Příčiny ZPR jsou. Mentální retardace cerebrálně-organického původu

Porucha duševního zdraví: diagnóza nebo doživotí?

Zkratka ZPR! Někteří rodiče to znají. To znamená mentální retardace - mentální retardace. Bohužel můžeme smutně konstatovat, že v dnešní době jsou děti s touto diagnózou stále častější. V tomto ohledu je problém ZPR stále aktuálnější, neboť má velké množství různých předpokladů, ale i příčin a následků. Jakákoli odchylka v duševním vývoji je velmi individuální, což vyžaduje zvláště pečlivou pozornost a studium.

Obliba diagnózy mentální retardace mezi lékaři vzrostla natolik, že se často snadno stanoví na základě minima informací o stavu dětí. V tomto případě pro rodiče a dítě zní ZPR jako rozsudek smrti.

Toto onemocnění je střední povahy mezi závažnými patologickými odchylkami v duševním vývoji a normou. Nepatří sem děti s vadami řeči a sluchu a dále s těžkým postižením, jako je mentální retardace a Downův syndrom. Mluvíme především o dětech s problémy s učením a sociální adaptací v kolektivu.

To se vysvětluje inhibicí duševního vývoje. Navíc u každého jednotlivého dítěte se mentální retardace projevuje jinak a liší se stupněm, dobou a charakteristikou projevu. Je však možné zaznamenat a zdůraznit řadu společných charakteristik, které jsou vlastní dětem s mentální retardací.

Nedostatečná emočně-volní zralost je hlavním příznakem mentální retardace, z čehož je zřejmé, že je pro dítě obtížné provádět úkony, které z jeho strany vyžadují určité volní úsilí. K tomu dochází v důsledku nestability pozornosti, zvýšené rozptýlenosti, která vám neumožňuje soustředit se na jednu věc. Pokud jsou všechny tyto znaky doprovázeny nadměrnou pohybovou a řečovou aktivitou, pak to může svědčit o poruše, o které se v poslední době hodně mluví – poruchu pozornosti s hyperaktivitou (ADHD).

Konstrukci celostního obrazu u dítěte s mentální retardací ztěžují právě problémy ve vnímání, i když mluvíme o známých předmětech, ale v jiné interpretaci. Svou roli zde hraje i omezená znalost světa kolem nás. V souladu s tím bude mít prostorová orientace a rychlost vnímání dětí nízké skóre.

Děti s mentální retardací mají obecný vzorec týkající se paměti: vnímají a pamatují si vizuální materiál mnohem snadněji než materiál verbální (řečový). Pozorování také ukazují, že po použití speciálních technologií rozvíjejících paměť a pozornost se výkon dětí s mentální retardací dokonce zvýšil ve srovnání s výsledky dětí bez postižení.

Také u dětí je mentální retardace často doprovázena problémy souvisejícími s řečí a jejím vývojem. To závisí na závažnosti onemocnění: v mírných případech dochází k dočasnému zpoždění ve vývoji řeči. U složitějších forem dochází k porušení lexikální stránky řeči a také gramatické stavby.

Děti s tímto druhem problémů se vyznačují zpožděním ve formování a rozvoji myšlení. To je zvláště patrné, když dítě dosáhne školního období, během kterého se odhalí jeho nedostatek duševní aktivity nezbytné k provádění intelektuálních operací, včetně: analýzy a syntézy, srovnávání a zobecňování, abstraktního myšlení.

Děti s mentální retardací vyžadují zvláštní zacházení. Všechny výše uvedené odchylky dítěte však nejsou překážkou jeho vzdělávání, stejně jako zvládnutí látky školního učiva. V tomto případě je nutné upravit průběh školy v souladu s individuálními vývojovými charakteristikami dítěte.

ZPR: Kdo jsou tyto děti?

Velmi rozporuplné jsou informace o členství dětí ve skupině s takovou odchylkou, jakou je mentální retardace. Obvykle je lze rozdělit na dva.

Do první skupiny patří děti, jejichž mentální retardace je způsobena sociopedagogickými faktory.. Patří sem děti ze znevýhodněných rodin, s nepříznivými životními podmínkami, ale i z rodin, kde mají rodiče velmi nízkou intelektuální úroveň, což má za následek nedostatek komunikace a rozšiřování obzorů dětí. V opačném případě se takové děti nazývají pedagogicky zanedbané (nepřizpůsobené, s poruchami učení). Tento koncept k nám přišel ze západní psychologie a rozšířil se. U mentální retardace hrají roli i dědičné faktory. Kvůli asociálnímu chování rodičů se stále častěji objevují děti s mentální retardací. Dochází tak k postupné degeneraci genofondu, která potřebuje zdravotní opatření.

Druhou skupinu tvoří děti, u kterých je opoždění duševního vývoje spojeno s organickým poškozením mozku, ke kterému může dojít během těhotenství nebo porodu (například porodní trauma).

Správným rozhodnutím by bylo vzít v úvahu všechny faktory ovlivňující mentální retardaci dítěte, což umožňuje poskytnout komplexní pomoc.

Mentální retardace může být vyprovokována: nepříznivým těhotenstvím, patologiemi, které vznikají u novorozence během porodu, a sociálními faktory.

1. Nepříznivé těhotenství:

Nemoci matky v různých fázích těhotenství (herpes, zarděnky, příušnice, chřipka atd.)

Chronická onemocnění matky ( cukrovka onemocnění srdce, problémy se štítnou žlázou atd.)

Špatné návyky matky vedoucí k intoxikaci (požívání alkoholu, drog, nikotinu atd. v těhotenství)

Toxikóza a tak dále různé fáze těhotenství

Toxoplazmóza

Používá se k léčbě hormonálních léků nebo léků s vedlejšími účinky

Inkompatibilita Rh faktoru krve plodu a matky

2. Patologie, které se vyskytují u novorozenců během porodu:

Porodní trauma novorozence (například skřípnutí nervů krčních obratlů)

Mechanická poranění, ke kterým dochází při porodnictví (použití kleští, nečestný přístup zdravotnických pracovníků k průběhu porodu)

Asfyxie novorozence (může být důsledkem zapletení pupeční šňůry do krku)

3. Sociální faktory:

Dysfunkční rodina

Pedagogické zanedbávání

Omezený citový kontakt v různých fázích vývoje

Nízká intelektuální úroveň členů rodiny obklopujících dítě

Mentální retardace (MDD), typy

Mentální retardace se dělí na čtyři typy, z nichž každý je charakterizován určitými příčinami a charakteristikami narušené kognitivní činnosti.

1. Mentální retardace konstitučního původu, předpokládá dědičný infantilismus (infantilismus je opoždění vývoje). V tomto případě se emočně-volní sféra dětí podobá normálnímu vývoji emočního stavu mladších dětí. Tyto děti se následně vyznačují převahou herních aktivit nad výchovnými, nestabilní emocionalitou a dětskou spontánností. Děti s touto genezí jsou často nesamostatné, silně závislé na rodičích a extrémně obtížně se adaptují na nové podmínky (školka, zaměstnanci školy). Navenek se chování dítěte nijak neliší od ostatních dětí, až na to, že dítě vypadá věkově menší než jeho vrstevníci. Ani v době školní docházky takové děti ještě nedosáhly citově-volní zralosti. To vše dohromady způsobuje potíže při učení a rozvoji dovedností a schopností dítěte.

2. ZPR je somatogenního původu a předpokládá přítomnost nebo následky infekčních, somatických popř chronická onemocnění jak matka, tak dítě. Může se objevit i somatogenní infantilismus, který se projevuje vrtkavostí, bázlivostí a pocitem vlastní méněcennosti.

Tento typ zahrnuje děti, které jsou často nemocné, s oslabeným imunitním systémem v důsledku různých dlouhodobé nemoci Může dojít k opoždění duševního vývoje. ZPR může způsobit onemocnění, jako je vrozená srdeční vada, chronické infekce, alergie různé etiologie, systematické nachlazení. Oslabený organismus a zvýšená únava vedou ke snížení pozornosti a kognitivní aktivity a v důsledku toho k opožděnému duševnímu vývoji.

3. Mentální retardace psychogenního původu, která je způsobena nepříznivými podmínkami pro výchovu. Patří sem děti, jejichž duševní vývoj je opožděn ze sociálně pedagogických důvodů. Může se jednat o výchovně zanedbané děti, kterým rodiče nevěnují náležitou pozornost. Také takové děti nejsou systematicky kontrolovány, to znamená, že jsou zanedbávány. Pokud je rodina společensky nebezpečná, tak dítě prostě nemá možnost se plně rozvinout a světu kolem sebe rozumí jen velmi omezeně. Rodiče z takových rodin často přispívají k opožděnému duševnímu vývoji, mají extrémně nízkou intelektuální úroveň. Situaci dítěte zhoršují časté situace, které traumatizují jeho psychiku (agrese a násilí), v důsledku čehož se stává nevyrovnaným nebo naopak nerozhodným, bojácným, přehnaně plachým a závislým. Také nemusí mít elementární myšlenky o pravidlech chování ve společnosti.

Na rozdíl od nedostatečné kontroly nad dítětem může být mentální retardace způsobena i přehnanou ochranou, která je charakterizována jako nadměrně zvýšená pozornost rodičů k výchově dítěte. Rodiče, kteří se obávají o bezpečnost a zdraví dítěte, ho ve skutečnosti zcela zbavují jeho nezávislosti a činí pro něj nejvhodnější rozhodnutí. Všechny skutečné či smyšlené překážky, které se vyskytnou, odstraňuje okolí dítěte, domácnost, aniž by mu dalo na výběr udělat i to nejjednodušší rozhodnutí.

To také vede k omezenému vnímání okolní svět se všemi svými projevy se proto dítě může stát bez iniciativy, sobeckým a neschopným dlouhodobého dobrovolného úsilí. To vše může způsobit problémy s adaptací dítěte na kolektiv a potíže s vnímáním látky. Přehnaná ochrana je typická pro rodiny, ve kterých vyrůstá nemocné dítě, které zažívá lítost ze strany rodičů, kteří ho chrání před různými negativními situacemi.

4. ZPR cerebrálně-organického původu. Tento typ je oproti jiným typům častější a má menší šanci na příznivý výsledek.

Příčinou tak závažné poruchy mohou být problémy během těhotenství nebo porodu: porodní trauma dítěte, toxikóza, asfyxie, různé typy infekcí, nedonošenost. Děti cerebrálně-organického typu mentální retardace mohou být nadměrně aktivní a hlučné, neschopné ovládat své chování. Vyznačují se nestabilním chováním k ostatním, což se projevuje touhou podílet se na všech činnostech bez dodržování základních pravidel chování. To vede k nevyhnutelným konfliktům s dětmi. Je však třeba poznamenat, že u takových dětí jsou pocity odporu a lítosti krátkodobé.

V jiných případech jsou děti s tímto typem mentální retardace naopak pomalé, neaktivní, obtížně navazují vztahy s ostatními dětmi, jsou nerozhodné, nesamostatné. Pro ně je adaptace v týmu velký problém. Vyhýbají se účasti na společných hrách, stýská se jim po rodičích, jakékoli komentáře, stejně jako nízké výsledky v jakékoli činnosti je dohánějí k slzám.

Jedním z důvodů projevu mentální retardace je MMD – minimální mozková dysfunkce, která se projevuje jako celý komplex různých vývojových poruch dítěte. Děti s tímto projevem mají snížená hladina emocionalita, nezajímají se o sebeúctu a hodnocení druhými a nemají dostatečnou představivost.

Rizikové faktory pro minimální mozkovou aktivitu:

První porod, zejména s komplikacemi

Pozdní reprodukční věk matky

Indikátory tělesné hmotnosti nastávající matky, které jsou mimo normální rozmezí

Patologie předchozích porodů

Chronická onemocnění nastávající matky (zejména diabetes), krevní inkompatibilita podle Rh faktoru, různá infekční onemocnění během těhotenství, předčasný porod.

Nechtěné těhotenství, stres, nadměrná systematická únava nastávající matky.

Porodní patologie (použití speciálních nástrojů, císařský řez)

Diagnostika mentální retardace a její prevence

Obvykle se tato hrozivá tři písmena objevují jako dětská diagnóza zdravotní průkaz o cca 5-6 let, kdy nastává čas přípravy na školu a nastává čas osvojení speciálních dovedností a schopností. Tehdy se objevují první potíže v učení: vnímání a chápání látky.

Mnoha problémům se lze vyhnout, pokud je diagnostika mentální retardace provedena včas, což má své vlastní potíže. Vychází z analýzy a srovnávací charakteristiky věkových norem dětských vrstevníků. V tomto případě lze s pomocí odborníka a učitele, který používá korekční techniky, toto onemocnění částečně nebo dokonce zcela překonat.

Budoucím mladým rodičům tak mohou být poskytnuta nejběžnější doporučení, jejichž univerzálnost byla prověřena zkušenostmi a časem: vytvoření příznivých podmínek pro porod dítěte, vyhýbání se nemocem a stresu, jakož i pozorná pozornost k vývoji dítěte od prvních dnů porodu (zejména pokud byly problémy během porodu).

V každém případě, i když neexistují žádné předpoklady, musí být novorozenec ukázán neurologovi. To se obvykle děje v jeden měsíc starý. Pouze odborník bude schopen posoudit vývojový stav dítěte tím, že zkontroluje, zda má potřebné reflexy pro svůj věk. To umožní včas rozpoznat mentální retardaci a upravit léčbu dítěte.

V případě potřeby neurolog předepíše neurosonografii (ultrazvuk), která pomůže identifikovat abnormality ve vývoji mozku.

Nyní se v médiích, v různých rodičovských časopisech i na internetu objevuje velké množství informací o věkových charakteristikách dětí již od narození. Ukazatele hmotnosti a výšky, dovedností a schopností odpovídající danému časovému období umožní rodičům posoudit psychickou a fyzický stav dítě a samostatně identifikovat některé odchylky od normy. Pokud něco vyvolává pochybnosti, je lepší okamžitě kontaktovat odborníka.

Pokud vámi zvolený lékař a jím předepsané léčebné metody a léky nevzbuzují důvěru, pak byste se měli obrátit na jiného odborníka, který vám pomůže rozptýlit vaše pochybnosti. V každém případě je důležité získat co nejvíce informací, abyste měli úplný obrázek o problému dítěte. Je nutné konzultovat s odborníkem účinek konkrétního léku, jeho vedlejší efekty, účinnost, doba užívání, stejně jako jeho analogy. Za „neznámými“ názvy se často skrývají celkem neškodné léky, které zlepšují mozkovou aktivitu.

Aby se dítě plně rozvinulo, potřebuje víc než jen odborníka. Dítě může dostat mnohem hmatatelnější a účinnější pomoc od svých vlastních rodičů a členů domácnosti.

Novorozené dítě v počáteční fázi poznává svět prostřednictvím hmatových vjemů, proto je pro něj důležitý fyzický a emocionální kontakt, který zahrnuje matčiny doteky, polibky a hlazení. Pouze péče matky může dítěti umožnit adekvátně vnímat neznámý svět kolem sebe, pomáhat mu orientovat se v prostoru a zároveň se cítit klidně a chráněně. Jsou to právě taková snadno dosažitelná doporučení, jako je plná komunikace s dítětem, hmatové a emocionální kontakty, které mohou přinést nejúčinnější výsledky, které mají kolosální dopad na vývoj dítěte.

Dítě také musí mít vizuální kontakt s lidmi, kteří se o něj starají. Tento způsob předávání pocitů je dobře známý i novorozencům, kteří ještě neznají jiné komunikační prostředky. Laskavý a laskavý pohled zmírňuje úzkost dítěte a má na něj uklidňující účinek. Dítě neustále potřebuje potvrzení o svém bezpečí v tomto neznámém světě. Veškerá pozornost matky by proto měla být zaměřena na komunikaci s dítětem, což mu dodá důvěru. Nedostatek mateřské náklonnosti v dětství se jistě později projeví v podobě psychických projevů různého druhu.

Děti s mentální retardací vyžadují zvýšenou pozornost, zvýšenou péči, laskavé zacházení a teplé ruce matky. Děti s mentální retardací toho všeho potřebují tisíckrát víc než jejich zdraví vrstevníci.

Rodiče, kteří slyší diagnózu „mentální retardace“ (MDD) adresovanou svému dítěti, se často velmi vyděsí a rozruší. V zásadě existuje skutečně důvod ke zklamání, ale jak se říká, „vlk není tak hrozný, jak ho malují“. Mentální retardace není v žádném případě mentální retardace. S náležitou pozorností lze identifikovat již v raných fázích života dítěte, a proto vynaložte potřebné úsilí, abyste mu pomohli vyvinout se správným směrem.

Zrovna nedávno lékaři s neopodstatněnou lehkostí diagnostikovali u malých dětí mentální retardaci, pouze při dodržení některých norem duševního vývoje, které nebyly přiměřené jejich věku. Často dokonce přesvědčovali rodiče, aby počkali, a ujistili je, že dítě z toho „vyroste“. Ve skutečnosti takové dítě opravdu, ale opravdu potřebuje pomoc svých rodičů: pouze oni budou schopni situaci zvrátit a napravit A . Každá odchylka v duševním vývoji je totiž velmi podmíněná a individuální a může mít mnoho příčin a následků. Neurologové a psychologové pomohou rodičům analyzovat, co mentální retardaci spustilo, a odstranit ji.

Co je tedy mentální retardace? Jedná se o mírnou odchylku v duševním vývoji, která se nachází někde uprostřed mezi normalitou a patologií. Jak jsme již řekli, není důvod ztotožňovat takové odchylky s mentální retardací - s včasnou a přijetím nezbytných opatření je ZPR opraven a odstraněn. Opožděný duševní vývoj se vysvětluje pomalým zráním a formováním psychiky. U každého jednotlivého dítěte se může projevovat jinak, liší se jak v čase, tak ve stupni projevu.

Moderní medicína tvrdí: mentální retardace se může vyvinout v důsledku biologických nebo sociálních faktorů.

Biologické zahrnují nepříznivý průběh těhotenství, například neustálá onemocnění těhotných žen; závislost na alkoholu nebo drogách během těhotenství; patologický porod (císařský řez, klešťový porod); inkompatibilita krve matky a dítěte podle Rh faktoru. Do této skupiny můžete přidat i přítomnost duševního nebo duševního onemocnění u příbuzných. neurologická onemocnění infekční choroby, kterými dítě trpí v raném dětství.

Sociálními faktory, které mohou mentální retardaci vyvolat, jsou přehnaná ochrana nebo naopak odmítání ; nedostatek fyzického kontaktu s matkou; agresivní přístup dospělých k dítěti a v rodině obecně; psychické trauma v důsledku nesprávné výchovy dítěte.

Aby však bylo možné vybrat nejvhodnější korekční metody pro mentální retardaci, nestačí pouze identifikovat příčinu, která poruchy způsobila. Je nutná klinická a psychologická diagnóza, která následně určí způsoby a metody nápravné práce.

Dnes odborníci rozdělují mentální retardaci na 4 typy. Každý z nich má své vlastní charakteristiky emoční nezralosti.

Prvním typem je ZPR ústavního původu. Jedná se o tzv. psychologický infantilismus, kdy je emočně-volní sféra dítěte jakoby na ranějším stadiu vývoje. Takové děti jsou často nesamostatné, vyznačuje se bezradností, zvýšeným pozadím emocí, které se mohou náhle změnit v pravý opak. Takové děti je těžké přijmout nezávislá rozhodnutí, jsou nerozhodné a závislé na matce. Tento typ mentální retardace je obtížně diagnostikovatelný, dítě s ní se může chovat vesele a spontánně, ale ve srovnání s vrstevníky je zřejmé, že se chová mladší než je jeho věk.

Do druhého typu patří děti s mentální retardací somatogenního původu. Jejich mentální retardace je způsobena pravidelnými chronickými nebo infekčními chorobami. V důsledku neustálých nemocí na pozadí celkové únavy trpí a plně se nerozvíjí i vývoj psychiky. Také mentální retardace somatogenního typu u dítěte může být způsobena nadměrnou ochranou rodičů. Zvýšená pozornost rodičů neumožňuje dítěti se samostatně vyvíjet, nadměrná péče brání dítěti v poznávání světa kolem sebe. A to vede k nevědomosti, neschopnosti a nedostatku nezávislosti.

Třetím typem mentální retardace je typ psychogenního (nebo neurogenního) původu. Tento typ mentální retardace je způsoben sociálními faktory. Pokud se o dítě nestará a není mu věnována pozornost, dochází v rodině k častým projevům agrese jak vůči miminku, tak vůči ostatním členům rodiny a psychika dítěte na to okamžitě reaguje. Dítě se stává nerozhodným, omezeným a vystrašeným. Všechny tyto projevy jsou fenomény hypocustodie: nedostatečná pozornost vůči dítěti. Výsledkem je, že dítě nemá ponětí o morálce a morálce, neví, jak ovládat své chování a převzít odpovědnost za své činy.

Čtvrtý typ – mentální retardace cerebrálně-organického původu – je častější než ostatní. Bohužel prognóza jeho působení je nejméně příznivá. To je způsobeno skutečností, že tento typ mentální retardace je způsoben organickými poruchami nervového systému. A projevují se v mozkové dysfunkci různé míry. Příčiny tohoto typu cerebrální retardace mohou být předčasné narození, porodní trauma, různé těhotenské patologie a neuroinfekce. Takové děti se vyznačují slabým vyjadřováním emocí a špatnou představivostí.

Nejdůležitějším a nejúčinnějším způsobem prevence mentální retardace bude prevence a včasná diagnostika. Diagnóza je bohužel často stanovena až ve věku 5-6 let – kdy už dítě potřebuje chodit do školy: zde se objevují problémy s učením. Diagnostika mentální retardace v raném dětství je skutečně problematická, a proto je nutné pečlivé sledování vývoje dítěte. Kromě toho, že novorozenec by měl být předveden neurologovi, aby se předešlo nežádoucím následkům, bylo by dobré, aby rodiče osobně prostudovali všechny normy chování dítěte, které jsou vlastní v každé další fázi vývoje. Hlavní je věnovat dítěti náležitou pozornost, zapojit se s ním, mluvit a udržovat stálý kontakt. Jedním z nejdůležitějších typů kontaktu bude tělesně-emocionální a vizuální. Kontakt kůže na kůži zahrnuje hlazení, které miminko potřebuje, hlazení hlavičky, houpání v náručí. Oční kontakt je neméně důležitý: snižuje úzkost dítěte, uklidňuje ho a dává mu pocit bezpečí.

Psychologická podpora rodin, které vychovávají dítě postižení zdraví: hra dítě-rodič "Škola porozumění"

Důležitým článkem psychologické pomoci dětem s vývojovými problémy je psychická podpora. Psychologická podpora by měla být poskytována ve dvou hlavních směrech: podpora dětí s vývojovým postižením a podpora rodičů vychovávajících děti s postižením.

Psychologickou podporu rodičům považujeme za systém opatření zaměřených na:

snížení emočního nepohodlí v důsledku nemoci dítěte;

posílení důvěry rodičů ve schopnosti dítěte;

formování adekvátního postoje k dítěti u rodičů;

vytvoření adekvátních vztahů mezi rodiči a dětmi a stylů rodinné výchovy.

Proces zavádění psychologické podpory pro rodiče je zdlouhavý a vyžaduje povinnou komplexní účast všech specialistů, kteří dítě sledují (logopatolog, lékař, sociální pracovník atd.), nicméně hlavní roli v tomto procesu má psycholog, protože vyvíjí specifické aktivity zaměřené na psychickou podporu rodičů. Je vhodné spolupracovat s rodiči, kteří vychovávají dítě s postižením dva směry :

1. Informování rodičů o psychických vlastnostech dítěte, psychologii výchovy a psychologii rodinných vztahů.

Po diagnostická opatření S výsledky vyšetření psycholog seznamuje rodiče při individuálních konzultacích a rozhovorech. Vedení tematických rodičovských setkání a skupinových konzultací pomáhá rozšířit znalosti rodičů o psychologických charakteristikách dětí s vývojovým postižením a typických věkových vzorcích ve vývoji osobnosti. Po shrnutí výsledků diagnostické práce i na základě požadavků rodičů psycholog vytváří rodičovské skupiny. Výběr rodin se provádí s přihlédnutím k podobnosti problémů a požadavků. Práce s rodičovskými skupinami probíhá formou rodičovských seminářů, jejichž součástí jsou přednášky a skupinové diskuse. Skupinové diskuse pomáhají zvýšit motivaci rodičů ke spolupráci a více se zapojit do řešení probíraných problémů. Tato forma práce umožňuje rodičům uvědomit si, že na to nejsou sami, že podobné potíže zažívají i jiné rodiny. V průběhu diskuzí si rodiče zvyšují důvěru ve své rodičovské schopnosti, sdílejí zkušenosti, seznamují se s psychologickými a pedagogickými technikami, hrami a aktivitami vhodnými pro domácí použití. Informace jsou nabízeny formou poradenství. Takový demokratický styl komunikace mezi psychologem a rodiči umožňuje efektivněji budovat obchodní spolupráci při výchově a rozvoji dítěte.

2. Nácvik efektivních způsobů komunikace s dítětem probíhá formou her dítě-rodič, tréninků a společných nápravných činností s dětmi.

Stimulace optimálních vztahů mezi dětmi a jejich rodiči je úspěšně dosahována v rodinných a dětsko-rodičovských skupinách složených z několika rodin. Skupinová forma práce podporuje konstruktivní přehodnocení osobních problémů, formy jak emocionální zážitek problémy a konflikty na vyšší úrovni, ale i nové adekvátnější emoční reakce, rozvíjí řadu sociálních dovedností, zejména v oblasti mezilidské komunikace.

Pro tyto účely se používají hry rodiče s dětmi, jejichž úkoly a obsah jsou omezeny na žádané téma.

Struktura skupinové třídy sestává ze čtyř fází: instalace, příprava, správná korekce, konsolidace.

První fáze instalace zahrnuje hlavní cíl - utváření pozitivního přístupu dítěte a jeho rodičů k hodině.

Hlavní cíle jsou:

vytvoření pozitivní emocionální nálady pro lekci;

vytvoření emocionálního a důvěryhodného kontaktu mezi psychologem a členy skupiny.

Hlavní psychotechnické techniky v této fázi: spontánní hry zaměřené na rozvoj pozitivního emočního pozadí, hry pro neverbální a verbální komunikaci. Zábavná forma hodin pomáhá sbližovat skupinu a vytváří pozitivní emocionální vztah k hodině.

Hlavní cíl přípravná fáze je strukturování skupiny, formování aktivity a nezávislost jejích členů.

Úkoly této etapy:

snížení emočního stresu mezi členy skupiny;

aktivizující rodiče k samostatnosti psychologická práce s dítětem;

zvýšení víry rodičů v možnost dosažení pozitivních výsledků.

Toho je dosaženo pomocí speciálních her na hraní rolí, dramatizačních her zaměřených na uvolnění emočního stresu a technik neverbální interakce. Takové hry jsou unikátními simulačními modely problémových situací mezilidské komunikace.

Hlavní cíl správné nápravné stadium je formování nových technik a způsobů interakce mezi rodiči a dětmi, náprava neadekvátních emočních a behaviorálních reakcí.

Konkrétní úkoly:

změna postojů a postojů rodičů;

rozšíření rozsahu sociální interakce mezi rodiči a dítětem;

formování adekvátního přístupu rodičů k dítěti a jeho problémům;

naučit se samostatně nacházet potřebné formy emocionální reakce.

Využívají se hry na hrdiny, besedy, psychodramata, rozbory životních situací, jednání, jednání dětí a rodičů, společné aktivity, speciální cvičení k rozvoji komunikačních dovedností. V této fázi se rodiče zaměřují na silné stránky dítěte, pomáhají mu věřit v sebe a své schopnosti, podporují dítě v případě neúspěchů, rodiče se učí analyzovat chyby a nacházet alternativní způsoby, jak reagovat na problémové situace.

Účel fixační fáze je utváření adekvátního postoje k problémům, upevňování získaných znalostí a dovedností, reflexe.

Cíle etapy:

formování stabilního postoje rodičů k dítěti a jeho problémům.

Psychotechnické techniky posilovací fáze jsou hry na hraní rolí, skicovací konverzace a společné aktivity. Tyto hry pomáhají překonávat nevhodné formy chování, potlačovat negativní zkušenosti, měnit způsoby emoční reakce a porozumět motivům výchovy dětí s postižením.

Hra pro dítě a rodiče "Škola porozumění"

Hra je vedena s cílem naučit rodiče efektivním způsobům komunikace s dítětem s vývojovým postižením. Hra dítě-rodič je konečná fáze ve skupinové práci s rodiči po konzultačních akcích, které měly informativní a vzdělávací charakter, na téma „Role rodiny v rozvoji osobnosti a utváření mezilidských vztahů u dětí s mentální retardací“.

Popis souboru: rodiče a děti mladšího školního věku s mentální retardací.

Podmínky: Velikost skupiny od 10 do 12 osob. Je nutné poskytnout všem účastníkům písemky. Je vhodné, aby lekci vedli dva školitelé. Potřebujete volný prostor pro venkovní hry a cvičení, malý míček a hudební centrum. K označení začátku a konce úkolu je vhodné použít zvonek.

Průběh lekce.

1. Fáze instalace.

Cíl: Vyvinout pozitivní přístup ke spolupráci rodičů vychovávajících děti s mentální retardací.

úkoly:

stanovení cílů práce skupiny a požadavků na obsah lekce;

formování skupiny jako celku;

vytváření pozitivního přístupu rodičů a dětí s mentální retardací k hodině;

vytvoření emocionálního a důvěryhodného kontaktu mezi psychologem a účastníky.

1) Cvičení "Zdravím"

Každý člen skupiny (v kruhu) vstane, pozdraví, řekne své jméno a řekne nějakou frázi určenou všem ostatním: „Dobré odpoledne“, „Přeji všem, aby se naučili spoustu nových a zajímavých věcí“ atd. Místo fráze může účastník použít jakékoli gesto pozdravu.

2) Hra "Pojďme se pozdravit"

Dospělí i děti se za doprovodu veselé hudby chaoticky pohybují po místnosti tempem a směrem, který jim vyhovuje. Na určitý signál vedoucího (například zazvonění zvonku) se všichni zastaví. Účastníci, kteří se ocitnou poblíž, se navzájem zdraví, ptají se, říkají něco příjemného, ​​může to být kompliment, přání nebo jakákoli fráze vyslovená přátelským tónem, například: „Jsem tak rád, že vás dnes vidím! Místo fráze může účastník použít jakékoli gesto pozdravu.

2. Přípravná fáze.

Cíl: strukturování skupiny, rozvoj aktivity a samostatnosti rodičů a dětí s mentální retardací

úkoly:

vytváření atmosféry dobré vůle a důvěry;

sdružování skupiny dospělých a dětí, vytváření zájmu o společné aktivity;

snížení emočního a fyzického stresu členů skupiny;

zvýšení důvěry rodičů vychovávajících děti s mentální retardací v možnost dosažení pozitivních výsledků.

1) Hra „Najdi svůj okvětní lístek“

Instrukce: „Na mýtině rostly květiny se sedmi okvětními lístky: červená, žlutá, oranžová, modrá, indigová, fialová, zelená (počet květin musí odpovídat počtu rodinných týmů). Foukal silný vítr a okvětní lístky se rozhazovaly různě Musíme najít a posbírat okvětní lístky sedmibarevné květiny."

Každá skupina sbírá svou vlastní květinu, takže květina je vyrobena ze všech sedmi květin, vždy po jednom okvětním lístku. Okvětní lístky jsou umístěny na podlaze, na stolech, pod židlemi a na dalších místech v místnosti. Vyhrává tým, který najde okvětní lístky nejrychleji.

2) Cvičení "Tongue Twisters"

Každý tým dostane kartičku s jazykolamem a rychle ji sborově vysloví. Zkrucovače jazyka by měly být vybrány v souladu s charakteristikami vývoj řeči děti s mentální retardací. Cvičení je užitečné, protože rodiče pomáhají dětem vyslovovat fráze, které jsou pro ně obtížné. Například:

Všichni bobři jsou ke svým bobříkům laskaví

Sáňky malé Sanyi se pohybují samy

Ne každý je chytrý, kdo je bohatě oblečený

Datel zatloukal strom a budil dědečka

Jeřáb Zhura žil na střeše Shury

Cesta do města je do kopce, z města - dolů z hory

3) Hra" Nová pohádka"

Všichni účastníci hrají. Každý hráč dostane obrázky lícem dolů s libovolným obsahem zápletky. První účastník se vyfotí a hned, bez předběžné přípravy, sestaví příběh, pohádku, detektivku (žánr je předem upřesněn), kde se děj odvíjí za účasti hlavní postavy - osoby, předmětu, zvíře vyobrazené na obrázku. Následní hráči v kruhu pokračují v rozvíjení příběhu a do vyprávění vkládají informace související s obrázky na jejich obrázcích.

3. Vlastní fáze korekce.

Cíl: rozvoj nových technik a způsobů interakce mezi rodiči a dětmi s mentální retardací, náprava nepřiměřených emočních a behaviorálních reakcí.

úkoly:

aktualizace rodinných zkušeností, změna rodičovských postojů a postojů;

rozšíření rozsahu sociální interakce mezi rodiči a dětmi s mentální retardací;

rozvíjet u rodičů adekvátní postoj k dítěti s mentální retardací a jeho problémům;

naučit se samostatně nacházet potřebné formy emoční reakce, rozvíjet verbální formy vyjadřování emocí, rozvíjet smysl pro empatii a důvěru;

vytváření pozitivních obrazů komunikace v rodině, řešení konfliktních situací.

1) Pohádková hra "Vrabčí rodina"

Návod: "Byla jednou v lese rodinka vrabců: matka, otec, syn. Máma odletěla chytat pakomáry a nakrmit rodinu. Táta zpevnil dům větvičkami a izoloval mechem. Syn studoval u lesní školu a ve volném čase pomáhal otci a vždy se tím chlubil.Snažil se všem dokázat,že je nejšikovnější a nejsilnější.A s těmi,kteří nesouhlasili,se hádal a dokonce i pral.Jedna den, máma a táta vletěli do hnízda a vrabčí syn seděl rozcuchaný, protože ... “

Každý tým dostane karty s úkoly:

Syn se pohádal s kamarádem;

Dítě se během vyučování bojí odpovídat u tabule;

Syn požaduje, aby mu koupil počítačovou hru;

Dítě nechce chodit do školy;

Učitel poznamenal, že se ve třídě neustále rozptyluje a porušuje kázeň;

Můj syn nechce dělat domácí úkoly.

Účastníci jsou vyzváni, aby diskutovali o situaci, přičemž si mezi sebou rozdělí role.

2) Cvičení „Emoce“.

Každý tým (rodiče a dítě) dostane malé kartičky s obrázky prázdných tváří. Ptají se na životní situace (lekce ve škole, domácí úkoly, procházka, komunikace s rodiči). Dítě potřebuje nakreslit stav, ve kterém se během těchto situací nachází. Rodiče by měli se svými dětmi probrat, proč tyto emoce prožívají.

3) Hra „Chips on the River“

Dospělí stojí ve dvou dlouhých řadách, jedna proti druhé. Vzdálenost mezi řadami by měla být větší než podlouhlá řeka. Děti jsou povzbuzovány, aby se staly „čipy“.

Instrukce: „Toto jsou břehy řeky. Třísky nyní budou plavat po řece. Jeden z těch, kdo chtějí, musí „plavat“ podél řeky. Sám se rozhodne, jak se bude pohybovat: rychle nebo pomalu. Břehy si pomáhají rukama, jemnými doteky a pohybem Slivera, který si volí svou vlastní cestu: umí plavat rovně, umí se točit, umí se zastavit a otočit zpět. Když Sliver doplave celou cestu, stane se okrajem břehu a stojí vedle ostatních. V této době začíná další Sliver svou cestu...“

4) Konverzace na téma "Rodinný volný čas"

Každý tým dostane za úkol sestavit seznam pěti možností, jak strávit volný den s dítětem. Tento úkol zohledňuje názory a přání všech účastníků. Poté každý tým předvede výsledek své práce. Do obecného seznamu jsou přidány opakované varianty dalších příkazů. Z tohoto cvičení může každý objevit různé způsoby trávení rodinného času.

4. Fáze upevnění.

Cíl: vytvoření adekvátního postoje k problémům, upevnění získaných znalostí a dovedností, reflexe.

úkoly:

upevnění získaných dovedností emoční reakce;

formování stabilního postoje rodičů k dítěti s mentální retardací a jeho problémům;

aktualizace pozitivních zkušeností z komunikace s dítětem;

posoudit efektivitu a relevanci prováděné práce.

1) Hra "Květina - sedmibarevná"

Každý rodinný tým pracuje s vlastní květinou – sedmi květinami. Účastníci hry vymyslí sedm přání: tři přání pojme dítě pro rodiče, tři dospělý pro dítě, jedno přání bude společné (přání dítěte a rodiče). Poté si rodič a dítě vymění okvětní lístky a diskutují o okvětních lístcích přání. Je třeba věnovat pozornost těm touhám, jejichž naplnění se shoduje s reálnými možnostmi.

2) Náčrt-konverzace „Nejzábavnější den (šťastný, nezapomenutelný atd.) s mým dítětem.“

Všichni účastníci stojí v kruhu (rodiče a děti společně) a každý rodič mluví o nejzábavnějším a nejšťastnějším dni se svým dítětem.

3) Ukončete hru.

Účastníci si předávají míč v kruhu a odpovídají na otázky:

proč bylo toto setkání pro vás (dospělí) užitečné, co se vám líbilo (dospělí a děti);

co byste mohli uplatnit na své dítě (dospělé);

Tvoje přání.

Doporučujeme zpětnou vazbu poskytovat formou ankety, ve které rodiče reflektují svůj názor na to, jak užitečná pro ně hra byla a jak splnila jejich očekávání a přání. Na konci hry psycholog rozdává předem připravená doporučení týkající se forem a metod komunikace s dětmi („Zlatá pravidla výchovy“, „Rady rodičům se zájmem o rozvoj přiměřeného sebevědomí u dětí“, „Tipy pro rozvoj pocit důvěry u dětí“ atd.), seznam cvičení a her, které lze použít doma, na procházce, mezi vrstevníky.

Specifickými efekty práce v rodičovské skupině je zvýšení jejich citlivosti vůči dítěti, rozvíjení adekvátnějšího chápání schopností a potřeb dětí s mentální retardací, odstranění psychologické a pedagogické negramotnosti a produktivní reorganizace arzenálu komunikačních prostředků s dětmi. dítě. Nespecifické efekty: rodiče dostávají informace o tom, jak dítě vnímá situaci v rodině a ve škole, o dynamice jeho chování ve skupině.

Díky práci s rodiči bylo dosaženo pozitivní dynamiky při utváření mezilidských vztahů mezi rodiči a dětmi s mentální retardací. O tom, že hra měla dopad na vztahy mezi dítětem a rodičem, svědčí nárůst návštěv u psychologa na konzultace o třetinu z celkového počtu rodičů. Při konzultacích mezi psychologem a rodinnými příslušníky se komunikace stala důvěrnější. Změnil se i přístup rodičů k problémům svých dětí, projevují větší připravenost řešit obtíže svých dětí, častěji se obracejí na školní odborníky, začali více podporovat zájmy svých dětí, respektovat jejich aspirace, přijímat za to, kým jsou. Postavení rodičů ve vztahu k naléhavým problémům se změnilo z pasivního na aktivní, pokud učitelé častěji vyzývali rodiče, aby věnovali pozornost obtížím, žádali je o pomoc další pomoc syn nebo dcera, nyní rodiče sami přebírají iniciativu při řešení kolektivních i individuálních problémů. Ke změnám došlo i v postojích školáků k učebnímu prostředí, děti se ve škole cítí pohodlněji, procento úzkosti se snížilo o 17 %, úroveň emočního a psychického klimatu se zvýšila o 12 %.

Závěr: psychologická podpora je důležitým článkem v systému psychologické pomoci rodičům dětí se zdravotním postižením. Hlavním cílem psychologické podpory je zvýšit citlivost rodičů k problémům dětí, snížit emoční nepohodlí rodičů v důsledku odchylek ve vývoji dítěte, rozvíjet u rodičů adekvátní představy o potenciálních schopnostech dětí s postižením a optimalizovat jejich pedagogický potenciál. Obrovskou roli v účinnosti psychologické podpory rodičů hraje vytváření různých forem skupinové interakce mezi rodiči a dětmi.

Bibliografie:

Lyutova K.K., Monina G.B. Trénink efektivní interakce s dětmi. – Petrohrad: Rech, 2005. – 190 s.

Mamaichuk I.I. Psychologická pomoc děti s vývojovými problémy. – Petrohrad: Rech, 2001. – 220 s.

Ovchařová R.V. Praktická psychologie na základní škole. – M.: Nákupní centrum Sphere, 2001. – 240 s.

Panfilová M.A. Herní terapie komunikace: Testy a nápravné hry. praktická příručka pro psychology, učitele a rodiče. – M.: „Nakladatelství GNOM and D“, 2001. – 160 s.

Průvodce praktického psychologa: Psychologické zdraví dětí a dospívajících v kontextu psychologických služeb / Ed. I.V. Dubrovina. – 2. vyd. – M.: Vydavatelské středisko „Akademie“, 1997. – 176 s.

Semago M.M., Semago N.Ya. Organizace a obsah činnosti speciálně pedagogického psychologa: Toolkit. – M.: ARKTI, 2005. – 336 s.

Panova Irina Gennadievna, vzdělávací psycholog ()

Obsah

Tato diagnóza je stanovena dětem zpravidla ve školním nebo předškolním věku, kdy se dítě poprvé setkává se systematickým a cílevědomým učením. Jedná se o typ zpoždění v psychologickém vývoji, který vyžaduje korekci. Na včasná diagnóza A správné ošetření, chování rodičů a dětí se může této nemoci zcela zbavit a překonat vývojové problémy.

ZPR - co to je?

Zkratka znamená mentální retardaci, podle MKN-10 má číslo F80-F89. ZPR u dětí je pomalý proces zlepšování psychických funkcí, např. emocionálně-volební sféry, myšlení, paměti, vnímání informací, paměti, což vede k zaostávání podle obecně uznávaných norem ve vývoji pro daný konkrétní věk.

Patologie je obvykle detekována. na základní škole nebo předškolním věku. První projevy mentální retardace se objevují při testování, které se provádí před nástupem do školy. Mezi specifické projevy patří nedostatek znalostí, omezené nápady, obtížná intelektuální činnost, nezralost myšlení a převaha čistě dětských a hravých zájmů. Příčiny patologie v každém případě jsou individuální.

Příznaky a příznaky

Děti s mentální retardací v kognitivní sféra pociťují drobné problémy, ale jsou ovlivněny mnoha duševními procesy, které tvoří klinický obraz. Projevy mentální retardace u dětí zahrnují následující příznaky:

1. Odborníci charakterizují úroveň vnímání u dítěte s mentální retardací jako pomalou, chybí schopnost sestavit celistvý obraz předmětu. Sluch je často postižen onemocněním, proto prezentace materiálu pro děti s tímto onemocněním musí být doplněna obrázky a názornými ukázkami.
2. Pokud situace vyžaduje stabilitu a koncentraci, pak bude mít dítě potíže, protože jakýkoli vnější vliv ho rozptyluje.
3. Při diagnóze mentální retardace je hyperaktivita pozorována na pozadí poruchy pozornosti. Děti si pamatují informace selektivně, se špatnou selektivitou. Lépe funguje vizuálně-figurativní (vizuální) typ paměti, verbální typ není dostatečně rozvinutý.
4. Neexistuje žádné imaginativní myšlení. Děti používají abstraktní logické myšlení pouze pod vedením učitele.
5. Pro dítě je těžké dělat nějaké závěry, porovnávat věci nebo zobecňovat pojmy.
6. Slovní zásoba je omezená, řeč je charakterizována zkreslením zvuků a pro pacienta je obtížné sestavit kompletní fráze a věty.
7. Ve většině případů je mentální retardace doprovázena opožděným vývojem řeči, dysgrafií, dyslalií a dyslexií.

Před přijetím do školy musí odborníci provést testy, aby zkontrolovali úroveň vývoje dítěte. Pokud u dětí dojde k opoždění duševního vývoje, učitel si toho určitě všimne. Je extrémně vzácné, že dítě s mentální retardací nemá žádné známky onemocnění a nevyčnívá mezi svými vrstevníky. Rodiče by neměli zahajovat léčbu sami, je nutná konzultace s lékařem. NA zřejmé známky ZPR v předškolním věku zahrnuje:

• žák se vůbec nemůže nebo má potíže s oblékáním, jídlem, mytím, zapínáním knoflíků u saka, zavazováním tkaniček a prováděním dalších denních úkonů;
• žák se nechce zapojovat do společných her, chová se ke spolužákům nebezpečně, zřetelně vykazuje známky izolace, nechce komunikovat s kolektivem;
• jakékoli jeho jednání je provázeno agresí a nerozhodností;
• chová se úzkostně, neustále se bojí i těch nejjednodušších situací.

Rozdíly od mentální retardace

Rodiče ne vždy chápou rozdíl mezi těmito dvěma patologiemi, ale existují a jsou velmi nápadné. Pokud lékaři u dítěte po 4. třídě nadále pozorují všechny známky mentální retardace, pak vzniká podezření na mentální retardaci nebo konstituční infantilismus. Hlavní rozdíly mezi těmito patologiemi jsou následující:

1. Mentální retardace a intelektuální nedostatečnost jsou nevratné. V případě mentální retardace lze situaci napravit, pokud je léčba zahájena včas, při správné péči o pacienta.
2. S mentální retardací může žák využít pomoc, kterou mu odborník nabízí, a přenést ji do nových úkolů. To se u mentální retardace neděje.
3. Děti s mentální retardací se snaží porozumět tomu, co čtou, u LD tato touha zcela chybí.

Příčiny

Klasifikace mentální retardace se provádí podle faktorů, které vyvolaly patologii. Jednou z možných variant jsou lokální změny v oblastech mozku, ke kterým dochází i ve stádiu nitroděložní vývoj. Důvodem je nemoc matky somatické, toxické, infekční formy. Ke stejným změnám dochází, když je dítě při průchodu porodními cestami udušeno.

Dalším důležitým faktorem je genetika, která podle přírodních zákonů dokáže odměnit dítě s přirozenou predispozicí k pomalému dospívání mozkové systémy. Často má patologie neurologický základ se známkami vaskulární dystonie, hydrocefalu a selhání inervace kraniální oblasti. Encefalografií lze jasně vysledovat všechny poruchy mozkové činnosti, které vyvolávají opožděný vývoj. Mezi charakteristické projevy mentální retardace u dětí patří činnost delta vln a úplný útlum alfa rytmů.

Emocionální a psychické důvody se rozvíjejí, pokud byl žák odmala vychováván v nepřijatelných podmínkách. Mezilidské, psycho-řečové a jiné problémy vznikají, pokud:

• existuje citová, mateřská deprivace (zanedbávání);
• nedostatek pozornosti ze strany učitelů, což vedlo k zanedbávání;
• dítě nemělo potřebné podněty pro normální vývoj;
• alkoholismus rodičů, nedostatek pozornosti ze strany rodičů v raném věku;
• nebyly žádné podmínky pro zvládnutí jednoduchých dovedností;
• lhostejný, lhostejný přístup ze strany učitele, individuální vlastnosti nebyly brány v úvahu;
• časté, pravidelné skandály v rodině, omezený kontakt s vrstevníky, nestabilita;
• skrovný, špatná výživa, která rostoucímu tělu nedodala všechny potřebné vitamíny a minerály.

Typy ZPR

Toto onemocnění se dělí do 4 skupin. Každý typ je provokován určitými faktory a má své vlastní charakteristiky nezralosti emocionální povahy, poruchy kognitivní činnosti. Rozlišují se následující typy patologie:

ZPR ústavního původu

Tento typ patologie se vyznačuje výraznou nezralostí emocionálně-volní sféry, oproti jiným dětem zaostává o několik kroků. Říká se tomu mentální infantilismus, není to nemoc, je to považováno za komplex vyhrocených povahových rysů, rysů chování, které mohou výrazně ovlivnit každodenní činnosti dítěte. Více trpí schopnost dítěte učit se a přizpůsobovat se novým situacím.

Při tomto typu mentální retardace je dítě často závislé na matce, cítí se bez ní bezmocné a obtížně se adaptuje na nové podmínky. Charakteristickým znakem je zvýšená nálada na pozadí, projev emocí je násilný, ale nálada je nestabilní. Blíže ke školnímu věku dítě stále staví do popředí hry, ale normálně by se měla objevit motivace k učení.

Bez vnější pomoci je pro dítě obtížné rozhodovat se, něco si vybrat nebo vyvíjet jiné dobrovolné úsilí. Děti s mentální retardací se mohou chovat vesele a spontánně, vývojové opoždění není patrné, ale ve srovnání s vrstevníky působí vždy mladší. Učitelé by měli takovým žákům věnovat větší pozornost s přihlédnutím k jejich individuálním charakteristikám.

Somatogenní původ

Do této skupiny spadají často nemocné a oslabené děti. Chronické infekce, dlouhodobá onemocnění, alergie a vrozené vady vyvolávají mentální retardaci. To se vysvětluje skutečností, že pod vlivem dlouhého průběhu onemocnění na pozadí slabosti těla trpí duševní stav dítěte. To mu brání v plném rozvoji, což vede k nízké kognitivní aktivitě, otupení pozornosti a zvýšené únavě. Tyto faktory vedou ke zpomalení formování psychiky.

Do této skupiny patří i školáci z přehnaně ochraňujících rodin. Přílišná pozornost výchově dítěte vede k nedostatečnému rozvoji samostatnosti, znalosti okolního světa a formování plnohodnotné osobnosti, kdy doslova jeden krok není dovoleno udělat bez kontroly. Přílišná ochrana je vlastní rodinám, kde jsou děti často nemocné, neustálá úzkost, lítost nad miminkem a touha co nejvíce mu usnadnit život nakonec vedou k opožděnému duševnímu vývoji.

ZPR psychogenního původu

Hlavní roli v tomto případě hraje sociální situace při vývoji miminka. Nepříznivé rodinné prostředí, duševní traumata a problematická výchova vedou k mentální retardaci. V přítomnosti násilí, agrese vůči dítěti nebo členům rodiny to znamená rozvoj určitých vlastností v charakteru vašeho dítěte. To se často stává příčinou nesamostatnosti, nerozhodnosti, nedostatku iniciativy, patologické plachosti a bázlivosti.

Tento typ příčiny mentální retardace se vyznačuje tím, že prakticky neexistuje opatrovnictví a nedostatečná pozornost k výchově. Školák vyrůstá v situaci zanedbávání a pedagogického zanedbávání. To vede k nedostatku vytvořeného názoru na morálku a normy chování ve společnosti, dítě nemůže ovládat své vlastní chování, není schopno nést odpovědnost za své činy a chybí znalosti o světě kolem něj.

ZPR - cerebrálně-organický původ

Nejběžnější typ patologie má nepříznivou prognózu ve srovnání s výše popsanými typy. Hlavním vývojem onemocnění jsou organické poruchy, například nedostatečnost nervového systému, která se vyvíjí z následujících důvodů:

• poranění při porodu;
• patologické stavy těhotenství (Rh-konflikt, trauma, intoxikace, infekce, toxikóza);
• nedonošenost;
• neuroinfekce;
• asfyxie.

Tento typ mentální retardace je doprovázen dalším příznakem – minimální mozkovou dysfunkcí (MCD). Tímto pojmem rozumíme komplex mírných vývojových odchylek, které se projevují jen v určitých případech. Příznaky jsou velmi odlišné a mohou se objevit v různých oblastech duševní činnosti dítěte.

Komplikace a důsledky

ZPR se odráží postupně na osobní rozvoj pacienta v budoucích životních situacích. Významným důsledkům se lze vyhnout pouze tehdy, budou-li přijata včasná opatření k diagnostice odchylek, správnému chování a naučení jedince existovat ve společnosti. Lhostejnost ke zpoždění vede pouze ke zhoršení stávajících problémů, které se projeví až dospíváním.

Typickou komplikací je sebeizolace, odtažitost od vrstevníků, začínají být považováni za vyděděnce, což dodává pocit méněcennosti vlastní osobnosti a snižuje sebevědomí. Kombinace všech faktorů vede k extrémně obtížné adaptaci a neschopnosti komunikovat s opačným pohlavím. Důsledkem je snížení úrovně poznání, asimilace nová informace, zkreslení řeči a písma, potíže s vyhledáváním vhodné povolání, zvládnutí jednoduchých pracovních technik.

Pro zjištění opožděného vývoje je nutné provést komplexní vyšetření miminka, které provádí psychologická, lékařská a pedagogická komise (zkráceně PMPC). Diagnóza mentální retardace se stanoví podle závěru logopeda, psychologa, defektologa, dětského neurologa, dětského lékaře nebo psychiatra. Specialista shromažďuje anamnézu, studuje ji a analyzuje životní podmínky. Dále se provádí neuropsychologické testování, studium lékařských záznamů vašeho dítěte a diagnostické vyšetření řeči.

Povinnou součástí diagnostiky je rozhovor s dítětem ke studiu intelektuálních procesů, emočních a volních vlastností. Tyto informace se stávají základem pro určení úrovně vývoje dítěte. Členové PMPC se vyjadřují k absenci či přítomnosti rozvoje duševního zdraví, vydávají doporučení pro další organizaci výchovy, vzdělávání vašeho dítěte ve škole nebo jiné speciální vzdělávací instituce. Lze použít následující instrumentální metody:

Oprava

Léčba mentální retardace začíná ihned po objevení prvních příznaků onemocnění. Včasná diagnostika je důležitá pro účinný korekční režim, který zahrnuje Komplexní přístup, používají se tyto hlavní léčebné metody:

1. Reflexní terapie. Elektrické impulsy jsou vysílány do mozkových bodů. Technika mikroproudu je účinná při opožděném vývoji po mozkově-organickém poškození.
2. Logopedická masáž, efektivní metody rozvoje paměti, trénování paměti, artikulační gymnastika, zvyšování úrovně myšlení. Tyhle všechny terapeutická opatření provádějí specialisté, defektolog a logoped.
3. Léky předepsáno až po vyšetření neurologem. Použití samostatně je přísně kontraindikováno, může poškodit vaše dítě.
4. Na sociální faktory je nutná konzultace s psychologem. Komunikace s delfíny, zvířaty a koňmi hodně pomáhá. Prosperující páry mohou pomoci dítěti rozvíjet sebevědomí (aniž by si vytvářely nafouknuté sebevědomí), podpora by měla pomoci v rozvoji osobnosti.

Tento typ je spojen s nepříznivými výchovnými podmínkami, které brání správnému utváření osobnosti dítěte. Nepříznivé podmínky prostředí, které vznikají brzy, působí dlouhodobě a mají traumatický vliv na psychiku dítěte, mohou vést k trvalým změnám v jeho neuropsychické sféře (vegetativní funkce a emoční vývoj). V důsledku toho je pozorován abnormální, patologický vývoj osobnosti.

Tento typ mentální retardace je třeba odlišit od jevů pedagogického zanedbávání, které nepředstavují patologii, ale spočívají v deficitu znalostí a dovedností v důsledku nedostatku intelektuálních informací.

ZPR psychogenního původu má 3 možnosti:

A) Abnormální vývoj osobnosti podle typu psychické nestability. Nejčastěji způsobené jevy hypoprotekce.

Dítě je zanedbáváno, nerozvíjí se u něj smysl pro povinnost a odpovědnost, formy chování spojené s aktivní inhibicí afektu.

Není stimulován rozvoj kognitivní činnosti, intelektuálních zájmů a postojů.

Patologická nezralost emocionálně-volní sféry se projevuje v podobě afektivní lability, impulzivnosti, zvýšené sugestibility a je kombinována s nedostatečnou úrovní znalostí a představ nezbytných pro školní docházku.

b) Abnormální vývoj osobnosti podle typu rodinného idolu kvůli přehnaná ochrana– dítěti nejsou vštěpovány rysy nezávislosti, iniciativy a odpovědnosti.

Vyznačuje se nízkou schopností úsilí, rysy sobectví a egocentrismu, nechuť k práci a postojem neustálé pomoci a opatrovnictví.

PROTI) Abnormální vývoj osobnosti neurotického typu. V rodinách, kde panuje hrubost, krutost, despoticismus a agresivita, se formuje osobnost bojácná, nedostatečně samostatná, nerozhodná, málo aktivní a iniciativní (projevuje se tím emoční nezralost). Nepříznivé výchovné podmínky vedou k opoždění kognitivní činnosti.

4. ZPR cerebrálně-organického původu.

Odpovídá typu identifikovanému Vlasovou-Pevznerem.

Běžnější jiné výše popsané typy, má velkou perzistenci a závažnost poruch v emočně-volní sféře a kognitivní činnosti.

Dochází k mírnému organickému selhání nervového systému, často reziduálního charakteru.

Dochází k opoždění fyzického vývoje a celkové podvýživě.

Emocionálně-volní nezralost je reprezentována organickým infantilismem – dětem chybí živost a jas emocí typický pro zdravé dítě. Děti se málo zajímají o hodnocení, mají nízkou úroveň aspirací. Herní činnost je charakterizována nedostatkem fantazie a kreativity, určitou monotónností a převahou motorické disinhibice.

Organický infantilismus se projevuje v jedné ze 2 forem:

a) Nestabilní organický infantilismus. Charakteristický:

psychomotorická disinhibice,

Tón euforické nálady,

impulzivita,

Nízká schopnost dobrovolného úsilí a systematické činnosti,

Zvýšená sugestibilita

Nedostatek trvalých příloh.

b) Inhibovaný organický infantilismus. Převládá:

pozadí nízké nálady,

Nerozhodnost

Nedostatek iniciativy

Strach.

Kognitivní poruchy jsou následující:

Nestabilita pozornosti

setrvačnost mentálních procesů,

Pomalost a snížená přepínatelnost,

nedostatečný rozvoj fonematického sluchu,

Vizuální a hmatové vnímání,

opticko-prostorová syntéza,

Motorické a smyslové aspekty řeči,

Nedostatečná dlouhodobá a krátkodobá paměť,

Koordinace oko-ruka

Automatizace pohybů a akcí.

Je pozorována špatná orientace „zprava-doleva“,

Fenomény zrcadlení v psaní,

Potíže s rozlišováním podobných fonémů.

Dostatečně rozumí konkrétnímu obrazovému materiálu, ale úroveň procesů zobecňování a abstrakce je nízká.

Není zájem o smysluplné činnosti, děti nerady pracují samostatně, bez nátlaku učitele.

Děti s mentální retardací cerebrálně-organického původu jsou odesílány do speciální školy, ve kterém je léčba kombinována s pedagogickou nápravou, na rozdíl od psychických poruch konstitučního, somatogenního a psychogenního původu, které lze v hromadné škole kompenzovat individuálním pedagogickým přístupem.

Vyskytuje se u dětí s chronickými somatickými onemocněními srdce, ledvin, endokrinního systému apod. Děti se vyznačují přetrvávající tělesnou a duševní astenií, která vede ke snížení výkonnosti a utváření osobnostních rysů jako je bázlivost a bojácnost. Děti vyrůstají v podmínkách omezení a zákazů, jejich okruh kontaktů se zužuje a zásoby znalostí a představ o světě kolem nich nejsou dostatečně doplňovány. Často dochází k sekundární infantilizaci, tvoří se rysy emocionální a osobnostní nezralosti, což spolu se sníženou výkonností a zvýšenou únavou neumožňuje dítěti dosáhnout úrovně vývoje souvisejícího s věkem.

3. Zpr psychogenního původu

Při časném nástupu a dlouhodobé expozici psychotraumatickým faktorům může dojít k trvalým změnám v neuropsychické sféře dítěte, což vede k neurotickým a neurózám podobným poruchám a patologickému vývoji osobnosti. V podmínkách zanedbávání lze pozorovat vývoj osobnosti v nestabilním typu: dítě je ovládáno impulzivními reakcemi a neschopností inhibovat své emoce. V podmínkách nadměrné ochrany se psychogenní mentální retardace projevuje utvářením egocentrických postojů a neschopnosti projevovat vůli a pracovat.

V psychotraumatických podmínkách výchovy, kde převládá krutost nebo brutální autoritářství, dochází často k neurotickému rozvoji osobnosti. U některých dětí je pozorován negativismus a agresivita, hysterické projevy, u jiných - bázlivost, bázlivost, strach a mutismus.

U této varianty mentální retardace vystupují do popředí i poruchy v emocionálně-volní sféře, snížená výkonnost a nevytváření dobrovolné regulace chování.

4. Zpr cerebrálně-organického původu

Tato forma mentální retardace je nejtrvalejší a nejzávažnější. Nezbytně to znamená porušení intelektuálních funkcí, méněcennost emocionálně-volní sféry a fyzickou nezralost. Často se jedná o stav hraničící s mentální retardací, který je dán organickým poškozením centrálního nervového systému v raných fázích ontogeneze. Zda mluvíme o mentální retardaci nebo jen o zpomalení tempa mentálního dozrávání bude záviset především na masivnosti léze. Dalším faktorem je načasování léze. ZPR je mnohem častěji spojena s pozdějším, exogenním poškozením mozku, postihujícím období, kdy diferenciace hlavních mozkových systémů již výrazně pokročila a nehrozí jejich hrubá nevyvinutost. Nicméně L. Tarnopol (1971) a další také naznačují možnost genetické etiologie.

Známky zpomalení rychlosti dozrávání jsou zjištěny velmi brzy a postihují téměř všechny oblasti. Podle I. F. Markovskaja (1983), který vyšetřoval 100 žáků mladšího stupně ve speciální škole pro děti s mentální retardací,

zpomalení tempa fyzického vývoje bylo pozorováno u 32 % dětí,

zpoždění ve vývoji pohybových funkcí - v 69 %,

opožděný vývoj řeči - 63 %,

dlouhé zpoždění ve formování úhledných dovedností (enuréza) - u 36% dětí.

V případech rozvoje mentální retardace v důsledku postnatálního poškození (infekce, intoxikace, trauma) utrpěných v prvních 3-4 letech života lze pozorovat přítomnost dočasné regrese získaných dovedností a jejich následnou nestabilitu.

V neurologickém stavu těchto dětí se často vyskytují známky hydrocefalu, poruchy kraniální inervace, fenomén vymazaného hemisyndromu a těžká vegetativně-vaskulární dystonie. V zahraničí je patogeneze této formy mentální retardace spojena s „minimálním poškozením mozku“ (A. Strauss a L. Lehtinen, 1947), „minimální mozkovou dysfunkcí“ - MMD (R. Payne, 1968). Tyto termíny zdůrazňují nevýraznost, určitou funkčnost a zároveň nespecifitu mozkových poruch.

Pozornost takových dětí je nestabilní, je těžké se shromáždit a soustředit. V činnosti není téměř žádná cílevědomost. Děti jsou impulzivní a často roztržité. Je možné uvíznout, ve kterém je pro dítě obtížné přejít z jednoho předmětu na druhý.

Orientačně-výzkumná činnost má nízkou úroveň vývoje: dítě neví, jak zkoumat předmět, nevykazuje výraznou indikační aktivitu a dlouhodobě se uchyluje k praktickým metodám orientace ve vlastnostech předmětů (hmaty, házení). , kousnutí atd.). Na rozdíl od mentálně retardovaných dětí mají tyto děti menší potíže s praktickým rozlišováním vlastností předmětů, ale jejich přímá zkušenost není dlouho slovně upevňována a zobecňována. Dítě tedy může správně postupovat podle pokynů „Dej mi červenou tužku“, ale je obtížné pojmenovat značku samostatně.

Takové děti často neidentifikují a neoznačují jednotlivé parametry velikosti (délka, šířka, výška, tloušťka). Proces analýzy vnímání je obtížný: děti nedokážou identifikovat hlavní prvky předmětu, jejich prostorové vztahy a malé detaily. To vše svědčí o pomalém tempu utváření holistického obrazu předmětu a to se zase odráží ve vizuální aktivitě. Proces rozpoznávání předmětů dotykem je obtížný.

Kapacita paměti je omezená, síla zapamatování je snížena. Nepřesná reprodukce je kombinována s rychlou ztrátou informací. Paměť řeči trpí více než ostatní.

Originalita duševní činnosti se projevuje již na úrovni vizuálně-figurativního myšlení. Je obtížné vytvořit složité systémy z obrazových reprezentací. Děti s tímto formulář ZPR mají potíže při vytváření celku z částí a oddělování částí od celku, při prostorové manipulaci s obrazy. Schopnost být kreativní je nízká. Tvorba mentálních operací (analýza, srovnávání, zobecňování, syntéza, abstrakce) probíhá velmi pomalu.

A přesto kliničtí lékaři (G.E. Sukhareva, 1959; K.S. Lebedinskaya, 1975; I.F. Markovskaya, 1977; V.V. Kovalev, 1979 atd.) zdůrazňují jinou hierarchii struktury kognitivních poruch u dětí s mentální retardací než u mentální retardace: největší nedostatek není v myšlení jako takovém (schopnost abstrahovat a zobecňovat), ale v nedostatku „předpokladů“ myšlení (K. Jaspers, 1963): paměť, pozornost, prostorová gnóze, další vyšší kortikální funkce, tempo, přepínatelnost duševních procesů atd.

Anatomické a fyziologické projevy mentální retardace

První příznaky mentální retardace mohou mít podobu somatovegetativní reakce na různé škodlivé stavy ve věku 0 až 3 roky (V.V. Kovalev, 1979). Tato úroveň odpovědi je charakterizována zvýšenou celkovou a autonomní excitabilitou s poruchami spánku, chuti k jídlu a gastrointestinálními poruchami (může být přítomno zvracení, kolísání teploty, nedostatek chuti k jídlu, nadýmání, pocení atd.). Tato úroveň odezvy vede v tomto věku díky již dostatečné zralosti somato-vegetativního systému.

Věkové rozmezí od 4 do 10 let je charakterizováno psychomotorickou úrovní reakce na poškození. Zahrnuje převážně hyperdynamické poruchy různého původu: psychomotorická dráždivost, tiky, koktavost. Tato úroveň patologické odpovědi je způsobena nejintenzivnější diferenciací kortikálních sekcí motorického analyzátoru.

Děti s mentální retardací mají často nízký vzrůst a váhu. Fyzické rysy připomínají rysy mladších dětí. Ve 40% případů nejsou žádné patologické příznaky nebo jsou pozorovány mírné neurologické poruchy.

Motorika je ve většině případů dostatečná. Pohyby jsou koordinované, obratné, jasné. Děti dobře provádějí pohyby v imaginární herní situaci. Pouze nejsložitější dobrovolná hnutí jsou málo rozvinutá.

Mírné formy mentální retardace (emocionální nezralost a/nebo dlouhodobé astenické stavy) mají primární poruchu kognitivní aktivity spojenou s deficitem některých kortikálních funkcí. Obecně je ZPR charakterizováno porušením rychlosti zrání kteréhokoli systému. Je možné pomalé tempo zrání frontální oblasti a jejích spojení s ostatními částmi kůry a subkortexu. Příznaky indikující nezralost frontálního kortexu (nejvýraznější ve školním věku): snížená kritičnost, podcenění důležitých charakteristik situace, nedostatek jasného postoje k hodnocení sebe sama jinými lidmi (lhostejnost), nezralost motoriky atd. pravidlo, tyto příznaky jsou dočasné a reverzibilní charakter.

Neuropsychologická studie dětí s mentální retardací (L.M. Shipitsyna, O.V. Zashirinskaya) prokázala nárůst ve srovnání s dětmi s normální rychlostí vývoje v případech zvýšené funkční aktivity pravé mozkové hemisféry, která se projevila v dominanci nebo vyrovnání rozdíly mezi hemisférami. Výsledky těchto studií jsou uvedeny v tabulce:

Indikátory funkční asymetrie mozku, %

(L.M. Shipitsyna, O.V. Zashirinskaya, 1995)

L. M. Shipitsyna věří, že tyto údaje v kombinaci se známkami snížení dobrovolného vizuálního zapamatování a objemu sluchově-verbální paměti u dětí s mentální retardací lze z pohledu neuropsychologie interpretovat jako přítomnost výrazných změn u poloviny dětí. ve funkční aktivitě dolní parietální asociativní oblasti levé hemisféry, zodpovědné za ukládání, pochopení významu verbálních signálů, stejně jako dysfunkci u 21,1 % dětí s mentální retardací limbicko-retikulárního komplexu, který jako je známý z literatury, je zodpovědný za emoční zabarvení zapamatovaných informací. A skutečnost, že komplikace úkolů vede ke zvýšení počtu chyb a času dokončení, snížení tempa provádění, koncentrace pozornosti a výkonu, naznačuje podle L. M. Shipitsyna nedostatečný rozvoj funkcí frontální asociativní struktury mozku.

L. I. Peresleni poukazuje na nevyvinutí frontálních oblastí mozkové kůry jako na jeden z předních patogenetických faktorů způsobujících výskyt mentální retardace. Nedostatek regulačních vlivů z frontálního kortexu na retikulární struktury různých subkortikálních útvarů v kombinaci s nerovnováhou excitačně-inhibičních vztahů může způsobit poruchy v procesu předladění, které charakterizují děti s mentální retardací a mentální retardací. V procesu ontogenetického vývoje se pod vlivem korekčních vlivů zvyšuje regulační úloha frontálních oblastí kůry. Na úrovni chování se to jeví jako zvýšení přesnosti a rychlosti percepčních operací, doprovázené stabilizací různých psychofyziologických proměnných.

Vyšší nervová aktivita (HNA) dětí s mentální retardací se vyznačuje větší silou základních nervových procesů (excitace, inhibice) než u oligofreniků, větší pohyblivostí a méně výrazným sklonem excitačního procesu k širokému ozáření. Z těchto kvantitativních charakteristik vyplývá, že existuje užší interakce mezi 1. a 2. signalizačním systémem a absence mezery mezi nimi. To znamená, že je nemožné rozvíjet spojení bez jejich adekvátní verbalizace, protože slovesný systém průběžně kontroluje rozvoj těchto spojení.

Vlastnosti POZOR pro děti s mentální retardací

Pozornost je nestabilní, s periodickými výkyvy a nerovnoměrným výkonem. Je těžké shromáždit, soustředit pozornost dětí a udržet je při té či oné činnosti. V činnostech je zjevná nesoustředěnost, děti jednají impulzivně a jsou často roztržité. Ve srovnávací studii stability pozornosti v normálních podmínkách, s mentální retardací a mentální retardací (s využitím upravené verze testu Sh.N. Chkhartishviliho) se ukázalo, že u 69 % dětí s mentální retardací ve věku základní školy , průměrné procento rušivých vlivů je vyšší než normálně. U oligofrenie je pozorována ještě vyšší roztržitost oproti normě a mentální retardace (L.I. Peresleni, 1984). Mohou být také pozorovány projevy setrvačnosti. V tomto případě má dítě potíže s přechodem z jednoho úkolu na druhý. Ve starším předškolním věku není dostatečně rozvinuta schopnost dobrovolně regulovat chování, což ztěžuje plnění úkolů výchovného typu (N.Yu. Boryakova, 2000). Mají potíže s plánováním a prováděním složitých motorických programů.

Pro řadu dětí je charakteristické omezené množství pozornosti, její roztříštěnost, kdy dítě v určitém prostředí vnímá pouze samostatné části jemu předkládaných informací. Tyto poruchy pozornosti mohou zpomalit proces tvorby konceptu. Jsou pozorovány poruchy selektivní pozornosti.

Často dochází k nesoustředěnosti, zejména na výrazné rysy. V tomto případě mohou trpět jednotlivé mentální operace.

Poruchy pozornosti jsou zvláště výrazné u motorické disinhibice.

Děti s mentální retardací berou v úvahu pravděpodobnost výskytu diferenciačního signálu, což naznačuje účast vyšších forem analýzy na rozvoji nervových spojení (M.S. Pevzner, 1995).

V roce 1987 definovala Americká psychiatrická asociace kritéria pro včasnou diagnostiku poruch pozornosti a hyperaktivního chování u dětí na základě následujících hlavních rysů:

redundantní fyzická aktivita: dítě dělá mnoho pohybů s nohama, rukama nebo se točí na místě;

nemůže dlouho tiše sedět podle pokynů dospělé osoby;

snadno nevyvážený vnějšími podněty;

netrpělivý a snadno vznětlivý ve hrách s vrstevníky, zejména má potíže s čekáním, až na něj ve hře přijde řada;

často začíná odpovídat na otázky, aniž by je poslouchal až do konce;

má potíže s poslušností pokynů v nepřítomnosti negativismu;

má potíže s udržením pozornosti při plnění herních úkolů;

"neumí" hrát a mluvit tiše;

často přerušuje ostatní nebo zasahuje do hry jiných dětí.

Podle G.I.Zharenkové může být pokles stability pozornosti u dětí s mentální retardací způsoben jiný charakter: maximální napětí pozornosti na začátku úkolu a jeho následné snížení; koncentrace po určité době práce; periodické změny napětí a pokles pozornosti v průběhu celé práce.

Mezi příčinami, které způsobují poruchy pozornosti, poruchy chování a projevy dyslexie a dysgrafie, je velké místo věnováno jak reziduálním projevům organického poškození centrálního nervového systému - lehká mozková dysfunkce (LMD), tak genetickým faktorům (E.M. Mastyuková, 1997).

Podle L.I.Peresleniho při výuce dětí s mentální retardací Speciální pozornost by měla být věnována opakovanému opakování toho, co bylo probráno. To může pomoci dokumentovat nedostatečnost procesů konsolidace stop. Porušení selektivní pozornosti u mentální retardace zároveň vyžaduje použití různých metod prezentace stejných informací. Důležité jsou jakékoli metodologické postupy, které přitahují pozornost k novým informacím a zvyšují jejich stabilitu. Velký význam má zvýšení celkového množství informací vnímaných dítětem v ontogenezi, zejména v senzitivním období, neboť to přispívá k rozvoji kortikálně-subkortikálně-kortikálních spojení. Nárůst množství informací přijímaných prostřednictvím vizuálních, sluchových a kožních analyzátorů v raných fázích vývoje je základem pro diferencované vnímání, jemnější a rychlejší rozpoznávání skutečných událostí a adekvátnější chování (L.I. Peresleni, 1984).

Projevy mentální retardace v kognitivní sféře

Vlastnosti PERCEPCE

Rychlost provádění percepčních operací je snížena. Přijetí a zpracování informací zabere hodně času, zvláště v obtížných podmínkách: například pokud to, co se dítěti říká (řečový podnět), má význam jak sémantický, tak emocionální. L.I.Peresleni studoval vliv irelevantních vlivů na vnímání smyslových informací dětmi s normální úrovní vývoje, mentální retardací a mentální retardací. Během experimentu byla zaznamenávána reakční doba na dva signály přijaté v náhodném pořadí do pravé a levé ruky. V 1. sérii byl prezentován indiferentní hluk současně s příchodem signálů do sluchátek, ve 2. - hudba, ve 3. - dětská pohádka. V každé sérii bylo prezentováno 50 signálů. U 8letých dětí s normálním vývojem nezpůsobil hluk ani hudba výrazné prodloužení reakční doby. Jen poslech pohádky se tentokrát poněkud změnil. U dětí s mentální retardací se pod vlivem hudby zvýšila reakční doba, ještě více se prodloužil poslech pohádky. Maximální zvýšení reakční doby bylo pozorováno u dětí s mentální retardací. Tyto údaje jsou uvedeny v následující tabulce.

Vliv akustických irelevantních vlivů na reakční dobu 8letých dětí, ms (L.I. Peresleni, 1984)

	Počet předmětů	Počet měření	Reakční doba (průměrná) za podmínek:
				poslouchání hudby	poslouchání pohádek
Norma
Duševně postižený

Pohádku znaly všechny děti bez výjimky. Děti s normálním stupněm vývoje o ni zároveň projevovaly živý zájem a po skončení experimentu vyjádřily přání si ji poslechnout až do konce. Děti s mentální retardací byly pasivnější a neprojevovaly zájem. Děti s mentální retardací také neměly zájem o poslech pohádek, navíc jeden subjekt dokonce požádal o vypnutí magnetofonu. Rozdělení chybných reakcí a zmeškaných signálů je také orientační:

	Počet chybných reakcí a zmeškaných signálů za následujících podmínek:
		poslouchání hudby	poslouchání pohádek
Norma
Duševně postižený

L.I. Peresleni poznamenává, že dva mentálně retardovaní studenti na konci experimentu přestali úplně reagovat na smyslové signály. Na pozadí emočně nabitých řečových vlivů se tak u dětí s mentální retardací zpomaluje reakční doba, klesá přesnost plnění úkolů podle pokynů a zvyšuje se počet chybných reakcí. Získaná data také naznačují tendenci ke snižování rychlosti a selektivity vnímání během aktivity.

Důležitým faktorem ovlivňujícím úspěšnost „přečtení“ signálu je přítomnost anticipace, která zajišťuje tzv. „předladění“. Normálně se vyvíjející děti se vyznačují vysokou úrovní rozvoje procesu pravděpodobnostního předpovídání. „Čekání“ na častější signál vede ke zkrácení reakční doby na něj. U téměř 100 % dětí se normální reakce „stalking“ vytvořila v polovině první série experimentu. Pro děti s mentální retardací může být tato tendence také charakteristická, ale rozdíly mezi reakční dobou na časté a vzácné signály nejsou tak výrazné. A přesto v 70 % případů děti s mentální retardací dokázaly správně vyhodnotit experimentální situaci a vytvořit „pozorující“ reakci. U dětí s mentální retardací nejsou téměř žádné rozdíly v reakční době na časté a vzácné signály. A reakce „pozorování“ byla pozorována pouze u 37 % dětí. L.I.Peresleni činí následující závěr: děti s mentální retardací a postižením očekávají výskyt dalšího signálu méně, čím více stejných podnětů je prezentováno za sebou. L. I. Peresleni považuje úroveň stability zaznamenaných ukazatelů za důležitou charakteristiku vnímání: bylo zjištěno, že jak oligofrenní děti, tak děti s mentální retardací se vyznačují vysokou variabilitou reakční doby na signály opakovaně prezentované v experimentu. Pokud však u dětí s mentální retardací tato variabilita s věkem výrazně klesá a blíží se normálním hodnotám ve středoškolském věku, pak u dětí s mentální retardací zůstává variabilita reakční doby vysoká i ve středoškolském věku. Podle L.I.Peresleniho získaná data potvrzují, že jedním z důvodů zpomalení vnímání u vývojových anomálií je porušení selektivní pozornosti (L.I. Peresleni, 1984)

Orientační a badatelská činnost dětí s mentální retardací má obecně nižší úroveň vývoje ve srovnání s normou: děti neumějí zkoumat předmět, nevykazují výraznou indikační aktivitu a dlouhodobě se uchylují k praktickým metodám orientace. sami ve vlastnostech objektů. Předškoláci s mentální retardací na rozdíl od dětí s postižením nepociťují potíže s praktickým rozlišováním vlastností předmětů, ale jejich smyslová zkušenost není dlouhodobě slovně upevňována a zobecňována. Dítě tedy může správně postupovat podle pokynů obsahujících slovní označení znaku („dej mi červenou tužku“), ale je obtížné samostatně pojmenovat barvu zobrazené tužky.

M.S.Pevzner studoval zrakové vnímání u dětí s vývojovými poruchami. Ze 140 zkoumaných dětí pouze 30 vykazovalo odchylky v podobě určité roztříštěnosti a mírných potíží s vnímáním přeškrtnutých a nakreslených obrazců. Totéž bylo zaznamenáno s ohledem na prostorové syntézy. Pouze 20 dětí ze 140 vykazovalo potíže s prováděním určitých úkolů prostorové syntézy.

Děti mají zvláštní potíže se zvládnutím pojmu velikost, neidentifikují a neoznačují jednotlivé parametry velikosti (délka, šířka, výška, tloušťka). Proces analýzy vnímání je obtížný: děti nevědí, jak identifikovat hlavní strukturální prvky objektu, jejich prostorové vztahy a malé detaily. Podobné vlastnosti předmětů jsou často vnímány jako stejné. Pro nedostatečnost integrální mozkové činnosti děti obtížně rozpoznávají neobvykle prezentované předměty a obrazy, je pro ně obtížné propojit jednotlivé detaily kresby do jediného sémantického obrazu. Můžeme hovořit o pomalém tempu utváření celistvého obrazu předmětu, což se odráží v problémech spojených s uměleckou činností.

Orientace ve směrech prostoru se provádí na úrovni praktických akcí. Prostorová analýza a syntéza situace je obtížná, vnímání převrácených obrazů je obtížné.

Z venku sluchové vnímánížádné vážné poruchy. Děti mohou pociťovat určité potíže s navigací neřečových zvuků, ale ovlivněny jsou hlavně fonematické procesy. Takové děti často zažívají méněcennost v jemných formách zrakového a sluchového vnímání.

Naznačené nevýhody orientačně-výzkumných činností se týkají i hmatově-motorického vnímání, které obohacuje smyslovou zkušenost dítěte a umožňuje mu získávat informace o takových vlastnostech předmětů, jako je teplota, textura materiálu, některé povrchové vlastnosti, tvar, velikost. Proces rozpoznávání předmětů dotykem je obtížný.

Zpomalil se proces vytváření mezianalyzátorových propojení, která jsou základem komplexních činností. Jsou zaznamenány nedostatky ve zrakově-motorické a sluchově-vizuálně-motorické koordinaci. Tyto nedostatky v budoucnu brání zvládnutí čtení a psaní. Nedostatek mezismyslové interakce se projevuje nevyvinutým smyslem pro rytmus a obtížemi při vytváření prostorových orientací. Dítě má potíže s reprodukcí rytmu, vnímaného sluchově, graficky nebo motoricky.

Tyto specifické poruchy vnímání u dětí s mentální retardací určují omezenost a roztříštěnost jejich představ o okolním světě. Navíc jedním z hlavních rysů takových dětí je nedostatečnost vytváření vazeb mezi jednotlivými percepčními a motorickými funkcemi.

Funkce MEMORY

Paměť dětí s mentální retardací se vyznačuje také svou kvalitativní originalitou a závažnost vady závisí na genezi mentální retardace. Za prvé, děti mají omezenou kapacitu paměti a sníženou sílu zapamatování. Vyznačuje se nepřesnou reprodukcí a rychlou ztrátou informací. Nejvíce trpí verbální paměť. Při správném přístupu k učení jsou děti schopny zvládnout některé mnemotechnické techniky a osvojit si logické metody zapamatování (N.Yu. Boryakova, 2000).

L. M. Shipitsyna a O. V. Zashirina v důsledku komplexního psychologického, pedagogického a neuropsychologického vyšetření dětí s mentální retardací objevili následující trendy: pokles počtu zapamatovaných předmětů prezentovaných při dobrovolném i nedobrovolném zapamatování; dobrovolná zraková paměť je redukována ve větší míře než nedobrovolná zraková paměť; objem sluchově-verbální paměti je snížen; U dětí s mentální retardací odpovídají „křivky učení“ normě 3x méně často než u zdravých dětí. Křivka učení udává závislost efektivity zapamatování na počtu opakování. Normálně platí přímá úměra – čím více opakování, tím lepší výsledek. Tuhý typ křivky ukazuje na velmi pomalé zapamatování, které vyžaduje podstatně více opakování k dosažení stejného výsledku. Křivka vyčerpání ukazuje na inverzní vztah – čím více opakování, tím horší výsledek. Křivka typu „Plateau“ je obvykle charakteristická pro mentálně retardované děti a naznačuje, že úspěšnost zapamatování nezávisí na počtu opakování; vypadá jako téměř plochá přímka, rovnoběžná s vodorovnou osou. L.M. Shipitsyna poznamenává, že více než polovina dětí s mentální retardací má křivky učení odpovídající rigidnímu typu a jedna pětina dětí odpovídá typu vyčerpávajícího. Tyto údaje jsou uvedeny v následujících tabulkách:

Průměrné hodnoty kapacity vizuální paměti pro různé typy zapamatování (1995)

Typy „křivek učení“ u různých skupin dětí, % (1995)

Typy křivek učení	Zdravé děti	Děti v ohrožení	Děti s mentální retardací	Mentálně retardované děti
Norma
Tuhá
Ubývající

Výzkumníci rysů mnemotechnické činnosti dětí s mentální retardací poznamenávají:

zvýšená inhibice mnemotechnických stop pod vlivem interference, jejich vzájemné ovlivňování,

snížená kapacita paměti,

nízká rychlost zapamatování,

nízká produktivita prvních pokusů o zapamatování nazpaměť, navzdory skutečnosti, že doba pro úplné zapamatování se blíží normálu,

nedobrovolné zapamatování je méně produktivní než normální, ale produktivnější než dobrovolné,

produktivita a stabilita dobrovolného zapamatování jsou sníženy, zejména v podmínkách značné zátěže,

nedostatečná schopnost uplatnění speciální pohyby zapamatování. S hlavními obtížemi se setkáváme ve fázi používání logických operací (sémantická korelace, klasifikace) jako metody mnemotechnické činnosti,

Děti s mentální retardací do 4. ročníku (9-10 let) využívají převážně zpaměti, zatímco běžně ve věku 8-9 let dochází k intenzivnímu přechodu k dobrovolnému zprostředkovanému memorování.

Diagnosticky zprostředkované zapamatování (experimentátor pojmenovává slova; dítě ke každému slovu vybere obrázek; poté musí dítě při pohledu na obrázky reprodukovat slova). Děti s mentální retardací vybírají stejné obrázky jako jejich normální vrstevníci. Mnohem horší je však reprodukce slov podle obrázků. To naznačuje, že hlavní potíže spočívají v produktivním používání intelektuálních technik. Výsledky výzkumu (V.L. Podobed, N.G. Lutonyan, T.V. Egorova) ukazují, že zvládnutí klasifikačních operací a navázání sémantických vazeb ještě nezaručuje jejich úspěšné použití těmito dětmi jako techniky zapamatování. Pro srovnání, děti ve stejném experimentu nemohou logicky vybrat obrázek a reprodukovat z něj slovo.

Vlastnosti MYŠLENÍ a ŘEČI

Zpoždění ve vývoji duševní aktivity je zaznamenáno již na úrovni vizuálních forem myšlení, kdy vznikají potíže při vytváření sféry obrazů a reprezentací, to znamená, pokud je vizuálně efektivní myšlení dítěte s mentální retardací. blízká normě, vizuálně-figurativní myšlení jí již neodpovídá. Badatelé zdůrazňují obtížnost vytváření celku z částí a oddělování částí od celku, potíže při prostorové práci s obrazy, protože obrazové reprezentace nejsou dostatečně mobilní. Například při skládání složitých geometrických tvarů a vzorů nemohou tyto děti provést úplnou analýzu formy, stanovit symetrii, identitu částí, uspořádat strukturu v rovině nebo ji spojit do jediného celku. Relativně jednoduché vzorce jsou však prováděny správně (na rozdíl od MR), protože stanovení podobnosti a identity mezi jednoduchými formami se nezdá být pro děti s mentální retardací obtížné. Úspěšnost řešení takových úloh závisí nejen na počtu prvků ve vzorku, ale také na jejich vzájemné poloze. Některé potíže jsou způsobeny úkoly, které postrádají vizuální příklad. Je zřejmé, že nejen spoléhání se na reprezentaci, ale také mentální rekonstrukce samotného obrazu daného předmětu představuje pro tyto děti potíže. Dokládá to i výzkum T.V.Egorové, který ukázal, že úspěšnost plnění úkolů na základě vzorku závisí na tom, zda vzorek velikostí odpovídá složenému obrázku a zda jsou na něm naznačeny části, ze kterých je složen. U 25 % těchto dětí probíhá proces řešení zrakových a praktických problémů jako nesystematická a neuspořádaná manipulace s jednotlivými prvky skládaného předmětu.

Mají potíže s pochopením logicko-gramatických struktur, které vyjadřují prostorové vztahy, a je pro ně obtížné podat slovní výpověď při plnění úkolů, aby těmto vztahům porozuměli.

Můžeme tedy konstatovat nedostatečný rozvoj analyticko-syntetické činnosti ve všech typech myšlení: pro děti je obtížné izolovat součásti víceprvkové postavy, stanovit rysy jejich umístění, neberou v úvahu jemné detaily, syntéza je obtížná, tzn. mentální asociace určitých vlastností předmětu. Analýza se vyznačuje neplánovaností, nedostatkem jemnosti a jednostranností. Nedostatek tvorby anticipační analýzy určuje neschopnost předvídat výsledky svých činů. V tomto ohledu působí zvláštní potíže úkoly týkající se stanovení vztahů příčina-následek a sestavení programu událostí.

Povaha duševní činnosti je reprodukční, snižuje se schopnost tvořivě vytvářet nové obrazy. Proces utváření mentálních operací je zpomalen. Do staršího předškolního věku se u dětí s mentální retardací nerozvíjí úroveň verbálního a logického myšlení odpovídající jejich věku: při zobecňování neidentifikují výrazné rysy, zobecňují buď podle situačních nebo funkčních charakteristik. Samotné zobecnění jsou vágní a špatně rozlišené. Například na otázku „Co můžete nazvat jedním slovem: pohovka, skříň, postel, židle?“, může dítě odpovědět: „Tohle máme doma“, „Tohle je všechno v pokoji“ , "To je vše co člověk potřebuje". Dokážou správně seskupit předměty podle pohlaví, ale nedokážou skupinu označit slovem ani vysvětlit princip klasifikace. Obecně se klasifikační úkoly plní na úrovni verbálního vizuálně-figurativního myšlení, a nikoli specifického pojmového myšlení (jako např. by mělo být ve starším předškolním věku) Orientační je následující skutečnost: Při plnění úkolů „Čtvrtý je navíc“ vede rozšiřování objemu konkrétního materiálu vždy k reprodukci většího počtu obecných pojmů.Zavádění dalších položek ( nikoli „Čtvrtý je navíc“, ale „Šestý je navíc“) jim pomáhá správně identifikovat předmět a vysvětlit princip, podle kterého k takovému výběru dochází.

Nejdostupnějšími úkoly jsou analogie, při kterých se děti mohou spolehnout na předlohu nebo vlastní každodenní zkušenost. I složité verbálně formulované problémy z každodenní zkušenosti se řeší lépe než jednoduché, ale neznámé úkoly, ačkoli zásoba konkrétních znalostí je chudší než normálně. Převládají přitom nikoli zobecněné, ale rozptýlené poznatky související především s konkrétní situací.

Je pro ně obtížné srovnávat předměty, provádět srovnání na základě náhodných charakteristik a zároveň je pro ně obtížné identifikovat známky odlišnosti. Například na otázku: „Jak se liší lidé a zvířata?“, dítě řekne: „Lidé mají pantofle, ale zvířata ne.“

Na rozdíl od mentálně retardovaných dětí však předškoláci s mentální retardací po obdržení pomoci plní navržené úkoly na vyšší úrovni, blížící se normě. Zvládnou princip řešení problému a přenesou jej na podobné problémy.

Ve věku 7 let mohou děti s mentální retardací:

klasifikovat předměty podle vizuálních vlastností (barva, tvar);

mají potíže s identifikací materiálu a velikosti jako společných znaků;

je obtížné abstrahovat jeden rys a vědomě jej kontrastovat s ostatními;

je pro ně obtížné přejít z jednoho klasifikačního principu na druhý;

mají omezený přístup k realizaci logického závěru ze dvou navrhovaných předpokladů;

mít potíže v případech, kdy je nutné produktivně používat intelektuální techniky.

Účinnou diagnostickou metodou je technika „Sequential Pictures“. Úkol by měl vycházet z vizuálního materiálu, vyžadovat analýzu hlavních prvků, stanovení vztahů a vztahů příčiny a následku.

Varianty poruch myšlení:

Na poměrně vysoké úrovni rozvoje vizuálního a praktického myšlení zaostává verbální a logické myšlení.

Oba typy myšlení jsou málo rozvinuté.

Verbálně-logický se blíží normě, ale úroveň rozvoje vizuálně-praktického je extrémně nízká (vzácná).

Nezralost funkčního stavu centrálního nervového systému (slabost procesů excitace a inhibice, potíže při vytváření složitých podmíněných spojení, zpoždění při vytváření systémů mezianalyzátorových spojení) určuje specifičnost poruch projevy děti s mentální retardací, které mají převážně systémový charakter a jsou součástí struktury vady.

Zvýraznit obecná nevyvinutost řeči, což v domácí logopedii znamená speciální tvar abnormální vývoj řeči; při ní je narušena tvorba všech složek řečového systému: fonetické a lexikogramatické - při absenci mentální retardace a sluchových vad. Při obecném nedostatečném rozvoji řeči hraje intonace a gesta velkou roli v komunikaci dítěte s ostatními.

Kromě obecné nevyvinutosti řeči existují zpožděnířeč, která obvykle nezahrnuje výrazné morfologické změny v centrálním nervovém systému. Poruchy jsou často reverzibilní a neurodynamické povahy. Může se jednat o důsledek různých patologických stavů u dětí, které utrpěly lehké porodní trauma nebo vyčerpání následkem somatických onemocnění v prvních měsících a letech života, ale i nepříznivé podmínky prostředí a výchovy (hluchoněmí rodiče, poruchy řeči blízkých, bilingvismus atd.) .

Celý průběh vývoje řeči (spontánního i korigovaného logopedickými opatřeními) u dětí s opožděnou řečí je kvalitativně odlišný od řeči dětí s celkovou nerozvinutostí. To platí zejména pro utváření lexikogramatického systému jazyka.

Vývoj řeči při opoždění se od normálu liší pouze svým tempem, přechod z jedné fáze vývoje řeči do druhé probíhá často, stejně jako u normálního vývoje řeči, skokově. Proto každým rokem takové dítě více a více dohání své zdravé vrstevníky a včasným zahájením logopedických kroužků může do začátku školního věku svou vadu řeči zcela překonat.

Mnoho dětí s mentální retardací má nedostatky ve zvukové výslovnosti a ve fonematickém vývoji. Existuje mnoho dětí s dysartrií. V artikulační motorice chybí jemné a diferencované pohyby. Některé děti obtížně vnímají podobně znějící fonémy sluchem, v důsledku čehož dostatečně nerozumí mluvené řeči. Správnou artikulaci hlásek se přitom naučí lépe a rychleji než oligofrenici. Speciální studie zvukové řeči dětí s mentální retardací ukázaly, že pro ně je nejdostupnější izolovat přízvučnou samohlásku na začátku slova a koncovou souhlásku. Nejčastější chybou je zvýraznění slabiky místo hlásky při izolaci počáteční souhlásky (např. ve slově dítě místo hlásky zdůrazní [m]). U normálně se vyvíjejících dětí jsou podobné chyby pozorovány také v určité fázi jejich vývoje. U dětí s mentální retardací jsou však perzistentní a k jejich překonání je zapotřebí speciální nápravná práce. Studie E. V. Maltseva také ukázala, že dítě snáze identifikuje samostatnou samohlásku ve slovech, kde tvoří samostatnou slabiku. Souhláska na začátku slova se nejsnáze identifikuje ve slovech, kde zaujímá samostatnou pozici, např. ve slově.Zjistilo se, že děti s mentální retardací, i když vědí, jak hlásku ze slova izolovat, nepoužívejte je samostatně.

Na úrovni působivé řeči jsou zaznamenány potíže s porozuměním složitým, vícekrokovým pokynům, logickým a gramatickým konstrukcím, jako je „Kolya je starší než Misha“, „Bříza roste na okraji pole“, děti špatně rozumějí obsah příběhu se skrytým významem je proces dekódování textů obtížný, tzn. proces vnímání a chápání obsahu příběhů, pohádek a textů pro převyprávění je náročný.

Děti s mentální retardací mají omezenou slovní zásobu, výrazně převažuje pasivní slovní zásoba nad aktivní (u normálně se vyvíjejících dětí je tento rozpor mnohem menší). Zásoba slov, která označují a specifikují zobecněné pojmy, je omezená a odhaluje je v jejich celistvosti a rozmanitosti.Přídavná jména a příslovce se v jejich řeči vyskytují zřídka a použití sloves je zúžené. Jsou ztíženy slovotvorné procesy, období tvorby slov u dětí začíná později než obvykle a pokračuje až do věku 7-8 let. Ke konci předškolního věku, kdy jsou neologismy pozorovány u normálně se vyvíjejících dětí poměrně zřídka, dochází u dětí s mentální retardací k „výbuchu“ tvorby slov. Používání neologismů se přitom v řadě znaků liší: v řeči se vyskytuje více variant téhož slova, slovo-neologismus je definováno jako správné atd. (pro srovnání u mentálně retardovaných dětí v celém předškolním věku existuje tzv. není obdobím tvorby slov dětí, jednotlivé neologismy se vyskytují až na konci věku základní školy). Zvláštnosti tvoření slov u dětí s mentální retardací jsou způsobeny pozdějším než normálním tvořením zobecněných slovních druhů a výraznými obtížemi v jejich diferenciaci. U mentálně retardovaných dětí vznikají hlavní obtíže při utváření generalizovaných slovesných tříd (tato skutečnost je důležitá z hlediska diferenciální diagnostiky mentální retardace a mentální retardace). Pojmy dětí s mentální retardací, které vznikají spontánně, jsou obsahově chudé a často nedostatečně pochopené. Neexistuje žádná hierarchie pojmů. Mohou existovat druhotné potíže při vytváření zobecněného myšlení.

E.S. Slepovich studoval procesy tvorby slovní zásoby a procesy tvoření slov u dětí s mentální retardací. Zejména studovala zvláštnosti získávání přídavných jmen takovými dětmi. Vědomé ovládání tohoto slovního druhu vyžaduje relativně vysoká úroveň analýza, syntéza, komparace, zobecnění. Výsledky lze prezentovat ve formě tabulky:

Používání přídavných jmen u předškoláků

			mentální retardace
Popis založený na vnímání Často identifikované: Zřídka identifikované: Nevyniklo:	barva, odstíny, velikost, tvar, materiál	barva, velikost, tvar hodnotící adjektiva materiál
Popis obrázků: Často identifikované:	barva, odstíny, velikost a tvar (10 druhů)	barva, odstíny (6 typů), velikost a tvar (5 typů), hodnocení (8 typů).
Popis podle prezentace:	přídavná jména podle popisu

E.S. Slepovich poznamenává, že cítění předmětů u normálně se vyvíjejících dětí přispělo k nárůstu přídavných jmen, která používali při popisu předmětů na základě vnímání. Děti s mentální retardací se nesnažily předmět zvednout, dotknout se ho nebo ho pečlivě prozkoumat. Jeho studium skončilo velmi rychle. Díky tomu se v jejich výpovědích neobjevila žádná nová přídavná jména. Po absolvování dalších tříd se počet přídavných jmen označujících materiál zvýšil ze 2 na 4 typy a hodnotových soudů - z 5 na 8 typů přídavných jmen. Děti všech skupin při popisování nápadem jmenovaly méně přídavných jmen označujících tvar předmětu. Tento rys je mnohem výraznější u dětí s mentální retardací než u normálně se vyvíjejících dětí. Taková přídavná jména používali velmi zřídka. Děti s mentální retardací, i když mají nějaký zobecněný obraz skupiny předmětů, nedokázaly správně popsat své představy. Neuchýlili se k vyjmenování několika charakteristik předmětů najednou (jak to děti běžně dělají), a pokud vyjmenovali vlastnosti, pak se zdálo, že všechny vlastnosti jsou připisovány jednomu předmětu: „velké, malé pero“, „šaty jsou červené , modrá, bílá, žlutá.“ (u dětí je norma: „ruka je bílá, ale někdy je vícebarevná“).

N.P. Sakulina rozlišuje dvě skupiny dětí na základě charakteristik popisu předmětů:

první se vyznačuje přesností definic;

děti druhé skupiny popisují nejen to, v čem vidí tento moment, ale také si představte, co viděli dříve, čerpajíce ze svých smyslových zkušeností a využívajících mnoho přirovnání.

Mezi dětmi s mentální retardací se takové skupiny nerozlišují. Děti své smyslové prožitky téměř nepoužívají k popisu toho, co vnímají. Pokud to používají, je to bez souvislosti s tím, co je v tu chvíli vnímáno. Teprve po nápravných lekcích začínají používat srovnávací fráze. Přestože jsou velmi specifické, jejich popisy jsou nepřesné. Zdá se například, že dítě nepopisuje konkrétní tabulku, ale několik dříve viděných tabulek současně; popis je uveden bez odkazu na konkrétní předmět. Zdá se, že předmět (obrázek) pouze stimuluje verbální projev dítěte. Opačný jev je pozorován v popisech reprezentací. Děti nepopisují zobecněný obraz předmětu, ale jeho konkrétní verzi. Analýza slovníku přídavných jmen ukázala, že pro všechny starší předškoláky je typické časté používání omezené skupiny definic („velký“, „krásný“, „bílý“, „dlouhý“, „kulatý“ atd.). Děti s mentální retardací mají v této skupině méně slov než typicky vyvíjející se děti.

E.S. Slepovich popisuje typické chyby dětí s mentální retardací v používání přídavných jmen:

Nediferencované určování kvalit předmětů. Poté, co identifikovali kvalitu předmětu, mají potíže jej identifikovat s vhodným slovem. Například šedý klobouk se nazývá „černý“, velký se nazývá „velmi dlouhý, aby se vešel na hlavu“, oválná hruška se nazývá „kulatý“, tlustý provaz se nazývá „široký“. Je možné, že nediferencované používání přídavných jmen k označení různých, někdy málo podobných vlastností, je způsobeno tím, že ve vnímání dítěte nejsou tyto vlastnosti dostatečně diferencovány.

Absence výrazných a slabě vyjádřených vlastností v popisu podřízenosti. Šedé kalhoty s hnědým páskem a bílou sponou jsou tedy popsány takto: „hnědé, černé, bílé kalhoty“.

Použití přídavných jmen je bez ohledu na vlastnosti, které označují („hranatý slon“, „dobrý provaz“). Tyto chyby jsou charakteristické především pro řeč mentálně retardovaných lidí. U dětí s mentální retardací jsou vzácné. Normálně se vyvíjející děti takové chyby nemají.

Chyby perseverativního charakteru (opakování jmenovaného přídavného jména pro popis jiných objektů, které nemají jmenovanou kvalitu). Například „stůl je kulatý, pero je kulaté, šaty jsou kulaté“. Takové chyby jsou typické spíše pro mentálně retardované lidi. Normálně nejsou pozorovány vůbec.

Na základě výsledků studie E.S. Slepovich vyvozuje následující závěry:

Mezi velikostí aktivní a pasivní slovní zásoby je výrazný rozpor, zejména u slov označujících vlastnosti a vztahy. Malý počet slov se používá nepřiměřeně často, zatímco ostatní mají nízkou frekvenci použití. Většina slov, která pomáhají odlišit vlastnosti okolního světa, v řeči chybí;

nediferencované používání slov; nejen podobné, ale i pojmy patřící do různých sémantických skupin se označují jedním slovem;

není dost slov označujících obecné pojmy a zároveň je málo slov, která tyto pojmy specifikují a odhalují jejich podstatu;

aktivace slovní zásoby je obtížná;

závislost nedostatečnosti slovní zásoby na charakteristikách kognitivní činnosti: nepřesnost vnímání, méněcennost analýzy atd.;

Děti s mentální retardací se vyznačují značnými obtížemi při dobrovolné manipulaci se slovy (i s relativně jednoduchými významy);

Zvláštní potíže pro ně představují podstatná jména s abstraktním významem a vztažná adjektiva. Projevuje se přehodnocováním nebo přetvářením těchto slov na konkrétnější, vymýšlením nesmyslných frází s nimi;

Při sestavování vět ze souboru slov je pro děti s mentální retardací obtížné vytvořit mezi slovy paradigmatické i syntagmatické vazby.

Norma Pomalu se vyvíjející děti mají obecně problém navazovat syntagmatická spojení.

Gramatická stavba řeči se také liší v řadě rysů. Řadu gramatických kategorií děti v řeči prakticky nepoužívají, pokud však porovnáme počet chyb v používání gramatických tvarů slov a v používání gramatických konstrukcí, pak jednoznačně převažují chyby druhého typu. Pro dítě je obtížné převést myšlenku do podrobné řečové zprávy, ačkoli rozumí sémantickému obsahu situace zobrazené na obrázku nebo příběhu, který čte, a správně odpovídá na otázky učitele.

Nezralost vnitrořečových mechanismů vede nejen k potížím při gramatickém návrhu vět. Hlavní problémy se týkají tvorby souvislé řeči. Děti nedokážou převyprávět krátký text, sestavit příběh na základě série dějových obrázků nebo popsat vizuální situaci, kreativní vyprávění jim není dostupné. Rozvoj schopnosti vnímat realitu řeči jako něco odlišného od objektivního světa zaostává. Řečová aktivita se vyznačuje nedostatečným monologickým projevem. Kvůli neformovanosti koncepčního plánu a porušování programování a gramatické struktury řečových projevů není dětem s mentální retardací přístupná ani pohádka, protože je to řečový materiál, který má složitou strukturu a objem. Také jim není dána technika narativní transformace. (E.S. Slepovich, 1990)

Charakter poruch řeči u dětí s mentální retardací může být velmi rozdílný, stejně jako může být různý poměr poruch jednotlivých složek jazykového systému.

Přítomnost nerozvinuté řeči ve struktuře vady u mentální retardace určuje nutnost speciální logopedické pomoci.

Je důležité vzít v úvahu jedinečnost utváření řečových funkcí, zejména její plánovací, regulační funkce. U mentální retardace je slabá verbální regulace jednání (V.I. Lubovský, 1978). Jednání dítěte se proto vyznačuje impulzivitou, řeč dospělého má malý vliv na jeho aktivitu, dítě obtížně důsledně provádí některé intelektuální operace, nevšímá si svých chyb, ztrácí konkrétní úkol, snadno přechází na vedlejší, nedůležité podněty. a nemůže inhibovat postranní asociace. V tomto ohledu metodický přístup zahrnuje rozvoj všech forem zprostředkování: používání reálných objektů a náhradních objektů, vizuálních modelů, jakož i rozvoj verbální regulace. V různých typech činností je důležité naučit děti doprovázet své jednání řečí, shrnout vykonanou práci, a co je důležitější, pozdějších fázích-- vypracovat pokyny pro sebe i pro ostatní, tzn. učit plánovací akce.

Ve škole mají děti s mentální retardací velké potíže se zvládnutím psaní a čtení. Písmena, která mají podobný styl nebo označují opoziční fonémy, jsou často zmatená. Samohlásky, které jsou složité ve složení, jsou zmatené. V počátečních fázích učení se podobají mentální retardaci (jazykový, nedostatečně vyvinutý fonematický sluch). Jsou však produktivnější v hravých formách činnosti a lépe rozumí obsahu pohádek a příběhů.

Při analýze řečové patologie u dítěte s celkovou nedostatečností řeči je důležité identifikovat takzvané negativní symptomy spojené s nedostatečným rozvojem určitých aspektů řeči a „pozitivní“ symptomy spojené s pokusy dítěte adaptovat se na jeho řečový deficit. U malých dětí převládá to první, u starších pak to druhé, což se může stát jejich obvyklým řečovým stereotypem. Sekundární pozitivní příznaky mohou zahrnovat navyklé substituce zvuku, obvyklé používání „brblání“ řeči, zvláštní navyklou konstrukci určitých frází atd. Dojde-li ke vzniku sekundárních kompenzačních příznaků bez odborné korekce, pak se vyvinutý navyklý stereotyp řečové komunikace může stát patologickým a nepřispívat k řečové komunikaci, ale ještě více ji komplikovat.

Při přístupu k dítěti s patologií řeči je vždy nutné pamatovat na to, ať je jakkoli závažná poruchy řeči ať už byly jakkoli, nikdy nemohou být stacionární, zcela nevratné, vývoj řeči pokračuje s nejtěžšími formami jejího nevyvinutí. Je to způsobeno pokračujícím zráním centrálního nervového systému dítěte po narození a většími kompenzačními schopnostmi dětského mozku. V podmínkách závažné patologie však může tento probíhající vývoj řeči a duševního vývoje probíhat abnormálně. Jedním z nejdůležitějších úkolů nápravných opatření je tento vývoj „řídit“, případně „vyrovnat“.

Při přístupu k dítěti s obecným nedostatkem řeči je nutné odpovědět na následující otázky:

Jaký je primární mechanismus v obecném nedostatečném rozvoji řeči?

Jaká je kvalitativní charakteristika nedostatečného rozvoje všech aspektů řeči?

Které symptomy v řečové sféře jsou spojeny s nedostatečností řeči a které jsou spojeny s kompenzačními adaptacemi dítěte na jeho řečovou vadu?

Které oblasti řeči a duševní činnosti dítěte jsou nejvíce neporušené, na základě kterých lze logopedická opatření nejúspěšněji provádět?

Jaké jsou budoucí cesty řečového a duševního vývoje tohoto dítěte?

Teprve po takovém rozboru lze podložit diagnózu poruchy řeči.

Při správně organizované nápravné práci prokazují děti s mentální retardací skok ve vývoji – co dnes dokážou jen s pomocí učitele v podmínkách speciálního experimentálního výcviku, zítra začnou dělat samostatně. Mohou absolvovat státní školu, studovat na technických školách a v některých případech i na vysoké škole.

Vlastnosti emocionální sféry dětí s mentální retardací

Děti s vývojovým opožděním se obvykle vyznačují emoční nestabilitou. Obtížně se přizpůsobují dětskému kolektivu, vyznačují se změnami nálad a zvýšenou únavou.

Z. Tržesohlava identifikuje slabou emoční stabilitu, zhoršenou sebekontrolu ve všech druzích činností, agresivní chování a jeho provokativní charakter, potíže s adaptací na dětský kolektiv při hře a činnostech, úzkostlivost, časté změny nálad, nejistotu, pocit strachu. jako vůdčí charakteristiky předškoláků s mentální retardací., manýry, důvěrnost vůči dospělému.

M. Vágnerová poukazuje na velké množství reakcí namířených proti vůli rodičů, časté nepochopení sociální role a postavení, nedostatečnou diferenciaci osob a věcí a výrazné potíže s rozlišováním nejdůležitějších znaků mezilidských vztahů.

V.V.Lebedinský poukazuje na zvláštní závislost logiky vývoje dětí s mentální retardací na podmínkách výchovy. Podle jeho názoru může zanedbávání způsobit patologický vývoj člověka s mentální retardací, jako je mentální nestabilita: neschopnost potlačit své emoce a touhy, impulzivita, nedostatek smyslu pro povinnost a odpovědnost. V podmínkách nadměrné ochrany se psychogenní mentální retardace projevuje vytvářením egocentrických postojů, neschopností chtění a práce. V psychotraumatických podmínkách výchovy, kde převládá krutost nebo hrubé autoritářství, se často formuje neurotický vývoj osobnosti, u kterého se mentální retardace projeví nedostatkem iniciativy a samostatnosti, bázlivostí a bázlivostí. V. V. Lebedinský spojuje rysy klinického a psychologického obrazu mentální retardace s převládajícím náladovým pozadím. U dětí se zvýšenou euforickou náladou převládá impulzivita a psychomotorická disinhibice, navenek napodobující dětskou veselost a spontánnost. Děti s převahou špatné nálady se vyznačují sklonem k bázlivosti, bázlivosti a strachu.

Děti s mentální retardací zpravidla nehlásí vlastní pocity sympatie nebo tak činí neverbální formou: berou se za ruce, mazlí se, usmívají se.

Problémy jsou zaznamenány při utváření morální a etické sféry: sféra sociálních emocí trpí, děti nejsou připraveny na emocionálně „vřelé“ vztahy s vrstevníky, mohou být narušeny emocionální kontakty s blízkými dospělými, děti se špatně orientují v morálce a etice. normy chování.

Neumí organizovat své chování pouze v podmínkách systematického výcviku, ale jsou velmi organizovaní a aktivní v herních činnostech, samostatném kreslení, poslouchání a reprodukci pohádek atd. Často nemohou vykonávat známý úkol v nových podmínkách.

E.S. Slepovich si všímá změn, ke kterým došlo u dětí v situaci nekritického přijímání jejich aktivit, odměn za jakékoli úspěchy: emocionální pozadí herní činnosti se změnilo, stalo se radostným, klidným, vztahy dětí ve hře se staly více přátelský. Bezcílné, chaotické procházení místnosti zmizelo. Většina dětí má nyní oblíbené hračky a hry. Pozitivní emoce u dětí byly způsobeny hodnocením dospělých úspěšnosti jejich herních aktivit. Neustále se obraceli na učitele pro potvrzení svých úspěchů a byli velmi citliví na pochvalu. Největší zadostiučinění přineslo do puntíku dodržování naučených pravidel pro organizaci a rozvoj příběhové hry. Zajímavé je, že oblíbená hračka nebo hra byla často přiřazena konkrétnímu dítěti. Mohly si s ní hrát i ostatní děti, ale přednost v situaci, kdy dvě děti chtěly hrát stejnou hru nebo se stejnou hračkou, měl ten, komu byla tato hračka neoficiálně přidělena. E.S. Slepovich spojuje tuto skutečnost se zvláštnostmi nápravného zásahu, při kterém byl nejen všemi možnými způsoby podporován a vzbuzován zájem o hračku, ale byly také stanoveny poměrně přísné normy pro mezilidskou komunikaci dětí ve skupině.

Rysy komunikativního chování dětí s mentální retardací

Dítě získává zkušenosti v sociálních a mezilidských vztazích v procesu komunikace s dospělými a vrstevníky. Komunikace mezi dětmi s mentální retardací je obsahově i prostředky extrémně chudá, a to jak od dospělého k dítěti, tak od dítěte k dítěti. Například v herní činnosti se to projevuje v obtížích izolovat, chápat a modelovat mezilidské vztahy. V herních vztazích převažují obchodní vztahy, téměř bez důrazu na nesituační a osobní kontakty: simulované mezilidské vztahy jsou specifické, nedostatečně emotivní, pravidla, jimiž se řídí, jsou rigidní a vylučují jakékoli možnosti. Často jsou požadavky redukovány na jeden nebo dva, s úplnou ztrátou spojení s mezilidskými vztahy, které partneři modelují. Normální s a pravidla jsou specifické povahy a berou v úvahu postavení pouze jedné strany. Proces implementace pravidel přitom často neodpovídá logice vývoje vztahů. Při uplatňování pravidel neexistuje žádná flexibilita. Je pravděpodobné, že vnější logika reálného jednání je pro předškoláky s mentální retardací mnohem přístupnější než logika sociálních vztahů.

Tyto děti mají sníženou potřebu komunikovat jak s vrstevníky, tak s dospělými. Většina vykazovala zvýšenou úzkost vůči dospělým, na kterých byli závislí. Nový člověk přitahuje jejich pozornost v mnohem menší míře než nový předmět. Pokud se vyskytnou potíže v činnostech, je pravděpodobnější, že takové dítě přestane pracovat, než aby se obrátilo o pomoc na dospělého. Poměr různých typů kontaktů s dospělými se zároveň vyznačuje výraznou převahou obchodních, které jsou často reprezentovány požadavky jako „Dej mi“, „Nechci se učit“, „Bude moje matka Vyzvedni mě?" atd. Z vlastní iniciativy přicházejí do kontaktu s dospělými jen zřídka. Počet kontaktů způsobených kognitivním postojem k předmětům činnosti je extrémně malý; Osobní kontakty s dospělými jsou poměrně vzácné.

Vlastnosti herních činností dětí s mentální retardací

E.S. Slepovich rozděluje porušování herní činnosti předškoláků s mentální retardací na dva typy: porušení spojená s nedostatečným rozvojem hry jako činnosti, přímo vyplývající z psychologické vlastnosti děti této kategorie; specifická porušení charakteristická pro tento typ činnosti, jako je hra. Mezi konkrétní porušení hry patří: 1) potíže při utváření motivačně-cílové složky (nepřiměřenost fáze generování plánu, extrémně úzká variabilita v hledání cest k jeho realizaci, nedostatek potřeby sebezdokonalování svých aktivit) ; 2) příběhová hra pro děti s mentální retardací - sedavá výchova, protože při vytváření plánu a plánu jeho realizace působí životní materiál pro tyto děti jako přísný omezovač, a nikoli jako výchozí bod pro kreativní kombinace skutečných událostí; 3) provozní stránka herní činnosti je specifická (úzká specifická povaha střídání, rigidní fixace jak role samotné, tak způsobu jejího provádění); 4) povrchní modelování světa vztahů. E.S. Slepovich jako příčiny poruch hry u starších předškoláků s mentální retardací uvádí obtíže při utváření úrovně představ, představ a jednání; nedostatečná regulace činností prováděných obrazovými reprezentacemi; nedostatek komunikace podél linie dospělý-dítě, dítě-dítě; potíže s pochopením světa mezilidských vztahů.

Oproti normě mají děti s mentální retardací snížený zájem o hru a hračky. To se projevuje tím, že děti se z vlastní iniciativy velmi zřídka obracejí k hračkám, zejména k těm, které mají děj, které představují živé bytosti (panenky, medvědi, různá zvířata). Děti s mírná forma ZPR může panenku používat jako herního partnera. Děti s těžkou formou mentální retardace preferují multifunkční hračky, přičemž úkony s nimi prováděné jsou spíše věcné než hravé. E.S. Slepovich, který studoval herní aktivitu předškolních dětí s mentální retardací, poznamenává, že v průběhu celé první části experimentu se jí a jejím kolegům nepodařilo zjistit vzhled oblíbených hraček u dětí ve skupině. Nezajímali se o ně, nepokoušeli se je vyzvednout, prozkoumat, osahat, seznámit se s principem jejich fungování či jejich účelem. Z rozhovorů s rodiči vyplynulo, že většina předškoláků s mentální retardací nedala doma přednost žádné hračce. Tyto skutečnosti jsou důležité v kontextu skutečnosti, že hru v počáteční fázi určuje hračka (D.V. Mendzheritskaya, 1946; A.P. Usova, 1976; S.L. Novoselova, 1986). Působí pro dítě jako zobecněný standard okolní reality. Využití animované panenky jako herního partnera je navíc jedním z nejvýznamnějších předpokladů pro hraní rolí (F.I. Fradkina, 1946; D.B. Elkonin, 1978). Rolové chování dětí s mentální retardací je impulzivní, jsou méně orientované na pravidla než děti s normální úrovní vývoje. Role a v ní obsažené pravidlo role pro ně často nepůsobí jako regulátor činnosti. Například ve hře „Nemocnice“ pacient uchopí a projde herními atributy lékaře. Děti s mentální retardací při hře málo komunikují, herní asociace jsou nestabilní, často vznikají konflikty, kolektivní hra bez pomoci učitele se neosvědčuje a jejich jednání má většinou charakter vedlejších činností. Pouze v ojedinělých případech vznikají vztahy týkající se hry, zaměřené na její organizaci, regulaci vztahů mezi dětmi a úpravu vývoje děje.

Tyto děti mají značné potíže s vytvářením imaginární situace a přijímáním role. Příběhová hra jako společná aktivita nevzniká. Porušuje se motivační a cílový základ herní činnosti: prudce se snižuje aktivita v herním chování, vznikají výrazné obtíže při samostatném vytváření herního plánu a při jeho účelném nasazení. Hra má převážně neverbální charakter. I když jsou akce zaměřeny na animovaného partnera (jehož roli nejčastěji hraje panenka), případy řeči na hraní rolí jsou vzácné. Předškoláci si zpravidla nespojují herní akce, které provádějí, s názvem role, kterou přijali. Na otázku "Co hraješ?" jmenují jednu z prováděných akcí nebo základní, zobecněnou akci: „Ukládám panenku do postele.“ Role a imaginární situace nejsou izolované a nehrané. Smyslem hry je zpravidla provádět akce s hračkami a herními atributy. Přitom, poznamenává E.S. Slepovich, děti s mentální retardací různého stupně závažnosti, na rozdíl od mentálně retardovaných předškoláků, vždy prováděly akce, které byly adekvátní předmětům a hračkám, se kterými operovaly. V jejich akcích s herními atributy bylo zaznamenáno správné zaměření na vlastnosti použitých předmětů, ačkoli představy o herních akcích charakteristické pro ten či onen herní atribut ještě nejsou dostatečně jasné, operace jsou vedle sebe, nejsou strukturované a nejvýznamnější akce nejsou zvýrazněny. Někdy byly vynechány důležité operace a důraz byl kladen na pomocné. E.S. Slepovich a její kolegové nezaznamenali jediný případ zobecnění řetězce herních akcí a jejich nahrazení slovem. Vzhledem k omezenému chápání simulované situace tyto dětské hry využívaly výrazně menší počet hraček a herních atributů než v hracím koutku. Použití multifunkčních hraček jako náhradních předmětů bylo vzácné. V tomto případě dostal multifunkční objekt jeden, přísně fixní význam. Například hůl mohla být pouze teploměr a byla použita speciálně ve hře "Nemocnice". Slovo-název omezoval účel bezzápletkové hračky, jako by ji přiřazoval ke konkrétní hře. Během herního procesu nedošlo téměř k žádnému přenosu významu z jedné položky na druhou. Herní akce dětí s těžkou mentální retardací byly organizovány v krátkých řetězcích (1-3 akce). Často neměly logickou posloupnost, která je příznačná pro každodenní situace, stejná akce se mohla opakovat několikrát. Jako náhražky skutečných předmětů byly použity pouze příběhové hračky.

Děti s mentální retardací mají potíže s rozvojem představy o hře, herní zápletky jsou stereotypní, hlavně na každodenní témata. Jejich implementace je situační, nestabilní a závisí na náhodných asociacích. Nejúčinnějším typem pobídky pro vznik herního chování je typ pobídky, ve kterém dospělý plně realizuje organizační fázi hry. E.S. Slepovich poznamenává, že maximální specifikace struktury a povahy herní činnosti dospělými vede k tomu, že děti s mentální retardací poprvé rozvíjejí akce, které modelují vztahy, ačkoli jejich podíl je malý (14 %). Vysvětluje se to nepochopením skutečného jednání dospělých, které se může přenést do herní situace. Samotné akce, hravé i objektivní, jsou charakterově chudé, nejsou tak rozmanité a výrazné jako normálně. Často nekorelují s úkolem jako celkem. Závislost na předmětových podmínkách činnosti je jasně vyjádřena. Herní chování je bez emocí. Substituční akce, konkrétnost herních akcí a schopnost je zobecňovat pomocí slov nejsou dostatečně rozvinuté.Děti v této kategorii nedokážou samostatně identifikovat podmíněnou herní situaci a označit ji slovem. Celkově je hra nekreativní. Bez pomoci dospělého mají děti tendenci redukovat konvenční plán hry na skutečný plán objektivní činnosti (E.K. Ivanova, L.V. Kuzněcovová, E.S. Slepovič). Neaktualizace motivů herní činnosti vede k tomu, že se děti ve většině případů zapojují do hry pouze na žádost dospělého. Při zvládnutí didaktické hry se nemohou současně soustředit na hru a didaktické úkoly a didaktický úkol je snáze pochopitelný, čímž se didaktická hra stává cvičením.

Předškoláci s těžkou formou mentální retardace nemají prakticky žádnou hru založenou na příběhu. Smyslem jejich činnosti je provádět krátké řetězce předmětových a předmětových herních akcí s hračkami a netvarovaným materiálem. Děj nevyčnívá, prakticky žádná role. Jednotlivé herní akce byly zaznamenávány, ale nebyly ještě spojeny s vymyšlenou situací, takže nebyly dodržovány ani jednotlivé ani společné hry. V herních skupinách s dětmi s lehkou formou mentální retardace působí jako živá panenka. V jednotlivých činnostech starších předškoláků s těžkou formou mentální retardace lze vysledovat pouze individuální předpoklady pro dějovou hru, především krátké řetězce herních akcí. Při hře s dítětem s lehkou formou mentální retardace stoupají na vyšší úroveň. Identifikují předpoklady pro hru na hraní rolí: zaměření jednání na partnera, adekvátnost herního jednání, nazývání se jménem dospělého (ačkoli dospělý sám pro ně toto jméno vyčleňuje). Když dospělý plní funkce stanovování cílů v příběhové hře, děti chápou, že potřebují hrát, ale operační stránku hry nezvládají ani na elementární úrovni (na rozdíl od dětí s lehkou formou mentální retardace, které v v takové situaci snadno přijmou provozní stránku hry).

E.S. Slepovich, který studoval herní aktivitu předškolních dětí s mentální retardací, v ní zaznamenává následující změny. Jsou uvedeny v následující tabulce.

Změny v herních činnostech předškoláků s různé formy ZPR jako výsledek formativního experimentu (E.S. Slepovich, 1990)

	Lehká forma mentální retardace	Těžká forma mentální retardace
Aktivita herního chování	Výrazně se rozrostla, působili jako iniciátoři, převzali organizační funkce (rozdělili role, vybrané herní atributy, organizovali herní prostor) a plnili funkce pozorovatelů a kontrolorů. Aktivita herního chování stále méně závisela na míře vlivu dospělého.	Když jsme vyrůstali, byli jsme umělci a hráli druhé role.
Základní herní akce	Po zobrazení grafu se zvýšil počet akcí modelujících vztahy. Zároveň nebyla dostatečně pochopena sociální vrstva vztahů. Hry reprodukovaly ty vztahy, které zaujaly. Chyběly odstíny významu.	Vykreslení a zobrazení. Vztahy modelující akce jsou epizodické. Byly tam hry s předměty.
Herní projev	Převažovaly vzájemné apely jako partneři ve společných herních aktivitách.	Převažovaly jejich výzvy a reakce jako nositelé role.
Motivace pro příběhové hry	Hlavním motivem příběhových her je reprodukce role-playingových akcí. Zároveň se začaly omezovat akce, ztrácela se jejich konkrétnost, sdělovaly pouze svůj obecný účel, celé řetězce akcí byly označeny slovy.	Hlavním motivem je reprodukce role-playingových akcí. Herní doba byla často prodloužena kvůli extrémně detailnímu oživení herní situace a herních akcí. Nebylo pozorováno žádné krácení akcí.
Modelování předmětového a sociálního světa	Náhradní položky byly svázány s jednou vyměněnou položkou. Při modelování sociální oblastživotní zkušenost působila jako nejpřísnější omezení dětských aktivit. Bez zobecněného znaku, v němž se soustředila podstata chování při hraní rolí, se hra rozpadla (např. hra „Nemocnice“ se nemohla odehrát bez bílého pláště).	Tyto trendy jsou ještě výraznější.
Počáteční příběhová linie	Vyvinula se díky přechodu na jinou a byla jejím logickým pokračováním.	Dokončili implementaci své role v omezené herní situaci, čímž hru ukončili.
Vývoj příběhové hry	Neděje se. Na úrovni tvorby plánu příběhové hry se mění v činnost produkce naučených příběhů a standardy pro konstrukci příběhové hry se mění v klišé.	Tyto trendy jsou již pozorovány na úrovni operací.
Konflikty	Neshody byly zaznamenány kvůli nekonzistentnosti: herní akce ke každodenním myšlenkám nebo model daný ve třídě; plán realizace pozemku podle modelu dostupného podle jejich zkušeností; distribuce hraček v případech, kdy jich podle názoru dětí nebylo dost.	Nebyly pozorovány téměř žádné konflikty související s herními aktivitami. Tyto děti se většinou nezpochybnitelně a nekriticky řídily pokyny svých partnerů s lehkou formou mentální retardace. Někdy docházelo ke sporům o distribuci hraček.

E.S. Slepovich a S.S. Kharin (1988) vyvozují následující závěry týkající se charakteristik herní aktivity předškoláků s mentální retardací:

Skupina starších předškoláků s mentální retardací je heterogenní z hlediska úrovně rozvoje herních činností;

všichni předškoláci s mentální retardací mají prudce sníženou aktivitu v oblasti samostatných herních činností;

o hračky není žádný nebo jen velmi vzácný zájem;

děti s mentální retardací různého stupně závažnosti nemohou samostatně organizovat společné aktivity v rámci příběhové hry;

pro vznik dějové hry je nutný cílený zásah dospělého, který by měl být vyjádřen tím, že zcela provádí organizační fázi hry, počínaje určením tématu hry, herní společnosti a rozdělení rolí, končící podrobným popisem způsobů realizace zápletky jako celku a každé konkrétní role;

Mimo popsaný systém vlivu mohou mít děti s mentální retardací pouze procedurální herní aktivity s prvky zápletky, což jsou aktivity blízké nebo společné;

předškoláci s mentální retardací mají značné potíže s utvářením imaginární situace, která dává hře smysl a dělá z ní motivovanou aktivitu (děti s lehkou formou mentální retardace izolují herní akce v rámci imaginární situace, i když nedokážou herní situaci identifikovat sama bez pomoci dospělé osoby, u dětí s těžkým průběhem nebylo možné zaznamenat jednání v imaginární situaci pomocí formuláře ZPR);

za obtížemi při vytváření imaginární situace ve hře stojí chudoba figurativní sféry: nedostatečná generalizace a reverzibilita poznatků a myšlenek rozvíjených v životní zkušenosti, potíže svévolně operovat s daty z přímé životní zkušenosti, nízké emoční zabarvení jednání;

Zvláštní obtíží pro předškoláky s mentální retardací je identifikace a uvědomění si světa vztahů mezi lidmi a s tím spojená orientace v podřízenosti rolí a také realizace vztahů rolí podle pravidel;

V rámci forem a metod organizace herního chování starších předškoláků tradičně používaných v předškolních zařízeních, zaměřených zejména na doplnění zásoby znalostí o realitě, kterou musí děti při hře modelovat, nelze u dětí s mentálním postižením rozvíjet herní aktivitu. zpoždění.

Školní zralost (školní zralost) dětí s mentální retardací

Problém studia a přípravy na výuku dětí s mentální retardací za posledních 20 let intenzivně rozvíjeli pracovníci Institutu nápravné pedagogiky Ruské akademie vzdělávání (V.I. Lubovsky, M.S. Pevzner, N.A. Tsypina, N.A. Nikashina, K. S. Lebedinskaya, G. I. Zharenkova, I. F. Markovskaya, R. D. Triger, S. G. Shevchenko, G. M. Kapustina).

Schopnost učení je považována za vnímavost k učení, na dávkovou pomoc, schopnost zobecňovat, budovat indikativní základ pro aktivitu (B.G. Ananyev, N.A. Menchinskaya, Z.I. Kalmykova, A.Ya. Ivanova, S.L. Rubinshtein, P.Ya.Galperin, N.F.Talyzina). Připravenost na školní docházku je chápána jako komplex vlastností, které tvoří schopnost učit se (A.V. Záporožec, A.N. Leontyev, V.S. Mukhina, A.A. Lyublinskaya). Tento soubor vlastností zahrnuje chápání významu výchovných úkolů dítětem, jejich odlišnost od praktických, povědomí o tom, jak akci provést, dovednosti sebeovládání a sebeúcty, rozvoj volních vlastností, schopnost pozorovat, naslouchat. zapamatovat si a dosáhnout řešení zadaných úkolů.

Důležitá je intelektuální, osobnostní, sociálně psychologická a volní připravenost na školu. U. V. Ulienková vyvinula speciální diagnostická kritéria pro připravenost k učení pro šestileté děti s mentální retardací. Mezi těmito parametry jsou zdůrazněny následující strukturální složky vzdělávacích aktivit:

orientační a motivační;

operační sály;

regulační.

Na jejich základě autor vypracoval úrovňové hodnocení vývoje obecné schopnosti učení u dětí s mentální retardací. Toto hodnocení bylo prováděno během výcvikového procesu vedle výcvikových a diagnostických úkolů. Postup zahrnoval řadu úkolů, např. vyskládání vánočního stromku z geometrických tvarů, kreslení vlajek podle předlohy, ale i plnění úkolů podle slovních (řečových) pokynů od dospělého.

Bylo zjištěno, že v procesu plnění těchto úkolů se normálně vyvíjející předškolák snadno naučil pracovat podle pokynů dospělého, ovládat své činy a aktivně vyhodnocovat své úspěchy a neúspěchy.

Šestileté děti s mentální retardací vykazovaly nižší schopnost učení, nezájem o zadané činnosti, nedostatek seberegulace a kontroly a také nedostatek kritického postoje k výsledkům své činnosti. Tyto děti postrádaly tak důležité ukazatele připravenosti k učení jako:

vytvoření relativně stabilního postoje ke kognitivní činnosti;

dostatečná sebekontrola ve všech fázích úkolu;

přítomnost samoregulace řeči.

Podle údajů S.G.Ševčenka je mezi staršími předškoláky s mentální retardací zásoba konkrétních znalostí chudší než normálně, převládají nikoli zobecněné, ale rozptýlené znalosti, spojené především s konkrétní situací.

V.V.Lebedinsky poskytuje data ze studie dětí s mentální retardací pomocí dětské verze Wechslerova testu. Odhalila heterogenitu indikátorů inteligenčního kvocientu (IQ) ve skupinách s různými formami mentální retardace (I.F. Markovskaya, V.V. Lebedinsky, O.S. Nikolskaya, 1977; G. Shaumarov, 1980). U dětí s převahou organického infantilismu byly celkové údaje (obecné, verbální a neverbální ukazatele) distribuovány v rámci věkové normy. I přes příznivé průměrné ukazatele však byly zjištěny nízké výsledky u jednotlivých verbálních subtestů, např. u subtestu Vocabulary, v polovině případů byly výsledky v pásmu mentální retardace. Zároveň byly výsledky neverbálních subtestů v normálních mezích. U dětí s převahou kognitivní poruchy byly hlavní ukazatele ve středním pásmu mezi mentální retardací a normou. Nízké skóre bylo dosaženo nejen ve verbálních, ale i neverbálních subtestech. Výraznější závažnost vady snižovala kompenzační schopnosti těchto dětí. Jestliže u dětí z první skupiny s nízkými verbálními ukazateli dosáhla celková CI normální úrovně díky vysokému skóre v neverbálních subtestech, pak u dětí z druhé skupiny byla celková CI prudce snížena.

E.A. Ekzhanova studovala formování zrakové aktivity u dětí s mentální retardací ve věku 6 let (1989). Její práce odhalila nízký zájem subjektů o proces a výsledky vizuální činnosti. Děti do 6 let mají sice většinou přístup k jednoduché objektové kresbě, ta je však na rozdíl od kreseb normálně vyvíjejícího se dítěte extrémně schematická a zjednodušená. Obrázky jsou nevýrazné, malé a stejného typu. Dějové kresby jsou většině dětí nepřístupné, děti nedokážou formulovat záměr zápletky. Mnoho kreseb je na úrovni nediferencovaného schématu.

Vyznačují se nevyvinutými technickými dovednostmi kreslení, nemotornými pohyby rukou, děti neumí správně držet tužku nebo štětec, mají potíže s kreslením malých předmětů a neznají techniky vybarvování.

E.S. Slepovich poznamenává, že aby starší předškoláci s mentální retardací mohli používat grafické prostorové modely, je nutné speciální školení. Zároveň vyžadují fázi, která není přítomna při výuce normálně se vyvíjejících dětí, při které je zachována určitá podobnost mezi modelem a objektem (výzkum I.A. Atemasova ukázal, že objektivizace geometrických tvarů je typická pro děti 3 roky). starý (1984)).

Školní prospěch dětí s mentální retardací

Příznaky mentální retardace, které se částečně objevily již v raném, předškolním a předškolním věku, se velmi ostře projevují ve škole, kde jsou dítěti zadávány úkoly vyžadující komplexní a nepřímou formu činnosti. V populaci základních škol se počet dětí s mentální retardací pohybuje od 5 do 11 % (E.M. Mastyukova, 1997). Aby dítě přešlo na novou formu činnosti, musí znovu vybudovat motivy své činnosti. Děti s psychofyzickým infantilismem na to nejsou připraveny, a proto v době, kdy vstupují do školy, nejsou zralé na učení se v ní, nemohou tedy přebudovávat infantilní formy svého chování v souladu s požadavky školního učení, špatně se zapojují do vzdělávacích aktivit, nevnímají úkoly, nejeví o ně zájem, v prvních fázích učení nerozumí požadavkům školy, nedodržují pravidla školní život.

Během vyučování jsou děti s mentální retardací letargické, apatické a neproduktivní. Někdy pociťují bolesti hlavy a zvýšenou únavu. Ve hře jsou animovaní, proaktivní a emocionálně zaujatí. Zdá se, že si stále zachovávají motivy k aktivitě charakteristické pro předškolní dítě. Mohou plnit pouze úkoly, které souvisejí s jejich zájmy a hrou. Plnění úkolů, které vyžadují složité druhy dobrovolné činnosti ve školních podmínkách, které jsou pro dítě nové, se ukazuje být objektivně nad jeho síly. Tato okolnost je základem neproduktivity vzdělávání takových dětí.

Tyto děti jsou intelektuálně neporušené. Dokážou porozumět významu pohádky nebo příběhu, dějovému obrázku, který je přístupný jejich věku, dokážou seřadit sérii obrázků ve správném pořadí a sestavit na jejich základě příběh. Vědí, jak využít poskytnutou pomoc při plnění toho či onoho sémantického úkolu. Ale když takovému žákovi není poskytován individuální přístup zohledňující jeho psychické vlastnosti a není poskytována náležitá pomoc ve škole i doma při potížích s učením, dochází k pedagogickému zanedbávání, které tyto obtíže prohlubuje. Včasná a správně poskytnutá pomoc vede k úplné reverzibilitě těchto stavů (Vlasová T.A., 1971).

Snížená schopnost učení se u dětí s mentální retardací projevuje tím, že si při učení vytvářejí sedavá spojení, která se reprodukují v nezměněném pořadí. Při přechodu z jednoho systému znalostí a dovedností do druhého mají tyto děti tendenci používat staré metody, aniž by je upravovaly. T.V. Egorova uvádí jako jeden z rysů mladších školáků s mentální retardací obtížnost svévolně přejít k jinému úhlu pohledu, specifickému pro danou situaci. V úloze „Lichá čtyřka“ je tedy třeba se odpoutat od představ o skutečné hodnotě a užitečnosti předmětů a vybrat si předmět, který nezapadá do logiky dané jinými věcmi v jedné konkrétní situaci. Dochází také k oslabení regulace ve všech částech procesu učení.

Na školní výkony těchto dětí mají vliv zejména:

psychologické klima ve třídě (tvůrčí, přátelská atmosféra, prodchnutá soudružskou starostí, přispívá nejen ke zlepšení studijních výsledků, ale má také příznivý vliv na utváření kladných charakterových vlastností žáka). V.V.Lebedinský upozorňuje, že speciální studie vztahů prospívajících dětí se slabšími spolužáky s mentální retardací umožnila identifikovat důležitá role tento faktor při formování nízké úrovně aspirací dětí s mentální retardací. Hlavním kritériem pro celkové hodnocení žáka jeho spolužáky byl faktor školního prospěchu. Děti obvykle řadily své vrstevníky na stupnici inteligence na základě jejich školního prospěchu. Výsledky experimentu ukázaly, že kritérium studijního výkonu ovlivňuje hodnocení nejen intelektuální, osobní, ale dokonce i fyzické vlastnosti dítě. Studenti, kteří si vedli výborně, tak byli zpravidla ostatními klasifikováni nejen jako nejchytřejší a nejpilnější, ale také jako laskaví a dokonce i krásní. Naopak neprospívající děti s mentální retardací byly svými vrstevníky s nejlepšími výsledky hodnoceny nejen jako hloupé a líné, ale také jako vzteklé a ošklivé. I tak objektivní a snadno posouditelný ukazatel, jako je růst, byl ve vztahu k nedosaženým podceňován. Takto široké ozařování negativních postojů k inteligenci, osobnostním kvalitám a dokonce i vzhledu dětí s mentální retardací způsobilo jejich izolaci ve třídě. Úspěšní studenti se s nimi nechtěli kamarádit ani sedět v jedné lavici. Byl jen malý počet dětí, se kterými děti s mentální retardací měly citové kontakty a sympatie; Jednalo se také většinou o neprospívající školáky. Nepříznivé postavení dětí s mentální retardací mezi jejich vrstevníky u nich vyvolává řadu hyperkompenzačních reakcí. Ve snaze zajistit si úspěch se ještě pevněji fixují na dřívější intelektuální úroveň;

osobnostní kvality učitele (především je to přiměřená náročnost, schopnost nacházet v dítěti to pozitivní a spoléhat se na to pozitivum mu pomáhat překonávat potíže s učením).

Děti s těžkou formou mentální retardace studující ve veřejné škole nezískávají znalosti poskytované programem. Nerozvíjí se u nich výchovná motivace.Nepříznivé postavení dětí s mentální retardací mezi vrstevníky u nich vyvolává řadu hyperkompenzačních reakcí. Ve snaze zajistit svůj úspěch jsou ještě pevněji fixováni na dřívější intelektuální úroveň, jejich výkonnost je nízká, seberegulace nedostatečná, všechny typy myšlení zaostávají ve vývoji, zejména verbálně-logické, objevují se výrazné defekty ve vývoji řeči a intelektuální aktivita je výrazně snížena.

Děti s mentální retardací se po roce studia v první třídě neučí písmena, mají potíže s rozborem zvukového písma, neumí psát z diktátu, jsou nepřipravené na pozorování jazyka, neumí izolovat větu od textu a nezvládají se základními počítacími operacemi. Mohou však dělat dobré kresby. V tomto případě je při srovnání kreseb s prvky psaní zřejmé, že dítě ještě není připraveno na abstraktní školní aktivity.

Obecná charakteristika činností dětí s mentální retardací

Podle výzkumů psychofyziologů závisí účinnost jakékoli činnosti (akce, operace, dovednosti) na úrovni aktivace mozku. Tuto závislost lze popsat kupolovitou křivkou, ukazující, že nejvyšších výsledků se dosahuje nikoli při nejvyšší aktivaci nervového systému, ale při nižší, nazývané optimální funkční stav. Nejlépe splňuje požadavky, které obsah řešeného problému klade na energetické zásobení mozkových struktur. Posun funkčního stavu v jakémkoli směru od optimálního je doprovázen snížením účinnosti jak duševních, tak fyzických akcí. V laboratoři K. Manginy bylo studováno více než 2000 dětí a dospívajících s normálními hladinami a mentální retardací. Ukázalo se, že aktivizace u dětí s mentální retardací přesahovala stanovený koridor optimálního funkčního stavu nebo byla nestabilní. Pokud bylo dítě během testu udržováno v optimálním aktivačním koridoru, přispělo to k rychlejšímu formování specifických dovedností u dětí s mentální retardací. Pro udržení úrovně aktivace v rámci daného koridoru se experimentátor uchýlil k různým druhům vlivů, které dítě vzrušují nebo uklidňují (zvukové tóny, záblesky světla, pokyny - vstaň, sedni, skoč, zaměřte pozornost na frekvenci vašeho dýchání atd.) (Danilová N. N., 1998).

Změna funkčního stavu okamžitě znamená změnu reakční doby. U mozkových lézí různé etiologie je pozorováno výrazné zpomalení rychlosti odpovědi. Registrace reakční doby se široce používá k identifikaci psychofyziologických charakteristik lidí s různou úrovní intelektuálního vývoje. Čím nižší je úroveň rozvoje inteligence, tím variabilnější je reakční doba (jak jednoduchá, tak v situaci volby) a tím více chyb v reakci. Studie ukázala, že reakční doba na nejjednodušší senzorické signály v jednoduché experimentální situaci u dětí s mentální retardací ve věku 8-9 let je o 28 ms delší než u 8letých dětí s normálním vývojem. Ve věku 13-14 let se tento rozdíl poněkud snižuje. Přitom tak elementární operaci, jako je detekce signálu, která nevyžaduje žádnou smyslovou zkušenost, provádějí děti s mentální retardací pomaleji než jejich vrstevníci s normální inteligencí, a to nejen v 8-9, ale i ve 13-ti. 14 let starý. Vlastní smyslová zkušenost, vyjádřená v reakci „zastavení“ signálu v experimentální situaci, se u dětí s mentální retardací utváří pomaleji než v normě. Stejně pomalu se proměňuje pod vlivem měnících se okolností. V tomto znaku se děti s mentální retardací výrazně liší od dětí s mentální retardací: u dětí s mentální retardací se reakční doba na vzácné signály po jejich častější prezentaci snižovala mnohem rychleji a prudčeji než v normálních podmínkách a s mentální retardací. Tato strategie chování se vysvětluje tím, že děti s LD mají krátkou řadu podpory, tzn. hodnotí pouze malou sérii událostí po sobě následujících, nikoli celou pravděpodobnostní situaci jako celek. Proto se jejich smyslová zkušenost někdy ukáže být flexibilnější než u dětí normálně a s mentální retardací (L.I. Peresleni, 1984).

Mentální činnost dětí s mentální retardací je charakterizována nedostatečnou připraveností k řešení intelektuálních problémů, nedostatečným vyjádřením indikativní fáze jejich řešení, neschopností vyvinout potřebné duševní úsilí a neschopností ovládat se při plnění úkolu (Diaz Gonzalez, T. V. Egorova, E. K. Ivanova, N. V. Elfimova, Z. I. Kalmykova, V. I. Lubovsky, K. Novakova, T. D. Puskaeva, T. A. Strekalová, U. V. Ulienkova).

I.A. Korobeinikov, který studoval charakteristiky činností předškolních dětí s mentální retardací, je podmíněně rozdělil do dvou skupin:

děti, které projevují zájem o vykonávanou práci, ale při obtížích je těžiště jejich činnosti narušeno, jejich aktivita klesá a jejich jednání se stává nerozhodným; ve většině případů vnější stimulace a vytvoření situace úspěchu zlepšuje produktivitu práce a pomáhá tento jev překonat (zde hodně záleží na učiteli);

děti s menším zájmem o práci a nízkou aktivitou; když nastanou potíže, zájem a aktivita se ještě více sníží, k pokračování v plnění úkolů je zapotřebí výrazná stimulace; Přes velké množství různých druhů asistence (včetně názorné výuky) je jejich úspěšnost výrazně nižší než u první skupiny.

Kognitivní aktivita těchto dětí je specifická:

neusilují o využití času vyhrazeného ke splnění úkolu, vyjadřují málo úsudků v dohadném plánu, dokud není úkol vyřešen;

při zapamatování není efektivně využit čas určený pro počáteční orientaci v úkolu;

potřebují neustálé vnější povzbuzování k zapamatování;

neví, jak používat techniky k usnadnění zapamatování;

úroveň sebekontroly je prudce snížena;

aktivita slabě závisí na cíli;

obtížný cíl je nahrazen jednodušším a známějším;

při nepatrné změně se podmínky pro řešení problémů stávají chybnými;

mít velké potíže při hledání obecného způsobu řešení řady problémů, když je vyžadován široký převod;

Dochází k povrchnosti a neúplnosti znalostí o předmětech a jevech, které jsou mimo okruh, se kterým dospělí dítě cíleně seznamují.

T.V. Egorova zaznamenala snížený tón kognitivní aktivity u dětí s mentální retardací. V procesu řešení problému se vyznačovali absencí potřebného emočního a volního napětí, nedocházelo k aktivnímu hledání nejracionálnějších metod řešení. Obvykle se tyto děti spokojily spíše s nejjednodušším než nejsprávnějším postupem. Proto kognitivní úkol často zůstával nevyřešen, i když existoval dostatek potenciálních příležitostí k jeho adekvátnímu řešení.

G.I. Zharkova, T.D. Puskaeva věří, že pro aktivity dítěte s mentální retardací jsou charakteristické následující rysy:

impulzivita jednání,

nízká významnost vzorku a nízká míra sebekontroly při plnění úkolu (zkoumá vzorek velmi krátce, nekontroluje jej ani v průběhu úkolu, ani po jeho dokončení, vzorek na sebe nepřitahuje pozornost, i když je úkol neuspokojivý dokončeno),

nedostatek cílevědomosti v práci (chaotické jednání, neschopnost podřídit své činnosti jedinému cíli, přemýšlet o postupu práce),

nízká produktivita (ani v hrách na hrdiny není dostatek kreativních prvků),

porušení nebo ztráta programu činnosti (G.I. Zharenková poznamenává, že největší potíže způsobují úkoly, které zahrnují postupnou implementaci několika odkazů),

výrazné obtíže ve verbalizačních činnostech, které mají někdy podobu hrubého rozporu mezi řečí a jednáním.

Při práci na úkolu způsobí požadavek na vysvětlení provedení každé operace emoční zhroucení; děti odmítají odpovědět nebo úkol dokončit, v očích se jim objeví slzy; To vše si vysvětlují nastupující únavou. Jakmile však předškoláci začnou pracovat potichu, objeví se velké množství chyb a své chyby si všimnou, až když se jednání začnou opět verbalizovat.

U všech dětí s mentální retardací dochází ke snížení aktivity ve všech typech činností.

E.S. Slepovich poznamenává, že děti s mentální retardací mají velké potíže s přenosem znalostí získaných ve třídách do samostatných činností. Všichni předškoláci s mentální retardací mají potíže s redukcí a automatizací akcí, programovací funkce řeči je vážně narušena, existují značné potíže s formováním zobecnění i na vizuálním základě, neexistuje dobrovolná regulace činnosti při plnění úkolů v souladu s úkolem bez neustálého spoléhání se na vizualizaci a objektivní akce je zaznamenán úzký přenos. T. V. Egorova, která se zabývala charakteristikou paměti a myšlení žáků základních škol s mentální retardací, se domnívá, že jedním z důvodů nízké schopnosti přenosu těchto dětí je jejich specifický postoj k nevyřešeným problémům: na rozdíl od školáků s výbornými výsledky se děti s mentálním postižením retardace nejsou nakloněni k udržení vědomí nevyřešené problémy, nesnažte se k nim vracet. Potíže s dobrovolnou regulací činnosti vedou k tomu, že mají jasnou tendenci proměnit jakýkoli vzorek v razítko. Formování podmíněně dynamické pozice ve verbálních termínech u dětí s mentální retardací není možné bez použití trvalých materiálních opor.

Výzkum N. L. Belopolské (1976) ukázal, že děti s mentální retardací rozvíjejí nízkou úroveň aspirací, což je zaznamenáno nejen ve vztahu k akademickým předmětům, ale také k jakékoli jiné činnosti obsahující hodnotící aspekty.

L.S. Slavina a T.V. Egorova zaznamenávají stejné trendy u mladších školáků.

Někdy je obtížné studenty trénovat a vychovávat, přičemž hlavním důvodem je zvláštní, na rozdíl od normy, stav duševního vývoje jedince, nazývaný v defektologii „mentální retardace“ (RD). Každé druhé chronicky neprospívající dítě má mentální retardaci.

Podstata nemoci

V obecný pohled tento stav je charakterizován pomalým rozvojem myšlení, paměti, vnímání, pozornosti, řeči a emocionálně-volního aspektu. Kvůli omezení mentálních a kognitivních schopností není dítě schopno úspěšně plnit úkoly a nároky, které na něj společnost klade. Poprvé se tato omezení zřetelně projevují a zaznamenají dospělí, když dítě přijde do školy. Neumí provozovat udržitelnou, cílevědomou činnost, převládají u něj herní zájmy a herní motivace, výrazné potíže se objevují při distribuci a přepínání pozornosti. Takové dítě není schopno vyvíjet duševní námahu a zátěž při plnění závažných úkolů, což rychle vede ke školnímu neúspěchu v jednom nebo více předmětech.

Studie na studentech s mentální retardací ukázala, že základem školních potíží není mentální postižení, ale narušená mentální výkonnost. To se projevuje potížemi s dlouhodobým soustředěním na kognitivní úkoly, nízkou produktivitou při studiu, nadměrnou úzkostlivostí nebo letargií a poruchami přepínání pozornosti. Děti s mentální retardací mají na rozdíl od mentálně retardovaných kvalitativně odlišnou strukturu vady, u jejich postižení nedochází k totalitě v nerozvinutí mentálních funkcí. Děti s mentální retardací dokážou lépe přijímat pomoc dospělých a dokážou předvedené mentální techniky přenést do nového, podobného úkolu. Takovým dětem je třeba poskytnout komplexní pomoc psychologů a učitelů, která zahrnuje individuální přístup k učení, výuku s učitelem neslyšících, psychologem, spolu s drogovou terapií.

Ústavní ZPR

Vývojové opoždění má formu, která je dána dědičností. Děti s tímto typem mentální retardace se vyznačují harmonickou nezralostí tělesné stavby a zároveň psychiky, což svědčí o přítomnosti harmonického psychofyzického infantilismu. Nálada takového dítěte je převážně pozitivní, rychle zapomíná na křivdy. Zároveň vzhledem k nevyzrálé emočně-volní sféře není možné formování výchovné motivace. Děti si rychle zvyknou na školu, ale nepřijmou nová pravidla chování: chodí pozdě na vyučování, hrají si během vyučování a zapojují sousedy do her, mění písmena v sešitech v květiny. Takové dítě nedělí známky na „dobré“ a „špatné“, je rádo, že je má v sešitu.

Již od začátku školní docházky se dítě mění v trvale neprospívajícího žáka, k čemuž jsou důvody. Vzhledem ke své nevyzrálé citově-volní sféře dělá jen to, co souvisí s jeho zájmy. A vzhledem k nezralosti intelektuálního vývoje mají děti tohoto věku nedostatečně vytvořené duševní operace, paměť, řeč, mají malou zásobu představ o světě a vědění.

U konstituční mentální retardace bude prognóza příznivá s cíleným pedagogickým působením přístupnou hravou formou. Vývojová korekční práce a individuální přístup odstraní výše popsané problémy. Pokud potřebujete nechat děti na druhý rok studia, nebude to pro ně traumatizace, snadno přijmou nový kolektiv a bezbolestně si zvyknou na nového učitele.

Somatogenní ZPR

Děti s tímto typem onemocnění se rodí zdravým rodičům. K opožděnému vývoji dochází v důsledku minulých onemocnění, které ovlivňují mozkové funkce: chronické infekce, alergie, dystrofie, přetrvávající astenie, úplavice. Inteligence dítěte nebyla zpočátku narušena, ale díky své roztržitosti se v procesu učení stává neproduktivním.

Děti s tímto typem mentální retardace mají ve škole vážné adaptační obtíže, nedokážou si dlouho zvykat na nový kolektiv, nudí se a často pláčou. Jsou pasivní, neaktivní a postrádají iniciativu. K dospělým jsou vždy zdvořilí a adekvátně vnímají situace, ale pokud je neovlivňuje vedení, budou neorganizovaní a bezmocní. Tyto děti mají velké potíže s učením ve škole, které vyplývají ze snížené výkonové motivace, nezájmu o navrhované úkoly a neschopnosti a neochoty překonat obtíže při jejich plnění. Ve stavu únavy jsou odpovědi dítěte bezmyšlenkovité a absurdní a často se objevuje afektivní zábrana: děti se bojí odpovědět nesprávně a raději mlčí. Také při silné únavě se zvyšuje bolest hlavy, snižuje se chuť k jídlu, objevuje se bolest v blízkosti srdce, což děti používají jako důvod k odmítnutí práce v případě potíží.

Děti se somatogenní mentální retardací potřebují systematickou lékařskou a pedagogickou pomoc. Nejlepší je umístit je do škol typ sanatoria nebo vytvořit léčebně-pedagogický režim v běžných třídách.

Psychogenní mentální retardace

Děti tohoto typu mentální retardace se vyznačují normální fyzický vývoj, jsou somaticky zdravé. Výzkum ukázal, že mnoho dětí má mozkovou dysfunkci. Důvodem jejich duševního infantilismu je sociálně psychologický faktor - nepříznivé výchovné podmínky: monotónní kontakty a životní prostředí, citová deprivace (nedostatek mateřské vřelosti, citových vztahů), deprivace, špatná individuální motivace. V důsledku toho klesá intelektuální motivace dítěte, je pozorována povrchnost emocí, nesamostatnost v chování a infantilnost ve vztazích.

Tato dětská anomálie se často rozvíjí v dysfunkčních rodinách. V asociálně permisivní rodině neexistuje řádný dohled nad dítětem, dochází k emocionálnímu odmítání spolu s permisivitou. Vlivem životního stylu rodičů dochází u miminka k impulzivním reakcím, mimovolnímu chování, jeho intelektuální aktivita je vyhaslá. Tento stav se často stává živnou půdou pro vznik stabilních antisociálních postojů, dítě je pedagogicky zanedbáváno. V autoritářsko-konfliktní rodině je dětská atmosféra nasycena konflikty mezi dospělými. Rodiče ovlivňují dítě potlačováním a trestáním, systematicky traumatizují psychiku dítěte. Stává se pasivním, závislým, utlačovaným a pociťuje zvýšenou úzkost.

nezajímají se o produktivní činnosti a mají nestabilní pozornost. Jejich chování prozrazuje zaujatost, individualismus, agresivitu nebo přílišnou submisivitu a akomodaci.

Učitel musí o takové dítě projevit zájem, navíc je nutný individuální přístup a intenzivní trénink. Děti pak snadno zaplní mezery ve znalostech v běžné internátní škole.

ZPR cerebrálně-organické povahy

Porucha vývoje osobnosti je v tomto případě způsobena lokální poruchou mozkových funkcí. Příčiny abnormalit ve vývoji mozku: patologie těhotenství, včetně těžké toxikózy, virová chřipka u matky, alkoholismus a drogová závislost rodičů, porodní patologie a zranění, asfyxie, závažná onemocnění v 1. roce života, infekční onemocnění.

Všechny děti tohoto typu mentální retardace mají cerebrální astenii, která se projevuje v nadměrná únava, snížená výkonnost, špatná koncentrace a paměť. Myšlenkové procesy jsou nedokonalé a ukazatele produktivity těchto dětí se blíží ukazatelům oligofrenních dětí. Znalosti získávají po útržcích a rychle zapomínají, takže nakonec školní rok studenti se promění v vytrvalé neúspěšné.

Zaostávání ve vývoji inteligence u těchto dětí je kombinováno s nevyzrálou emočně-volní sférou, jejíž projevy jsou hluboké a hrubé. Dětem trvá dlouho, než si osvojí pravidla vztahů, nedávají do souvislosti své emoční reakce s určitou situací a jsou necitlivé k chybám. Jsou vedeni hrou, takže neustále vzniká konflikt mezi „chci“ a „musím“.

Učit děti tohoto typu mentální retardace podle běžného programu je marné. Potřebují systematickou, kompetentní nápravnou a pedagogickou podporu.

• Příčiny mentální retardace
• Příznaky
• Léčba

Mentální retardace u dětí (nemoc bývá označována jako mentální retardace) je pomalé tempo zlepšování některých psychických funkcí: myšlení, emočně-volní sféra, pozornost, paměť, které zaostává za obecně uznávanými normami pro určitý věk.

Onemocnění je diagnostikováno v předškolním nebo základním školním období. Nejčastěji se zjistí při předvstupním testování před nástupem do školy. Vyjadřuje se omezenými představami, nedostatkem znalostí, neschopností intelektuální činnosti, převahou hraní her, čistě dětskými zájmy, nezralostí myšlení. V každém jednotlivém případě jsou příčiny onemocnění různé.

Příčiny mentální retardace

V medicíně jsou identifikovány různé příčiny mentální retardace u dětí:

1. Biologické:

• těhotenské patologie: těžká toxikóza, intoxikace, infekce, zranění;
• nedonošenost;
• intrauterinní fetální hypoxie;
• asfyxie během porodu;
• infekční, toxické, traumatické nemoci v raném věku;
• genetická predispozice;
• trauma během porodu;
• zaostávání za vrstevníky ve fyzickém vývoji;
• somatická onemocnění (poruchy ve fungování různých orgánů);
• poškození určitých oblastí centrálního nervového systému.

2. Sociální sítě:

• omezení životní aktivity po dlouhou dobu;
• duševní trauma;
• nepříznivé životní podmínky;
• pedagogické zanedbávání.

V závislosti na faktorech, které v konečném důsledku vedly k mentální retardaci, se rozlišuje více typů onemocnění, na jejichž základě byla sestavena řada klasifikací.

Typy mentální retardace

V medicíně existuje několik klasifikací (domácí a zahraniční) mentální retardace u dětí. Nejznámější jsou M. S. Pevzner a T. A. Vlasova, K. S. Lebedinskaya, P. P. Kovalev. Nejčastěji v moderně domácí psychologie použít klasifikaci K. S. Lebedinskaya.

1. Ústavní ZPR určeno dědičností.
2. Somatogenní ZPR získané v důsledku předchozího onemocnění, které ovlivnilo mozkové funkce dítěte: alergie, chronické infekce, dystrofie, úplavice, přetrvávající astenie atd.
3. Psychogenní mentální retardace determinováno sociálně-psychologickými faktory: takové děti jsou vychovávány v nepříznivých podmínkách: monotónní prostředí, úzký okruh přátel, nedostatek mateřské lásky, chudoba citových vztahů, deprivace.
4. Cerebrálně-organická mentální retardace pozorována v případě závažných, patologických abnormalit ve vývoji mozku a je nejčastěji určena komplikacemi během těhotenství (toxikóza, virová onemocnění, asfyxie, alkoholismus rodičů nebo drogová závislost, infekce, porodní poranění atd.).

Každý z typů podle této klasifikace se liší nejen příčinami onemocnění, ale také symptomy a průběhem léčby.

Příznaky mentální retardace

Diagnózu mentální retardace lze s jistotou stanovit až na prahu školní docházky, kdy vznikají zjevné potíže s přípravou na vzdělávací proces. Při pečlivém sledování dítěte však lze příznaky onemocnění zaznamenat dříve. Mohou zahrnovat:

• dovednosti a schopnosti zaostávají za vrstevníky: dítě nemůže provádět nejjednodušší činnosti charakteristické pro jeho věk (obutí, oblékání, dovednosti osobní hygieny, samostatné stravování);
• nedružnost a přílišná izolace: pokud se vyhýbá ostatním dětem a neúčastní se společných her, mělo by to upozornit dospělé;
• nerozhodnost;
• agresivita;
• úzkost;
• V kojeneckém věku začnou takové děti později držet hlavu, dělat první krůčky a mluvit.

U mentální retardace u dětí jsou stejně možné projevy mentální retardace a známky postižení v citově-volní sféře, která je pro dítě velmi důležitá. Často dochází k jejich kombinaci. Existují případy, kdy se dítě s mentální retardací prakticky neliší od stejného věku, ale nejčastěji je retardace poměrně znatelná. Konečnou diagnózu stanoví dětský neurolog při cílené nebo preventivní prohlídce.

Rozdíly od mentální retardace

Pokud do konce mladšího školního věku (4. třída) školního věku přetrvávají známky mentální retardace, začínají lékaři mluvit buď o mentální retardaci (MR), nebo o konstitučním infantilismu. Tato onemocnění jsou různá:

• u mentální a intelektuální nevyvinutosti je duševní a intelektuální nedostatečnost nevratná, u mentální retardace lze správným přístupem vše napravit;
• děti s mentální retardací se od mentálně retardovaných liší schopností využívat poskytovanou pomoc a samostatně ji přenášet na nové úkoly;
• dítě s mentální retardací se snaží porozumět tomu, co čte, zatímco u LD taková touha není.

Při stanovení diagnózy není třeba rezignovat. Moderní psychologie a pedagogika dokáže takovým dětem a jejich rodičům nabídnout komplexní pomoc.

Léčba mentální retardace u dětí

Praxe ukazuje, že děti s mentální retardací se mohou stát žáky běžné všeobecně vzdělávací školy spíše než speciální nápravné školy. Dospělí (učitelé a rodiče) musí pochopit, že potíže s výukou takových dětí na samém začátku jejich školního života nejsou vůbec důsledkem jejich lenosti nebo nedbalosti: mají objektivní, dostatečné vážné důvody, kterou je třeba společně a úspěšně překonat. Těmto dětem by měla být poskytnuta komplexní pomoc rodičů, psychologů a učitelů.

To zahrnuje:

• individuální přístup ke každému dítěti;
• třídy s psychologem a učitelem neslyšících (který se zabývá problémy s učením dětí);
• v některých případech - léková terapie.

Mnoho rodičů se jen těžko smiřuje s tím, že se jejich dítě vzhledem ke svým vývojovým charakteristikám bude učit pomaleji než ostatní děti. To je ale potřeba udělat, aby se malému školákovi pomohlo. Rodičovská péče, pozornost, trpělivost, spojené s kvalifikovanou pomoc specialisté (logopatolog, psychoterapeut) mu pomohou cíleně vzdělávat a vytvářet příznivé podmínky pro učení.

Diagnostika mentální retardace se stanovuje především v předškolním nebo školním věku, kdy se dítě potýká s problémy s učením. S včasnou korekcí a lékařskou péčí je možné zcela překonat vývojové problémy, ale včasná diagnostika patologie je poměrně obtížná.

Co je mentální retardace?

Mentální retardace, zkráceně MDD, je zpoždění ve vývoji od norem akceptovaných pro určitý věk. S mentální retardací trpí některé kognitivní funkce – myšlení, paměť, pozornost a emoční sféra.

Příčiny opožděného vývoje

ZPR může vzniknout v důsledku různé důvody, lze je podmíněně rozdělit na biologické a sociální.

Mezi biologické důvody patří:

• poškození centrálního nervového systému během vývoje plodu: poranění a infekce během těhotenství, špatné návyky matky, hypoxie plodu;
• nedonošenost, příznaky žloutenky;
• hydrocefalus;
• malformace a novotvary mozku;
• epilepsie;
• vrozené endokrinní patologie;
• dědičná onemocnění - fenylketonurie, homocystinurie, histidinémie, Downův syndrom;
• závažná infekční onemocnění (meningitida, meningoencefalitida, sepse);
• onemocnění srdce, onemocnění ledvin;
• křivice;
• narušení smyslových funkcí (zrak, sluch).

NA sociální důvody lze přičíst:

• omezení životní aktivity dítěte;
• nepříznivé výchovné podmínky, pedagogické zanedbávání;
• častá psychická traumata v životě dítěte.

Příznaky a známky opožděného vývoje

Známky mentální retardace mohou být podezřelé tím, že věnujete pozornost charakteristikám mentálních funkcí:

1. Vnímání: pomalé, nepřesné, neschopnost vytvořit si celistvý obraz. Děti s mentální retardací vnímají informace lépe zrakem než sluchem.
2. Pozornost: povrchní, nestabilní, krátkodobá. Jakékoli vnější podněty přispívají k přepínání pozornosti.
3. Paměť: převažuje zrakově-figurativní paměť, mozaikové zapamatování informací, nízká mentální aktivita při reprodukci informací.
4. Myšlení: narušení obrazného myšlení, abstraktního a logického myšlení pouze s pomocí učitele nebo rodiče. Děti s mentální retardací nemohou vyvozovat závěry z toho, co bylo řečeno, shrnout informace nebo vyvodit závěr.
5. Řeč: zkreslení artikulace hlásek, omezení slovní zásoby, potíže s konstrukcí výpovědi, narušená sluchová diferenciace, opožděný vývoj řeči, dyslalie, dyslexie, dysgrafie.

Psychologie dětí s mentální retardací

1. Interpersonální komunikace: děti bez vývojových vad zřídka komunikují se zaostávajícími dětmi a nepřijímají je ve hrách. Ve skupině vrstevníků se dítě s mentální retardací prakticky nestýká s ostatními. Mnoho dětí si raději hraje odděleně. Děti s mentální retardací pracují během výuky samy, spolupráce je vzácná, komunikace s ostatními je omezená. Děti, které zaostávají, ve většině případů komunikují s dětmi mladšími, než jsou ony samy, které je lépe přijímají. Některé děti se kontaktu s kolektivem zcela vyhýbají.
2. Emoční sféra: děti s mentální retardací jsou emočně labilní, labilní, sugestibilní a nesamostatné. Často jsou ve stavu úzkosti, neklidu a afektu. Vyznačují se častými změnami nálad a kontrastem ve vyjadřování emocí. Může být pozorována nepřiměřená veselost a povznášející nálada. Děti s mentální retardací nedokážou charakterizovat svůj emoční stav, mají potíže s identifikací emocí druhých a jsou často agresivní. Takové děti se vyznačují nízkým sebevědomím, nejistotou a připoutaností k některému ze svých vrstevníků.

Děti s mentální retardací v důsledku problémů v citové sféře a v oblasti mezilidských vztahů často preferují osamělost, ztrácejí důvěru v sebe.

Podle klasifikace K. S. Lebedinskaya podle etiopatogenetického principu může být ZPR následujících typů:

1. Opožděný vývoj konstituční etiologie je nekomplikovaný psychofyzický infantilismus, ve kterém jsou kognitivní a emoční sféra v rané fázi vývoje.
2. ZPR somatogenní etiologie - vzniká v důsledku závažných onemocnění v raném dětství.
3. Mentální retardace psychogenní etiologie je důsledkem nepříznivých výchovných podmínek (přehnaná ochrana, impulzivita, labilita, autoritářství ze strany rodičů).
4. ZPR cerebrálně-organické etiologie.

Komplikace a důsledky ZPR

Důsledky mentální retardace mají větší dopad na psychické zdraví jedince. Pokud se problém nenapraví, dítě se nadále vzdaluje kolektivu a jeho sebevědomí klesá. Napříště sociální adaptace pro takové děti je to těžké. Spolu s progresí mentální retardace se zhoršuje psaní a řeč.

Diagnostika mentální retardace

Včasná diagnostika mentální retardace je obtížná. Důvodem je skutečnost, že pro potvrzení diagnózy je nezbytná srovnávací analýza duševního vývoje dítěte s věkovými normami.

Stupeň a povahu vývojového opoždění určuje kolektivně psychoterapeut, psycholog, logoped a defektolog.

Duševní rozvoj zahrnuje posouzení následujících kritérií:

• vývoj řeči a předřeči;
• paměť a myšlení;
• vnímání (poznání předmětů a částí těla, barev, tvarů, orientace v prostoru);
• Pozornost;
• herní a vizuální aktivity;
• úroveň dovedností sebeobsluhy;
• komunikační dovednosti a sebeuvědomění;
• školní dovednosti.

K vyšetření se používá Denverský test, Bayleyova škála, IQ test a další.

Kromě toho mohou být indikovány následující instrumentální studie:

• CT a MRI mozku.

Jak léčit mentální retardaci

Hlavní pomoc dětem s mentální retardací spočívá v dlouhodobé psychologické a pedagogické nápravě, která je zaměřena na zlepšení emocionální, komunikativní a kognitivní sféry. Jeho podstatou je vedení lekcí s psychologem, logopedem, defektologem nebo psychiatrem.

Pokud psychokorekce nestačí, je podpořena medikamentózní léčbou na bázi nootropik.

Hlavní léky pro korekci léků:

• Piracetam, Encephabol, Aminalon, Phenibut, Cerebrolysin, Actovegin;
• glycin;
• homeopatické léky – Cerebrum compositum;
• vitaminy a vitaminy podobné produkty – vitamin B, Neuromultivit, Magne B6;
• antioxidanty a antihypoxanty – Mexidol, Cytoflavin;
• celková tonika – Cogitum, Lecitin, Elcar.

Předcházení vývojovým problémům

Abyste se vyhnuli KPR, musíte dodržovat jednoduchá pravidla:

• vytvořit příznivé podmínky pro těhotenství a porod;
• vytvořit v rodině přátelské prostředí;
• pečlivě sledovat stav dítěte od prvních dnů života;
• okamžitě léčit jakýkoli druh onemocnění u dítěte;
• zapojit se do dítěte a rozvíjet ho již od raného věku.

Nemenší význam v prevenci mentální retardace má fyzický a emocionální kontakt mezi matkou a dítětem. Objetí, polibky a doteky pomáhají dítěti cítit se klidně a sebevědomě, orientovat se v novém prostředí a adekvátně vnímat svět kolem sebe.

Doktor věnuje pozornost

1. Existují 2 nebezpečné extrémy, do kterých mnozí rodiče dětí s mentální retardací spadají – přehnaná ochrana a lhostejnost. V první i druhé variantě je vývoj osobnosti inhibován. Přehnaná ochrana neumožňuje dítěti se rozvíjet, protože rodiče dělají vše pro něj a zacházejí se studentem jako s malým dítětem. Lhostejnost ze strany dospělých odebírá dítěti motivaci a touhu rozvíjet se a učit se něco nového.
2. Existovat speciální školy pro děti s mentální retardací nebo oddělené třídy ve všeobecně vzdělávacích školách založených na modelu nápravného a rozvojového vzdělávání. Ve speciálních třídách jsou vytvořeny optimální podmínky pro výuku speciálních dětí - malé počty, individuální lekce, které vám umožní nepromeškat psychologické vlastnosti dítě, užitečné pro jeho rozvoj.

Čím dříve budou rodiče věnovat pozornost mentální retardaci nebo ji přestanou popírat, tím vyšší je pravděpodobnost plné kompenzace nedostatků v emocionální a kognitivní sféře. Včasná náprava zabrání budoucímu psychickému traumatu spojenému s uvědoměním si vlastní nedostatečnosti a bezmocnosti v proudu všeobecného učení.

Video k článku

Ještě se ti to nelíbilo?