 27 – 32.2. أعمال فيجوتسكي إل إس المجمعة: المجلد السادس – م.، 1984. – 321 ص.

3. فيونوفا إن آي، جايدار ك.م. مشاكل الاستعداد النفسي للأطفال الذين تتراوح أعمارهم بين 6 و 7 سنوات للتعليم // أخصائي نفسي في رياض الأطفال. –2005.–№2. -مع. 13-19.4. Dobrina O. A. استعداد الطفل للمدرسة كشرط لتكيفه الناجح. -URL:http://psycafe.chat.ru/dobrina.htm (25/07/2009). 5. الاستعداد للمدرسة (2009). وزارة التعليم والعلوم. -URL:http://www.hm.ee/index.php?249216(08.08.2009). 6. مرسوم دوبرينا أ.أ. الاستعداد للمدرسة (2009).

سارة خاباتشيفا، مرشحة للعلوم التربوية، أستاذ مشارك في كرسي أصول التدريس والتقنيات التربوية، جامعة ولاية أديغي، مايكوب

[البريد الإلكتروني محمي]يهودية,

طالبة، قسم التربية وعلم النفس، جامعة ولاية أديغي، [البريد الإلكتروني محمي]والاستعداد النفسي للأطفال للتعليم المدرسي كعنصر مهم في الاستعداد النفسي المشترك للمدرسة. ملخص: تناقش الورقة استعداد الأطفال للتعليم المدرسي. يشرح المؤلفون بالتفصيل الاستعداد الاجتماعي والنفسي للأطفال للمدرسة في الفترة من التعليم قبل المدرسي إلى التعليم الابتدائي. الاستعداد الاجتماعي والنفسي للأطفال للمدرسة يزيد بشكل كبير من فعالية تكيف الأطفال مع التعليم المدرسي. الكلمات المفتاحية: الاستعداد النفسي، الاستعداد الاجتماعي، التكيف مع التعلم المدرسي، الدافع، الخصائص الفردية للتلميذ، الاستعداد المدرسي. المراجع 1.بيلوفا، إي. S. (2008) "Vlijanie vnutrisemejnyh otnoshenij na razvitie odarennosti v doshkol"nom vozraste"، Psycholog v detskom Sadu، رقم 1، الصفحات من 27 إلى 32 (باللغة الروسية). 2. Vygotskij, L. S. (1984) Sobranie sochinenij: v 6 ر.،موسكو،321 ص.(بالروسية).3.V"junova,N. آي&جاجدار، ك. M. (2005) "Problemy psihologicheskoj gotovnosti detej 6–7 Let k shkol" nomu obucheniju"، Psycholog v detskom Sadu، رقم 2، الصفحات من 13 إلى 19 (باللغة الروسية). 4. Dobrina, O. A. Gotovnost" rebenka k shkole kak uslovie ego uspeshnojadaptacii. متاح على: http:,psycafe.chat.ru/dobrina.htm (25/07/2009) (باللغة الروسية). 5.Gotovnost" k shkole (2009). Ministerstvo obrazovanija i nauki. متوفر على: http:,www.hm.ee/index.php?249216 (08.08.2009)(بالروسية). 6.Dobrina,O. A. Op. cit .7.Gotovnost" ك شكولي (2009).

جوريف بي إم، مرشح العلوم التربوية، رئيس تحرير مجلة "المفهوم"