Մտավոր հետամնացություն ունեցող նախադպրոցականների տրամաբանական մտածողությունը. Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների մտածողության առանձնահատկությունները

Մտածողություն մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների մոտ

Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների ճանաչողական զարգացման խանգարման հիմնական նշանը նրանց մտածողության որոշ առանձնահատկություններն են: Դրա բոլոր տեսակները, այդ թվում՝ բանավոր-տրամաբանական, խաթարված են։
Ըստ էության, ի՞նչն է տարբերում մտածողությունը այլ հոգեբանական գործընթացներից: Հիմնական տարբերությունը մտավոր գործունեության և հանձնարարված խնդիրների լուծման կապն է։ Մտածողության մեջ է, որ գործնական և տեսական եզրակացություններ են արվում։
Մտավոր հետամնաց երեխաների և մտավոր հետամնաց երեխաների մտածելակերպը տարբեր է. Նախկինում այն ​​ավելի զարգացած է։ Երեխաները կարողանում են սովորել օգտագործել առկա հմտությունները տարբեր խնդիրներ լուծելու համար, ինչպես նաև գիտեն վերացական և խմբավորել: Երեխաների մտածողության մակարդակին ZPR-ով կարող են ազդել.
ուշադրության զարգացում;
արտաքին աշխարհի հետ շփվելու փորձ;
խոսքի զարգացման մակարդակ;
կարգավորող մեխանիզմների ձևավորման աստիճանը.
Քանի որ առողջ երեխան մեծանում է, նա կկարողանա գլուխ հանել ավելի ու ավելի բարդ խնդիրներից, այդ թվում՝ այնպիսի խնդիրներից, որոնք իրեն չեն հետաքրքրի։ Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաները դժվարություններ կունենան դրան հասնելու համար՝ հիմնականում առաջադրանքի վրա կենտրոնանալու անկարողության պատճառով:
Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների մտավոր գործունեության հիմնական թերությունները
Մտավոր հետամնացություն ախտորոշված ​​երեխաները սովորաբար տառապում են խոսքի խանգարումներից, ինչը նրանց համար դժվարացնում է խոսքի միջոցով գործողությունների պլանների ձևակերպումը: Ներքին խոսքը նույնպես ունի իր շեղումները, ինչը բացասաբար է անդրադառնում տրամաբանորեն մտածելու ունակության վրա։ Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների մտավոր գործունեության ընդհանուր թերությունները ներառում են. ներառում են հետևյալը.
1. Չձեւավորված որոնում եւ ճանաչողական մոտիվացիա։ Երեխաները շահագրգռված չեն նոր խնդիրներ ընդունելով և լուծելով, նրանք չգիտեն, թե ինչպես հաղթահարել դժվարությունները և փորձում են հնարավորինս արագ փոխել իրենց ուշադրությունը խաղի վրա:
2. Մտավոր առաջադրանքներ կատարելիս պլանի բացակայություն. Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների մտածողության առանձնահատկությունը աշխատանքային պլան կազմելու անկարողությունն է։ Նրանք գործում են ինքնաբուխ և արագ։ Հստակորեն այսպիսի տեսք ունի՝ երեխան ստանում է առաջադրանք և հանձնարարական՝ այն ավարտելու համար։ Հրահանգներն ուսումնասիրելու և դրանց համապատասխան առաջադրանքը կատարելու փոխարեն նա դեն է նետում դրանք և փորձում ինքն արագ անել դա՝ չմտածելով այս մոտեցմամբ արդյունքի և անխուսափելի սխալների մասին։
3. Մի արեք բարձր մակարդակմտավոր գործունեություն. Նման երեխաների մտածողության առանձնահատկությունները դրսևորվում են նաև առաջադրանքների կատարման մեջ չափազանց շտապողականության մեջ, հաճախ պատահական, առանց պայմանները հաշվի առնելու և աշխատանքային ճիշտ պլան չունենալու։ Շատ երեխաներ փորձում են գլուխ հանել առաջադրանքից՝ օգտագործելով սեփական ինտուիցիան:

Մարինա Կուկուշկինա
Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների մոտ տրամաբանական մտածողության ձևավորումը կրթական խաղերի միջոցով

1. Խնդրահարույց

Կրթություն (ZPR)չափազանց դժվար է նրանց թերության խառը, բարդ բնույթի պատճառով, որում զարգացման հետաձգումԿեղևի ավելի բարձր գործառույթները հաճախ զուգորդվում են հուզական-կամային խանգարումների, գործունեության խանգարումների, շարժիչի և խոսքի անբավարարության հետ:

Ուսումնասիրության խնդիրներ մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաներՎլասովայի, Կ. Ս. Լեբեդինսկայայի, Վ. Ի. Լյուբովսկու, Մ. Ս. Պևզների, Գ Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների զարգացումը մտածողության խանգարում է. Այս կատեգորիան երեխաները խանգարում են բոլոր տեսակի մտածողությանը, հատկապես բանավոր տրամաբանական. Հետաձգել մտածողության զարգացում- հիմնական հատկանիշներից մեկը, որը առանձնացնում է նորմալ զարգացող հասակակիցների մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաներ. Ըստ Լ.Ն.Բլինովայի, ուշացումը զարգացումմտավոր գործունեությունը դրսևորվում է կառուցվածքի բոլոր բաղադրիչներում մտածելով, Ա ճիշտ:

Կա մոտիվացիոն բաղադրիչի անբավարարություն, որն արտահայտվում է չափազանց ցածր ճանաչողական ակտիվությամբ.

Կարգավորող-նպատակ բաղադրիչի իռացիոնալության մեջ, նպատակ դնելու անհրաժեշտության բացակայության պատճառով, պլանավորել գործողություններ էմպիրիկ թեստերի միջոցով.

Երկարաժամկետ հեռանկարում ձևավորման բացակայությունգործառնական բաղադրիչ, այսինքն՝ վերլուծության, սինթեզի, աբստրակցիայի, ընդհանրացման, համեմատության մտավոր գործողություններ.

Դինամիկ կողմերի խախտմամբ մտածողության գործընթացները.

Հարկ է նշել, որ մտավոր հետամնացություն ունեցող նախադպրոցական տարիքի երեխաների մեծամասնությունը, առաջին հերթին, չունի պատրաստակամություն իրենց հանձնարարված ինտելեկտուալ առաջադրանքը հաջողությամբ լուծելու համար անհրաժեշտ ինտելեկտուալ ջանքերի համար։ Մեծամասնությունը երեխաներՆրանք բոլոր առաջադրանքները կատարում են ճիշտ և լավ, բայց նրանցից ոմանք խթանիչ օգնության կարիք ունեն, իսկ մյուսները պարզապես պետք է կրկնեն առաջադրանքը և թույլ տան, որ կենտրոնանան: Ի թիվս երեխաներՆախադպրոցական տարիքում կան այնպիսիք, ովքեր առանց մեծ դժվարության կատարում են առաջադրանքը, սակայն շատ դեպքերում երեխաները պահանջում են առաջադրանքի կրկնակի կրկնություն և տարբեր տեսակի օգնության տրամադրում: Կան երեխաներ, որոնք, օգտագործելով բոլոր փորձերն ու օգնությունը, դեռ չեն կարողանում գլուխ հանել առաջադրանքներից։ Նկատի ունեցեք, որ երբ հայտնվում են շեղումներ կամ օտար առարկաներ, առաջադրանքի կատարման մակարդակը կտրուկ նվազում է:

Այսպիսով, հիմք ընդունելով վերը նշված դրույթները, կարող ենք եզրակացնել, որ մեկը հոգեբանական բնութագրերըմտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաներն ենոր նրանք ուշացում ունեն մտածողության բոլոր ձևերի զարգացում. Այս ուշացումը առավելագույն չափով բացահայտվում է բանավոր խոսքի կիրառմամբ խնդիրներ լուծելիս տրամաբանական մտածողություն. Նման զգալի ուշացում բանավոր-տրամաբանական զարգացումհամոզիչ կերպով խոսում է ուղղիչ իրականացնելու անհրաժեշտության մասին զարգացող աշխատանք երեխաների մոտ զարգանալու նպատակովխելացի գործողություններ, զարգացումմտավոր հմտություններ և խթանում տրամաբանական մտածողություն.

2. Աշխատանքի փուլեր.

Ելնելով վերոգրյալից՝ նախանշվեցին հետևյալ փուլերը աշխատանք:

1. Ուսումնասիրել բնութագրող գիտական ​​գրականությունը մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների զարգացման մտավոր առանձնահատկությունները.

2. Պատրաստել զարգացողտարիքին համապատասխան միջավայր մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաներ.

3. Կոնկրետ բացահայտել խաղերի տեսակները միջոցովորոնցում կիրականացվի ուսուցչի նպատակային աշխատանքը (խաղեր, որոնք ակտիվացնում են երեխայի ճանաչողական գործունեությունը, նպաստում են նրա որոշակի յուրացմանը. տրամաբանական գործողություններ ).

4. Կազմեք պլան՝ համատեղ և անկախ գործունեության մեջ խաղերի օգտագործման սխեման:

5. Ողջ ժամանակահատվածում դիտարկել հատկանիշները տրամաբանական մտածողության հմտությունների ձևավորում(տեսողական - փոխաբերական)յուրաքանչյուր առանձին երեխայի համար:

3. Վերապատրաստման և կրթության նպատակներն ու խնդիրները:

Թիրախպայմանների ստեղծում;

Առաջադրանքներ:

1. Երեխաների մոտ ձևավորեք հետևյալ գործողություններըվերլուծություն - սինթեզ; համեմատություն; օգտագործելով ժխտման մասնիկը «Ոչ»; դասակարգում; գործողությունների կարգուկանոն; կողմնորոշում տարածության մեջ;

2. Զարգացնել երեխաների հմտություններըպատճառաբանել, ապացուցել, մտածեք տրամաբանորեն;

3. Աջակցություն երեխաներճանաչողական հետաքրքրություն;

4. Զարգանալ երեխաների մեջ: հաղորդակցման հմտություններ; դժվարությունները հաղթահարելու ցանկություն; ինքնավստահություն; ստեղծագործական երևակայություն; հասակակիցներին ժամանակին օգնության հասնելու ցանկություն.

4. Օպերացիոն համակարգ

4.1. Խաղերի դասակարգում.

- զարգացող(այսինքն՝ ունենալով բարդության մի քանի մակարդակ, կիրառման մեջ բազմազան):

Dienesh բլոկներ, Խոհանոցի ձողիկներ, Նիկիտինի գրաֆիկներ, մաթեմատիկական պլանշետ; նպաստ «Ինտոշկա».

Խաղերը միացված են զարգացումտարածական երևակայություն:

Խաղեր տարբեր կոնստրուկտորների հետ.

Dienesha բլոկներ

Ընթացքի մեջ է տարբեր գործողություններՀետ տրամաբանական բլոկներ(պառակտում, որոշակի կանոնների համաձայն դասավորություն, վերակառուցում և այլն)երեխաները տիրապետում են տարբեր մտածողության հմտությունների, որոնք կարևոր են ինչպես նախամաթեմատիկական պատրաստվածության, այնպես էլ ընդհանուր ինտելեկտուալ տեսանկյունից. զարգացում. Բլոկներով հատուկ մշակված խաղերում և վարժություններում, երեխաները զարգանում ենալգորիթմական մշակույթի հիմնական հմտություններ մտածելով, մտքում գործողություններ կատարելու կարողություն։

Խոհանոցային ձողիկներ

Ձողերով աշխատելը թույլ է տալիս գործնական, արտաքին գործողությունները վերածել ներքին պլանի: Ձողիկներ կարող են օգտագործվել ախտորոշիչ առաջադրանքներ կատարելու համար: ԳործողություններՀամեմատությունը, վերլուծությունը, սինթեզը, ընդհանրացումը, դասակարգումը և սերիանավորումը գործում են ոչ միայն որպես ճանաչողական գործընթացներ, գործառնություններ, մտավոր գործողություններ:

Նիկիտինի խաղերը

Նիկիտինի խաղերը նպաստում են ընկալման ձևավորում և զարգացում, տարածական մտածելով, դիտարկում, շոշափելի սենսացիաների զարգացում, երեխայի տեսողական վերահսկողությունը իր գործողությունների կատարման վրա:

Մաթեմատիկայի պլանշետ

Զարգանում էհարթության վրա նավարկելու և կոորդինատային համակարգում խնդիրներ լուծելու, գծապատկերի համաձայն աշխատելու, շրջապատող աշխարհի առարկաների և երևույթների և նրա վերացական պատկերների միջև կապը տեսնելու ունակությունը, նպաստում է. զարգացում նուրբ շարժիչ հմտություններև ձեռքի շարժումների համակարգում, զարգանում էզգայական ունակություններ, սրամտություն, երևակայություն, զարգանում էինդուկտիվ և դեդուկտիվ մտածելով.

Օգուտ «Ինտոշկա»

Այս ձեռնարկի հետ աշխատելիս զարգանում ենբոլոր ճանաչողական գործընթացները երեխա՝ տեսողական, շոշափելի: Կինեստետիկ ընկալում և հիշողություն, ակամա և կամավոր ուշադրություն: Մտածողության գործընթացներ, խոսք, ձևավորվում էաչքերի և ձեռքերի բարեկամական շարժումներ.

5. Դասարանում աշխատանքի կազմակերպումը

Մաթեմատիկայի դասին զարգացումՆերառված են Dienesh Blocks, Cuisenaire ձողիկներ, Նիկիտինի խորանարդներ, մաթեմատիկական պլանշետ, ձեռնարկ «Ինտոշկա»խաղեր շինանյութերի հետ.

6. Համատեղ և անկախ գործունեության կազմակերպում

Շաբաթվա դասավանդմանս գործունեությունը պլանավորելիս մշակվել է հետևյալ ծրագիրը՝ համատեղ և անկախ խաղեր կազմակերպելու սխեման. (դա կարող է ճշգրտվել ուսուցչի կողմից ուսումնական տարվա ընթացքում).

Համատեղ գործունեություն Անկախ գործունեություն

Երկուշաբթի - Օգուտ «Ինտոշկա»- Խաղերը շարունակվում են նուրբ շարժիչ հմտությունների զարգացում

Dienesha բլոկներ

Երեքշաբթի - Dienesh Blocks - Նիկիտինի խաղեր

միջավայր -Մաթեմատիկական պլանշետ -Ձեռնարկ «Ինտոշկա»

Հինգշաբթի - խորանարդներ «Ծալիր նախշը»

Նիկիտինի խաղերը

Խոհանոցային ձողիկներ;

Մաթեմատիկայի պլանշետ;

Ուրբաթ - Խոհանոցի ձողեր

Օգուտ «Ինտոշկա»

Խաղեր շինանյութերի հետ

Այստեղ մենք տրամադրել ենք հետևյալը միավորներ:

· Մեկ տեսակի գործունեության փոխանցում (խաղեր)համատեղից - անկախ;

· Շաբաթական նոր բաների ներմուծում խաղային գործունեության մեջ զարգացման նյութ;

Համատեղ գործունեությունն իրականացվում է ճակատային, բայց ավելի հաճախ՝ խմբերով (3-5 հոգի)և զույգերով:

Օգտագործվում է խաղերի մրցակցային բնույթը։

Այսպիսով, դասարանում երեխայի ստացած գիտելիքները համախմբվում են համատեղ գործունեության մեջ, որից հետո այն անցնում է ինքնուրույն, իսկ դրանից հետո՝ առօրյա գործունեության։

Հարկ է նշել, որ մտավոր գործունեության տարրերը կարող են լինել զարգացնելբոլոր տեսակի գործունեության մեջ:

4. Աշխատանք երեխաների հետ. Տարբերակված մոտեցում.

Երեխաների տրամաբանական մտածողության զարգացում- գործընթացը երկար է և շատ աշխատատար; առաջին հերթին մեզ համար երեխաներ - մտածողության մակարդակյուրաքանչյուրը շատ կոնկրետ է:

Երեխաները բաժանված են երեքի խմբեր՝ ուժեղ-միջին-թույլ:

Այս բաժանումը օգնում է նավարկելու ժամանցային նյութերի և առաջադրանքների ընտրության հարցում և կանխում է հնարավոր ծանրաբեռնվածությունները: «թույլ» երեխաներ, հետաքրքրության կորուստ (բարդությունների բացակայության պատճառով)- y «ուժեղ».

Վերլուծելով հարցման արդյունքները, մենք կարող ենք եզրակացնել, որ նախադպրոցական տարիքի երեխաների մոտ աճել է ճանաչողական հետաքրքրությունը ինտելեկտուալ խաղեր. U երեխաներմակարդակը զգալիորեն բարձրացել է զարգացումանալիտիկ-սինթետիկ ոլորտ ( տրամաբանական մտածողություն, վերլուծություն և ընդհանրացում՝ կարևորելով էական հատկանիշներն ու օրինաչափությունները): Երեխաները կարողանում են ֆիգուրներ և ուրվանկարներ կազմել ըստ մոդելի և իրենց ձևավորման. գործել օբյեկտների հատկություններով, կոդավորել և վերծանել տեղեկություններ նրանց մասին; որոշել տրամաբանական խնդիրներ, հանելուկներ; պատկերացում ունենալ ալգորիթմի մասին; հաստատել մաթեմատիկական կապեր. Օգտագործված համակարգ զարգացողխաղերն ու վարժությունները դրական ազդեցություն ունեցան մակարդակի վրա զարգացումմտավոր ունակություններ երեխաներ. Երեխաները առաջադրանքները կատարում են մեծ ցանկությամբ, քանի որ խաղն առաջնային նշանակություն ունի։ հանձնարարության ձևը. Նրանց գերում են առաջադրանքներում ներառված սյուժետային տարրերը և նյութի հետ խաղային գործողություններ կատարելու հնարավորությունը։

Այսպիսով, օգտագործված համակարգը զարգացողխաղերն ու վարժությունները նպաստում են մտքի տրամաբանության ձևավորում, սրամտություն և հնարամտություն, տարածական հասկացություններ, զարգացումհետաքրքրություն ճանաչողական, ստեղծագործական խնդիրների լուծման, տարբեր մտավոր գործունեության նկատմամբ:

Ծրագրի տեխնոլոգիական քարտեզ

Նախագծի անվանումը

Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների մոտ տրամաբանական մտածողության ձևավորումը կրթական խաղերի միջոցով

Ծրագրի տեսակը

Ճանաչողական

Տարիքը երեխաներ

Ծրագրի գործունեության տևողությունը Տարեկան

Նպատակը. պայմանների ստեղծում Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների մոտ տրամաբանական մտածողության ձևավորում ուսումնական խաղերի և վարժությունների միջոցով

Նպատակները 1. Ստեղծել մանկավարժական պայմաններ, աշխատանքի համակարգ Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների մոտ տրամաբանական մտածողության զարգացում կրթական խաղերի և վարժությունների միջոցով;

2. Ապահովել դրական դինամիկա տրամաբանական մտածողության զարգացում;

3. Ձևավորումծնողական իրավասությունը (օրինական ներկայացուցիչներ)ինտելեկտուալ հարցերում նախադպրոցական տարիքի երեխաների զարգացում.

Ռեսուրսներ 1. Երեխաներ, ուսուցիչներ, ծնողներ;

2. Dienesh բլոկներ, ալբոմներ խաղերի հետ տրամաբանական բլոկներ;

3. Խոհանոցային ձողիկներ, ալբոմներ «China Shop, «Զանգով տուն», «Կախարդական ուղիներ», «Բլոկների և փայտերի երկիր»;

4. Նիկիտինի խաղեր, «Ծալիր նախշը», հանձնարարության ալբոմ «Հրաշք խորանարդներ»;

5. Մաթեմատիկայի պլանշետներ;

6. Օգուտ «Ինտոշկա»;

7. Շինարարական հավաքածու (Lego, մագնիս «Magformers», կոնստրուկտոր «Հսկա Պոլինդրոն», «Հսկայական շարժակներ», «Տուն կառուցելը», «Տրանսպորտ», «Ձկնորսություն», «Ժանյակ», փափուկ մոդուլներ։)

Փուլեր Նախնական փուլը ներառում էր խնդրի բացահայտում, ախտորոշիչ նյութի ընտրություն և մակարդակի բացահայտում Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների մոտ տրամաբանական մտածողության զարգացում.

Միացված է ձևավորողփուլ էր իրականացվել է:

1. Ընտրություն և մոդելավորում երեխաների հետ աշխատելու ձևերը;

2. Առարկայական-տարածականի փոխակերպում զարգացման միջավայր;

Վերջնական փուլհամատեղ գործունեության արդյունքների ամփոփում, հրապարակային ներկայացում.

Փորձի նորույթը կայանում է նրանում, որ ստեղծվի ժամանակակից օգտագործման համակարգ ուսումնական խաղեր, ուղղված տրամաբանական մտածողության զարգացումճանաչողական հետաքրքրություններ մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաներ.

Փորձի նկարագրությունը Համար տրամաբանական մտածողության ձևավորումԱվելի լավ է օգտագործել նախադպրոցական տարիքի երեխաների համար «մանկական տարր»- խաղ (Ֆ. Ֆերբել). Թող երեխաները մտածեն, որ իրենք միայն խաղում են։ Բայց իրենք իրենց չգիտեն, խաղի ընթացքում նախադպրոցականները հաշվարկում, համեմատում են առարկաները, զբաղվում շինարարությամբ, լուծում տրամաբանական առաջադրանքներ և այլն:. դ. Նրանց համար հետաքրքիր է, քանի որ նրանք սիրում են խաղալ: Ուսուցչի դերն այս գործընթացում շահերին աջակցելն է երեխաներ.

Dienesh տրամաբանական բլոկներ.

Օգտագործման նպատակները տրամաբանական Dienesh բլոկների հետ աշխատանքի մեջ երեխաներ:

. Զարգացնելհավաքածուի գաղափար, հավաքածուի վրա գործողություններ; Ձևավորումգաղափարներ մաթեմատիկական հասկացությունների մասին;

Զարգացնելօբյեկտներում հատկությունները նույնականացնելու, դրանք անվանելու և դրանց բացակայությունը պատշաճ կերպով նշելու ունակություն.

Ամփոփեք առարկաները իրենց հատկություններով, բացատրեք առարկաների նմանություններն ու տարբերությունները, հիմնավորեք ձեր պատճառաբանությունը.

Ներկայացրե՛ք ձեւավորել, գույնը, չափը, օբյեկտների հաստությունը;

Զարգացնելտարածական ներկայացումներ;

Զարգացնել գիտելիքներըհամար անհրաժեշտ կարողություններ, հմտություններ անկախ որոշումկրթական և գործնական առաջադրանքներ;

Խթանել անկախությունը, նախաձեռնությունը, հաստատակամությունը նպատակներին հասնելու և դժվարությունների հաղթահարման գործում.

Զարգացնելճանաչողական գործընթացներ, մտավոր գործողություններ;

Զարգացնել

Խոհանոցային ձողիկներ.

Cuisenaire-ի ձողերի օգտագործման առաջադրանքները հետ աշխատելիս երեխաներ:

Ներկայացրե՛ք գույնի հասկացությունը (տարբերել գույնը, դասակարգել ըստ գույնի);

Ներկայացրե՛ք չափ, երկարություն, բարձրություն, լայնություն հասկացությունները (պարզեք առարկաները համեմատել ըստ բարձրության, երկարության, լայնության);

Ներկայացրե՛ք երեխաներբնական թվերի հաջորդականությամբ;

Վարպետ առաջ և հետ հաշվում;

Ներկայացրե՛ք թվերի կազմը (մեկ և երկու փոքր թվերից);

Հասկացեք թվերի միջև փոխհարաբերությունները (ավելին - պակաս, շատ - ավելի քիչ, օգտագործեք համեմատության նշանները<, >;

Օգնիր վարպետին թվաբանական գործողություններգումարում, հանում, բազմապատկում և բաժանում;

Սովորեք ամբողջությունը բաժանել մասերի և չափել առարկաները.

Զարգացնելստեղծագործական, երևակայություն, ֆանտազիա, մոդելավորման և դիզայնի ունակություններ;

Ներկայացնել երկրաչափական ձևերի հատկությունները;

Զարգացնելտարածական ներկայացումներ (ձախ, աջ, վերև, ներքև և այլն);

Զարգացնել տրամաբանական մտածողությունը, ուշադրություն, հիշողություն;

Խթանել անկախությունը, նախաձեռնությունը և նպատակներին հասնելու հաստատակամությունը:

Նիկիտինի խաղերը.

երեխաներ:

Զարգացումերեխան ունի ճանաչողական հետաքրքրություն և հետազոտական ​​գործունեություն.

Դիտորդական հմտությունների զարգացումերևակայություն, հիշողություն, ուշադրություն, մտածողություն և ստեղծագործականություն;

Ներդաշնակ երեխայի զարգացումզգացմունքային-փոխաբերական և տրամաբանական սկիզբ;

Ձևավորումըհիմնական գաղափարներ շրջակա աշխարհի, մաթեմատիկական հասկացությունների, ձայնային տառերի երևույթների մասին.

Նուրբ շարժիչ հմտությունների զարգացում.

Մաթեմատիկայի պլանշետ.

Խաղերի հետ աշխատելու առաջադրանքներ երեխաներ:

Զարգացումնուրբ շարժիչ հմտություններ և մոդելի համաձայն աշխատելու ունակություն;

Ամրապնդել երեխայի ցանկությունը նոր բան սովորելու, փորձարկել և ինքնուրույն աշխատել.

Օգնեք ձեր երեխային սովորել տարբեր իրավիճակներում վարքի դրական ձևեր.

Նպաստել զարգացումճանաչողական գործառույթներ (ուշադրություն, տրամաբանական մտածողություն, լսողական հիշողություն, երևակայություն);

Օգուտ «Ինտոշկա».

Ներառված է ուսումնական փաթեթում զարգացում«Ինտոշկա»ներառում է հինգ թեմատիկ հավաքածուներ հետ խաղային միջոցներ (տուփերում):

1. «Ինքնաթիռի կողմնորոշում և ձեռք-աչք համակարգում»;

2. «Հիմնական երկրաչափական ձևերև դրանց վերափոխումը»;

3. «Դասակարգումն ըստ գույնի, չափի և ձևը» ;

4. «Տարածական օբյեկտների նմանություններն ու տարբերությունները»;

5. «Տարրական մաթեմատիկական հասկացություններ».

Խաղերի հետ աշխատելու առաջադրանքներ երեխաներ:

Նուրբ շարժիչ հմտությունների զարգացում;

Զարգացում ընկերական շարժումներաչքեր և ձեռքեր;

Զարգացումմիջ կիսագնդային կապեր;

Ուշադրության զարգացում, հիշողություն;

Տրամաբանական մտածողության զարգացում(վերլուծություն, սինթեզ, դասակարգում, տարածական և ստեղծագործականություն մտածելով;

Խոսքի զարգացում(հնչյունաբանական վերլուծություն, բառերի բաժանում վանկերի, զարգացումխոսքի քերականական կառուցվածք, հնչյունների ավտոմատացում):

Խաղեր շինանյութերի հետ.

Այս խաղերը զարգացնել տարածական երևակայություն, սովորեցնել երեխաներվերլուծել նմուշի շենքը, ապա գործել դրա վրա մի փոքր ուշ ամենապարզ սխեման (նկարչություն). Ստեղծագործական գործընթացը ներառում է տրամաբանականգործողություններ - համեմատություն, սինթեզ (օբյեկտների հանգիստ).

Ակնկալվող արդյունքները օգտագործման ընթացքում զարգացողխաղեր և վարժություններ խթանելու համար Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների մոտ տրամաբանական մտածողության ձևավորում.

գրականություն

1. Wenger, L. A. Խաղեր և վարժություններ զարգացումմտավոր ունակություններ երեխաներնախադպրոցական տարիք / L. A. Wenger, O. M. Dyachenko. - Մ.: Կրթություն, 1989:

2. Komarova, L. D. Ինչպե՞ս աշխատել Cuisenaire ձողերի հետ: Խաղեր և վարժություններ մաթեմատիկայի դասավանդման համար 5-7 տարեկան երեխաներ / Լ. Դ.Կոմարովա. – Մ, 2008 թ.

3. Օգտագործման մեթոդական խորհուրդներ դիդակտիկ խաղերԴիենեշա բլոկներով և տրամաբանական թվեր. – Սանկտ Պետերբուրգ.

4. Միսունա, Ն.Ս. Զարգացնել տրամաբանական մտածողությունը / Ն. S. Misuna // Նախադպրոցական կրթություն, 2005 թ.

5. Finkelstein, B. B. Մեթոդական խորհուրդներ գունավոր Cuisenaire ձողերով խաղերի և վարժությունների հավաքածուի օգտագործման վերաբերյալ / B. B. Finkelstein. 2003 թ.

Ավանդաբար առանձնանում է մտածողության զարգացման երեք մակարդակ՝ տեսողական-արդյունավետ, տեսողական-փոխաբերական և բանավոր-տրամաբանական:

Տեսողական-արդյունավետ մտածողությունբնութագրվում է մտքի գործընթացների և գործնական գործողությունների միջև անքակտելի կապով: Այն ակտիվորեն ձևավորվում է վաղ նախադպրոցական տարիքում՝ երեխայի խաղային գործունեության յուրացման գործընթացում, որը պետք է կազմակերպվի որոշակի ձևով և ընթանա մեծահասակի հսկողության ներքո և հատուկ մասնակցությամբ։

Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաները, հատկապես նախադպրոցական տարիքում, ունեն տեսողական և արդյունավետ մտածողության թերզարգացում: Սա դրսևորվում է օբյեկտիվ և գործնական մանիպուլյացիաների թերզարգացածությամբ։ Նախադպրոցական տարիքի ավարտին ակտիվորեն զարգանում է նրանց տեսողական և արդյունավետ մտածողությունը։

Հոգեուղղիչ աշխատանք ձևավորման վրա տեսողական արդյունավետ մտածողությունպետք է իրականացվի փուլերով.

Առաջին փուլում անհրաժեշտ է հատուկ դիդակտիկ օժանդակ միջոցների օգնությամբ ձևակերպել երեխայի առարկայական գործնական գործունեությունը: Երկրորդ փուլում երեխան զարգացնում է գործիքային գործունեություն (գործողություններ օժանդակ առարկաներով), հատուկ դիդակտիկ խաղերի և շինարարության գործընթացում։

Տեսողական-փոխաբերական մտածողությունբնութագրվում է նրանով, որ հոգեկան խնդիրների լուծումը տեղի է ունենում պատկերների (գաղափարների) հետ ներքին գործողությունների արդյունքում։ Տեսողական-փոխաբերական մտածողությունը ակտիվորեն ձևավորվում է նախադպրոցական տարիքում, դրա ձևավորումը անհրաժեշտ պայման է երեխայի գործունեության արդյունավետ տեսակներին տիրապետելու համար (նկարչություն, ձևավորում):

Տեսողական-փոխաբերական մտածողության զարգացմանը նպաստում են հետևյալ տեսակի առաջադրանքները. նախագծել օբյեկտի հետ, այնուհետև ինքնուրույն իրականացնել այն:

Առանձնահատուկ հետաքրքրություն է ներկայացնում երեխաների մոդելային դիզայնի ուսուցման մեթոդը, որը մշակվել է A.R. Լուրիան և նրա աշակերտները (1948 թ.) և հաջողությամբ օգտագործվում են ուղեղային կաթվածով և ուղեղային-օրգանական ծագման մտավոր հետամնացությամբ երեխաների հետ հոգեուղղիչ աշխատանքում սկսելով կառուցել, երեխան պետք է համակարգված կերպով ինքնուրույն ուսումնասիրի նմուշը, ընտրի դրա համար համապատասխան մասերը, այսինքն. Մոդելային մոդելը երեխային առաջարկում է կոնկրետ առաջադրանք, սակայն այն լուծելու միջոց չի տրամադրում։

Ա.Ռ. Լուրիան անցկացրեց հետևյալ փորձը՝ երկվորյակ երեխաներին բաժանեց երկու խմբի։ Մի խումբ սովորեց նախագծել տեսողական օրինակներից, և նրանց եղբայրներն ու քույրերը – նախագծում նմուշների մոդելներից: Դիզայնի մի քանի ամիս ուսուցումից հետո հոգեբանները զննել են երեխաներին և ուսումնասիրել նրանց ընկալման, մտածողության, նկարչության առանձնահատկությունները։ Հարցման արդյունքները ցույց են տվել, որ մոդելների միջոցով դիզայն սովորող երեխաները մտավոր զարգացման ավելի բարձր դինամիկա են ցույց տվել, քան իրենց եղբայրներն ու քույրերը, ովքեր սովորում էին դիզայներական ձևով:

Մոդելի ձևավորումից բացի, նպատակահարմար է օգտագործել նախագծման մեթոդը ըստ պայմանների, առաջարկված Ն.Ն. Պոդյակովը։ Երեխային խնդրում են պատրաստի մասերից պատրաստել մի առարկա, որը կարող է օգտագործվել որոշակի, կանխորոշված ​​պայմաններում, այսինքն. այս դեպքում երեխան իր առջեւ ոչ թե մանրակերտ ունի, այլ նրան տալիս են պայմաններ, որոնց հիման վրա նա պետք է որոշի, թե ինչպիսին պետք է լինի շենքը, ապա կառուցի այն։ Դիզայնի ուսուցման այս մեթոդի հետ կապված կարևոր բանն այն է, որ երեխաների մտքի գործընթացները դառնում են անուղղակի բնույթ, քան մոդելի համաձայն նախագծման ժամանակ: Օրինակ, ստանալով պատրաստի բլոկներից «ավտոտնակ» կառուցելու առաջադրանքը, որը կարող է տեղավորել «բեռնատար», երեխան սկսում է նախնական վերլուծել մեքենայի չափերը՝ շեղելով նրա բոլոր մյուս հատկություններից: Սա պահանջում է աբստրակցիայի բավականին բարձր մակարդակ, ինչը հնարավորություն է տալիս երեխաներին մշակել պայմանների որոշակի հատկություններ շենքի համապատասխան հատկությունների հետ փոխկապակցելու հատուկ եղանակներ: Մոդելների և պայմանների համաձայն ձևավորումը հաջողությամբ ձևավորում է երեխաների կողմնորոշման գործունեությունը և նպաստում է նրանց գործողությունների ինքնատիրապետման զարգացմանը կառուցողական առաջադրանքների կատարման և դրանց արդյունքները վերլուծելիս:

Վիզուալ-փոխաբերական մտածողությունը զարգացնելու համար խորհուրդ է տրվում օգտագործել տարբեր տեսակի առաջադրանքներ փայտերով կամ լուցկիներով (որոշակի թվով լուցկիներից նկար դնել, մեկ այլ պատկեր ստանալու համար տեղափոխել դրանցից մեկը. մի գծով միացնել մի քանի կետեր. առանց ձեռքերը բարձրացնելու։ Լուցկիներով վարժությունները նպաստում են տարածական մտածողության զարգացմանը։

Տրամաբանական մտածողությունենթադրում է, որ երեխան ունի տարրական տրամաբանական գործողություններ կատարելու ունակություն՝ ընդհանրացում, վերլուծություն, համեմատություն, դասակարգում։

Տրամաբանական մտածողությունը զարգացնելու համար կարող եք օգտագործել հետևյալ վարժությունները.

- «Չորրորդ անիվ». Առաջադրանքը ներառում է մեկ կետի բացառում, որը չունի որոշ բնութագրեր, որոնք ընդհանուր են մյուս երեքի համար:

– Պատմության բացակայող մասերի հորինում, երբ դրանցից մեկը բացակայում է (իրադարձության սկիզբը, կեսը կամ վերջը): Պատմվածքներ գրելը չափազանց բան է կարևորիսկ խոսքի զարգացման, բառապաշարի հարստացման համար խթանում է երևակայությունն ու ֆանտազիան։ Հոգեկորեկցիայի դասերը խորհուրդ է տրվում անցկացնել ինչպես անհատական, այնպես էլ խմբակային՝ կախված առաջադրանքներից։ Օրինակ՝ «Կազմի՛ր նախադասություն» խաղը։

Երեխաներին առաջարկվում է գտնել երեք բառ, որոնք իրենց իմաստով կապ չունեն, օրինակ՝ «լիճ», «մատիտ» և «արջ»: Դուք պետք է հնարավորինս շատ նախադասություններ կազմեք, որոնք անպայման կներառեն այս երեք բառերը (կարող եք փոխել մեծատառը և օգտագործել այլ բառեր

Խաղ «Ավելորդների վերացում»Վերցրեք ցանկացած երեք բառ, օրինակ՝ «շուն», «լոլիկ», «արև»: Պետք է թողնել միայն այն բառերը, որոնք ինչ-որ կերպ նշանակում են նմանատիպ առարկաներ և բացառել մեկ բառ՝ «ավելորդ», որը չունի այդ ընդհանուր հատկանիշը։

Խաղ «Որոնել անալոգներ»Օբյեկտը կամ երեւույթը կոչվում է, օրինակ, «ուղղաթիռ»: Անհրաժեշտ է գրել որքան հնարավոր է շատ դրա անալոգները, այսինքն՝ տարբեր էական բնութագրերով դրան նման այլ առարկաներ։ Այս խաղը սովորեցնում է ձեզ բացահայտել օբյեկտի հատկությունների լայն տեսականի և գործել դրանցից յուրաքանչյուրի հետ առանձին, ինչպես նաև զարգացնում է երևույթներն ըստ դրանց բնութագրերի դասակարգելու կարողությունը:

Խաղ «Օբյեկտների օգտագործման մեթոդներ»Հայտնի առարկան կոչվում է, օրինակ, «գիրք»: Մենք պետք է նշենք դրա օգտագործման հնարավորինս շատ տարբերակներ. գիրքը կարող է օգտագործվել որպես կինոպրոյեկտորի հիմք: Այս խաղը զարգացնում է մտածողությունը մեկ առարկայի վրա կենտրոնացնելու ունակությունը, այն առավելագույնս ներմուծելու ունակությունը տարբեր իրավիճակներև հարաբերություններ, սովորական առարկայի մեջ անսպասելի հնարավորություններ հայտնաբերելու համար:

Կրթության և գիտության նախարարություն Ռուսաստանի Դաշնություն

Բարձրագույն մասնագիտական ​​կրթության դաշնային պետական ​​բյուջետային ուսումնական հաստատություն

«Յարոսլավլի Կ.Դ.Ուշինսկու անվան պետական ​​մանկավարժական համալսարան»

Հատուկ (ուղղիչ) մանկավարժության բաժին

ուղղություն (մասնագիտություն) Նախադպրոցական դեֆեկտոլոգիա

Դասընթացներ

թեմայի շուրջ "Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների մոտ տրամաբանական մտածողության զարգացում"

Ավարտված:

Լյուլինա Սվետլանա Միխայլովնա

դասընթաց DD 0314

Գիտական ​​ղեկավարՍիմանովսկի Ա.Է.,

Մանկավարժական գիտությունների դոկտոր, թեկնածու հոգեբանական գիտություններ, դոցենտ,

Հատուկ (ուղղիչ) մանկավարժության ամբիոնի վարիչ

Յարոսլավլ 2014 թ

Ներածություն

Գլուխ 1. Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների տրամաբանական մտածողության զարգացման տեսական հիմունքները

1.1 Տրամաբանական մտածողություն

2 Տրամաբանական մտածողության զարգացում օնտոգենեզում

Գլուխ 2. Մանկավարժական գործիքներ, որոնք օգտագործվում են մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների տրամաբանական մտածողության զարգացման համար

1 Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների հոգեբանական և մանկավարժական բնութագրերը

2 Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների տրամաբանական մտածողության զարգացման առանձնահատկությունները

Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների մոտ տրամաբանական մտածողության ուսումնասիրման 3 մեթոդ

4 Մանկավարժական միջոցներ մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների մոտ տրամաբանական մտածողության զարգացման համար

Եզրակացություն

Հղումներ

Ներածություն

Մտավոր հետամնացությունը (ԱՀՀ) հոգեկան խանգարումների ամենատարածված ձևերից մեկն է: ZPR-ը երեխայի մտավոր զարգացման հատուկ տեսակ է, որը բնութագրվում է անհատական ​​մտավոր և հոգեմոմոտորական ֆունկցիաների կամ ընդհանուր հոգեկանի անհասությամբ, որը ձևավորվում է ժառանգական, սոցիալ-բնապահպանական և ազդեցությամբ: հոգեբանական գործոններ.

ՎերլուծությունՄտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների հիմնախնդրին նվիրված գիտական ​​հետազոտություններում ներկայացված տվյալները թույլ են տալիս պնդել, որ նման երեխաների թիվն անընդհատ աճում է, իսկ դպրոցներում և նախադպրոցական հաստատություններում նրանց ինտեգրման ինքնաբուխ գործընթացն արդեն տեղի է ունեցել։ Այսպիսով, եթե ուսումնասիրություններում 1990-1999 թթ. ասվում էր մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների 5-15%-ի մասին (D.I. Alrahkhal, 1992; E.B. Aksenova, 1992; E.A. Morshchinina, 1992; T.N. Knyazeva, 1994; E.S. Slegyuvich, 1994; 1996թ. և այլն ., ապա միայն ներս տարրական դպրոցնրանց թիվը կազմում է մինչև 25-30% (V.A. Kudryavtsev, 2000; Y.S. Gallyamova, 2000; E.G. Dzugoeva, 2000; E.V. Sokolova, 2000, 2005; L.N. Blinova, 2001; U.B.V.200; M. Բացի այդ, այս կատեգորիայի երեխաների մոտ կա մշտական ​​աճի միտում։ Որոշ գիտական ​​ուսումնասիրություններ վկայում են այն մասին, որ շեղումները նյարդահոգեբանական զարգացումունեն նախադպրոցականների 30-40%-ը (Լ.Ն. Վինոկուրով, Է.Ա. Յամբուրգ) և տարրական դասարանների աշակերտների 20-60%-ը (Օ.Վ. Զաշչիրինսկայա):

Այսօր մեկը ընթացիկ խնդիրներ մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների մտավոր գործունեության զարգացման առանձնահատկությունների, ինչպես նաև նպատակային կազմակերպելու անհրաժեշտության հարցն է. ուղղիչ աշխատանքԱյս կատեգորիայի նախադպրոցական տարիքի երեխաների բանավոր և տրամաբանական մտածողության տարրերի ձևավորման վերաբերյալ:

Միևնույն ժամանակ կարող ենք դիտարկել հետևյալը հակասություն. Տրամաբանական գործողությունների ժամանակին ձևավորումն ու զարգացումը, ինտելեկտուալ գործունեության խթանումը և մտավոր գործունեության օպտիմալացումը մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների մոտ որակապես փոխում են նախադպրոցական տարիքի երեխաների ճանաչողական ոլորտի զարգացումը և դպրոցական կրթության գործընթացում գիտելիքների հաջող ձեռքբերման էական նախապայման: և սոցիալականացում։ Միևնույն ժամանակ, մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների կրթությունը չափազանց դժվար է նրանց արատի խառը, բարդ բնույթի պատճառով, որի դեպքում կեղևի ավելի բարձր գործառույթների զարգացման հետաձգումը հաճախ զուգորդվում է հուզական-կամային խանգարումների, ճանաչողական խանգարումների, շարժիչային խանգարումների հետ: և խոսքի անբավարարություն:

Օբյեկտայս հետազոտության՝ մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաներ:

ՆյութՀետազոտություն. մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների տրամաբանական մտածողության առանձնահատկությունները.

ԹիրախՈւսումնասիրել մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների մտածողության զարգացման առանձնահատկությունները: Այս նպատակին հասնելու համար մենք առանձնացրել ենք մի շարք առաջադրանքներ:

-սահմանել տրամաբանական մտածողության հայեցակարգը, որոշել դրա բովանդակությունը և հետևել զարգացման օնտոգենեզին.

-տալ մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների հոգեբանական և մանկավարժական բնութագրերը.

-բացահայտել մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների տրամաբանական մտածողության զարգացման առանձնահատկությունները.

-բնութագրել մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների տրամաբանական մտածողության ուսումնասիրման հիմնական մեթոդները.

-որոշել մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների տրամաբանական մտածողության զարգացման մանկավարժական միջոցները.

Գլուխ 1. Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների տրամաբանական մտածողության զարգացման տեսական հիմքերը.

.1 Տրամաբանական մտածողություն

Մտածողություն-Սա առաջին հերթին ավելի բարձր ճանաչողական գործընթաց է։ Սենսացիաներն ու ընկալումները արտացոլում են երևույթների առանձին կողմերը, իրականության պահերը քիչ թե շատ պատահական համակցություններով: Մտածողությունը փոխկապակցում է սենսացիաների և ընկալումների տվյալները. այն համեմատում, համեմատում, տարբերակում, բացահայտում է հարաբերությունները, միջնորդությունները և իրերի և երևույթների ուղղակիորեն զգայական հատկությունների միջև փոխհարաբերությունների միջոցով բացահայտում է դրանց նոր, ոչ ուղղակիորեն զգայական, վերացական հատկությունները. Այս հարաբերություններում հարաբերությունները բացահայտելով և իրականությունն ըմբռնելով՝ մտածողությունը ավելի խորն է հասկանում դրա էությունը: Մտածողությունն արտացոլում է լինելը իր կապերի և հարաբերությունների մեջ, իր բազմազան միջնորդությունների մեջ:

Ժամանակակից հոգեբանության մեջ կան մտածողության մի քանի սահմանումներ. Նրանցից մեկը Լեոնտևա Ա.Ն.«Մտածողությունը իրականությունը գիտակցաբար արտացոլելու գործընթաց է իր օբյեկտիվ հատկություններով, կապերով և հարաբերություններով, որոնք ներառում են ուղղակի զգայական ընկալման համար անհասանելի առարկաներ»:

Նշված սահմանումը լրացնում և ընդլայնում է Պետրովսկի Ա.Վ.«Մտածողությունը անքակտելիորեն կապված սոցիալապես որոշված ​​մտավոր գործընթաց է՝ անկախ որոնման և ինչ-որ նոր բանի հայտնաբերման, այսինքն՝ իրականության անուղղակի և ընդհանրացված արտացոլումը դրա վերլուծության և սինթեզի ընթացքում, որն առաջանում է իր գործնական գործունեության հիման վրա զգայական գիտելիքներից և գիտելիքներից: դուրս է գալիս իր սահմաններից»։

Դավիդով Վ.Վ.իր սահմանման մեջ այն ընդհանրացնում է վերը նկարագրված բոլոր դատողություններն ու պնդումները: «Մտածողությունը նպատակի և պլանի ձևավորման գործընթաց է, այսինքն՝ օբյեկտիվ-զգայական գործունեության մեթոդների, օբյեկտիվ իրականության հետ նպատակահարմար փոխհարաբերությունների մեթոդների իդեալական փոխակերպում, գործընթաց, որը տեղի է ունենում ինչպես այդ մեթոդների գործնական փոփոխության ընթացքում, այնպես էլ դրանից առաջ»:

Առաջարկում է մտածողության իր սահմանումը Ֆրիդման Լ.Մ.«Մտածողությունը իրականության առարկաների և երևույթների հատկությունների և որակների անուղղակի ճանաչման մտավոր գործընթաց է, այնուամենայնիվ, մտածողությունը ոչ միայն ամենակարևոր ներքին հատկությունների, առարկաների և երևույթների որակների, հարաբերությունների և կապերի ճանաչման գործընթաց է: իրականություն, այլ նաև խնդիրների լուծման գործընթաց, գործընթաց, որի օգնությամբ մարդը ուրվագծում է իր հետագա գործունեության նպատակները, մշակում է այդ նպատակների իրականացման ծրագրերը, կազմակերպում և ղեկավարում է այդ գործունեությունը. մտավոր - իրականացվում է մտածողության օգնությամբ»:

Մտածողությունն այդ նպատակային գործունեության սուբյեկտիվ կողմն է, որը գործնականում փոխում է մարդու կյանքի օբյեկտիվ պայմանները, միջոցները և առարկաները և դրանով իսկ ձևավորում սուբյեկտին և նրա բոլոր մտավոր կարողությունները: Մտավոր գործունեությունը անհրաժեշտ հիմք է նոր գիտելիքներ ձեռք բերելու համար։ Այն անհրաժեշտ է նպատակներ դնելու, նոր խնդիրներ բացահայտելու ու հասկանալու, խնդրահարույց իրավիճակները լուծելու, սեփական գործունեությունը և վարքագիծը կանխատեսելու և պլանավորելու և շատ այլ նպատակների համար:

Եվ այնուամենայնիվ, մտածողության խնդիրն է բացահայտել «էական, անհրաժեշտ կապերը՝ հիմնված իրական կախվածությունների վրա, դրանք առանձնացնել պատահական զուգադիպություններից՝ ըստ հարևանության տվյալ իրավիճակում»։ Մտածելը ֆունկցիա է մարդու ուղեղըև ներկայացնում է բնական գործընթաց, սակայն, մարդկային մտածողությունը գոյություն չունի հասարակությունից դուրս, լեզվից դուրս, մարդկային կուտակված գիտելիքներից և նրա կողմից մշակված մտավոր գործունեության մեթոդներից դուրս։ Մտածողությունը սոցիալապես որոշված ​​մտավոր գործընթաց է, որը անքակտելիորեն կապված է անկախ որոնման և էապես նոր բանի հայտնաբերման խոսքի հետ, այսինքն. իրականության անուղղակի և ընդհանրացված արտացոլումը զգայական գիտելիքներից իր գործնական գործունեության վերլուծության և դրա սահմաններից շատ դուրս գալու ընթացքում:

Ըստ դիրքի Պիաժե Ջ., մտածողությունը առարկաների աշխարհում իրականացվող գործողությունների համակարգ է։ Սկզբում դրանք անբաժանելի են հենց առարկաներից. որն ունի հետադարձելիության հատկություն և ինքնախորացման հնարավորություն։ Մտավոր գործողությունները և գործողությունները, որոնք առանձնացված են ուղղակի նյութական գործողություններից, կազմում են մտքի օպերատոր կառույցներ, այսինքն. մտածողության կառույցներ. Նման մտածողությունը, որը մտածողության օպերատոր կառույցների ֆորմալ շարունակությունն է, հանգեցնում է, ըստ Պիաժեի, տրամաբանական-մաթեմատիկական մտածողության ձևավորմանը։

Եզրակացություն. Ամփոփելով այս բոլոր սահմանումների հիմնական կետերը՝ կարող ենք ասել, որ մտածողությունը. ինչպես մնացածը մտավոր գործընթացներ, դա բարդ ֆունկցիոնալ համակարգի հատկություն է, որը զարգանում է մարդու ուղեղում (բարձր կազմակերպված նյութ); ինչպես մյուս մտավոր գործընթացները, այն կարգավորող գործառույթ է կատարում մարդու վարքի հետ կապված, քանի որ այն կապված է նպատակների, միջոցների, ծրագրերի և գործունեության պլանների ձևավորման հետ:

.2 Տրամաբանական մտածողության զարգացում օնտոգենեզում

հոգեմետորական մտածողություն նախադպրոցական տարիքի անհատականություն

Ռուս և օտարերկրյա հոգեբանները ինտելեկտի զարգացումը օնտոգենեզում դիտարկում են որպես մտավոր գործունեության տեսակների փոփոխություն, որպես տեսողական-արդյունավետ մտածողության փուլից անցում տեսողական-փոխաբերական, այնուհետև բանավոր-տրամաբանական մտածողության փուլ: Մտածողության զարգացման ամենաբարձր փուլերում՝ իր տրամաբանական ձևերով, մտավոր գործողություններ են իրականացվում ներքին խոսքի առումով, օգտագործվում են տարբեր լեզվական համակարգեր։ Զարգացման այս փուլը բաժանվում է երկու փուլի՝ կոնկրետ-հայեցակարգային և վերացական-հայեցակարգային: Հետևաբար, գիտակցված մտածողությունը, կախված դրա ընդհանրացման և ընկալման, գաղափարների կամ հասկացությունների վրա հենվելու աստիճանից, երեք տեսակի է. Մտածողության այն տեսակը, որից առաջինը երեխան տիրապետում է վաղ տարիքում, որը պատմականորեն և օնտոգենետիկորեն մարդկային մտածողության ամենավաղ տեսակն է, կապված է առարկաների վրա գործնական գործողությունների հետ, տեսողական-արդյունավետ է: Պոդյակով Ն.Ն. դիտարկում է տեսողական-արդյունավետ մտածողություն, հիմնականում որպես մտածողության այլ, ավելի բարդ ձևերի զարգացման հիմք։ Բայց գործնական մտածողությունը չի կարելի համարել մտածողության պարզունակ ձև. այն պահպանվում և բարելավվում է մարդկային զարգացման ողջ ընթացքում (Մենչինսկայա Ն.Ա., Լյուբլինսկայա Ա.Ա. և այլն): Իր զարգացած ձևով մտածողության այս տեսակը բնորոշ է առարկաների նախագծման կամ արտադրության մեջ ներգրավված մարդկանց:

Տեսողական-փոխաբերական մտածողություն- սա մտածողության տեսակ է, որը գործում է ընկալման կամ ներկայացման պատկերներով: Մտածողության այս տեսակը բնորոշ է նախադպրոցականներին և որոշ չափով նաև տարրական դպրոցական տարիքի երեխաներին։ Տեսողական-փոխաբերական մտածողությունը, որի առաջացման նախադրյալները ստեղծվում են արդեն տեսողական-արդյունավետ մտածողության զարգացման շրջանում։ Որոշ հեղինակներ (Զապորոժեց Ա.Վ., Լյուբլինսկայա Ա.Ա.) որոշիչ պահ են համարում տեսողական-փոխաբերական մտածողության առաջացումը. մտավոր զարգացումերեխա. Բայց դրա առաջացման պայմանները և դրա իրականացման մեխանիզմները դեռ բավարար չափով լուսավորված չեն։ Տեսողական-արդյունավետից տեսողական-փոխաբերական մտածողության անցման ժամանակ խոսքը կարևոր դեր է խաղում (Ռոզանովա Տ.Վ., Պոդդյակով Ն.Ն.): Տիրապետելով առարկաների բանավոր նշանակումներին, դրանց բնութագրերին, առարկաների միջև փոխհարաբերություններին, երեխան ձեռք է բերում մտավոր գործողություններ առարկաների պատկերներով իրականացնելու ունակություն, ըստ Տ.Վ.Ռոզանովայի: Գործողությունը մտքի մեջ ներքաշելու հնարավորություն է առաջանում: Մտավոր գործողությունները աստիճանաբար ձեռք են բերում որոշակի անկախություն և իրականացվում են ներքին խոսքի միջոցով, որն առաջանում է տեսողական իրավիճակի հետ կապված: Իր զարգացած ձևով մտածողության այս տեսակը բնորոշ է գեղարվեստական ​​մտածելակերպ ունեցող մարդկանց, մարդկանց, որոնց մասնագիտությունը պահանջում է վառ կերպարներով գործել (արվեստագետներ, դերասաններ և այլն):

Բանավոր-տրամաբանական, կամ վերացական մտածողությունը մտածողությունն է, որն արտահայտվում է արտաքին կամ ներքին խոսքում և գործում է մտածողության տրամաբանական ձևերով՝ հասկացություններ, դատողություններ, եզրակացություններ։

Բանավոր-տրամաբանական մտածողությունն ամենաշատն է բարդ տեսքմտավոր գործունեություն. Խնդիրները լուծվում են բանավոր, իսկ մարդը գործում է վերացական հասկացություններով։ Մտածողության այս ձևը երբեմն բաժանվում է կոնկրետ հայեցակարգային և վերացական հայեցակարգային մտածողության (Գ.Ս. Կոստյուկ): Կոնկրետ հայեցակարգային մտածողության փուլում երեխան արտացոլում է ոչ միայն այն օբյեկտիվ հարաբերությունները, որոնք նա սովորում է իր գործնական գործողությունների միջոցով, այլև այն հարաբերությունները, որոնք նա ձեռք է բերել որպես գիտելիքներ խոսքի ձևով: Երեխան կարող է իրականացնել հիմնական մտավոր գործողություններ, մանրամասն տրամաբանել և եզրակացություններ անել։ Այնուամենայնիվ, այս փուլում մտավոր գործողությունները դեռ կապված են կոնկրետ բովանդակության հետ և բավականաչափ ընդհանրացված չեն, այսինքն. Երեխան կարողանում է մտածել տրամաբանության խիստ պահանջներին համապատասխան միայն գիտելիքի յուրացման սահմաններում, ըստ Տ.Վ.Ռոզանովայի: Վերացական կոնցեպտուալ մտածողության փուլում մտավոր գործողությունները դառնում են ընդհանրացված, փոխկապակցված և շրջելի, ինչը թույլ է տալիս կամայականորեն կատարել ցանկացած մտավոր գործողություններ տարբեր նյութերի հետ կապված: Ռոզանովայի խոսքերով, երեխաները զարգացնում են իրենց դատողությունների և եզրակացությունների ճիշտությունը հիմնավորելու ունակությունը, վերահսկելու հիմնավորման գործընթացը և զարգացնում են հակիրճ խտացված հիմնավորումից ապացույցների ընդլայնված համակարգի անցնելու ունակություն և հակառակը: Փորձարարական տվյալները ցույց են տալիս, որ մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների մտածողության առանձնահատկությունները ի հայտ են գալիս դպրոցի ողջ ընթացքում և մտածողության բոլոր տեսակների զարգացման ընթացքում։ Շատ կարևոր է, որ բանավոր-տրամաբանական մտածողության լիարժեք զարգացումը կարող է իրականացվել միայն վերը նշված մյուս տեսակների լիարժեք զարգացման հիման վրա, որոնք միևնույն ժամանակ օնտոգենետիկ առումով ներկայացնում են զարգացման ավելի վաղ փուլեր: մտավոր գործունեություն.

Կապերն ու հարաբերությունները բացահայտելիս կարող եք գործել տարբեր ձևերով: Որոշ դեպքերում անհրաժեշտ է իսկապես փոխել օբյեկտները, վերափոխել դրանք: Կարող են լինել դեպքեր, երբ իրերի միջև հարաբերությունները հաստատվում են առանց գործնական փորձի կամ իրերի մտավոր փոփոխության դիմելու, այլ միայն դատողությունների և եզրակացությունների միջոցով: Խոսքը բանավոր մասին է տրամաբանական մտածողություն, քանի որ այս դեպքում մարդ օգտագործում է միայն առարկաներ նշանակող բառեր, դրանցից դատողություններ կառուցում և եզրակացություններ անում։

Յուրաքանչյուր երեխայի մտավոր զարգացման գործընթացում գործնական գործունեությունը կլինի մեկնարկային կետը, քանի որ սա նրա ամենապարզ տեսակն է: Մինչև 3 տարեկանը ներառյալ մտածողությունը հիմնականում տեսողական-գործող է, քանի որ երեխան դեռ մտովի չի կարող պատկերացնել առարկաների պատկերները, այլ գործում է միայն իրականում գոյություն ունեցող իրերի հետ: IN ամենապարզ ձևըՏեսողական-փոխաբերական մտածողությունը հիմնականում առաջանում է նախադպրոցական տարիքի երեխաների մոտ, այսինքն՝ չորսից յոթ տարեկանում։ Թեև մտածողության և գործնական գործողությունների միջև կապը պահպանված է, սակայն այն նախկինի պես սերտ ու անմիջական չէ։ Այսինքն՝ նախադպրոցականներն արդեն մտածում են տեսողական պատկերներով, բայց դեռ չեն տիրապետում հասկացություններին։

Գործնական և տեսողական-զգայական փորձի հիման վրա երեխաները դպրոցական տարիքում նախ զարգանում են ամենապարզ ձևերով՝ վերացական մտածողություն, այսինքն՝ վերացական հասկացությունների տեսքով մտածողություն։ Մտածողությունը հայտնվում է ոչ միայն գործնական գործողությունների և ոչ միայն տեսողական պատկերների, այլ վերացական հասկացությունների և դատողության տեսքով: Դպրոցականների մոտ վերացական մտածողության զարգացումը հասկացությունների յուրացման ընթացքում ամենևին չի նշանակում, որ նրանց տեսողական-արդյունավետ և տեսողական-փոխաբերական մտածողությունը այժմ դադարում է զարգանալ կամ ընդհանրապես անհետանում է: Ընդհակառակը, ամբողջ մտավոր գործունեության այս առաջնային և ինքնատիպ ձևերը շարունակում են փոխվել և կատարելագործվել՝ զարգանալով վերացական մտածողության հետ միասին և դրա հակադարձ ազդեցության տակ։ Ոչ միայն երեխաները, այլեւ մեծահասակները մշտապես զարգացնում են այս կամ այն ​​չափով մտավոր գործունեության բոլոր տեսակները։

Եզրակացություն. Նախադպրոցական տարիքում մտածողության երեք հիմնական ձևերը սերտորեն փոխազդում են՝ տեսողական-արդյունավետ, տեսողական-փոխաբերական և բանավոր-տրամաբանական: Մտածողության այս ձևերը ձևավորում են իրական աշխարհի ճանաչման այդ միասնական գործընթացը, որում տարբեր պայմաններում կարող է գերակշռել մտածողության այս կամ այն ​​ձևը, և, դրա հետ կապված, ճանաչողական գործընթացը որպես ամբողջություն ձեռք է բերում հատուկ բնույթ: Տրամաբանական մտածողությունը մտավոր գործունեության ամենաբարդ տեսակն է, որը սկսում է ձևավորվել ավելի մեծ նախադպրոցական տարիքում և զարգացում է ստանում տարրական դպրոցական տարիքում։

Գլուխ 2. Մանկավարժական գործիքներ, որոնք օգտագործվում են մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների տրամաբանական մտածողության զարգացման համար

.1 Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների հոգեբանական և մանկավարժական բնութագրերը

Կենցաղային հատուկ հոգեբանության մեջ մտավոր զարգացման հետաձգումները դիտարկվում են դիսոնտոգենեզի տեսանկյունից, որն արտացոլվում է հենց «հոգեկան զարգացման հետաձգում» տերմինով (M.S. Pevzner 1960, 1972; V.I. Lubovsky, 1972; V.V. Lebedinsky, 1985): Ինչպես ցույց են տվել դեֆեկտոլոգիայի ինստիտուտի աշխատակիցների համապարփակ ուսումնասիրությունները (Մ. որպես «մտավոր հետամնացություն»:

Բնութագրելով մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաներին Է.Մ. Մաստյուկովան գրում է. «Մտավոր զարգացման հետաձգումը վերաբերում է դիսոնտոգենեզի «սահմանային» ձևին և արտահայտվում է տարբեր մտավոր գործառույթների հասունացման դանդաղ տեմպերով Գործունեության կազմակերպման մեջ, մյուսներում՝ ճանաչողական գործունեության տարբեր տեսակների մոտիվացիան Մտավոր հետամնացությունը բարդ պոլիմորֆիկ խանգարում է, որի դեպքում տարբեր երեխաներ տառապում են իրենց մտավոր, հոգեբանական և ֆիզիկական գործունեության տարբեր բաղադրիչներից»:

Շատ հետազոտողներ (Տ.Ա. Վլասովա, Ս.Ա. Դոմիշկևիչ, Գ.Մ. Կապուստինա, Վ.Վ. Լեբեդինսկի, Կ.Ս. Լեբեդինսկայա, Վ.Ի. հետամնացությունը բնութագրվում է մի շարք ընդհանուր հատկանիշներ.

Ինչպես նշում են հետազոտողները, մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների հիմնական հատկանիշներից է ցածր կոգնիտիվ ակտիվությունը, որն արտահայտվում է, թեև անհավասար, բայց մտավոր գործունեության բոլոր տեսակներում։ Սա որոշում է ընկալման, ուշադրության, հիշողության, մտածողության և հուզական-կամային ոլորտի առանձնահատկությունները։

Ճանաչողական ոլորտի առանձնահատկություններըՄտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաները բավականին լայնորեն լուսաբանվում են հոգեբանական գրականության մեջ (Վ.Ի. Լյուբովսկի, Լ.Ի. Պերեսլենի, Ի.Յու. Կուլագինա, Տ.Դ. Պուսկաևա և այլն):

Վ.Ի. Լյուբովսկին նշում է կամայականության անբավարար ձևավորումը ուշադրությունմտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաներ, ուշադրության հիմնական հատկությունների պակասություն՝ համակենտրոնացում, ծավալ, բաշխում։ Հետազոտության տվյալների համաձայն, ուսումնասիրված կատեգորիայի նախադպրոցականների ուշադրությունը բնութագրվում է անկայունությամբ, նշվում են պարբերական տատանումներ և անհավասար կատարում: Դժվար է հավաքել, կենտրոնացնել երեխաների ուշադրությունը և պահել նրանց որոշակի գործունեության ընթացքում: Օտար գրգռիչները աշխատանքի զգալի դանդաղում են առաջացնում և ավելացնում սխալների թիվը: Երեխաները գործում են իմպուլսիվ և հաճախ շեղված են:

ՀիշողությունՄտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաներին բնորոշ են այնպիսի հատկանիշներ, որոնք որոշակիորեն կախված են ուշադրության և ընկալման խանգարումներից, Վ.Գ. Լուտոնյանը նշում է, որ մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների ակամա անգիր սովորելու արտադրողականությունը զգալիորեն ցածր է, քան նորմալ զարգացող հասակակիցների մոտ։ Տարբերակիչ հատկանիշհիշողության թերությունները մտավոր հետամնացության մեջ, ըստ Լ.Վ. Կուզնեցովան այն է, որ դրա միայն որոշ տեսակներ կարող են տուժել, մինչդեռ մյուսները մնում են անձեռնմխելի:

Հեղինակները նկատում են հստակ ուշացում մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների և նրանց նորմալ զարգացող հասակակիցների միջև՝ վերլուծելիս մտածողության գործընթացները. Հետաձգումը բնութագրվում է բոլոր հիմնական մտավոր գործողությունների ձևավորման անբավարար բարձր մակարդակով. վերլուծություն, ընդհանրացում, աբստրակցիա, փոխանցում (Տ.Պ. Արտեմևա, Տ.Ա. Ֆոտեկովա, Լ. Շատ գիտնականների (Ի.Յու. Կուլագին, Տ.Դ. Պուսկաևա, Ս.Գ. Շևչենկո) ուսումնասիրությունները նշում են մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների ճանաչողական գործունեության զարգացման առանձնահատկությունը։ Այսպիսով, Ս.Գ. Շևչենկոն, ուսումնասիրելով մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների խոսքի զարգացման առանձնահատկությունները, նշում է, որ նման երեխաների խոսքի արատները ակնհայտորեն դրսևորվում են ճանաչողական գործունեության անբավարար զարգացման ֆոնին։ Շատ ավելի քիչ ուսումնասիրված անհատական ​​հատկանիշներմտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաներ. Լ.Վ.-ի աշխատություններում. Կուզնեցովա, Ն.Լ. Բելոպոլսկայան բացահայտում է մոտիվացիոն-կամային ոլորտի առանձնահատկությունները. Ն.Լ. Բելոպոլսկայան նշում է երեխաների տարիքային առանձնահատկությունները և անհատական ​​անհատական ​​​​հատկանիշները:

Հատկանշական հատկանիշՄտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների մեծ մասի կլինիկական պատկերը խոսքի պաթոլոգիայի բարդությունն է, խոսքի խանգարումների համալիրի առկայությունը, համակցվածությունը. տարբեր թերություններելույթ. Խոսքի պաթոլոգիայի բազմաթիվ դրսեւորումներ կապված են այս երեխաների ընդհանուր հոգեախտաբանական բնութագրերի հետ։ Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների մեծամասնությունն ունի ինչպես տպավորիչ, այնպես էլ արտահայտիչ խոսքի խանգարումներ, և ոչ միայն ինքնաբուխ, այլև արտացոլված խոսքի թերարժեքություն:

Այս երեխաների տպավորիչ խոսքին բնորոշ է խոսքային-լսողական տարբերակման բացակայությունը ընկալում, խոսքի հնչյուններ և առանձին բառերի իմաստը տարբերելու անկարողություն, խոսքի նուրբ երանգներ:

Արտահայտիչ ելույթներԱյս երեխաներին բնորոշ են ձայնի արտասանության խանգարումները, վատ բառապաշարը, անբավարար ձևավորված քերականական կարծրատիպերը, ագրամատիզմների առկայությունը և խոսքի անգործությունը (Ն.Յու. Բորյակովա, Գ.Ի. Ժառենկովա, Է.Վ. Մալցևա, Ս.Գ. Շևչենկո և ուրիշներ):

Հոգեբանները նշում են, որ այս երեխաներն ունեն առանձնահատկություն կամային գործընթացների թուլություն, հուզական անկայունություն, իմպուլսիվություն կամ անտարբերություն և ապատիա (Լ.Վ. Կուզնեցովա): Մտավոր հետամնացություն ունեցող շատ երեխաների խաղային գործունեությունը բնութագրվում է պլանին համապատասխան համատեղ խաղ մշակելու անկարողությամբ (առանց մեծահասակի օգնության): U.V. Ուլյանենկովան կարևորեց սովորելու ընդհանուր ունակության ձևավորման մակարդակները, որոնք նա կապում է երեխայի ինտելեկտուալ զարգացման մակարդակի հետ։ Այս ուսումնասիրությունների տվյալները հետաքրքիր են, քանի որ դրանք թույլ են տալիս տեսնել անհատական ​​տարբերություններ մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների խմբերում, որոնք վերաբերում են նրանց հուզական-կամային ոլորտի առանձնահատկություններին:

Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների մոտ զարգանում են հիպերակտիվության, իմպուլսիվության, ինչպես նաև անհանգստության և ագրեսիայի մակարդակի բարձրացում (Մ.Ս. Պևզներ):

Ինքնագիտակցության ձևավորման փոփոխված դինամիկան դրսևորվում է մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների մոտ՝ մեծահասակների և հասակակիցների հետ հարաբերություններ կառուցելու յուրօրինակ ձևով: Հարաբերությունները բնութագրվում են հուզական անկայունությամբ, անկայունությամբ, գործունեության և վարքի մեջ մանկական գծերի դրսևորմամբ (Գ.Վ. Գրիբանովա):

Եզրակացություն. Ժամանակակից գրականության մեջ մտավոր հետամնացությունը հասկացվում է որպես երեխաների կատեգորիա, որը բնութագրվում է ժամանակավոր, անկայուն և շրջելի մտավոր թերզարգացմամբ, դրա տեմպերի դանդաղումով, որն արտահայտվում է ընդհանուր գիտելիքների անբավարար պաշարով, սահմանափակ գաղափարներով, մտածողության անբավարարությամբ և ցածր ինտելեկտուալ կողմնորոշմամբ: Այս արատի կառուցվածքում կարևոր տեղ են գրավում խոսքի խանգարումները։

.2 Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների տրամաբանական մտածողության զարգացման առանձնահատկությունները

Ինչ վերաբերում է մտածողության զարգացմանը, ապա այս խնդրին նվիրված ուսումնասիրությունները ցույց են տալիս մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների բոլոր տեսակի մտածողության և հատկապես բանավոր-տրամաբանական մտածողության զարգացման ուշացում: Վ.Ի. Լյուբովսկին (1979) նշում է այս երեխաների ինտուիտիվ-գործնական և բանավոր-տրամաբանական մտածողության մակարդակի զգալի անհամապատասխանություն. առաջադրանքները գործնականում ճիշտ կատարելով, երեխաները հաճախ չեն կարողանում արդարացնել իրենց գործողությունները: Հետազոտություն Գ.Բ. Շաումարովան (1980) ցույց է տվել մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների տեսողական-արդյունավետ և տեսողական-փոխաբերական մտածողության զարգացման ավելի բարձր մակարդակ՝ համեմատած բանավոր-տրամաբանական մտածողության հետ:

Մեզ համար մեծ նշանակություն ունի Ի.Ն. Brokane (1981), անցկացվել է մտավոր հետամնացություն ունեցող վեց տարեկան երեխաների վրա: Հեղինակը նշում է, որ զարգացման ուշացումով վեց տարեկան երեխաների մոտ մտածողության օպերացիաներն ավելի շատ զարգացած են զգայական, կոնկրետ-օբյեկտիվ մակարդակում, այլ ոչ թե բանավոր-աբստրակտ մակարդակում: Այս երեխաներն առաջին հերթին տուժում են ընդհանրացման գործընթացից։ Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների պոտենցիալ հնարավորությունները զգալիորեն ցածր են, քան նորմալ հասակակիցները, բայց շատ ավելի բարձր են, քան օլիգոֆրենիկ երեխաներինը: Մտավոր հետամնացություն ունեցող նախադպրոցականների հետ ուղղիչ աշխատանք կազմակերպելիս Ի.Ն. Brokane-ը խորհուրդ է տալիս կենտրոնանալ երեխաների գործունեության կազմակերպման վրա՝ բացահայտելու և խմբավորել առարկաները, համալրել երեխաների զգայական փորձը, ձևավորել ընդհանրացնող բառերի համակարգ՝ ընդհանուր հասկացություններ, ինչպես նաև զարգացնել մտածողության գործողություններ:

Բանավոր-տրամաբանական մտածողության ձևավորման հիմքը տեսողական-փոխաբերական մտածողությունն է, որը լիովին զարգացած է տարիքային հնարավորություններին համապատասխան: T.V. Եգորովան (1971, 1975, 1979) պարզել է, որ մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաները ավելի ուշ են տիրապետում, քան նորմալ զարգացում ունեցող երեխաները պատկերներով մտածելու կարողությունը՝ առանց հենվելու օբյեկտիվ գործողությունների: Հեղինակը առանձնացրել է այս երեխաների տեսողական-փոխաբերական մտածողության զարգացման երկու փուլ: I փուլ - բազայի ստեղծում, որն ապահովվում է օբյեկտիվ գործողության օգնությամբ տարբեր խնդիրներ գործնական առումով լուծելու ունակության ձևավորմամբ. Փուլ P - ինքնին տեսողական-փոխաբերական մտածողության զարգացում, բոլոր մտավոր գործողությունների ձևավորում: Երեխաները խնդիրները լուծում են ոչ միայն օբյեկտիվորեն ակտիվ ճանապարհով, այլև առանց հենվելու մտավոր գործողությունների:

T.V. Եգորովան նկարագրել է նաև մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների մտածողության մի շարք այլ առանձնահատկություններ. Դրանց թվում են վերլուծության, ընդհանրացման և վերացականության գործընթացների թերարժեքությունը. մտածողության ճկունության բացակայություն. Վ.Ի. Լյուբովսկին (1979), բնութագրելով մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների մտավոր գործողությունների զարգացումը, նշեց, որ նրանք վերլուծում են չպլանավորված, բաց են թողնում շատ մանրամասներ և հայտնաբերում են մի քանի նշաններ: Ընդհանրացնելիս օբյեկտները համեմատում են զույգերով (մի առարկան բոլոր մյուսների հետ համեմատելու փոխարեն) և անկարևոր բնութագրերի հիման վրա կատարում են ընդհանրացում։ Դպրոցական սկզբում նրանց մտավոր գործողությունները չեն ձևավորվել կամ բավականաչափ ձևավորված չեն՝ վերլուծություն, սինթեզ, համեմատություն, ընդհանրացում։ Ս.Ա. Դոմիշկևիչը (1977) նաև ասաց, որ մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների մոտ տարիքի համար մատչելի մտավոր գործողություններ թույլ են զարգացած: Ուսումնասիրության արդյունքում նույն եզրակացությանն է հանգել Ի.Ն. Brokane (1981):

Հետազոտությունները ցույց են տվել, որ մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաները մեծ դժվարություններ են ունենում օբյեկտների խմբի մեջ որևէ ընդհանուր հատկանիշ հայտնաբերելու, էական հատկանիշները անկարևորներից վերացելու, դասակարգման մի հատկանիշից մյուսին անցնելու հարցում, որ երեխաները վատ տիրապետում են տերմինների ընդհանրացմանը (Զ.Մ. Դունաևա , 1980, T.V.Egorova, 1971, 1973; Մտավոր գործունեությունը բնութագրող նմանատիպ փաստեր և կախվածություններ հետազոտողները նկարագրում են «ուսումնառության հաշմանդամություն ունեցող երեխաների» առնչությամբ (A.H. Hayd. £n, Ռ.Կ. Smi-tti, C.S. Հիփել, Ս.Ա. Բաեր, 1978):

Ս.Գ. Շևչենկոն (1975, 1976) ուսումնասիրել է մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների տարրական հասկացությունների ձեռքբերումը և պարզել, որ այս երեխաներին բնորոշ է հատուկ և ընդհանուր հասկացությունների շրջանակի անօրինական ընդլայնումը և դրանց անբավարար տարբերակումը: Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաները դժվարությամբ են տիրապետում բառերի ընդհանրացմանը. Նրանց բնորոշ է օբյեկտը պլանավորված կերպով ուսումնասիրելու, դրա մասերը բացահայտելու և դրանք անվանելու, դրանց ձևը, գույնը, չափը և մասերի տարածական հարաբերությունները որոշելու անկարողությունը: Ուղղիչ աշխատանքի հիմնական ուղղությունը Ս.Գ. Շևչենկոն կարծում է, որ երեխաների մտավոր գործունեության ակտիվացումը շրջակա միջավայրի մասին նրանց գիտելիքների պարզաբանման, ընդլայնման և համակարգման գործընթացում է:

Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների եզրակացական մտածողությունը դեռ ուսումնասիրված չէ։ Միայն T.V. Եգորովան (1975) և Գ.Բ. Շաումարովը (1980) նշել է այն դժվարությունները, որոնք առաջանում են կրտսեր դպրոցականներ ZІР-ի հետ՝ հասկացությունների, ինչպես նաև տեսողական առանձնահատկությունների միջև անալոգիայով հարաբերություններ հաստատելիս (T.V. Egorova, V.A. Lonina, T.V. Rozanova, 1975):

Շատ գիտնականներ, ովքեր ուսումնասիրում են մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաներին, խոսում են այս խմբի երեխաների տարասեռության մասին և մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների բնորոշ հատկանիշների հետ մեկտեղ առանձնացնում են յուրաքանչյուր երեխայի անհատական ​​առանձնահատկությունները: Ամենից հաճախ հետազոտողները երեխաներին բաժանում են երեք ենթախմբի. Ա.Ն. Ցիմբալյուկը (1974) կատարում է այս բաժանումը կախված երեխաների ճանաչողական գործունեության մակարդակից և արտադրողականությունից: Գ.Բ. Շաումարովը (1980) խմբավորումը հիմնում է տարբեր առաջադրանքների կատարման մեջ երեխաների հաջողության վրա և բացահայտում է. 1) մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների խումբ, որոնց արդյունքները գտնվում են նորմալ սահմաններում. 2) ուսանողների խումբ, որոնց ընդհանուր ցուցանիշը գտնվում է միջանկյալ գոտում (բնորոշ ուշացում). 3) ուսանողներ, որոնց ցուցանիշները մտավոր հետամնացության գոտում են (խորը ուշացում). Հեղինակի կարծիքով՝ տիպիկ մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաները պետք է կազմեն մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների հատուկ դպրոցների հիմնական բնակչությունը։ Զ.Մ. Դունաևան (1980) երեխաներին բաժանում է երեք խմբի՝ ըստ նրանց վարքագծային բնութագրերի և գործունեության բնույթի։ Վ.Ա. Պերմյակովան (1975) առանձնացնում է երեխաների 5 խումբ. Նա բաժանումը հիմնում է երկու պարամետրի վրա. 1) ինտելեկտուալ զարգացման մակարդակ (գիտելիքների պաշար, դիտողականություն, մտածողության արագություն և ճկունություն, խոսքի և հիշողության զարգացում); 2) ընդհանուր կատարողականի մակարդակը (դիմացկունություն, կամավոր գործընթացների զարգացում, գործունեության ռացիոնալ մեթոդներ):

Եզրակացություն. Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների հոգեբանական առանձնահատկություններից մեկն այն է, որ նրանք ունեն մտածողության բոլոր ձևերի զարգացման ուշացում: Այս ուշացումը առավելագույն չափով բացահայտվում է բանավոր և տրամաբանական մտածողության կիրառման հետ կապված խնդիրներ լուծելիս: Տեսողական-արդյունավետ մտածողության զարգացումն ամենաքիչ հավանական է, որ ուշանա դրանցից:

2.3 Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների տրամաբանական մտածողության ուսումնասիրման մեթոդներ

Երեխաների անհատական ​​հատկանիշների ուսումնասիրությունն ունի մեծ արժեքնրանց հետ ուղղիչ-մանկավարժական աշխատանքները պատշաճ կազմակերպելու համար։

Մտածողությունն ուսումնասիրելիս, որպես կանոն, խորհուրդ է տրվում նախ թեստեր տալ երեխայի մտածողության արտադրողականության, նրա ինտելեկտուալ զարգացման մակարդակի վերաբերյալ, այնուհետև թեստեր բացահայտել նրա սխալների պատճառները և վերլուծել երեխայի մտավոր գործունեության գործընթացը:

Թեստերն ուղղված են ինչպես մտավոր գործունեության տարբեր ասպեկտների ախտորոշմանը (այս գործունեության գործընթացի արդյունքը), այնպես էլ հետազոտելուն. տարբեր տեսակներմտածելով. Փաստն այն է, որ մտածողությունը ենթադրում է կողմնորոշում առարկաների միջև կապերում և հարաբերություններում։ Այս կողմնորոշումը կարող է կապված լինել օբյեկտների հետ անմիջական գործողությունների, դրանց տեսողական ուսումնասիրության կամ բանավոր նկարագրություն- այսպես է որոշվում մտածողության տեսակը։ Հոգեբանության մեջ կա մտածողության չորս հիմնական տեսակ՝ տեսողական-արդյունավետ (ձևավորվում է 2,5-3 տարեկանում, առաջատար մինչև 4-5 տարեկան), տեսողական-փոխաբերական (3,5-4 տարեկանից մինչև 6-6,5 տարեկան), տեսողական- սխեմատիկ (5-5,5 տարեկանից, առաջատար մինչև 6-7 տարեկան) և բանավոր-տրամաբանական (ձևավորվում է 5,5-6 տարեկանում, դառնում է առաջատար 7-8 տարեկանից և մնում է մեծահասակների մեծ մասի մտածողության հիմնական ձևը) . Եթե ​​երևակայական մտածողությունը թույլ է տալիս երեխաներին առարկաները ընդհանրացնելիս կամ դասակարգելիս հենվել ոչ միայն դրանց էական, այլև երկրորդական որակների վրա, ապա սխեմատիկ մտածողությունը հնարավորություն է տալիս բացահայտել իրավիճակի հիմնական պարամետրերը, առարկաների որակները. որոնց դասակարգումն ու ընդհանրացումն իրականացվում է. Այնուամենայնիվ, երեխաների համար նման հնարավորություն կա միայն այն դեպքում, եթե արտաքին հարթության վրա առկա են առարկաներ՝ գծապատկերների կամ մոդելների տեսքով, որոնք օգնում են երեխաներին առանձնացնել հիմնական հատկանիշները երկրորդականից։ Եթե ​​երեխաները կարող են պատկերացում կազմել՝ հիմնված օբյեկտի կամ իրավիճակի նկարագրության վրա, եթե մտածողության գործընթացը տեղի է ունենում ներքին հարթությունում, և երեխաները, նույնիսկ առանց արտաքին սխեմայի վրա հենվելու, ճիշտ համակարգում են առարկաները, ապա կարելի է խոսել բանավոր խոսքի առկայության մասին։ - տրամաբանական մտածողություն.

Ավելի մեծ նախադպրոցական տարիքի երեխաների մոտ քիչ թե շատ զարգացած է մտածողության բոլոր տեսակները, ինչը հատկապես դժվարացնում է նրանց ախտորոշումը։ Այս ժամանակահատվածում պատկերավոր և սխեմատիկ մտածողությունը խաղում է ամենակարևոր դերը, ուստի դրանք նախ պետք է ուսումնասիրել: Բանավոր-տրամաբանական մտածողության համար անհրաժեշտ է անցկացնել առնվազն մեկ թեստ, քանի որ կարևոր է իմանալ, թե որքանով է ներքին (այսինքն, փոխանցվում է ներքին հարթություն) մտավոր գործունեության գործընթացը: Հնարավոր է, որ երեխայի մոտ սխալներ առաջանան հենց մտավոր գործունեության անցման ժամանակ արտաքին հարթությունից (փոխաբերական և սխեմատիկ մտածողությամբ) ներքինին (բանավոր մտածողությամբ), երբ նա պետք է ապավինի միայն բանավոր ձևակերպված տրամաբանական գործողություններին, առանց հենվելու արտաքինի վրա: օբյեկտի պատկեր կամ դրա դիագրամ: Նախադպրոցական տարիքում, նախևառաջ, անհրաժեշտ է ուսումնասիրել բանավոր-տրամաբանական մտածողության զարգացման մակարդակը, մտավոր գործողությունների ինտերնալիզացիայի աստիճանը, սակայն պետք է օգտագործել նաև թեստեր, որոնք թույլ են տալիս վերլուծել սխեմատիկ մտածողության մակարդակը. քանի որ դրանք ցույց են տալիս տրամաբանական գործողությունների (ընդհանրացումներ, դասակարգումներ և այլն) զարգացման առանձնահատկությունները՝ բացահայտելով տվյալ երեխային բնորոշ մտածողության թերությունները կամ սխալները։

Մտածողության ուսումնասիրմանն ուղղված ախտորոշիչ տեխնիկայի լայն զինանոցը ներկայացնում է Տ.Դ. Մարցինկովսկայա. 4-7 տարեկան երեխաների երևակայական մտածողության զարգացման մակարդակն ուսումնասիրելու համար հեղինակն առաջարկում է օգտագործել «Գտնել բացակայող մասերը» թեստը։ Երկրորդ թեստը, որն ուղղված է փոխաբերական և սխեմատիկ մտածողության ուսումնասիրմանը, կոչվում է «Ըմբռնողական մոդելավորում»: Այն մշակվել է Լ.Ա.-ի լաբորատորիայում։ Վենգեր և օգտագործվում է 5-7 տարեկան երեխաների հետ աշխատելիս։ Այս թեստը հնարավորություն է տալիս դիտարկել ոչ միայն երեխայի մտավոր գործունեության արդյունքը, այլև խնդրի լուծման գործընթացը։ 4-6 տարեկան երեխաների սխեմատիկ մտածողությունը ուսումնասիրելու համար օգտագործվում են նաև Կոգանի թեստը և Ռավեննայի թեստը: Երեխաների ինտելեկտուալ զարգացման մակարդակից բացի, Ravenna թեստը հնարավորություն է տալիս վերլուծել խնդրի լուծման գործընթացը։ 4,5-7 տարեկան երեխաների ճանաչողական զարգացումն ախտորոշելիս ամենաադեկվատներից է «Ամենաանհավանական» թեստը, որը մշակել է Լ.Ա. Վենգերը. Այս թեստը համապարփակ է և թույլ է տալիս ուսումնասիրել երեխաների ոչ միայն մտածողությունը, այլև ընկալումը։

5-7 տարեկան երեխաների բանավոր-տրամաբանական մտածողությունն ուսումնասիրելու համար օգտագործվում է թեստ «Ոչ բանավոր դասակարգում». Այս թեստը բացահայտում է երեխաների խոսքային և տրամաբանական մտածողության զարգացման մակարդակը, այդ իսկ պատճառով շատ կարևոր է, որ երեխաները ինքնուրույն ձևակերպեն տվյալ դասակարգման սկզբունքը: Աշխատանքային ժամանակը գործնականում անսահմանափակ է, չնայած, որպես կանոն, 20 նկարների դասակարգումը սովորաբար տևում է ոչ ավելի, քան 5-7 րոպե (դանդաղ տեմպերով ռեֆլեկտիվ երեխաների համար ժամանակը կարող է ավելացվել մինչև 8-10 րոպե): Հիմնական ուշադրությունը տրվում է աշխատանքի բնույթին և երեխայի թույլ տված սխալների քանակին։ Կարելի է խոսել նորմայի մասին, այսինքն՝ ինտելեկտուալ զարգացման միջին մակարդակի մասին, եթե երեխան 2-3 սխալ թույլ է տալիս հիմնականում աշխատանքի հենց սկզբում, մինչդեռ հասկացությունները դեռ ամբողջությամբ չեն բացահայտվել։ Դասակարգման գործընթացում երբեմն լինում են նաև սխալներ, հատկապես իմպուլսիվ երեխաների մոտ, ովքեր շտապում են նկարներն արագ դասավորել: Այնուամենայնիվ, եթե երեխան հինգից ավելի սխալ է թույլ տալիս, կարելի է ասել, որ նա չի կարողացել հասկանալ, թե ինչ սկզբունքով պետք է դասավորվեն նկարները։ Դրա մասին է վկայում նաև քաոսային դասավորությունը, երբ երեխաները, առանց մտածելու, քարտեր են դնում այս կամ այն ​​խմբի մեջ։ Այս դեպքում աշխատանքը կարող է ընդհատվել, և չափահասը ներկայացնում է դասակարգվող հասկացությունների բանավոր նշանակում: Որպես կանոն, երեխաներին ասում են. «Ինչո՞ւ եք այս խմբում դնում ձիու նկարը, ի վերջո, կա գայլ, վագր, առյուծ, այսինքն՝ միայն այն կենդանիները, որոնք ապրում են վայրի բնության մեջ: անտառում կամ ջունգլիներում սրանք վայրի կենդանիներ են, իսկ ձին ընտանի է, նա ապրում է մարդու հետ, և այս նկարը պետք է դնել այն խմբի մեջ, որտեղ կովն ու էշն են։ Սրանից հետո դասակարգումն ավարտված է, բայց չի գնահատվում։ Ախտորոշելու համար (ոչ միայն ինտելեկտը, այլ նաև սովորելու ունակությունը) երեխային տրվում է քարտերի այլ հավաքածու, և այս դեպքում աշխատանքը չի ընդհատվում նույնիսկ այն դեպքում, երբ նա սխալվում է։ Կարող ենք խոսել ինտելեկտուալ արատների մասին (ուշացում, ինտելեկտուալ մակարդակի անկում), եթե երեխան, նույնիսկ մեծահասակի բացատրությունից հետո, չի կարողանում հաղթահարել առաջադրանքը կամ չի կարող անվանել նկարների դրված խմբերը (այս դեպքում կարելի է խոսել բանավոր խոսքի խախտման մասին. մտածողություն): Այս ախտորոշումը հաստատելու համար որոշ ժամանակ անց (մեկ-երկու օր) երեխային կարելի է խնդրել ավելի հեշտ դասակարգում կատարել (օրինակ՝ բանջարեղեն և կահույք, մարդիկ և տրանսպորտ), որին կարող են հաղթահարել նույնիսկ 4,5-5 տարեկան երեխաները։ .

5-10 տարեկան երեխաների բանավոր-տրամաբանական մտածողությունը ախտորոշելու համար կարող եք օգտագործել թեստ «Հաջորդական նկարներ». Այս մեթոդն առաջին անգամ առաջարկվել է Բինեթի կողմից և արդիականացված ձևով առկա է ինտելեկտի ուսումնասիրության գրեթե բոլոր բարդ մեթոդներում, ներառյալ Վեքսլերի թեստը։ Արդյունքները վերլուծելիս առաջին հերթին հաշվի է առնվում նկարների ճիշտ հերթականությունը, որը պետք է համապատասխանի նարատիվ զարգացման տրամաբանությանը։ 5-5,5 տարեկան երեխաների համար ոչ միայն տրամաբանական, այլեւ «առօրյա» հաջորդականությունը կարող է ճիշտ լինել։ Օրինակ՝ երեխան կարող է բացիկ դնել, որի վրա մայրը դեղորայք է տալիս աղջկան այն քարտի դիմաց, որի վրա բժիշկը զննում է նրան՝ վկայակոչելով այն փաստը, որ մայրը միշտ ինքն է բուժում երեխային, և բժշկին կանչում է միայն գրելու համար. վկայական. Սակայն 6-6,5 տարեկանից բարձր երեխաների համար նման պատասխանը համարվում է սխալ։ Նման սխալներով մեծահասակը կարող է երեխային հարցնել, թե արդյոք նա վստահ է, որ այս նկարը (ցույց է տալիս, թե որն է) ճիշտ տեղում է: Եթե ​​երեխան չի կարողանում ճիշտ տեղադրել, ապա թեստավորումն ավարտվում է, բայց եթե նա ուղղում է սխալը, ապա թեստը կրկնվում է նկարների մեկ այլ հավաքածուով, որպեսզի ստուգվի երեխայի սովորելու ունակությունը, ինչը հատկապես կարևոր է թե՛ խանգարված երեխաների, թե՛ նրանց համար որոնց նրանք բոլոր տներում չեն սովորում։ Ուսուցանելիս, առաջին հերթին, պետք է ուշադիր դիտարկել յուրաքանչյուր նկար Երեխայի հետ միասին՝ քննարկելով դրա բովանդակությունը։ Այնուհետև նրանք վերլուծում են ամբողջ պատմության բովանդակությունը, գալիս դրա անունը, որից հետո երեխային խնդրում են դասավորել նկարները: Որպես կանոն, երեխաների մեծ մասը հաջողությամբ կատարում է առաջադրանքը: Այնուամենայնիվ, մտավոր լուրջ հաշմանդամության դեպքում անհրաժեշտ է նկարները դնել երեխայի հետ՝ բացատրելով, թե ինչու է այս նկարը տեղադրված հենց այս վայրում: Եզրափակելով՝ նրանք երեխայի հետ միասին վերարտադրում են ամբողջ սյուժեն՝ մեծահասակն ամեն անգամ մատնանշելով տվյալ պահին քննարկվող նկարը։

Թեստ «Չորրորդից բացառություն», որն օգտագործվում է նաև 7-10 տարեկան երեխաների բանավոր-տրամաբանական մտածողության ախտորոշման ժամանակ, կարող է օգտագործվել նաև 5 տարեկանից երեխաների թեստավորման համար՝ բանավոր խթանիչ նյութը փոխաբերականով փոխարինելիս։ 7-10 տարեկան երեխաների ճանաչողական զարգացումը ախտորոշելու համար օգտագործվում են նաև զուտ բանավոր թեստեր, որոնք ուղղված են մտավոր գործողությունների ձևավորման աստիճանի ուսումնասիրմանը. «Հասկացությունների էական հատկանիշների նույնականացում» և «Բայական համամասնություններ»:Այս թեստերի արդյունքների վերլուծությունը նույնն է. Ստացված տվյալները մեկնաբանելիս ուշադրություն է դարձվում միայն ճիշտ պատասխանների քանակին (ներառյալ չափահասի հարցերից հետո ստացվածները): Յուրաքանչյուր ճիշտ պատասխան գնահատվում է 1 միավոր, յուրաքանչյուր սխալ պատասխանը` 0 միավոր: Սովորաբար երեխաները պետք է հավաքեն 8-10 միավոր: Եթե ​​երեխան վաստակում է 5-7 միավոր, ապա անհրաժեշտ է ախտորոշում կատարել՝ օգտագործելով այլ մեթոդներ, որոնք ցույց են տալիս վատ պատասխանների պատճառը (Raven թեստեր, ընկալման մոդելավորում և այլն)՝ իմպուլսիվություն, անուշադրություն, գիտելիքների ցածր մակարդակ, անբավարար ներքինացում։ մտավոր գործողություններ և այլն: Համապատասխանաբար, ճանաչողական զարգացման ուղղումը կատարվում է հենց այդ պատճառով։ Եթե ​​երեխան վաստակում է 5 միավորից պակաս, ապա կարող ենք ենթադրել ինտելեկտուալ արատի առկայություն։ Այս դեպքում երեխային անհրաժեշտ են հատուկ դասեր։

.4 Մանկավարժական միջոցներ մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների մոտ տրամաբանական մտածողության զարգացման համար

Նախադպրոցական հաստատությունում մտավոր հետամնացություն ունեցող նախադպրոցականների հետ ուղղիչ մանկավարժական աշխատանքի հիմնական նպատակը երեխայի անհատականության լիարժեք զարգացման համար հոգեբանական հիմքի ձևավորումն է. մտածողության, հիշողության, ուշադրության, ընկալման, զարգացման «նախադրյալների» ձևավորում: տեսողական, լսողական և շարժիչ գործառույթները և յուրաքանչյուր երեխայի ճանաչողական գործունեությունը: Այս նպատակներին հասնելով՝ ուսուցիչը կարող է լիովին պատրաստել երեխային սովորելու համար հանրակրթական դաս.

Մանկավարժական ազդեցության ռազմավարությունը ներառում է այնպիսի զարգացման պայմանների ապահովում, որոնք կգործարկեն երեխայի հոգեկանում կենտրոնական նորագոյացությունների ձևավորման հիմքում ընկած մեխանիզմները: Խախտումների փոխհատուցումը հնարավոր է, եթե անհատական ​​մոտեցումմտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների ուսումնասիրմանը, վերապատրաստմանը և կրթությանը:

Այս կատեգորիայի երեխաների հետ ուղղիչ աշխատանքը ավանդաբար հիմնված է հետևյալ սկզբունքների վրա՝ ախտորոշման և ուղղման միասնություն, ինտեգրված մոտեցում, վաղ ախտորոշումև ուղղում, վստահություն գործունեության առաջատար տեսակի, հաղորդակցական կողմնորոշման սկզբունքի, անհատական ​​և տարբերակված մոտեցում:

Քանի որ մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների մտավոր գործունեության փոփոխությունները կոպիտ բնույթ չեն կրում և ենթակա են ուղղիչ ազդեցությունների, ուսուցիչների և հոգեբանների ջանքերն առաջին հերթին պետք է ուղղված լինեն տարբեր ասպեկտների ձևավորման և զարգացման համարժեք և արդյունավետ ծրագրերի մշակմանը: այս կատեգորիայի երեխաների մտավոր ոլորտից: Սա առավել կարևոր է, քանի որ մտավոր հետամնացությունը աննորմալ մտավոր զարգացման տեսակ է, որը կարող է փոխհատուցվել երեխայի վիճակին համարժեք հոգեբանական և մանկավարժական պայմաններում՝ հաշվի առնելով զարգացման զգայուն ժամանակաշրջանները։

Նման պայմանները ներառում են.

-պատշաճ կազմակերպված զարգացման և վերապատրաստման համակարգ.

-մեղմ ռեժիմի կազմակերպում, որը կանխում է կրթական գործունեության ծանրաբեռնվածությունը.

-մանկական թիմում ճիշտ հարաբերություններ ուսուցիչների և ուսանողների միջև.

-օգտագործելով դասավանդման տարբեր մեթոդներ և գործիքներ.

Տրամաբանական տեխնիկայի ձևավորումն է կարևոր գործոնանմիջականորեն նպաստելով երեխայի մտածողության գործընթացի զարգացմանը: Գրեթե բոլոր հոգեբանական և մանկավարժական ուսումնասիրությունները, որոնք նվիրված են երեխայի մտածողության զարգացման մեթոդների և պայմանների վերլուծությանը, միակարծիք են այն հարցում, որ այս գործընթացի մեթոդական ուղղորդումը ոչ միայն հնարավոր է, այլև բարձր արդյունավետություն, այսինքն. Տրամաբանական մտածողության տեխնիկայի ձևավորման և զարգացման վերաբերյալ հատուկ աշխատանք կազմակերպելիս այս գործընթացի արդյունավետության զգալի աճ է նկատվում՝ անկախ նրանից. բազայիներեխայի զարգացում.

Դիտարկենք գործընթացում ակտիվ ընդգրկվելու հնարավորությունները մաթեմատիկական զարգացումՄաթեմատիկական նյութի վրա մտավոր գործողությունների տարբեր տեխնիկայի նախադպրոցական երեխա:

Seriation - պատվիրված աճող կամ նվազող շարքերի կառուցում: Սերիայի դասական օրինակ՝ բնադրող տիկնիկներ, բուրգեր, ներդիր թասեր և այլն: Շարքը կարելի է կազմակերպել ըստ չափսի՝ երկարություն, բարձրություն, լայնություն. եթե առարկաները նույն տեսակի են (տիկնիկներ, փայտիկներ, ժապավեններ, խճաքարեր և այլն) և պարզապես «ըստ չափի» (նշելով, թե ինչ է համարվում «չափը») - եթե օբյեկտները տարբեր տեսակներ(նստատեղերի խաղալիքներ՝ ըստ բարձրության): Շարքերը կարելի է կազմակերպել ըստ գույնի. ըստ գույնի ինտենսիվության աստիճանի:

Վերլուծություն - օբյեկտի հատկությունների ընդգծում, խմբից օբյեկտ ընտրելը կամ որոշակի չափանիշի հիման վրա օբյեկտների խումբ ընտրելը: Օրինակ տրված է հատկանիշը՝ թթու։ Նախ, հավաքածուի յուրաքանչյուր օբյեկտ ստուգվում է այս հատկանիշի առկայության կամ բացակայության համար, այնուհետև դրանք մեկուսացվում և միավորվում են խմբի մեջ՝ հիմնված «թթու» հատկանիշի վրա:

Սինթեզը տարբեր տարրերի (նշանների, հատկությունների) միավորումն է մեկ ամբողջության մեջ։ Հոգեբանության մեջ վերլուծությունը և սինթեզը դիտվում են որպես փոխլրացնող գործընթացներ (վերլուծությունն իրականացվում է սինթեզի միջոցով, իսկ սինթեզը՝ վերլուծության միջոցով)։

Երեխաներին կարող են տրվել հետևյալ առաջադրանքները. Օրինակ. Խմբից որևէ հատկանիշի հիման վրա առարկա ընտրելու առաջադրանք (2-4 տարի). Վերցրեք կարմիր գնդակ: Վերցրեք կարմիրը, բայց ոչ գնդակը: Վերցրեք գնդակը, բայց ոչ կարմիրը:

Բ. Առաջադրանք՝ ընտրել մի քանի առարկա՝ հիմնված որոշակի բնութագրի վրա (2-4 տարի). Ընտրեք բոլոր գնդակները: Ընտրեք կլոր, բայց ոչ գնդակներ: Առաջադրանք ընտրել մեկ կամ մի քանի առարկաներ՝ հիմնվելով մի քանի որոշ բնութագրերի վրա (2-4 տարի). Ընտրեք փոքրիկ կապույտ գնդակ: Ընտրեք մեծ կարմիր գնդակ

Առաջադրանքի վերջին տեսակը ներառում է օբյեկտի երկու բնութագրերի միավորումը մեկ ամբողջության մեջ:

Երեխայի մոտ արդյունավետ վերլուծական-սինթետիկ մտավոր գործունեություն զարգացնելու համար մեթոդոլոգիան առաջարկում է առաջադրանքներ, որոնցում երեխան պետք է դիտարկի նույն առարկան տարբեր տեսակետներից: Նման համապարփակ (կամ գոնե բազմակողմանի) դիտարկում կազմակերպելու միջոցը նույն մաթեմատիկական օբյեկտի համար տարբեր առաջադրանքներ դնելու մեթոդն է:

Համեմատությունը տրամաբանական տեխնիկա է, որը պահանջում է բացահայտել օբյեկտի (օբյեկտ, երևույթ, առարկաների խումբ) բնութագրերի միջև նմանություններն ու տարբերությունները: Համեմատությունը պահանջում է օբյեկտի որոշ հատկանիշներ մեկուսացնելու և մյուսներից վերացականելու ունակություն: Ընդգծելու համար տարբեր նշաններօբյեկտ, կարող եք օգտագործել «Գտեք այն» խաղը.

-Այս տարրերից ո՞րն է մեծ դեղին: (Գնդակ և արջ):

-Ո՞րն է մեծ դեղին կլորը: (գնդակ) և այլն:

Երեխան պետք է օգտագործի հաղորդավարի դերը այնքան հաճախ, որքան պատասխանողը, դա նրան կնախապատրաստի հաջորդ փուլին՝ հարցին պատասխանելու կարողությանը.

-Ի՞նչ կարող եք ասել մեզ այս թեմայի վերաբերյալ: (Ձմերուկը մեծ է, կլոր, կանաչ։ Արևը կլոր է, դեղին, տաք։) Տարբերակ։ Ո՞վ ձեզ ավելի շատ կպատմի այս մասին: (Ժապավենը երկար է, կապույտ, փայլուն, մետաքսե:) Տարբերակ. «Ի՞նչ է սա՝ սպիտակ, սառը, փխրուն»: և այլն:

Ըստ որոշ չափանիշների (մեծ և փոքր, կարմիր և կապույտ և այլն) առարկաները խմբերի բաժանելու առաջադրանքները պահանջում են համեմատություն:

«Գտիր նույնը» տիպի բոլոր խաղերն ուղղված են համեմատելու կարողության զարգացմանը: 2-4 տարեկան երեխայի համար նշանները, որոնցով փնտրում են նմանություններ, պետք է լավ ճանաչելի լինեն: Ավելի մեծ երեխաների համար նմանությունների քանակը և բնույթը կարող են շատ տարբեր լինել:

Դասակարգումը խմբի բաժանումն է խմբերի ըստ ինչ-որ չափանիշի, որը կոչվում է դասակարգման հիմք։ Դասակարգման հիմքը կարող է հստակեցվել կամ չճշտվել (այս տարբերակն ավելի հաճախ օգտագործվում է ավելի մեծ երեխաների դեպքում, քանի որ այն պահանջում է վերլուծելու, համեմատելու և ընդհանրացնելու ունակություն): Պետք է հաշվի առնել, որ բազմությունը դասակարգելիս ստացված ենթաբազմությունները չպետք է հատվեն զույգերով և բոլոր ենթաբազմությունների միավորումը պետք է կազմի այս բազմությունը։ Այլ կերպ ասած, յուրաքանչյուր օբյեկտ պետք է ներառվի մեկ և միայն մեկ ենթաբազմության մեջ։

Նախադպրոցական տարիքի երեխաների հետ դասակարգումը կարող է իրականացվել.

-առարկաների անունով (բաժակներ և ափսեներ, կճեպներ և խճաքարեր, սկյուռներ և գնդակներ և այլն);

-ըստ չափի (մեծ գնդակներ մի խմբում, փոքր գնդակներ մյուսում; երկար մատիտներ մի տուփում, կարճ մատիտներ մյուսում և այլն);

-ըստ գույնի (այս տուփն ունի կարմիր կոճակներ, սա ունի կանաչ կոճակներ);

-ձևով (այս տուփը պարունակում է քառակուսիներ, և այս տուփը պարունակում է շրջանակներ, այս տուփը պարունակում է խորանարդներ, այս տուփը պարունակում է աղյուսներ և այլն);

-ըստ այլ բնութագրերի (ուտելի և անուտելի, լողացող և թռչող կենդանիներ, անտառային և պարտեզի բույսեր, վայրի և ընտանի կենդանիներ և այլն):

Վերը թվարկված բոլոր օրինակները դասակարգումներ են՝ հիմնված տվյալ հիմքի վրա. ուսուցիչն ինքն է դա փոխանցում երեխաներին: Մեկ այլ դեպքում երեխաները ինքնուրույն որոշում են բազան: Ուսուցիչը սահմանում է միայն այն խմբերի թիվը, որոնց պետք է բաժանվեն շատ առարկաներ (առարկաներ): Այս դեպքում հիմքը կարող է որոշվել մեկից ավելի եղանակներով. Հանձնարարականի համար նյութ ընտրելիս ուսուցիչը պետք է համոզվի, որ արդյունքը այնպիսի հավաքածու չէ, որը երեխաներին կողմնորոշում է առարկաների անկարևոր հատկանիշներին, ինչը նրանց կդրդի սխալ ընդհանրացումների: Պետք է հիշել, որ էմպիրիկ ընդհանրացումներ կատարելիս երեխաները ապավինում են առարկաների արտաքին, տեսանելի նշաններին, ինչը միշտ չէ, որ օգնում է ճիշտ բացահայտել դրանց էությունը և սահմանել հասկացությունը: Երեխաների մոտ ինքնուրույն ընդհանրացումներ անելու ունակության ձևավորումը չափազանց կարևոր է ընդհանուր զարգացման տեսանկյունից: Տարրական դպրոցում մաթեմատիկայի դասավանդման բովանդակության և մեթոդների փոփոխությունների հետ կապված, որոնք նպատակ ունեն զարգացնել ուսանողների կարողությունները էմպիրիկ, իսկ ապագայում տեսական ընդհանրացման համար, արդեն մանկապարտեզում կարևոր է երեխաներին սովորեցնել մոդելավորման գործունեության տարբեր տեխնիկա՝ օգտագործելով իրական: , սխեմատիկ և խորհրդանշական հստակություն (Վ.Վ. Դավիդով), երեխային սովորեցնում են համեմատել, դասակարգել, վերլուծել և ամփոփել իրենց գործունեության արդյունքները։

Ինչպես ընդգծում է Վ.Բ Նիկիշինը, մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների հետ ուղղիչ աշխատանքի համակարգ ստեղծելիս անհրաժեշտ է հաշվի առնել ճանաչողական խանգարումների խմբերը։ Հեղինակը նպատակահարմար է համարում օգտագործել հետևյալ մեթոդները.

Անալիտիկ-սինթետիկ գործունեության ուղղման մեթոդ.

-իրավիճակի ներկայացում և նկարագրություն՝ ժամանակավոր կապերի փոփոխված սովորական բնութագրերով (հետևում, նախորդում, համընկնում), օրինակ՝ առանց ամպրոպի կայծակի իրավիճակ.

-իրավիճակի ներկայացում և նկարագրություն՝ սովորական ժամանակային կարգը ճիշտ հակառակով փոխարինելու հետ (օրինակ՝ արագիլը թռավ երկիր և ծնվեց).

-որոշակի իրադարձությունների միջև ընկած ժամանակահատվածի կտրուկ կրճատում, օրինակ, մեկօրյա ծաղիկ (ծաղկի ամբողջ կյանքը հավասար է մեկ օրվա);

-շարժում որոշակի օբյեկտի կամ նրա հատկությունների գոյության ժամանակային առանցքի երկայնքով, օրինակ՝ հեռուստացույց անցյալում, ներկայում, ապագայում.

-մեկ հատորի մեջ համատեղելով այն առարկաները, որոնք տարածականորեն առանձնացված են, և նկարագրելով նոր հատկություններ ունեցող առարկան, օրինակ՝ խոտի շեղբը և շատրվանային գրիչը.

-բուծող առարկաներ, որոնք սովորաբար կապված են տարածության մեջ. օրինակ, պետք է պատկերացնել ձուկն առանց ջրի.

-փոխելով ազդեցությունների սովորական տրամաբանությունը, օրինակ. ոչ թե ծուխն է թունավոր մարդկանց համար, այլ մարդիկ թունավոր են ծխի համար.

-օբյեկտի սեփականության բազմակի բարձրացում, օրինակ՝ ավտոբուսի հատկություն՝ մարդկանց տեղափոխելու, շատ մարդկանց տեղափոխելու համար։

Եզրակացություն. Զարգանում է մարդու մտածողությունը, բարելավվում են նրա ինտելեկտուալ կարողությունները։ Հոգեբանները վաղուց են եկել այս եզրակացության՝ դիտարկումների և մտածողության զարգացման տեխնիկայի գործնական կիրառման արդյունքում։ Տրամաբանական մտածողությունը զարգացնելու համար անհրաժեշտ է երեխաներին հրավիրել ինքնուրույն իրականացնել վերլուծություն, սինթեզ, համեմատություն, դասակարգում, ընդհանրացում, կառուցել ինդուկտիվ և դեդուկտիվ պատճառաբանությունտրամաբանական գործողություններով ավագ նախադպրոցականը կդառնա ավելի ուշադիր, կսովորի հստակ և հստակ մտածել, կկարողանա ճիշտ պահին կենտրոնանալ խնդրի էության վրա և համոզել ուրիշներին, որ նա ճիշտ է: Դա ավելի հեշտ կլինի սովորել, ինչը նշանակում է, որ թե՛ ուսումնական գործընթացը, թե՛ դպրոցական կյանքը բուն ուրախություն և բավարարվածություն կբերի: Այս խնդիրները լուծելու լավագույն միջոցը խաղի մեջ է։

Եզրակացություն

Այս ուսումնասիրությունը նվիրված էր մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների տրամաբանական մտածողության զարգացման խնդրին։

Հիմնվելով հետազոտության թեմայի վերաբերյալ հոգեբանական և մանկավարժական գրականության վերլուծության վրա, մենք նշում ենք, որ մտածողությունը շրջակա աշխարհի օբյեկտների մասին տեղեկատվություն մշակելու ունակություն է. բացահայտված հատկություններում առանձնացնել էականը. համեմատել որոշ առարկաներ մյուսների հետ, ինչը հնարավորություն է տալիս ընդհանրացնել հատկությունները և ստեղծել ընդհանուր հասկացություններ, և պատկերների ներկայացումների հիման վրա կառուցել այդ օբյեկտների հետ իդեալական գործողություններ և դրանով իսկ կանխատեսել օբյեկտների գործողությունների և փոխակերպումների արդյունքները. թույլ է տալիս պլանավորել ձեր գործողությունները այս օբյեկտները. Միայն մտածողության բոլոր տեսակների զարգացումն իրենց միասնության մեջ կարող է ապահովել մարդու կողմից իրականության ճիշտ և բավականաչափ ամբողջական արտացոլումը։

Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների մոտ առավելապես տուժում է տրամաբանական մտածողության օպերացիաների ձևավորումը։ Մտավոր գործունեության զարգացման հետաձգումը դրսևորվում է մտածողության կառուցվածքի բոլոր բաղադրիչներում, մասնավորապես.

-մոտիվացիոն բաղադրիչի անբավարարության դեպքում, որը դրսևորվում է մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների ճանաչողական ցածր հետաքրքրությամբ և ակտիվությամբ.

-կարգավորող-նպատակ բաղադրիչի իռացիոնալության մեջ՝ նպատակ դնելու և սեփական գործողությունները պլանավորելու ցածր անհրաժեշտության պատճառով.

-գործառնական բաղադրիչի երկարաժամկետ ձևավորման, վերլուծության, սինթեզի, համեմատության, ընդհանրացման, դասակարգման, սերիայի, համակարգման, անալոգիայի, աբստրակցիայի մտավոր գործողություններ.

-մտքի գործընթացների ճկունության և դինամիզմի խախտմամբ։

Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների տրամաբանական մտածողության ուսումնասիրությունն իրականացվում է հիմնականում տարբեր ստանդարտացված թեստերի միջոցով, որոնք լայնորեն ընդգրկված են. մեթոդական գրականություն. Ամենատարածված մեթոդները կարելի է համարել «Բաժանված խմբերի», «Դասակարգում», «Չորրորդ տարօրինակը», «Սյուժետային նկարի իմաստը հասկանալը», «Հաջորդական նկարների շարքը», «Անհեթեթությունը», ինչպես նաև դրանց փոփոխությունները: .

Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների մոտ տրամաբանական մտածողության զարգացման մանկավարժական միջոցներն են մոդելավորումը, մաթեմատիկական խնդիրների լուծումը, խնդրահարույց իրավիճակները, խաղային տեխնոլոգիաև այլն:

Հղումներ

1. Բաբկինա Ն.Վ. Մտավոր հետամնացությամբ տարրական դպրոցականների ինտելեկտուալ զարգացումը [Text] Ձեռնարկ դպրոցական հոգեբանների համար. - M.: School Press, 2006. - 80 p.

2.Բաշաևա Տ.Վ. Նախադպրոցական տարիքի երեխաների կրթության և զարգացման հանրագիտարան [Տեքստ] / T.V. Բաշաևա, Ն.Ն. Վասիլևա, Ն.Վ. Կլյուևա և այլք - Յարոսլավլ: Զարգացման ակադեմիա, 2001 - 480 էջ.

Բլինովա Լ.Ն. Ախտորոշում և ուղղում մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների կրթության մեջ [Text] Proc. նպաստ. - Մ.: Հրատարակչություն NC ENAS, 2001. - 136 p.

Գոլիշնիկովա Է.Ի. Մանկավարժական պայմաններ մտավոր հետամնացությամբ կրտսեր դպրոցականների տրամաբանական մտածողության ընդհանրացված բաղադրիչների ձևավորման համար [Տեքստ] - Ատենախոսություն մրցութային գիտական ​​աստիճանհոգեբանական գիտությունների թեկնածու. - Մոսկվա, 2004 թ.

Դրոբինսկայա Ա.Օ. Մտավոր հետամնաց երեխա. հասկանալ, որպեսզի օգնի [Տեքստ] - Մ.: Դպրոցական մամուլ, 2005 թ. - 96 էջ.

Ժուլիդովան, Ն.Ա. Կանխատեսող ինքնագնահատականի որոշ առանձնահատկություններ և մտավոր հետամնացություն ունեցող կրտսեր դպրոցականների ձգտումների մակարդակը [Տեքստ] / Ն.Ա. Ժուլիդովա // Դեֆեկտոլոգիա. - 1981. - No 4. - P. 17-24:

Ինդենբաում, Է.Լ. Դեռահասների հոգեսոցիալական զարգացումը հետ թեթև ձևերմտավոր հաշմանդամություն [Text] վերացական. դիս. ...Դոկտ. հոգեբան. Գիտություններ / Indenbaum E.L. - Մ., 2011. - 40 էջ.

Կիսովա, Վ.Վ. Մտավոր հետամնացություն ունեցող նախադպրոցականների մոտ ինքնակարգավորման ձևավորման ուղղիչ դասերի համակարգի կառուցման առանձնահատկությունները [Տեքստ] / Վ.Վ. Կիսովա // Իզվեստիա Սամարա գիտական ​​կենտրոնՌուսաստանի գիտությունների ակադեմիա. - 2012. - T. 14. - No 2 (5). - էջ 1208-1213։

Կոնդրատևա Ս.Յու. Եթե ​​երեխան ունի մտավոր հետամնացություն [Տեքստ] - Սանկտ Պետերբուրգ. ՀՐԱՏԱՐԱԿՉՈՒԹՅՈՒՆ «ՄԱՆԿՈՒԹՅԱՆ ՄԱՄՈՒԼ», 2011. - 64 էջ.

Կորոբեյնիկով Ի.Ա., Է.Լ. Idenbaum Ախտորոշման, ուղղման և կանխատեսման խնդիրները հաշմանդամություն ունեցող երեխաներին աջակցություն կազմակերպելիս մեղմ մտավորթերզարգացում [Տեքստ] // դեֆեկտոլոգներ. - 2009. - No 5. - էջ. 22-28։

Կորոբեյնիկով Ի.Ա. Հատուկ կրթության ստանդարտ - մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների ուսուցման և դաստիարակության նոր հնարավորությունների և հեռանկարների ճանապարհին [Տեքստ] // Դեֆեկտոլոգիա. - 2012. - թիվ 1: - Հետ. 10-17 թթ.

Կրուգլովա, Ն.Ֆ. Չձևավորված կարգավորիչ-ճանաչողական կառուցվածք կրթական գործունեություն- դրա ձախողման պատճառը [Տեքստ] / Ն.Ֆ. Կրուգլովա // Կիրառական հոգեբանության ամսագիր. - 2003. - թիվ 4-5: - P. 67-74.

Կուլագինա, Ի.Յու. Ճանաչողական գործունեությունը և դրա որոշիչները մտավոր հետամնացության մեջ [Տեքստ] / Պուսկաևա Տ.Դ. // Դեֆեկտոլոգիա. 1989. Թիվ 1. S. 3

Լեբեդինսկայա Կ.Ս. Մտավոր հետամնացության կլինիկայի և տաքսոնոմիայի հիմնական հարցերը [Տեքստ] // Դեֆեկտոլոգիա. - 2006. - No 3. - P.15-27

Լյուբովսկին, Վ.Ի. Մտավոր դիսոնտոգենեզի և մտավոր հետամնացության կլինիկական տաքսոնոմիայի ախտորոշման սկզբունքները [Տեքստ] / V.I. Լյուբովսկին, Գ.Ռ. Նովիկովա, Վ.Ֆ. Շալիմով // Դեֆեկտոլոգիա. - 2011. - No 5. - P. 17-26.

Մարցինկովսկայա Տ.Դ. Երեխաների մտավոր զարգացման ախտորոշում Գործնական հոգեբանության ձեռնարկ. [Տեքստ] - Մ.: ԼԻՆԿԱ-ՊՐԵՍ, 1998. - 176 էջ.

Մեդնիկովա Լ.Ս. Մտավոր հետամնացություն ունեցող նախադպրոցական տարիքի երեխաների մոտ շրջակա միջավայրի մասին պատկերացումների բառայնացման առանձնահատկությունները (օգտագործելով խոսքային ասոցիացիայի օրինակ) [Տեքստ] // Դեֆեկտոլոգիա. - 2013. - թիվ 1: - Հետ. 40-48 թթ

Նիկիշինա Վ.Բ. Գործնական հոգեբանություն մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների հետ աշխատելիս. [Text] ձեռնարկ հոգեբանների և ուսուցիչների համար / V.B. Նիկիշինա. - Մ.՝ Մարդասիրական։ Էդ. VLADOS կենտրոն, 2004. - 126 p.

Օվչիննիկով Ն.Ֆ. Մտածողության նոր հայացք. [Տեքստ] - Դոնի Ռոստով: -ՌոստԻզդատ. - 2008 թ.

Պոդդյակովա Ն.Ն. Երեխայի մտավոր զարգացումը և ինքնազարգացումը ծնունդից մինչև 6 տարեկան. Նախադպրոցական մանկության նոր հայացք. [Text] - Սանկտ Պետերբուրգ. Կրթական համագործակցության գործակալություն, կրթական նախագծեր, ելույթ; Մ.: Սֆերա, 2010. - 144 էջ.

Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների հոգեբանություն. [Տեքստ] Ընթերցող. Դասագիրք հոգեբանության բաժինների ուսանողների համար / Խմբագրվել է Օ.Վ. Zashchirinskaya - Սանկտ Պետերբուրգ: 2004. - 432 p.

Սիմանովսկի Ա.Է. Երեխաների ստեղծագործական մտածողության զարգացումը: Հանրաճանաչ ուղեցույց ծնողների և ուսուցիչների համար. [Տեքստ] / Մ.Վ. Դուշինը, Վ.Ն. Կուրովը։ - Յարոսլավլ: «Զարգացման ակադեմիա», 1997. - 192 էջ.

Սլեպովիչ Է.Ս. Նախադպրոցական տարիքում մտավոր հետամնացության հոգեբանական կառուցվածքը. [Տեքստ] - Մ.: Վլադոս, 1994. - 124 էջ.

Սոկոլովա Է.Վ. Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների հոգեբանություն. [Text] Ուսումնական ուղեցույց: - M.: TC Sfera, 2009. - 320 p.

Սորոկոումովա Ս.Ն. Մտավոր հետամնացություն ունեցող ավելի մեծ նախադպրոցական տարիքի երեխաների և մեծահասակների և հասակակիցների միջև համագործակցության առանձնահատկությունները կրթական և ճանաչողական գործունեության մեջ [Տեքստ] // Դեֆեկտոլոգիա. - 2014. - Թիվ 1: - Հետ. 29-37 թթ.

26. Ստրեբելևա Է.Ա. Զարգացման խանգարումներ ունեցող երեխաների մոտ մտածողության ձևավորում. [Տեքստ] - Մ.: Վլադոս, 2004. - 184 էջ.

Ստրեկալովա Տ.Ա. Մտավոր հետամնացություն ունեցող նախադպրոցական տարիքի երեխաների մոտ տրամաբանական մտածողության ձևավորում. [Տեքստ] - Ատենախոսություն հոգեբանական գիտությունների թեկնածուի աստիճանի համար: - Մոսկվա, 1982 թ.

Ուլիենկովա Ու.Վ. Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաներ. [Տեքստ] - Ն. Նովգորոդ: NGPU, 1994. - 230 p.

Հայդարպաշիչ Մ.Ռ. Արդարացնել զարգացման խանգարումներ ունեցող նախադպրոցականների մոտ աշխարհի մասին պատկերացումներ ձևավորելու անհրաժեշտությունը [Տեքստ] // Դեֆեկտոլոգիա. - 2013. - թիվ 3: - Հետ. 58-65 թթ.

30.Շևչենկո Ս.Գ. Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների տարրական ընդհանուր հասկացությունների յուրացման առանձնահատկությունները [Տեքստ] // Դեֆեկտոլոգիա. - 1987. - թիվ 5: - Հետ. 5

Կարալենյա Օ.Ա. Նոսովա Վ.Ն. Մտավոր հետամնացությամբ ավագ նախադպրոցական և տարրական դպրոցական տարիքի երեխաների մոտ տրամաբանական մտածողության ձևավորում [Էլեկտրոնային ռեսուրս]. - Մուտքի ռեժիմ՝ http://collegy.ucoz.ru/load/2-1-0-3854

Կրեկշինա Լ.Լ. Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների հոգեբանություն [Էլեկտրոնային ռեսուրս]. - Մուտքի ռեժիմ՝ http://ext.spb.ru/index.php/2011-03-29-09-03-14/75-correctional/1817-2012-11-11-19-29-42.html

կրկնուսուցում

Օգնության կարիք ունե՞ք թեման ուսումնասիրելու համար:

Մեր մասնագետները խորհուրդ կտան կամ կտրամադրեն կրկնուսուցման ծառայություններ ձեզ հետաքրքրող թեմաներով:
Ներկայացրե՛ք Ձեր դիմումընշելով թեման հենց հիմա՝ խորհրդատվություն ստանալու հնարավորության մասին պարզելու համար:

Մտածելը որպես մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների մտավոր հատկանիշ:

Մինչ օրսՏեսական և գործնական մեծ հետաքրքրություն է ներկայացնում մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխայի մտածողության զարգացման ուսումնասիրությունը։ Դա մտածողության բնույթի և դրա զարգացման օրենքների խորը իմացության հիմնական ուղիներից մեկն է։ Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխայի մտածողության զարգացման ուղիների ուսումնասիրությունը հասկանալի գործնական մանկավարժական հետաքրքրություն է ներկայացնում։ Ուսուցիչների բազմաթիվ դիտարկումները ցույց են տվել, որ եթե երեխան չի կարողանում յուրացնել մտավոր գործունեության տեխնիկան կրտսեր դպրոցական տարիքում, ապա միջին դասարաններում նա սովորաբար անցնում է թերհասների կատեգորիա: Այս խնդրի լուծման կարևոր ուղղություններից է ստեղծումը տարրական դպրոցպայմաններ, որոնք ապահովում են մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների լիարժեք զարգացումը` կապված կայուն ճանաչողական հետաքրքրությունների, մտավոր գործունեության կարողությունների և հմտությունների, մտավոր որակների և ստեղծագործական նախաձեռնության ձևավորման հետ:

Ճանաչողական գործընթացների անբավարար զարգացումը հաճախ հիմնական պատճառն է այն դժվարությունների, որոնք ունենում են մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաները ուսման մեջ: Ինչպես ցույց են տալիս բազմաթիվ կլինիկական և հոգեբանական-մանկավարժական հետազոտություններ, այս զարգացման անոմալիա մտավոր գործունեության թերության կառուցվածքում զգալի տեղ է զբաղեցնում մտածողության խանգարումները։

Մտածողությունը մարդու ճանաչողական գործունեության գործընթաց է, որը բնութագրվում է իրականության ընդհանրացված և անուղղակի արտացոլմամբ:

Մտածողության զարգացման հետաձգումը հիմնական հատկանիշներից մեկն է, որը տարբերում է մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաներին նորմալ զարգացող հասակակիցներից: Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների մտավոր գործունեության զարգացման հետաձգումը դրսևորվում է մտածողության կառուցվածքի բոլոր բաղադրիչներում, մասնավորապես.

մոտիվացիոն բաղադրիչի դեֆիցիտի դեպքում, որը դրսևորվում է չափազանց ցածր ճանաչողական ակտիվությամբ, ինտելեկտուալ սթրեսից խուսափելով, մինչև և ներառյալ առաջադրանքից հրաժարվելը.

կարգավորող-նպատակային բաղադրիչի իռացիոնալության մեջ, նպատակ դնելու անհրաժեշտության բացակայության պատճառով, պլանավորել գործողություններ՝ օգտագործելով էմպիրիկ թեստերի մեթոդը.

մտավոր գործողությունների երկարատև ձևավորման դեպքում՝ վերլուծություն, սինթեզ, վերացում, ընդհանրացում, համեմատություն.

մտքի գործընթացների դինամիկ ասպեկտների խախտմամբ:

Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների մոտ ձևավորվում են մտածողության անհավասար տեսակներ: Առավել ցայտուն ուշացումն արտահայտվում է բանավոր-տրամաբանական մտածողության մեջ (գործող գաղափարներով, առարկաների զգայական պատկերներով, ավելի մոտ մակարդակին): նորմալ զարգացումկա տեսողական արդյունավետ մտածողություն (կապված օբյեկտի իրական ֆիզիկական վերափոխման հետ):

Մտածողությունը մարդու՝ շրջապատող աշխարհի իմացության բարձրագույն աստիճանն է: Մտածողության զգայական հիմքը սենսացիաներն են, ընկալումները և գաղափարները: Զգայարանների միջոցով - սրանք միակ ուղիներն են, մարմնի կապերն արտաքին աշխարհի հետ - տեղեկատվությունը մտնում է ուղեղ: Տեղեկատվության բովանդակությունը մտածողության գործունեություն է: Լուծելով այն հոգեկան խնդիրները, որոնք կյանքը դնում է մարդուն, նա արտացոլում է, եզրակացություններ անում և դրանով իսկ սովորում իրերի ու երևույթների էությունը, բացահայտում դրանց կապի օրենքները։

Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների մոտ մտածողության երեք հիմնական տեսակներ սերտորեն փոխազդում են.

Սուբյեկտ-էֆեկտիվ (տեսողական-արդյունավետ), որի գործիքը օբյեկտն է։ Երեխան գործնականում լուծում է պարզունակ խնդիրներ՝ պտտվում, քաշում, բացում, սեղմում, տեղաշարժ, թափում: Այստեղ նա գործնականում նույնացնում է պատճառն ու հետևանքը, փորձության և սխալի մի տեսակ մեթոդ:

Տեսողական-փոխաբերական (երբեմն կոչվում է պարզապես փոխաբերական մտածողություն) գործում է իրական աշխարհի պատկերներով: Այս փուլում երեխան պարտավոր չէ ձեռքերով գործողություններ կատարել, նա արդեն պատկերավոր կերպով (տեսողական) պատկերացնում է, թե ինչ կլինի, եթե նա կատարի ինչ-որ գործողություն.

Բանավոր - տրամաբանական (հայեցակարգային), որում մենք օգտագործում ենք բառ (հասկացություն): Երեխաների համար ամենադժվար մտածողության գործընթացը. Այստեղ երեխան գործում է ոչ թե կոնկրետ պատկերներով, այլ բառերով արտահայտված բարդ վերացական հասկացություններով։

Մտածողության այս տեսակները ձևավորում են իրական աշխարհի ճանաչման այդ միասնական գործընթացը, որում կարող է գերակշռել մտածողության այս կամ այն ​​տեսակը, և դրա հետ կապված՝ իրական աշխարհի ճանաչողական գործընթացը ստանում է որոշակի բնույթ։ Միևնույն ժամանակ, մենք պետք է հիշենք, որ մտածողությունը զարգանում է իմաստալից, նպատակաուղղված օբյեկտիվ գործողություններում:

Իրական առարկաների հետ գործողություններ կատարելով, դրանք տարածության մեջ տեղաշարժելով, դրանց ֆունկցիոնալ կախվածությունները փոխելով՝ երեխան հնարավորություն է ստանում հաղթահարել ընկալման ստատիկ բնույթը։ Նա հասկանում է դինամիզմը միջավայրը, և որ ամենակարևորն է, նա սովորում է հնարավորություն գործել օբյեկտի դինամիկայի վրա ըստ իր պլանի կամ այն ​​առաջադրանքների, որոնք մեծահասակն է դնում իր առաջ:

Շրջապատող առարկաների վրա երեխայի անմիջական ազդեցության այս իրավիճակը բարենպաստ պայմաններ է ստեղծում մտածողության տեսողական և բանավոր-տրամաբանական ձևերի փոխհարաբերությունների համար:

Մտածողության զարգացման հետաձգումը հիմնական հատկանիշներից մեկն է, որը տարբերում է մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաներին նորմալ զարգացող հասակակիցներից:

Խաղային իրավիճակում այս երեխաները սովորաբար բավականին ակտիվ են, անկախ և արդյունավետ: Նրանց ճանաչողական գործունեության թերզարգացումը դրսևորվում է հիմնականում նոր գիտելիքների և ճանաչողական հետաքրքրությունների յուրացման ժամանակ և զուգորդվում ուշադրության թուլացման և շարժումների վատ համակարգման հետ։ Ի տարբերություն իրենց նորմալ զարգացող հասակակիցների, նման երեխաներն ունեն շրջապատող իրականության մասին տեղեկատվության ավելի սուղ պաշար:

Կախված մտածողության զարգացման առանձնահատկություններից՝ պայմանականորեն կարելի է առանձնացնել մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների հիմնական խմբերը.

Մտավոր գործառնությունների զարգացման նորմալ մակարդակ ունեցող երեխաներ, բայց նվազեցված ճանաչողական գործունեություն: Սա առավել հաճախ հանդիպում է հոգեոգեն ծագման մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների մոտ:

Երեխաներ, որոնք ունեն ճանաչողական գործունեության անհավասար դրսևորում և արտադրողականություն առաջադրանքները կատարելիս: (Պարզ մտավոր ինֆանտիլիզմ, սոմատոգեն ZPR ձև, թեթև ձև՝ ուղեղային-օրգանական ծագման մտավոր հետամնացությամբ։)

Համադրություն ցածր մակարդակարտադրողականություն և ճանաչողական գործունեության բացակայություն: (Բարդ մտավոր ինֆանտիլիզմ, ուղեղային-օրգանական ծագման ծանր մտավոր հետամնացություն):

Տեսողական և արդյունավետ մտածողությունը ակտիվորեն ձևավորվում է վաղ նախադպրոցական տարիքում՝ երեխայի խաղային գործունեության յուրացման գործընթացում, որը պետք է կազմակերպվի որոշակի ձևով և ընթանա մեծահասակի հսկողության ներքո և հատուկ մասնակցությամբ: Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների մոտ նկատվում է տեսողական-արդյունավետ մտածողության թերզարգացում, և դրսևորվում է առարկայական-գործնական մանիպուլյացիայի թերզարգացածությամբ։

Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաները, ի տարբերություն իրենց նորմալ զարգացող հասակակիցների, չգիտեն, թե ինչպես վարվել խնդրահարույց գործնական առաջադրանքի պայմաններում, նրանք չեն վերլուծում այդ պայմանները. Ուստի, երբ փորձում են հասնել նպատակին, նրանք չեն հրաժարվում սխալ տարբերակներից, այլ կրկնում են նույն անարդյունավետ գործողությունները։ Իրականում նրանք չունեն իսկական նմուշներ։

Բացի այդ, նորմալ զարգացող երեխաները մշտական ​​կարիք ունեն օգնելու իրենց՝ հասկանալու իրավիճակը՝ վերլուծելով իրենց գործողությունները արտաքին խոսքում: Սա նրանց հնարավորություն է տալիս տեղյակ լինել իրենց գործողությունների մասին, որոնցում խոսքը սկսում է կատարել կազմակերպչական և կարգավորող գործառույթներ, այսինքն. թույլ է տալիս երեխային պլանավորել իր գործողությունները. Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների մոտ նման կարիք գրեթե երբեք չի առաջանում։ Հետևաբար, դրանցում գերակշռում է ոչ բավարար կապը գործնական գործողությունների և նրանց բանավոր նշանակման միջև, կա հստակ անջրպետ գործողության և խոսքի միջև. Հետեւաբար, նրանց գործողությունները բավականաչափ գիտակցված չեն, գործողության փորձը չի արձանագրվում բառերով եւ հետեւաբար՝ ընդհանրացված, իսկ պատկերներն ու գաղափարները ձեւավորվում են դանդաղ ու հատվածաբար։

Կարելի է նշել, որ դպրոցական տարիքի սկզբում ակտիվորեն զարգանում է մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների տեսողական-արդյունավետ մտածողությունը։

Շատ գիտնականներ ուսումնասիրել են տարբեր խոսքի խանգարումներ ունեցող երեխաների մտածողության առանձնահատկությունները: Նրանք նշել են, որ խոսքի խանգարումներ ունեցող երեխաները ինտելեկտուալ առումով անձեռնմխելի են, և ճանաչողական գործողություններ կատարելիս նրանց դժվարությունները երկրորդական են թերզարգացման համար: բանավոր խոսք. Չնայած այդպիսի երեխաների նկատմամբ ճանաչողական հետաքրքրության պահպանմանը, նրանց բնորոշ է մտածողության որոշակի ասպեկտների ինքնատիպությունը՝ որոշ հասկացությունների ձևավորման բացակայություն, մտածողության գործընթացների դանդաղում, ինքնակազմակերպման նվազում և այլն: մտավոր գործողությունների արդյունքում երեխաները ետ են մնում տեսողական-փոխաբերական մտածողության զարգացումից, առանց հատուկ մարզումների՝ դժվարությամբ տիրապետում են վերլուծությանը, սինթեզին և դասակարգմանը։ Ավելորդ հայեցակարգը անալոգիայի միջոցով եզրակացության միջոցով վերացնելով: Խոսքի թերզարգացած երեխաների տեսողական և փոխաբերական մտածողության թերությունները կարող են լինել ոչ միայն երկրորդական, այլև առաջնային բնույթ, այս դեպքում դրանք պայմանավորված են ուղեղային ծառի կեղևի պարիետո-օքսիպիտալ շրջանների անբավարարությամբ: Խոսքի թերզարգացածությամբ տեսողական-փոխաբերական մտածողության ձևավորման բացակայությունը շատ դեպքերում ծանրության առումով կապված է խոսքի թերության ծանրության հետ։ Ընդհանուր խոսքի թերզարգացած շատ երեխաներին բնորոշ է նաև մտածողության կոշտությունը։

Այսպիսով, մտավոր հետամնացության դեպքում մտածողության անբավարարությունը դրսևորվում է, առաջին հերթին, վերլուծական և սինթետիկ գործունեության թուլության, վերացականության և ընդհանրացման ցածր ունակության, ցանկացած երևույթի իմաստային կողմը հասկանալու դժվարության մեջ: Մտածողության տեմպը դանդաղ է, դանդաղ և տառապում է մտավոր գործունեության մի տեսակից մյուսին անցնելուց: Մտածողության թերզարգացումը ուղղակիորեն կապված է ընդհանուր խոսքի խանգարման հետ, ուստի երեխաները մեծ դժվարությամբ են սահմանում բանավոր սահմանումներ, որոնք կապված չեն կոնկրետ իրավիճակի հետ: Նույնիսկ բավարար բառապաշարով և պահպանված քերականական կառուցվածքով, հաղորդակցման գործառույթը վատ է արտահայտված արտաքուստ ճիշտ խոսքում.

Գրականություն:

Բլինովա Լ.Ն. Ախտորոշում և ուղղում մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների կրթության մեջ. - Մ.: ՆՑ ՀԷՑ հրատարակչություն, 2011 թ.

Նյարդահոգեբանության արդի խնդիրները մանկությունԴասագիրք / խմբագրել է. Ցվետկովա Լ.Ս. - Մ., 2013 . – 300 վ.