Հաշմանդամություն ունեցող երեխաների կրթություն. Մեթոդական առաջարկություններ հանրակրթական դպրոցների համար. մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների ինտեգրված կրթություն հանրակրթական հաստատությունում.

Երեխաների ուսուցման առանձնահատկությունները
ուշացած մտավոր զարգացումուղղիչ դասարաններում.

Արդյո՞ք երեխան ակադեմիական հաջողությունների կարիք ունի: — Անկասկած։ - կասի ցանկացած ուսուցիչ՝ թե՛ ինքը աշակերտը, թե՛ նրա ծնողները։ «Սովորելու նկատմամբ հետաքրքրություն», - գրել է Վ.Ա. Սուխոմլինսկին, «հայտնվում է միայն այն ժամանակ, երբ կա հաջողությունից ծնված ոգեշնչում»: Այս արտահայտությունը անվանում է երկու հիմնական բանալին, որոնք բացում են հաջողության դուռ.հետաքրքրություն և ոգեշնչում . Ուսուցչի և սովորողների միջև համագործակցության մթնոլորտի ստեղծումը հաջող ուսուցման հիմքն է:

«Մտավոր հետամնացություն» տերմինն առաջարկել է Գ.Է. Սուխարևա. Ուսումնասիրվող երևույթը բնութագրվում է առաջին հերթին մտավոր զարգացման դանդաղ տեմպերով, անձնային անհասունությամբ, ճանաչողական գործունեության թեթև խանգարումներով, կառուցվածքային և քանակական ցուցանիշներով տարբեր մտավոր հետամնացությունից, փոխհատուցման և հակադարձ զարգացման միտումով:

Մտավոր հետամնացությունը մանկության մեջ մտավոր պաթոլոգիայի ամենատարածված ձևերից մեկն է: Ընդհանուր առմամբ, մտավոր հետամնացությունը դրսևորվում է մի քանի հիմնական կլինիկական և հոգեբանական ձևերով. Այս ձևերից յուրաքանչյուրն ունի իր առանձնահատկությունները, դինամիկան և կանխատեսումը երեխայի զարգացման մեջ: Եկեք նայենք այս ձևերից յուրաքանչյուրին:

Սահմանադրական ծագում – ուշացման վիճակը որոշվում է ընտանիքի սահմանադրության ժառանգականությամբ: Իր զարգացման դանդաղ տեմպերով երեխան կարծես կրկնում է հոր և մոր կյանքի սցենարը: Նման երեխաներին փոխհատուցվում է 10-12 տարեկանը։ Առանձնահատուկ ուշադրություն պետք է դարձնել հուզական-կամային ոլորտի զարգացմանը։

Սոմատոգեն ծագում - երկարատև քրոնիկական հիվանդություններ, մշտական ​​ասթենիա (ուղեղի բջիջների նյարդահոգեբանական թուլություն) հանգեցնում են մտավոր հետամնացության: Երեխաների հուզական-կամային ոլորտը բնութագրվում է համեմատաբար պահպանված ինտելեկտով ոչ հասունությամբ։ Արդյունավետության վիճակում նրանք կարող են յուրացնել ուսումնական նյութը։ Երբ կատարումը նվազում է, նրանք կարող են հրաժարվել աշխատելուց:

Փսիխոգեն ծագման ZPR . Այս խմբի երեխաները ունեն նորմալ ֆիզիկական զարգացում, ֆունկցիոնալ առումով ամբողջական ուղեղային համակարգեր և սոմատիկորեն առողջ են: Հոգեոգեն ծագման հետաձգված մտավոր զարգացումը կապված է դաստիարակության անբարենպաստ պայմանների հետ, ինչը խանգարում է երեխայի անհատականության ձևավորմանը:

Ուղեղային-օրգանական ծագման ZPR . Ինտելեկտի և անհատականության զարգացման տեմպերի խախտման պատճառ են հանդիսանում ուղեղի կառուցվածքների հասունացման լուրջ և մշտական ​​տեղային քայքայումը (ուղեղի կեղևի հասունացումը), հղի կնոջ տոքսիկոզը, հղիության ընթացքում վիրուսային հիվանդությունները, գրիպը, հեպատիտը, կարմրախտը: ալկոհոլիզմ, մոր թմրամոլություն, վաղաժամ ծնունդ, վարակ, թթվածնային սով. Այս խմբի երեխաները զգում են ուղեղային ասթենիայի երևույթը, որը հանգեցնում է հոգնածության ավելացման, անհարմարության նկատմամբ անհանդուրժողականության, կատարողականի նվազման, թույլ կենտրոնացման, հիշողության նվազման և, որպես հետևանք, ճանաչողական գործունեության զգալի նվազման: Մտավոր գործողությունները կատարյալ չեն և արտադրողականության առումով մոտ են մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաներին: Նման երեխաները գիտելիքները ձեռք են բերում բեկորներով: Այս խմբում ինտելեկտուալ գործունեության զարգացման համառ հետամնացությունը զուգորդվում է հուզական-կամային ոլորտի ոչ հասունության հետ: Նրանք բժշկի, հոգեբանի և խոսքի պաթոլոգի համակարգված համապարփակ օգնության կարիք ունեն:

Էկրանին ես և դու տեսնում ենք ռիսկի գործոններ, որոնք նախորդում են մտավոր հետամնացության պատճառներին։

Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաները և դեռահասները պահանջում են հատուկ մոտեցում նրանց նկատմամբ, նրանցից շատերը ուղղիչ կրթության կարիք ունեն հատուկ դպրոցներում, որտեղ նրանց հետ կատարվում են բազմաթիվ ուղղիչ աշխատանքներ, որոնց խնդիրն է հարստացնել այդ երեխաներին տարբեր գիտելիքներով. իրենց շրջապատող աշխարհը, զարգացնել իրենց դիտորդական հմտությունները և փորձը գործնական ընդհանրացման մեջ, զարգացնել ինքնուրույն գիտելիքներ ձեռք բերելու և այն օգտագործելու կարողությունը:

VII տիպի ուղղիչ դասարաններ ստեղծվել են մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների ուսուցման և դաստիարակության համար, ովքեր թեև պոտենցիալ ինտելեկտուալ զարգացման կարողություններ ունեն, բայց ունեն հիշողության, ուշադրության, անբավարար տեմպ և շարժունակություն։ մտավոր գործընթացներ.

Մեր դպրոցի հատուկ կրթության դասարաններում աշխատանքի համակարգը ուղղված է նախադպրոցական զարգացման թերությունների փոխհատուցմանը, նախորդ ուսուցման բացերը լրացնելուն և բացասական հուզական հատկանիշների հաղթահարմանը: անձնական ոլորտՈւսանողների կրթական գործունեության նորմալացում և բարելավում, նրանց կատարողականի բարձրացում և ճանաչողական գործունեության բարձրացում:

Դասի չափը 10-14 հոգի։

Ուսուցումն իրականացվում է զանգվածային դպրոցների կրթական ծրագրերի համաձայն՝ հարմարեցված հատուկ դասարաններին (երեխաներին) և հաստատված դպրոցի մեթոդական խորհրդի կողմից։

Կրթության առաջին փուլում վերապատրաստման հիմնական նպատակը - տիրապետման ապահովում.

Կարդալու, գրելու, հաշվելու, կրթական գործունեության հիմնական հմտություններն ու կարողությունները,

Տեսական մտածողության տարրեր, դաստիարակչական գործողությունների ինքնատիրապետման հմտություններ,

Խոսքի և վարքի մշակույթ, անձնական հիգիենայի հիմունքներ և առողջ ապրելակերպ.

KRO-ի տարրական դասարանների աշակերտները, ինչպես զանգվածային դասարանների աշակերտները, պետք է տիրապետեն նախնական հանրակրթության պարտադիր նվազագույն բովանդակությանը, որը հաստատվել է Ռուսաստանի Դաշնության պաշտպանության նախարարության կողմից (1998 թվականի մայիսի 19-ի թիվ 1235 հրաման):

Նախադպրոցական տարիքի (ուսուցման առաջին փուլում) երեխաների ուղղիչ և զարգացնող կրթության հիմնական նպատակներն են.

1) հոգեֆիզիոլոգիական գործառույթների զարգացում, որոնք ապահովում են սովորելու պատրաստակամությունը՝ հոդակապային ապարատ, հնչյունաբանական լսողություն, ձեռքերի նուրբ շարժիչ հմտություններ, տեսողական-տարածական կողմնորոշում, ձեռք-աչք համակարգում.

2) հորիզոնների հարստացում, միջավայրի առարկաների և երևույթների մասին տարբերակված և համապարփակ պատկերացումների ձևավորում, նյութի գիտակցված ընկալման զարգացում.

3) դպրոցին հարմարվելու համար սոցիալական և բարոյական վարքագծի ձևավորում (աշակերտի դերի գիտակցում և ընդունում, աշակերտի դպրոցական պարտականությունների և պարտականությունների կատարում, ուսման նկատմամբ պատասխանատու վերաբերմունք, դպրոցի կանոնների պահպանում, հետ շփման կանոններ. հասակակիցներ և մեծահասակներ և այլն);

4) կրթական մոտիվացիայի ձևավորում, «մեծահասակ երեխա» զարգացման սոցիալական իրավիճակի աստիճանական փոխարինում «ուսուցիչ-աշակերտով», ինչը նպաստում է ճանաչողական գործունեության զարգացմանը.

5) ճանաչողական գործունեության անհատական ​​բաղադրիչի զարգացում (մոտիվացիոն և կարգավորող բաղադրիչներ՝ ճանաչողական գործունեություն, անկախություն և կամավորություն).

6) հանրակրթական հմտությունների ձևավորում՝ առաջադրանքով կողմնորոշվելու ունակություն, սեփական գործունեությունը պլանավորելու ունակություն. ուսուցչի տեսողական մոդելին և բանավոր հրահանգներին համապատասխան գործողություններ կատարելու ունակություն, ինքնատիրապետում և ինքնագնահատում գործադրելու կարողություն.

7) ընդհանուր ինտելեկտուալ հմտությունների ձևավորում՝ վերլուծության, սինթեզի, համեմատության, ընդհանրացման, դասակարգման գործողություններ, եզրակացություններ անելու, հասկացություններ կազմելու, պատճառաբանելու, ապացուցելու, պատճառահետևանքային հարաբերություններ գտնելու, անալոգիաներ հաստատելու կարողություն և այլն.

8) զարգացման ընդհանուր մակարդակի բարձրացում և զարգացման առկա երկրորդական խանգարումների շտկում.

9) սոմատիկ և հոգե նյարդաբանական առողջության պաշտպանություն և ամրապնդում. հոգեֆիզիկական ծանրաբեռնվածության կանխարգելում. հուզական սթրեսդրամարկղում և դպրոցում բարենպաստ հոգեբանական մթնոլորտի ստեղծում, ճակատային և անհատական ​​դաստիարակչական և ուղղիչ գործունեության մեջ հաջողության վիճակի ապահովում, կարծրացում, ընդհանուր հզորացում և բուժական և կանխարգելիչ. դեղորայքային թերապիա;

10) սոցիալական միջավայրի կազմակերպում, որն ապահովում է ընդհանուր զարգացման խթանում, ճանաչողական գործունեության ակտիվացում, հաղորդակցական գործառույթներ, գործնական և ինտելեկտուալ գործունեության ձևավորում.

11) մասնագետների (բժիշկ, մանկավարժ հոգեբան, լոգոպեդ, մանկավարժ-լոգոպեդ) համակողմանի աջակցության տրամադրում` զարգացման մոնիտորինգ և ուղղիչ աշխատանքներ.

12) երեխաներին հանրակրթական ուղղիչ ծրագրերի յուրացման համար անհրաժեշտ կրթական և մեթոդական աջակցության ստեղծում` ZUN-ի կրթական չափորոշչի պահանջներին համապատասխան.

Դիտարկենք ուղղիչ և զարգացնող կրթության հոգեբանական և մանկավարժական աջակցության փուլերը.

Փուլ 1 ախտորոշում է, որը հիմնված է դիտարկման, փաստաթղթերի ուսումնասիրության, դեֆեկտոլոգի, լոգոպեդի և հոգեբանի կողմից հետազոտության վրա:Երեխաների VII տիպի ուղղիչ հիմնարկ ընդունելն իրականացվում է հոգեբանական, բժշկական և մանկավարժական հանձնաժողովի եզրակացության հիման վրա (PMPC խորհրդակցություն)՝ ծնողների կամ երեխայի օրինական ներկայացուցիչների (խնամակալների) համաձայնությամբ:

Փուլ 2 ծնողների խորհրդատվություն. Ի վերջո, ես և դու գիտենք, որ ոչ բոլոր ծնողները կարող են համաձայնվել, որ իրենց սիրելի երեխան մտավոր զարգացման շեղումներ ունի։ Նման ծնողների հետ պետք է զրույցներ վարել՝ բացատրելով նման երեխաներին սովորեցնելու պատճառներն ու հետևանքները։ KRO-ի առավելությունները. Սա վերաբերում է նաև այն ծնողներին, ովքեր համաձայն են PMPC-ի եզրակացության հետ: Նման ծնողները նաև օգնության կարիք ունեն մտավոր հետամնացություն ախտորոշված ​​երեխաների զարգացման և կրթության հարցում:

Նվազեցված կատարողականություն;

Բարձրացված հյուծվածություն;

Անկայուն ուշադրություն;

Յուրահատուկ վարքագիծ;

Անբավարար կամավոր հիշողություն;

մտածողության զարգացման հետաձգում;

Ձայնի արտասանության թերություններ;

Խեղճ բառապաշարբառեր;

Ցածր ինքնատիրապետման հմտություն;

հուզական-կամային ոլորտի անհասություն;

Ընդհանուր տեղեկատվության և գաղափարների սահմանափակ մատակարարում;

Ընթերցանության վատ տեխնիկա;

Մաթեմատիկայում խնդիրներ հաշվելու և լուծելու դժվարություններ:

ՎրաՓուլ 3 խորհրդատու ուսուցիչներ. Սա սեմինարների հաճախելու, վեբինարներին մասնակցելու և հաշմանդամություն ունեցող երեխաների հետ աշխատելու խորացված վերապատրաստման դասընթացների անհրաժեշտություն է:

Փուլ 4 ուղղիչ և զարգացնող աշխատանք երեխաների հետ.

Ուսումնական գործընթացի կրթական առաջադրանքներ.

KRO համակարգի կրթական ուղղությունն է աշխատողների փոխգործակցությունը կազմակերպել այնպես, որ ունենա առավելագույն կրթական ներուժ յուրաքանչյուր երեխայի ազատ զարգացման համար:

KRO համակարգի գործունեությանը մասնակցող դասախոսական կազմի կրթական գործունեության հիմնական խնդիրները.

1) ստեղծել երեխաների և մեծահասակների մեկ դպրոցական թիմ.

2) օպտիմալացնել ակումբային և շրջանային աշխատանքը՝ երեխային ինքնադրսևորվելու, ինքնահաստատվելու և ինքնիրացման հնարավորություն տալու համար.

3) ամրապնդել կոլեկտիվ ավանդույթները՝ հոգեբանական հարմարավետության մթնոլորտ, հաղորդակցության դրական երանգ, փոխգործակցության դեմոկրատական ​​ոճ, դպրոցական արձակուրդներ և այլն.

Փուլ 5 հոգեբանական կրթություն և ուսուցիչների կրթություն:

Այս խնդիրների լուծման պայմանները.

1) յուրաքանչյուր ուսուցչի հավատը յուրաքանչյուր երեխայի էությանը բնորոշ լավ սկզբունքների նկատմամբ.

2) յուրաքանչյուր ուսուցչի մեջ մարդասիրական արժեքների ձևավորում.

3) երեխայի ֆիզիկական և հոգևոր կարիքների խորը գիտելիքներ և ըմբռնում.

4) երեխայի ինտելեկտուալ զարգացման ներդաշնակ համադրություն նրա զգացմունքների դաստիարակության հետ.

5) երեխայի կամքի վրա ճնշման բացակայություն, ավտորիտարիզմի և կարգապահության բացասական ձևերի արգելում.

6) խաղի ըմբռնումը որպես երեխայի մարմնի զարգացման անհրաժեշտություն, ինչպես պարտադիր պայմանբոլոր տեսակի երեխաների գործունեության կազմակերպում;

7) կանխարգելիչ աշխատանք ուսուցչի գործունեության բոլոր ոլորտներում (ուսուցչի կողմից փոփոխությունների կազմակերպում, ֆիզկուլտուրայի և ռիթմի ուսուցիչների և այլն):

Ուսումնական գործընթացի արդյունավետության մոնիտորինգի չափանիշներ.

1) բոլոր ուսումնական առարկաներից դպրոցականների ուսուցման արդյունավետությունը.

2) դասախոսական կազմի վերապատրաստում.

3) ծախսված ժամանակի և հոգեբանական և ֆիզիոլոգիական ջանքերի հարաբերակցությունը ձեռք բերված արդյունքների հետ.

4) կազմակերպման, բովանդակության և ուսուցման մեթոդների համապատասխանությունը մանկավարժության ժամանակակից նվաճումներին.

5) փորձի ստեղծագործական կիրառման հնարավորությունը.

Ուսուցիչների հետ միասին ուսանողների ուսուցման ուղղիչ աշխատանքներ են իրականացնում հոգեբանները։ Առարկայական մասնագետները սերտորեն համագործակցում են ուսուցիչների հետ և մշտապես հետևում են երեխայի զարգացմանը:

Չափազանց կարևոր է ուղղիչ դասարաններում աշխատող ուսուցիչների և կրթական հոգեբանների բարձր մասնագիտական ​​մակարդակը։ Մշտական ​​ինքնակրթությունը և սեփական հմտությունների կատարելագործումը աշխատանքի անբաժանելի մասն է: Նոր մեթոդների, մեթոդական տեխնիկայի ուսումնասիրություն, դասարանում աշխատանքի նոր ձևերի մշակում, կիրառում հետաքրքիր դիդակտիկ նյութև այս ամենի գործնականում կիրառելը կօգնի ուսուցչին ավելի հետաքրքիր և արդյունավետ դարձնել ուսումնական գործընթացը:

Փուլ 6 Ուսանողների միջանկյալ և վերջնական ախտորոշման անցկացում

1. Վարքագծի հատուկ ձև (փոքր խմբով կամ անհատապես)

2 . Սովորական մնացական աջակցության առկայություն (սխեմաներ, առաջադրանքների ընդհանուր առաջընթացի ձևանմուշներ)

3 . Հրահանգների պարզեցում (առաջադրանքները կատարելու քայլ առ քայլ հրահանգներ)

4 . Գրավոր հրահանգների կրկնօրինակում՝ դրանք բարձրաձայն կարդալով

5 . Առաջադրանքները կատարելու ժամանակի ավելացում

6 . Ընդմիջման հնարավորություն

Փուլ 7 Հաշմանդամություն ունեցող ուսանողների հոգեբանական և մանկավարժական աջակցության կազմակերպման վերահսկողություն.

Հաշմանդամություն ունեցող երեխաների հետ աշխատելիս հաջողության բանաձև.

ուսումնական գործընթացի ընդհանուր ուղղիչ կողմնորոշում,

վերապատրաստման տևողության ավելացում,

փոքր դասի չափը,

նուրբ ռեժիմ,

համապատասխան ուսումնական ծրագիր,

ծրագրի բարդ հատվածի ժամերի քանակի ավելացում,

օգտագործման անհատական ​​եւ խմբակային պարապմունքներլոգոպեդի և հոգեբանի հետ,

դասարանում դրական մթնոլորտի ստեղծում,

երեխաների անհանգստության մշտական ​​նվազեցում, հեգնանքի և նկատողությունների վերացում,

ստեղծել հաջողության իրավիճակ, որը ստեղծում է ինքնավստահության, բավարարվածության զգացում,

կախվածություն խաղի վրա

դասարանում երեխաներին նպատակաուղղված խթանել, հետաքրքրություն առաջացնել.

Մտավոր հաշմանդամություն ունեցող երեխաներին ուսուցման ժամանակ պաշտպանական ռեժիմի պահպանումը կօգնի պահպանել աշակերտների առողջությունը։ Պաշտպանական ռեժիմը բաղկացած է, առաջին հերթին, ուսումնական նյութի ծավալի չափաբաժնից։ Յուրաքանչյուր դաս պահանջում է գործունեության տեսակների փոփոխություն, տարբեր ուղղությունների ֆիզիկական վարժություններ, առողջապահական տեխնոլոգիաների կիրառում և այլն։ Չնայած այն հանգամանքին, որ ուղղիչ հիմնարկների աշակերտների մեծ մասն ապրում է դիսֆունկցիոնալ ընտանիքներում, դա չի նշանակում, որ ուսուցիչը չպետք է աշխատի ընտանիքի հետ։ Ընդհակառակը, հենց այդպիսի ընտանիքն է պահանջում ուսուցչի, հոգեբանի և սոցիալական դաստիարակի ավելի մեծ ուշադրություն:

Դե, ի վերջո, կցանկանայի նշել, որ կրտսեր դպրոցն ավարտելուց հետո ուղղիչ դասարանների շրջանավարտները, որպես կանոն, կարող են ընդունվել տարբեր. ուսումնական հաստատություններընդհանուր տիպ՝ դասընթացների, արհեստագործական ուսումնարանների, տեխնիկումների և այլնի համար: Ոմանք ընտրում են հետագա կրթությունը հանրակրթական դպրոցի արդեն 10-րդ դասարանում, իսկ դրանից հետո շարունակում են ուսումը քոլեջներում և բուհերում:

Պատրաստեց 2-րդ դասարանի հատուկ կրթության ուսուցչուհին

ՄՈԲՈՒ թիվ 5 միջնակարգ դպրոց, Մելեուզ

Բելոուսովա Անաստասիա Ալեքսանդրովնա

Ներածություն

նախադպրոցական տարիքի հոգեբանական մանկավարժական ուղղում

Նախադպրոցական տարիքը երեխայի զարգացման ամենակարեւոր փուլն է։ Սա նրա՝ համամարդկային արժեքների աշխարհ ծանոթանալու, մարդկանց հետ առաջին հարաբերությունների հաստատման ժամանակաշրջանն է։ Միևնույն ժամանակ, մանկությունը բնութագրվում է խոցելիության և զգայունության բարձրացմամբ:

Նախադպրոցական մանկության ընթացքում տեղի է ունենում երեխայի մտավոր ինտենսիվ զարգացում։ Կյանքի առաջին 6-7 տարիների ընթացքում երեխան տիրապետում է մարդկային գործողությունների բոլոր հիմնական տեսակներին, տիրապետում է մանրամասն համահունչ խոսքին և հարաբերություններ է հաստատում հասակակիցների և մեծահասակների հետ: Ձևավորվում է նրա ճանաչողական գործունեությունը. բարելավվում է կամավոր ուշադրությունը, տարբեր տեսակներհիշողությունը, նա աստիճանաբար տիրապետում է բանավոր և տրամաբանական մտածողությանը:

Կարևոր հատկությունՆախադպրոցական տարիքի երեխայի մտավոր զարգացումն այն է, որ նրա ձեռք բերած գիտելիքները, գործողությունները և կարողությունները մեծ նշանակություն ունեն նրա հետագա զարգացման համար, այդ թվում՝ հաջողակ դպրոցում:

Դպրոցում սովորելու պատրաստակամության ձևավորումը նախադպրոցականների հետ բոլոր աշխատանքի կարևոր խնդիրն է, որն ուղղված է նրանց համակողմանի զարգացմանը՝ ֆիզիկական, մտավոր, բարոյական, գեղագիտական:

Հարկ է նշել, որ նախադպրոցական հաստատության նույն պայմաններում մեծացած երեխաների պատրաստակամության մակարդակը նույնը չէ։ Նախադպրոցականների համակարգված կրթություն սկսելու հոգեբանական պատրաստվածության անհատական ​​ցուցանիշների մեծ փոփոխականությամբ առանձնանում է երեխաների մի կատեգորիա, որը բնութագրվում է այսպես կոչված դպրոցական հասունության անբավարար մակարդակով: Նրանց մեջ հատկապես աչքի են ընկնում մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաները։

Մտավոր հետամնացությունը (ԱՀՇ) հոգեկան խանգարումների ամենատարածված ձևերից մեկն է: ZPR-ը երեխայի մտավոր զարգացման հատուկ տեսակ է, որը բնութագրվում է անհատական ​​մտավոր և հոգեմոմոտորական ֆունկցիաների կամ ընդհանուր հոգեկանի անհասությամբ, որը ձևավորվում է ժառանգական, սոցիալ-բնապահպանական և հոգեբանական գործոնների ազդեցության տակ:

Դպրոցական պատրաստության խնդիրը արդիական է հոգեբանական գիտության համար ընդհանրապես, իսկ հատուկ հոգեբանության համար՝ մասնավորապես։

Ուսումնասիրության նպատակը. բացահայտել հատկանիշները և հիմնավորել այն պայմանները, որոնք ապահովում են մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների արդյունավետ նախապատրաստումը դպրոցին:

Ուսումնասիրության առարկա՝ մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների հոգեբանական պատրաստվածության վիճակը դպրոցում սովորելու համար:

Թեմա. Դպրոցում սովորելու մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների հոգեբանական պատրաստվածության առանձնահատկություններն ու պայմանները:

Հետազոտության նպատակները.

Բացահայտել հոգեբանական և մանկավարժական գրականության ուսումնասիրության հիման վրա մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների դպրոցում սովորելու հոգեբանական պատրաստվածության էությունը.

Որոշել մտավոր հետամնացություն ունեցող նախադպրոցականների դպրոցին արդյունավետ նախապատրաստվելու պայմանները.

Եզրակացություններ ձևակերպեք.

Աշխատությունը բաղկացած է ներածությունից, վեց գլուխներից, եզրակացությունից և հղումների ցանկից։ Գլուխների վերնագրերը արտացոլում են դրանց բովանդակությունը:

1. Մտավոր հետամնացության սահմանում

Ուսուցման դժվարություններ ունեցող երեխաների մեծամասնությունը «մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաներ» բնորոշվող խմբում է: Սա մեծ խումբ է, որը կազմում է ցածր առաջադիմությամբ տարրական դպրոցականների մոտ 50%-ը։

«Մտավոր հետամնացություն» տերմինը վերաբերում է ընդհանուր հոգեկանի կամ նրա անհատական ​​գործառույթների զարգացման ժամանակավոր հետաձգման սինդրոմներին, գենոտիպում կոդավորված մարմնի հատկությունների իրացման դանդաղ տեմպերին: «Մտավոր հետամնացություն» հասկացությունը կիրառվում է նվազագույն օրգանական վնասով կամ կենտրոնական համակարգի ֆունկցիոնալ անբավարարությամբ երեխաների համար։ նյարդային համակարգ, ինչպես նաեւ նրանք, ովքեր երկար ժամանակ սոցիալական զրկվածության պայմաններում են։

Երեխայի հոգեկանի զարգացումը ներքին և արտաքին հոգեբանության մեջ ընկալվում է որպես չափազանց բարդ, որը ենթակա է բազմաթիվ գործոնների փոխազդեցության: Ուղեղի կառուցվածքների հասունացման արագության և, հետևաբար, մտավոր զարգացման արագության խանգարման աստիճանը կարող է պայմանավորված լինել կենսաբանական, սոցիալական և հոգեբանական-մանկավարժական անբարենպաստ գործոնների յուրօրինակ համադրությամբ։

Հեղինակները նշում են մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների հստակ հետամնացություն իրենց նորմալ զարգացող հասակակիցներից՝ վերլուծելիս մտածողության գործընթացները. Հետաձգումը բնութագրվում է բոլոր հիմնական մտավոր գործողությունների ձևավորման անբավարար բարձր մակարդակով. վերլուծություն, ընդհանրացում, աբստրակցիա, փոխանցում (Տ.Պ. Արտեմևա, Տ.Ա. Ֆոտեկովա, Լ. Շատ գիտնականների (Ի.Յու. Կուլագին, Տ.Դ. Պուսկաևա, Ս.Գ. Շևչենկո) ուսումնասիրությունները նշում են մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների ճանաչողական գործունեության զարգացման առանձնահատկությունը։ Այսպիսով, Ս.Գ. Շևչենկոն, ուսումնասիրելով մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների խոսքի զարգացման առանձնահատկությունները, նշում է, որ նման երեխաների խոսքի արատները ակնհայտորեն դրսևորվում են ճանաչողական գործունեության անբավարար զարգացման ֆոնին։ Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների բնավորության առանձնահատկությունները շատ ավելի քիչ չափով են ուսումնասիրվել։ Լ.Վ.-ի աշխատություններում. Կուզնեցովա, Ն.Լ. Բելոպոլսկայան բացահայտում է մոտիվացիոն-կամային ոլորտի առանձնահատկությունները. Ն.Լ. Բելոպոլսկայան նշում է երեխաների հատուկ տարիքային և անհատական ​​\u200b\u200bհատկանիշները:

Հոգեբանները նշում են այս երեխաներին բնորոշ կամային գործընթացների թուլությունը, հուզական անկայունությունը, իմպուլսիվությունը կամ անտարբերությունը և ապատիան (Լ.Վ. Կուզնեցովա): Մտավոր հետամնացություն ունեցող շատ երեխաների խաղային գործունեությունը բնութագրվում է պլանին համապատասխան համատեղ խաղ մշակելու անկարողությամբ (առանց մեծահասակի օգնության): U.V. Ուլյանենկովան կարևորեց սովորելու ընդհանուր ունակության ձևավորման մակարդակները, որոնք նա կապում է երեխայի ինտելեկտուալ զարգացման մակարդակի հետ։ Այս ուսումնասիրությունների տվյալները հետաքրքիր են, քանի որ դրանք մեզ թույլ են տալիս տեսնել անհատական ​​տարբերություններմտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների խմբերում, որոնք վերաբերում են նրանց հուզական-կամային ոլորտի առանձնահատկություններին:

Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների մոտ զարգանում են հիպերակտիվության, իմպուլսիվության, ինչպես նաև անհանգստության և ագրեսիայի մակարդակի բարձրացում (Մ.Ս. Պևզներ):

Ինքնագիտակցության ձևավորման փոփոխված դինամիկան դրսևորվում է մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների մոտ՝ մեծահասակների և հասակակիցների հետ հարաբերություններ կառուցելու յուրօրինակ ձևով: Հարաբերությունները բնութագրվում են հուզական անկայունությամբ, անկայունությամբ, գործունեության և վարքի մեջ մանկական գծերի դրսևորմամբ (Գ.Վ. Գրիբանովա):

Երեխաների մտավոր հետամնացության այլ հնարավոր պատճառները կարող են ներառել մանկավարժական անտեսումը: Տարասեռ է նաև կրթական առումով անտեսված երեխաների կատեգորիան։ Անտեսումը կարող է պայմանավորված լինել տարբեր կոնկրետ պատճառներով և կարող է տարբեր ձևեր ունենալ: Հոգեբանական և մանկավարժական գրականության մեջ «մանկավարժական անտեսում» տերմինը առավել հաճախ օգտագործվում է ավելի նեղ իմաստով, որը համարվում է միայն որպես դպրոցական ձախողման պատճառներից մեկը: Որպես օրինակ կարող ենք վկայակոչել հայրենական հոգեբաններ Ա.Ն. Լեոնտևա, Ա.Ռ. Լուրիա, աշխատանք Լ.Ս. Սլավինան և ուրիշներ։

Մտավոր հետամնացության ձևավորման վրա ազդող գործոնները որոշելու և մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների հոգեբանական հարմարվողականության և մտավոր զարգացման դինամիկայի հետագա գնահատման համար անհրաժեշտ է ուսումնասիրվող կարգավիճակի համապարփակ համապարփակ գնահատում:

Մտավոր հետամնացության պատճառների ուսումնասիրման մոտեցումների բազմազանությունը վերլուծելուց հետո ակնհայտ է դառնում դրա ձևավորման մեխանիզմի բարդությունը։ Երեխայի մտավոր հետամնացության առանձնահատուկ դրսևորումները կախված են դրա առաջացման պատճառներից և ժամանակից, ազդակիր ֆունկցիայի դեֆորմացիայի աստիճանից, դրա նշանակությունից: ընդհանուր համակարգմտավոր զարգացում. Այսպիսով, մենք կարող ենք բացահայտել պատճառների հետևյալ կարևորագույն խմբերը, որոնք կարող են առաջացնել PPD.

) կենսաբանական պատճառները, որոնք կանխում են ուղեղի նորմալ և ժամանակին հասունացումը.

) ուրիշների հետ շփման ընդհանուր բացակայությունը, որը հանգեցնում է երեխայի սոցիալական փորձի յուրացման հետաձգմանը.

) լիարժեք, տարիքին համապատասխան գործունեության բացակայություն, որը երեխային հնարավորություն է տալիս արդյունավետորեն «հարմարեցնել» սոցիալական փորձը և ժամանակին ձևավորել ներքին մտավոր գործողությունները.

) սոցիալական զրկանք, որը խանգարում է ժամանակին մտավոր զարգացմանը.

Վերոնշյալ դասակարգումից պարզ է դառնում, որ մտավոր հետամնացության պատճառների չորս խմբերից երեքն ունեն ընդգծված սոցիալ-հոգեբանական բնույթ։ երեխայի հոգեկան առողջությունըկարող է առաջանալ կամ մեկ անբարենպաստ գործոնի կամ փոխազդեցության գործընթացում զարգացող գործոնների համակցությամբ:

Հետազոտության հիմնական հիմք է համարվում մտավոր հետամնացության սոցիալական և կենսաբանական պատճառների փոխկախվածությունը: Համակարգված մոտեցումն օգնում է հաղթահարել անմիաբանությունը, որն այս կամ այն ​​չափով դեռ գոյություն ունի բժշկական և հոգեբանական հետազոտություններում, որոնք մեկուսացնում են խնդրի բազմաթիվ ասպեկտներից որևէ մեկը:

Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների ուսումնասիրության ավանդական բժշկական մոտեցման շրջանակներում առաջնահերթությունը սովորաբար տրվում է այս վիճակը ձևավորող կենսաբանական գործոններին (Գ.Կ. Ուշակով, Մ.Ի. Բույանով, Գ.Է. Սուխարևա և այլն): Սակայն նկարագրության մեջ արտացոլված է նաև սոցիալական պայմանների դերը առանձին ձևերԶՊՌ (Վ.Վ. Կովալև).

Բարենպաստ պայմաններում երեխայի զարգացումը, որը պայմանավորված է կենսաբանական գործոնների անբարենպաստ ազդեցությամբ, ժամանակի ընթացքում մոտենում է տարիքային նորմերին, մինչդեռ զարգացումը, որը ծանրաբեռնված է նաև սոցիալական գործոններով, հետընթաց է ապրում: Կարելի է առանձնացնել սոցիալ-հոգեբանական գործոնների հետևյալ խմբերը.

սուբյեկտիվ (բազմազան, բայց անպայման չափազանց կարևոր երեխայի զարգացման համար).

) գերուժեղ, սուր, հանկարծակի (սթրեսային);

) հետվնասվածքային խանգարումների հիմքում ընկած հոգեոգեն վնասվածքները.

) հոգեոգեն գործոններ՝ զուգորդված զրկանքների հետ (հուզական կամ զգայական).

) հոգեոգեն վնասվածքներ տարիքային ճգնաժամերի ժամանակաշրջաններում (ասթենիա, ճգնաժամային հոգեբանական բարդույթներ).

) ոչ պատշաճ դաստիարակության հետ կապված սոցիալ-հոգեբանական գործոններ.

) քրոնիկ հոգեկան տրավմա (անբարենպաստ ընտանիք, փակ մանկական հաստատություններ).

Մտավոր հետամնացության առաջացման ժամանակը, որպես կանոն, կապված է վաղ տարիքային փուլերի հետ, և տարիքային գործոնը կարող է ավելի շուտ փոխել մտավոր հետամնացության բնույթն ու դինամիկան՝ խորացնելով կամ հակառակը՝ մեղմացնելով դրա դրսևորումը։

Պայմանականորեն մենք կարող ենք տարբերակել երեխայի անհատականության ձևավորման վրա ընտանիքի ազդեցության երեք տարբերակ. բացասական ռեակցիաների համախմբում; զարգացնել երեխայի ռեակցիաները.

Ընտանեկան մանկավարժության տեսանկյունից սխալ դաստիարակությունը պետք է դիտարկել որպես պայման, որի դեպքում տեղի են ունենում մտավոր զարգացման փոփոխություններ և խանգարումներ՝ նախապատրաստելով «հոգեբանական հողը» հետաձգված զարգացման համար։ Գրականության մեջ հանդիպում է ընտանիքի դինամիկ ախտորոշման հայեցակարգը, որը նշանակում է որոշել ընտանիքի անկազմակերպության և ոչ պատշաճ դաստիարակության տեսակը, պատճառահետևանքային կապ հաստատել ընտանիքում հոգեբանական մթնոլորտի և դեռահասների անհատականության ձևավորման անոմալիաների միջև: Հատկապես ցավալի հետևանքներ են նկատվում զարգացման ուշացումներով երեխաների զարգացման մեջ՝ հոգեոգեն, սոցիալ-հոգեբանական և զրկանքների ազդեցությունների համակցությամբ։ Մտավոր հետամնացության պատկերը զգալիորեն բարդանում է և կարող է դառնալ անշրջելի, երբ միկրոսոցիալական անտեսումը զուգորդվում է. մեղմ ախտանիշներմտավոր զարգացման խանգարումներ.

Գործնական հոգեբանության մեջ մտավոր հետամնացության ի հայտ գալու փաստը հաճախ ասոցացվում է դպրոցների և ուսուցիչների բացասական ազդեցության հետ, ներմուծվում է հոգեբանական անտեսում հասկացությունը։ Կրթական համակարգն ինքնին համարվում է հիմնական հոգետրավմատիկ գործոնը (Ի.Վ. Դուբրովինա): Նման իրավիճակում, երբ ուսանողի անձը դիտարկվում է որպես ուսումնական առարկա, հնարավոր են դիդակտոգենության տարբեր տեսակներ։

Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաները իրենց հոգեֆիզիոլոգիական զարգացման մակարդակով ներկայացնում են տարասեռ խումբ։ Հետազոտված մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների մոտ սովորաբար դրսևորվում են հետևյալ սինդրոմները. 1) ուշադրության դեֆիցիտի հիպերակտիվության խանգարում (ADHD); 2) հոգեկան ինֆանտիլիզմի համախտանիշ. 3) ուղեղային համախտանիշ; 4) հոգեօրգանական համախտանիշ.

Թվարկված սինդրոմները կարող են առաջանալ ինչպես առանձին, այնպես էլ տարբեր համակցություններով։

2. Դպրոցական երեխաների հոգեբանական պատրաստվածության կառուցվածքը

Դպրոցական կրթության հոգեբանական պատրաստվածությունը հասկացվում է որպես երեխայի մտավոր զարգացման անհրաժեշտ և բավարար մակարդակ՝ հասակակիցների հետ ուսումնական միջավայրում դպրոցական ծրագիրը յուրացնելու համար: Հոգեբանական պատրաստվածությունԵրեխայի դպրոցին նախապատրաստվելը նախադպրոցական մանկության ընթացքում հոգեբանական զարգացման կարևորագույն արդյունքներից մեկն է:

Այդպես չէ. Բոժովիչը նշել է երեխայի մտավոր զարգացման մի քանի պարամետր, որոնք առավել էականորեն ազդում են դպրոցի հաջողության վրա. Ամենակարևորը մոտիվացիոն պլանն էր։

Երեխան, ով պատրաստ է դպրոցին, ցանկանում է սովորել և՛ այն պատճառով, որ նա արդեն ունի մարդկային հասարակության մեջ որոշակի դիրք զբաղեցնելու անհրաժեշտություն, այն է՝ այնպիսի դիրք, որը բացում է մուտք դեպի հասուն տարիքի աշխարհ (ուսուցման սոցիալական շարժառիթ), և այն պատճառով, որ նա ունի ճանաչողական կարիք, որը նա չի կարող բավարարել տանը: Այս երկու կարիքների միաձուլումը նպաստում է շրջակա միջավայրի նկատմամբ երեխայի նոր վերաբերմունքի առաջացմանը, որը կոչվում է աշակերտի ներքին դիրք:

Այս նորագոյացությունը L.I. Բոզովիչը մեծ նշանակություն է տվել՝ համարելով, որ աշակերտի ներքին դիրքը կարող է ծառայել որպես դպրոցական պատրաստության չափանիշ։

Պետք է նշել, որ դպրոցը կապող օղակ է մանկության և հասունության միջև: Երբ երեխաները հասնում են դպրոցական տարիքին, նրանք հասկանում են, որ դպրոցը նրանց հնարավորություն է տալիս մեծահասակների կյանքին: Այստեղից է գալիս սովորելու ցանկությունը:

Դ.Բ. Էլկոնինը կարծում էր, որ կամավոր վարքագիծը ծնվում է հավաքականում դերային խաղ, թույլ տալով երեխային բարձրանալ զարգացման ավելի բարձր մակարդակի, քան միայնակ խաղալը:

Թիմը շտկում է խախտումները՝ ընդօրինակելով ակնկալվող մոդելը, մինչդեռ երեխայի համար դեռ շատ դժվար է ինքնուրույն իրականացնել նման վերահսկողություն:

Վերահսկիչ գործառույթը դեռ շատ թույլ է, և հաճախ դեռ պահանջում է աջակցություն իրավիճակից, խաղի մասնակիցներից: Սա է այս նորածին ֆունկցիայի թույլ կողմը, բայց խաղի նպատակն այն է, որ այս ֆունկցիան ծնվել է այստեղ։ Այդ իսկ պատճառով խաղը կարելի է համարել կամավոր վարքագծի դպրոց։

Առաջատար գործունեություն նախադպրոցական տարիքՍյուժետային-դերային խաղ է, որի շրջանակներում տեղի է ունենում ճանաչողական և հուզական կենտրոնացում՝ մարդու ճանաչողական գործընթացների զարգացման, նրա բարոյական հասունության ձևավորման և հաղորդակցման հմտությունների կատարելագործման մեխանիզմներից մեկը, որը գործում է ունակության հիման վրա։ ընկալել մեկ այլ անձի տեսակետը.

Արդյունքում փոխվում է երեխայի դիրքը շրջապատող աշխարհի նկատմամբ և ձևավորվում է նրա տեսակետի համակարգումը, ինչը ճանապարհ է բացում մտածողության նոր մակարդակի անցնելու համար։

Քննարկելով դպրոցական պատրաստվածության խնդիրը՝ Դ.Բ. Էլկոնինը նշել է կրթական գործունեության համար անհրաժեշտ նախադրյալները.

երեխաների կողմից իրենց գործողությունները գիտակցաբար ստորադասելու անհրաժեշտությունը կանոնի, որն ընդհանուր առմամբ որոշում է գործողության մեթոդը.

պահանջների տվյալ համակարգի վրա կենտրոնանալու ունակություն.

բանավորին ուշադիր լսելու և բանավոր առաջադրված առաջադրանքները ճշգրիտ կատարելու կարողություն.

տեսողականորեն ընկալվող օրինաչափության համաձայն պահանջվող առաջադրանքը ինքնուրույն կատարելու ունակություն:

Իրականում սրանք աշակերտի կամավոր վարքագծի զարգացման պարամետրեր են: Գործողությունների կամայականությունը մտադրությունների և նպատակների գիտակցված ձևավորումն ու իրականացումն է:

Գրեթե բոլոր հեղինակները, ովքեր ուսումնասիրում են հոգեբանական պատրաստվածությունը դպրոցի համար, հատուկ տեղ են հատկացնում կամավորությանը ուսումնասիրվող խնդրի մեջ։ Տեսակետ կա, որ կամավորության վատ զարգացումը դպրոցի համար հոգեբանական պատրաստվածության հիմնական խոչընդոտն է: Երեխաների դպրոցին հոգեբանական պատրաստվածությունը որոշելու այլ մոտեցումներ կան, երբ, օրինակ, հիմնական շեշտը դրվում է երեխայի զարգացման մեջ հաղորդակցության դերի վրա։

Առանձնացվում են երեք ոլորտներ՝ վերաբերմունք մեծահասակի, հասակակիցի և սեփական անձի նկատմամբ, որի զարգացման մակարդակը որոշում է դպրոցին պատրաստության աստիճանը և որոշակիորեն փոխկապակցված է կրթական գործունեության հիմնական կառուցվածքային բաղադրիչների հետ:

Դպրոցին հոգեբանական պատրաստվածության ինտելեկտուալ բաղադրիչն ուսումնասիրելիս շեշտը դրվում է ոչ թե երեխայի կողմից ձեռք բերված գիտելիքների քանակի վրա, թեև դա նույնպես կարևոր գործոն է, այլ ինտելեկտուալ գործընթացների զարգացման մակարդակի վրա: Հաջող ուսուցման համար երեխան պետք է կարողանա բացահայտել իր գիտելիքների առարկան:

Բացի դպրոցին հոգեբանական պատրաստվածության նշված բաղադրիչներից, կարևորվում է ևս մեկը՝ խոսքի զարգացումը։ Խոսքը սերտորեն կապված է բանականության հետ և արտացոլում է, թե ինչպես ընդհանուր զարգացումերեխան և նրա տրամաբանական մտածողության մակարդակը: Անհրաժեշտ է, որ երեխան կարողանա բառերում գտնել անհատական ​​հնչյուններ, այսինքն. նա պետք է զարգացած լինի հնչյունաբանական լսողությունը:

Դպրոցական կրթության հոգեբանական պատրաստվածությունը ամբողջական կրթություն է, որը ներառում է բավարար բարձր մակարդակմոտիվացիոն, ինտելեկտուալ և արտադրողականության ոլորտների զարգացում։

Հոգեբանական պատրաստվածության բաղադրիչներից մեկի զարգացման հետաձգումը հանգեցնում է ուրիշների զարգացման հետաձգմանը, ինչը որոշում է նախադպրոցական մանկությունից տարրական դպրոցական տարիք անցնելու եզակի տարբերակները:

Դպրոցում երեխաների հոգեբանական պատրաստվածության չափորոշիչներ (անձնական, ինտելեկտուալ և սոցիալ-հաղորդակցական պատրաստվածություն մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների դպրոցում)

Դպրոցական պատրաստության կառուցվածքը դիտարկելու տեսական մոտեցումներն ուսումնասիրելիս մենք կարող ենք առանձնացնել դրա հետևյալ բաղադրիչները, որոնցից յուրաքանչյուրն ունի իր սեփականը. տեսակարար կշիռը, և՛ երեխայի կրթական գործունեության հաջողության, և՛ դպրոցական նոր պայմաններին նրա հաջող հարմարվելու հարցում։

Դպրոցական կրթության ինտելեկտուալ պատրաստակամությունը ներառում է.

ճանաչողական հետաքրքրությունների զարգացում (հետաքրքրություն նոր գիտելիքների նկատմամբ և հետաքրքրություն ինքնին ուսման գործընթացի նկատմամբ լրացուցիչ ջանքերի կիրառմամբ);

ճանաչողական գործունեության և մտավոր գործընթացների զարգացում (զգայական ստանդարտների ձևավորում; մտածողության մեջ - երևույթների միջև հիմնական նշաններն ու կապերը ըմբռնելու ունակությունը, օրինակը վերարտադրելու ունակությունը, տեսողական-փոխաբերական և փոխաբերական-սխեմատիկ մտածողության զարգացման բարձր մակարդակը. ընկալման մեջ - առարկաները և երևույթները համակարգված ուսումնասիրելու և դրանց տարբեր տրամաբանական հատկությունները հիշելու ունակություն.

մտավոր գործընթացների կամայականության ձևավորում;

խոսքի զարգացում, երևույթներ և իրադարձություններ այլոց համար համահունչ, հետևողական և հասկանալի նկարագրելու և բացատրելու ունակության զարգացում, խորհրդանիշներ հասկանալու և օգտագործելու կարողություն.

ձեռքերի նուրբ շարժումների և ձեռք-աչքի համակարգման զարգացում:

Ինտելեկտուալ պատրաստակամությունը ենթադրում է նաև երեխայի նախնական հմտությունների զարգացում կրթական գործունեության ոլորտում, մասնավորապես՝ կրթական առաջադրանքը բացահայտելու և որոշակի արդյունքի հասնելու համար այն վերածելու գործունեության ինքնուրույն նպատակի։

Դպրոցական ուսման հուզական-կամային պատրաստակամությունը ներառում է.

վարքի կամայականություն, որն արտահայտվում է երեխայի գործողությունները տվյալ օրինաչափությանը ստորադասելու ունակությամբ.

կամային գործողությունների այնպիսի բաղադրիչների ձևավորում, ինչպիսիք են նպատակների սահմանումը, որոշումների կայացումը, գործողությունների պլանի ստեղծումը, դրա իրականացումը և արդյունքների վերջնական գնահատումը.

այնպիսի ուժեղ կամային հատկանիշների զարգացման սկիզբը, ինչպիսիք են կարգապահությունը, կազմակերպվածությունը և ինքնատիրապետումը.

երեխայի հուզական ոլորտի զարգացման որակապես նոր մակարդակ, որն արտահայտվում է զսպվածության և զգացմունքների իրազեկման, նրա կայունության մեջ. հուզական վիճակներ.

Զգացմունքային-կամային ոլորտի զարգացումը կապված է հոգեկանի կարգավորիչ ֆունկցիայի ձևավորման հետ։ Այս տեսակի պատրաստակամության զարգացման բնորոշ հատկանիշը դրդապատճառների ստորադասման երեւույթն է, ըստ որի՝ երեխան հնարավորություն ունի վերահսկելու իր վարքը։ Կամային գործողության հիմնական բաղադրիչները (նպատակ դնելը, որոշում կայացնելը, գործողությունների պլան կազմելը, դրա կատարումը և արդյունքների գնահատումը) դեռևս լիովին չեն մշակվել և մեծապես որոշվում են առաջադրանքի դժվարությամբ և տևողությամբ: Լ.Ս. Վիգոտսկին կամային վարքագիծը համարում էր սոցիալական, որի աղբյուրը նա տեսնում էր արտաքին աշխարհի հետ երեխայի հարաբերություններում: Միևնույն ժամանակ, կամքի սոցիալական պայմանավորման մեջ նա գլխավոր դերը վերապահեց մեծահասակների հետ երեխայի բանավոր հաղորդակցությանը։

Դպրոցական սովորելու համար անձնական պատրաստակամությունը ներառում է.

երեխայի պատրաստակամությունն ընդունելու դպրոցականի նոր «սոցիալական դիրքը» և նրա կարիքները բավարարող նոր սոցիալական դերի ցանկությունը.

վարքի մեջ սոցիալական և բարոյական դրդապատճառների առկայությունը (օրինակ, պարտքի զգացում);

ինքնագիտակցության (մեկ փորձի իրազեկում և ընդհանրացում) և կայուն ինքնագնահատականի ձևավորման սկիզբ, որը ենթադրում է երեխայի համարժեք վերաբերմունք իր կարողությունների, աշխատանքի արդյունքների և վարքի նկատմամբ:

Այս համատեքստում երեխայի պատրաստակամությունը դպրոցին ենթադրում է, որ նա ցանկություն ունի սովորելու, մարդկային հասարակության մեջ որոշակի դիրք զբաղեցնելու, որը նրան հնարավորություն է տալիս մուտք գործել մեծահասակների աշխարհ, ինչպես նաև ճանաչողական կարիքի առկայություն, որը նա այլևս չի կարող: բավարարել մեջ առկա պայմանները. Այս կարիքների միաձուլումն է, որ խրախուսում է շրջակա միջավայրի նկատմամբ նոր վերաբերմունք, որը սահմանվում է որպես «աշակերտի ներքին դիրք»:

Սոցիալ-հոգեբանական կամ հաղորդակցական պատրաստակամությունը դրսևորվում է մեծահասակների և հասակակիցների հետ վարքի և հաղորդակցության սոցիալապես ընդունելի նորմերին հետևելով և ենթադրում է հաղորդակցության երկու ձևերի ձևավորում.

Երեխայի և մեծահասակի արտաիրավիճակային-անձնական շփումը, որը առաջինում ձևավորում է երկրորդին «ուսուցչի» դերում ընկալելու և նրա նկատմամբ «աշակերտի» դիրք գրավելու կարողություն։

Հաղորդակցության այս ձևի համատեքստում ակնկալվում է, որ չափահասին տրվի հեղինակություն և դառնա օրինակելի օրինակ: Միևնույն ժամանակ, չափահասին որպես չափանիշ վերաբերվելու կարողությունը օգնում է համարժեք ընկալել ուսուցչի դիրքը և նրա մասնագիտական ​​դերը և հասկանալ կրթական հաղորդակցության պայմանականությունները:

հասակակիցների հետ շփում և նրանց հետ կոնկրետ հարաբերություններ, ինչը ենթադրում է միմյանց հետ գործարար հաղորդակցման հմտությունների զարգացում, հաջողությամբ փոխազդելու և համատեղ կրթական գործունեություն իրականացնելու կարողություն:

Երեխաների համատեղ գործունեության մեջ է, որ ձևավորվում են այն որակները, որոնք անհրաժեշտ են միմյանց հետ շփվելու համար, և որոնք հետագայում կօգնեն միանալ դասարանի թիմին, գտնել իրենց տեղը դրանում և ընդգրկվել ընդհանուր գործունեության մեջ:

Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների ընդհանուր ուսուցման կարողության զարգացման մակարդակի գնահատում

Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների մոտ նկատվում են ուսուցման դժվարություններ, որոնք սրվում են նյարդային համակարգի թուլացած վիճակով. նրանք ունենում են նյարդային հյուծում, ինչը հանգեցնում է արագ հոգնածության և ցածր կատարողականության:

Ուլիենկովա Ու.Վ. բացահայտեց հիմնարար տարբերություններ առաջադրանքների կատարման մեջ՝ ըստ մոդելի և ըստ բանավոր հրահանգների, նորմալ զարգացող նախադպրոցականների և մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների միջև:

Պարզվել է, որ մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաները ունեին ցածր սովորելու ունակություն (նորմայի համեմատ), դասերի նկատմամբ ճանաչողական հետաքրքրության բացակայություն, ինքնակարգավորման և վերահսկման, ինչպես նաև գործունեության արդյունքների նկատմամբ քննադատական ​​վերաբերմունք:

Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաները չունեն սովորելու պատրաստակամության այնպիսի կարևոր ցուցանիշներ՝ ճանաչողական գործունեության նկատմամբ համեմատաբար կայուն վերաբերմունքի ձևավորում. առաջադրանքի բոլոր փուլերում ինքնատիրապետման բավարարություն. խոսքի ինքնակարգավորում.

U.V. Ուլյենկովան մշակեց հատուկ ախտորոշիչ չափանիշներ մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների սովորելու պատրաստակամության համար և բացահայտեց կրթական գործունեության կառուցվածքային բաղադրիչները՝ կողմնորոշիչ-մոտիվացիոն, գործառնական, կարգավորիչ: Այս պարամետրերի հիման վրա հեղինակն առաջարկել է մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների ընդհանուր ուսուցման կարողության զարգացման մակարդակի գնահատում։

1-ին մակարդակ. Երեխան ակտիվորեն մասնակցում է գործունեությանը, նրան բնորոշ է ճանաչողական գործունեության նկատմամբ կայուն դրական հուզական վերաբերմունքը, ունակ է վերբալիզացնել առաջադրանքը՝ անկախ դրա ներկայացման ձևից (օբյեկտիվ, փոխաբերական, տրամաբանական), բանավոր ծրագրավորում է գործունեությունը և իրականացնում է ինքնակառավարում օպերատիվ կողմի առաջընթացի նկատմամբ.

2-րդ մակարդակ. Առաջադրանքները կատարվում են մեծահասակի օգնությամբ, ինքնատիրապետման մեթոդներ չեն մշակվել, երեխան չի ծրագրում գործունեությունը։ Ելնելով այս մակարդակի առանձնահատկություններից, մենք կարող ենք առանձնացնել երեխաների հետ մանկավարժական աշխատանքի ոլորտները գիտելիքների յուրացման ընդհանուր ունակության ձևավորման վերաբերյալ. ճանաչողական գործունեության նկատմամբ կայուն դրական վերաբերմունքի ձևավորում, գործունեության գործընթացում ինքնատիրապետման մեթոդներ:

3-րդ մակարդակ. Բոլոր կառուցվածքային բաղադրիչների համար օպտիմալ տարիքային ցուցանիշների զգալի ուշացում: Երեխաների համար բավարար կազմակերպչական օգնություն չկա առաջադրանքները կատարելու համար: Երեխաների վարքագիծը ռեակտիվ է, նրանք չեն հասկանում առաջադրանքը, չեն ձգտում ստանալ օբյեկտիվորեն նշված արդյունք և բանավոր չեն ծրագրավորում առաջիկա գործունեությունը: Նրանք փորձում են վերահսկել և գնահատել իրենց գործնական գործողությունները, բայց ընդհանուր առմամբ գործունեության բոլոր փուլերում ինքնակարգավորում չկա։

4-րդ մակարդակ. Հոգեբանորեն այն արտահայտում է երեխաների էլ ավելի զգալի ուշացում օպտիմալ տարիքային ցուցանիշներից։ Առաջադրանքների բովանդակությունը հասանելի չէ:

Մակարդակ 5. Երեխան մեծահասակի ցուցումներից վերցնում է միայն գործունեության ձևը՝ նկարել, պատմել:

Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաները համապատասխանում են երկրորդ և երրորդ մակարդակներին։

Ռ.Դ. ձգան կարևոր ցուցանիշՄտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների պատրաստակամությունը կարդալ և գրել սովորելու համար հաշվի է առնվում խոսքի գործունեության մեջ կողմնորոշումը, ձայնային վերլուծության հմտությունները տիրապետելը:

Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների կրթության համար կարևոր է հաշվելը տիրապետելու նրանց պատրաստակամությունը։ Դա անելու համար, նախևառաջ, կարևոր է երեխաներին սովորեցնել առարկաների տարբեր դասակարգումներ և խմբավորումներ կատարել ըստ էական բնութագրերի, ակտիվացնել մտավոր գործողությունները և զարգացնել տարածական հասկացությունները: Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների՝ գրել սովորելու պատրաստակամության ցուցանիշը ձեռք-աչքի համակարգման, նուրբ շարժիչ հմտությունների, ակտիվ ուշադրության և տեսողական հիշողության զարգացումն է:

Հատուկ ախտորոշիչ տեխնիկան օգնում է բացահայտել մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների ուսուցման խանգարումների կոնկրետ որակական բնութագրերը:

Այսպիսով, մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների հոգեբանական և մանկավարժական պատրաստվածությունը բնութագրվում է պլանավորման միջին մակարդակով. ինքնատիրապետման ցածր մակարդակ; մոտիվացիայի բացակայություն; ինտելեկտուալ գործունեության թերզարգացում, երբ երեխան ունակ է կատարել հիմնական տրամաբանական գործողություններ, բայց բարդ (վերլուծություն և սինթեզ, պատճառահետևանքային կապերի հաստատում) կատարելը դժվար է։

Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխայի մտավոր զարգացման դինամիկան կախված է թերության տեսակից, ինտելեկտուալ և հուզական զարգացման մակարդակից, մտավոր կատարողականի առանձնահատկություններից և ժամանակին ուղղումից:

Հետաձգված մտավոր զարգացումը ենթակա է հոգեբանական և մանկավարժական շտկման ճիշտ կազմակերպված զարգացման միջավայրում՝ երեխաների հոգեֆիզիկական հնարավորությունների սահմաններում:

Դպրոցական մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների հոգեբանական պատրաստվածության ձևավորման հիմնական պայմանները

Շատ գիտնականներ (T.A. Vlasova, M.S. Pevzner, K.S. Lebedinskaya, U.V. Ulienkova և այլն) նշում են մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների մոտ. նվազեցված մակարդակսովորելու հաշմանդամություն, ինչը վկայում է նման երեխաների հետ վաղ ուղղիչ և զարգացնող աշխատանքի անհրաժեշտության մասին:

Մանկապարտեզում 6 տարեկան երեխաների մոտ սովորելու ընդհանուր ունակության ձևավորումը տեղի է ունենում բոլոր տեսակի գործունեության ընթացքում, բայց հատկապես. կարևորայս տարիքում ձեռք է բերում կրթական գործունեություն. Դրա մեջ է, ըստ U.V. Ուլյենկովան, իր կազմակերպության որոշակի մանկավարժական պայմաններում, որոնք նպաստում են երեխայի տարիքային կարողությունների իրականացմանը որպես այս գործունեության առարկա, կարող են ապահովվել դպրոցական կրթական գործունեության յուրացման նախադրյալներ:

Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաներին սովորելու ընդհանուր կարողություն զարգացնելու հիմնական միջոցն է օգնել նրանց տիրապետել սեփական մտավոր գործունեությանը և դրա հիմնական կառուցվածքային բաղադրիչներին (մոտիվացիոն-ուղղորդող, գործառնական, կարգավորող): Ինտելեկտուալ գործունեության ցանկացած կառուցվածքային բաղադրիչի յուրացման հիմքը նույն հոգեբանական մեխանիզմներն են, որոնք հիմք են հանդիսանում ցանկացած մտավոր գործողության ձևավորման համար, նշել է Ու.Վ. Ուլիենկովա. Սա հատուկ կազմակերպված ինդիկատիվ հիմունքներով արտաքին գործողությունների կազմակերպումն է և դրա աստիճանական փոխանցումը ներքին պլանին։ Ընդհանուր ուղղությունԵրեխաների գործնական գործողությունների կազմակերպումը և նրանց նկատմամբ դրական հուզական վերաբերմունք ձևավորելը կարող է այսպիսի տեսք ունենալ. Ուսուցչի կողմից դրված նպատակից և այն իրականացնելու նրա ստեղծած տրամադրությունից՝ կոլեկտիվ նպատակադրում և հետագա անհատական ​​նպատակադրում այս գործընթացին համապատասխան հուզական վերաբերմունքով, ինչպես նաև գործնական գործողություններին և դրանց արդյունքներին. Ուսուցչի գնահատումից մինչև կոլեկտիվ գնահատման կազմակերպում և հետագայում անհատական ​​ինքնագնահատում. ուսուցչին խրախուսելուց՝ թիմին խրախուսելուց և այնուհետև անձնական ուրախությունից հաջողությամբ արվածից:

Ըստ հետազոտության N.V. Բաբկինան, նախապատրաստական ​​փուլում վերապատրաստման նպատակներն են ուսանողների ճանաչողական գործունեության զարգացման հատուկ շեղումների ուղղումը, նրանց մտածողությունը (վերլուծություն, սինթեզ, համեմատություն, ընդհանրացում), հիմնական գիտելիքների բացերը լրացնելը, հիմնական ակադեմիական առարկաների յուրացման նախապատրաստումը: , ծրագրային նյութի ուսումնասիրման գործընթացում մտավոր գործունեության ձեւավորումը .

Շատ կարևոր է երեխաների մոտ ձևավորել հետաքրքրություն դասերի նկատմամբ, սովորելու ցանկություն և կատարել ուսուցչի առաջադրանքները նախապատրաստական ​​խմբում գտնվելու պահից: Դրան նպաստում է ուսուցչի ուշադիր վերաբերմունքը երեխաների նկատմամբ, օգնելու պատրաստակամությունը, հանգիստ տոնը և ամենափոքր հաջողության խրախուսումը: Հաջողությունը զարգացնում է երեխայի ինքնավստահությունը և խթանում նրա գործունեությունը: Ուսումնական գործընթացում մեծ նշանակություն ունի անհատական ​​մոտեցումը։ Ուսուցիչը պետք է ուսումնասիրի երեխաների անձնական գործերը, դպրոց ընդունվելիս նրանց քննության արձանագրությունները, պատկերացում կազմի հիմնական թերության ծանրության, ուղեկցող շեղումների մասին, իմանա յուրաքանչյուրի ֆիզիկական առողջության մասին և. կյանքի սոցիալական և կենսապայմանները.

Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների ուսուցման արդյունավետությունը ձեռք է բերվում կրթական գործընթացում հատուկ մշակված տեխնիկայի համակարգի կիրառմամբ:

ՆՐԱՆՔ. Եգորովան ընդգծում է երեխաների բազմազան և իրագործելի աշխատանքի, ինչպես նաև բնական նյութերի հետ տարբեր դիտարկումների և փորձերի կարևորությունը, որոնք զգալի հնարավորություններ են ընձեռում ընդլայնելու, խորացնելու և համակարգելու երեխաների գիտելիքները իրենց անմիջական միջավայրի մասին, ձևավորելով ընդհանուր պատկերացում և ամենապարզ առօրյա հասկացությունները: աշխարհ. Մտավոր գործողությունները ձևավորվում են գործնականի հիման վրա և տեղափոխվում ներքին հարթություն (գործող գաղափարներով)։

Մեծ ուշադրություն պետք է դարձնել, ըստ Է.Ս. Սլեպովիչ, կանոններով բացօթյա խաղերի ընտրություն, դրանց աստիճանական բարդացում. Բարդությունը սովորաբար ընթանում է հետևյալ ուղղություններով. խաղից խաղ կանոնների թիվն ավելանում է. նրանց դժվարությունը մեծանում է; թիմի յուրաքանչյուր խաղացողի կողմից կանոնների կատարումից մինչև կանոնների կատարումը միայն նրա ներկայացուցիչների կողմից և այլն: Այս ամենը թույլ է տալիս լուծել մտավոր հետամնացություն ունեցող նախադպրոցական տարիքի երեխաների վարքի կամավոր կարգավորման ձևավորման խնդիրները։

Զգալի ուշադրություն է դարձվում արտադրողական գործունեությանը (գծանկար, մոդելավորում, հավելված, դիզայն): U.V. Ուլյենկովան նշում է, որ գործնական գործողությունների վրա հիմնվելիս երեխաների մոտ ավելի հեշտ է արթնացնել ուսուցչի առաջադրանքը կատարելու ցանկություն, օգնել նրանց հասկանալ դրա բաղադրիչները, իրականացման կանոնները, այնուհետև, այդ հիման վրա, սովորեցնել առաջիկա գործունեության հիմնական պլանավորումը: Գործնական գործողությունների վրա ապավինելը նաև օգտակար է երեխաների մոտ համապատասխան հմտությունների, կարողությունների, ինչպես նաև առաջադրանքի կանոնների հիման վրա ինքնատիրապետման միաժամանակյա զարգացման համար: Աշխատանքի վերջում երեխան ստանում է կոնկրետ նյութական արդյունք՝ բարենպաստ միջավայր է ստեղծվում երեխաներին սովորեցնելու գնահատել սեփական աշխատանքը և համեմատել ստացված արդյունքը տվյալ նմուշի հետ։

Նմանատիպ տեսակետներ ունի Վ.Բ. Նիկիշինան, ով կարծում է, որ նպատակաուղղված մանկավարժական աշխատանքով գործնական գործողությունների հիման վրա հնարավոր է արագ ձևավորել ինտելեկտուալ գործունեություն՝ հիմնվելով. ընդհանուր գաղափարներև բանավոր և տրամաբանական դատողություններ, որոնք այնքան անհրաժեշտ են կրթական գործունեության մեջ և դպրոցում:

Երեխաների գործունեության խոսքի միջնորդության պահանջները աստիճանաբար բարդանում են: Երեխայի խոսքի միջնորդությունը սեփական գործունեության անհրաժեշտ պայմանն է՝ հասկանալու իր առջեւ դրված ընդհանուր նպատակը, դրա հստակեցումը, իրականացման ուղիներն ու միջոցները պլանավորելու, հասնելու միջոցների համարժեքությունը գնահատելու, ինչպես նաև պատրաստի արտադրանքը ներկայացնելու համար, այսինքն. , խոսքի միջնորդությամբ գործունեությունը կանխատեսելու պայմանը։

Ըստ Վ.Ա. Պերմեկովա, Գ.Ի. Ժառենկովան, ինքնատիրապետման գործողությունների ձևավորման մեթոդական միջոցների ընտրությունը կատարվում է հաշվի առնելով և՛ դրանց հատուկ նպատակը, և՛ հատուկ հոգեբանական բովանդակությունը՝ համապատասխան գործունեության փուլին և երեխաների զարգացման մակարդակին: Առաջադրանքն ընդունելու փուլում ինքնատիրապետման գործողությունը ձևավորվում է հետևյալ ցուցիչ հիմքի վրա՝ պետք է հիշել, թե ինչ է պետք անել և ինչ կանոններ պահպանել՝ առաջադրանքը կատարելու համար։ Է.Ս. Իվանովը ուշադրություն է հրավիրում այն ​​փաստի վրա, որ աշխատանքն իրականացվում է երեխաների հետ որոշակի հաջորդականությամբ՝ նրանց սովորեցնելու օբյեկտիվորեն գնահատել ստացված արդյունքը՝ համեմատել այն առաջադրանքի հետ: Դասի պլանավորման կարևոր պայմանը մի շարք բարձր մտավոր գործառույթների վրա բարդ ազդեցության սկզբունքների իրականացումն է` ընդգծելով ազդեցության գերիշխող օբյեկտները, որոնք փոխվում են մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների մոտ ճանաչողական գործունեության և դրա ինքնակարգավորման զարգացման հետ մեկտեղ:

P.Ya-ի հետազոտության արդյունքների համաձայն: Գալպերինա, Լ.Ա. Վենգերի, արդյունավետ գործունեության ընթացքում երեխաների գործունեության գործառնական կողմի պահանջների աստիճանական բարդացումը հատուկ դեր է խաղում նրանց մեջ տարբեր զգայական գործողությունների ձևավորման գործում համապատասխան չափանիշների յուրացման միջոցով: Երեխաների մոտ զգայական գործողությունների ձևավորումն իրականացվում է ոչ միայն ընկալման խնդիրները իրենց մաքուր ձևով, այլև ինտելեկտուալ խնդիրների լուծման գործընթացում, որոնք ուղղված են որոշակի ընկալվող բաղադրիչների միջև տրամաբանական հարաբերություններ հաստատելուն:

Ըստ Է.Ս. Սլեպովիչ, մայրենի լեզվով տարրական մաթեմատիկական հասկացությունների և դասերի մշակման վերապատրաստման դասընթացները հիմնականում ենթակա են երեխայի ձևավորման նույն տրամաբանությանը, որպես կրթական գործունեության առարկա, որը նկարագրված է վերևում: Այնուամենայնիվ, այս տեսակի վերապատրաստման դասընթացներից յուրաքանչյուրն ունի առաջադրանքների իր հատուկ շրջանակը: Որոշակի հաջորդականությամբ հատուկ կազմակերպված գործնական գործողությունների հիման վրա տարրական մաթեմատիկական հասկացությունների զարգացման դասերին երեխաները սովորում են վերացական երկրաչափական ձևեր, չափեր, քանակական հարաբերություններ, ինչպես նաև այդ աբստրակցիաների բանավոր նշանակումներ:

Ն. Բորյակովան նշեց, որ մայրենի լեզվով պարապմունքները թույլ են տալիս համակարգված աշխատել երեխաների հետ՝ զարգացնելու նրանց ակտիվ բառապաշարը, հարստացնելու սովորաբար օգտագործվող բառերի իմաստները և երկխոսական և համատեքստային խոսքային հաղորդակցությունը: Այս դասարաններում լայնորեն կիրառվում են նաև դիդակտիկ խաղեր։ Այն նպաստում է բազմաթիվ կրթական գործունեության արդյունավետ ձևավորմանը, ներառյալ ինքնատիրապետումը:

Դպրոցում սովորելու պատրաստակամությունը ենթադրում է մտավոր գործունեության զարգացման որոշակի մակարդակ, ճանաչողական հետաքրքրություններ, աշակերտի սոցիալական դիրքն ընդունելու, ճանաչողական գործունեությունն ու վարքագիծը կամավոր կարգավորելու կարողություն, որի անբավարար զարգացումը համարվում է հիմնական պատճառներից մեկը։ ուսման գործընթացում առաջացող դժվարությունների համար։

Դպրոցում սովորելու պատրաստակամության ձևավորումը երեխաների համակողմանի զարգացմանն ուղղված կրթական աշխատանքի կարևոր խնդիրն է՝ մտավոր, ֆիզիկական, բարոյական, գեղագիտական: Համակարգված կրթության սկզբում մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների մոտ ընդհանուր սովորելու ավելի ցածր կարողություն կա, կայուն ճանաչողական մոտիվացիայի բացակայություն, ցածր որոնման ակտիվություն, գործողությունների թույլ խոսքի կարգավորում, անբավարար տեղեկացվածություն և վերահսկողություն, հուզական անկայունություն, իմպուլսիվ ռեակցիաների առկայություն և անբավարար ինքնագնահատական. Նրանք առանձնանում են ճանաչողական գործունեության ընդգծված հատկանիշներով (անկայուն ուշադրություն; անհավասար կատարում; ընկալման գործողությունների կատարման արագությունը նվազում է; հիշողությունը ծավալով սահմանափակ է, ունի հիշողության ցածր ուժ և ոչ ճշգրիտ վերարտադրում), որոնք պայմանավորված են ավելի բարձր մտավոր մտավոր անհասունությամբ: գործառույթները։

Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների ինտելեկտուալ և անձնական պատրաստակամության բացակայությունը հաճախ սրվում է ընդհանուր ֆիզիկական վիճակի և կենտրոնական նյարդային համակարգի թուլացած ֆունկցիոնալ վիճակի պատճառով, ինչը հանգեցնում է ցածր կատարողականության, արագ հոգնածության և հեշտ շեղման:

Ն.Վ. Բաբկինան պնդում է, որ մտավոր հետամնացության ուղղումը կարող է լավագույն արդյունքներ տալ, եթե երեխաների հետ աշխատանքը սկսվի որքան հնարավոր է շուտ: Փորձը ցույց է տալիս, որ եթե մտավոր հետամնացություն ունեցող 5-6 տարեկան երեխաներին նախադպրոցական հաստատություններում պատրաստում են դպրոց՝ ուղղիչ և զարգացող խմբերի կամ ուղղիչ-ախտորոշիչ դասարանների պայմաններում, ապա նրանց 80%-ը կկարողանա նորմալ սովորել տարրական դասարաններում։ զանգվածային հանրակրթական դպրոց։

Բնականաբար, մտավոր հետամնացությունը հանգեցնում է նախկինում թվարկված բոլոր կամ որոշ գործոնների թերզարգացմանը։ Ուստի մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաները պահանջում են հատուկ մոտեցում իրենց նկատմամբ, տեխնիկայի որոնում ոչ այնքան ուսումնական գործընթացում, որքան ուղղիչ և դաստիարակչական գործընթացում:

Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաներին ուսուցանելու և դաստիարակելու պրակտիկան թույլ է տալիս հուսալ դրական կանխատեսումների՝ համապատասխան հոգեբանական, մանկավարժական և հանրակրթական դպրոցի ուսումնական ծրագրին յուրացնելու առումով: մեթոդական կազմակերպումուսուցման գործընթաց.

Այս առումով առանձնահատուկ նշանակություն ունի այս երեխաների ուսուցման պայմանների որոշման տարբերակված մոտեցումը: Երեխայի դպրոցին հոգեբանական պատրաստվածության մակարդակի իրավասու գնահատումը թույլ կտա մասնագետներին առաջարկել նրա կրթության համար օպտիմալ պայմաններ (ավանդական կամ ուղղիչ և զարգացնող կրթական համակարգում), ինչպես նաև մշակել հոգեբանական աջակցության ծրագիր:

Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների հետ նախադպրոցական հաստատություններում ուղղիչ մանկավարժական աշխատանքի մոդելներ

Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաներին հատուկ օգնություն ցուցաբերելու նպատակով մեր երկրում ստեղծվել է ուղղիչ և զարգացող կրթության և փոխհատուցման համակարգ։ Սա կրթական գործընթացի կազմակերպման որակապես նոր մակարդակ է, որը թույլ է տալիս բավարարել կոնկրետ երեխայի հետաքրքրություններն ու կրթական կարիքները, հաշվի առնել նրա անհատական ​​ունակությունները, ապահովել ամբողջական կրթություն և պահպանել առողջությունը:

Ուղղիչ և զարգացնող կրթության ներկայիս համակարգը արտացոլում է ինստիտուտում 1993թ ուղղիչ մանկավարժություն RAO ուղղիչ և զարգացնող կրթության հայեցակարգը միջնակարգ դպրոցում (Վ.Ի. Լյուբովսկի, Ն.Ա. Նիկաշինա, Տ.Վ. Եգորովա, Ս.Գ. Շևչենկո, Ռ.Դ. Ռիգեր, Գ.Մ. Կապուստինա և այլն):

Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաներին բազմակողմանի օգնության համակարգը ներառում է.

-Այս կատեգորիայի երեխաների համար հատուկ ուսումնական հաստատությունների տարբեր մոդելների ստեղծում. փոխհատուցման տիպի նախադպրոցական ուսումնական հաստատություններ, հատուկ դպրոցներ և գիշերօթիկ հաստատություններ մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների համար, ուղղիչ և զարգացնող կրթության դասեր զանգվածային հանրակրթական դպրոցի կառուցվածքում.

-Զարգացման ուշացումներով երեխաների վաղ հայտնաբերում, նրանց կրթական կարիքների բավարարում, նախադպրոցական և դպրոցական կրթության, տարրական և հիմնական ընդհանուր կրթության համակարգում ուղղիչ աշխատանքի ձևերի և մեթոդների շարունակականության ապահովում.

-բժշկական, մանկավարժական և հոգեբանական ախտորոշման համակարգի կատարելագործում` ուղղիչ ուսումնական գործընթացի կազմակերպման առանձնահատկությունները որոշելու, երեխաների առողջության պահպանման և ամրապնդման համար.

-բժշկական և առողջապահական համակարգի ստեղծում և կանխարգելիչ աշխատանքուսումնական հաստատությունների պայմաններում;

-մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների կրթության պրակտիկայի նորմատիվ և կրթական և մեթոդական աջակցություն.

-շրջանավարտների մասնագիտական ​​ուղղորդման, մասնագիտական ​​ուսուցման և սոցիալական և աշխատանքային ադապտացիայի խնդիրներն ու բովանդակությունը սահմանելը.

-ուղղիչ և զարգացնող կրթական գործընթացի արդյունավետության գնահատման չափանիշների և մեթոդների ստեղծում և կիրառում.

-ընտանեկան խորհրդատվական ծառայությունների մոդելների մշակում;

-Նախադպրոցական և դպրոցական կրթության համակարգի ուսուցչական անձնակազմի վերապատրաստում ուղղիչ մանկավարժության ոլորտում.

Դպրոցական տարիքի մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների համար գործում են VII տիպի հատուկ (ուղղիչ) ուսումնական հաստատություններ, որոնք ուսումնական գործընթացն իրականացնում են հանրակրթական երկու մակարդակներում հանրակրթական ծրագրերի մակարդակներին համապատասխան՝ I մակարդակ՝ տարրական հանրակրթություն ( զարգացման նորմատիվ ժամանակահատվածը `3-5 տարի); II փուլ - հիմնական ընդհանուր կրթություն (5 տարի): Երեխաների ուղղիչ հիմնարկ ընդունելն իրականացվում է հոգեբանական, բժշկական և մանկավարժական հանձնաժողովի եզրակացության հիման վրա՝ երեխայի ծնողների կամ օրինական ներկայացուցիչների (խնամակալների) համաձայնությամբ. նախապատրաստական ​​I-IIդասարաններ, մեջ III դաս- որպես բացառություն: Միաժամանակ ուղղիչ հիմնարկի երկրորդ դասարան ընդունվում են այն երեխաները, ովքեր 7 տարեկանից սկսել են սովորել հանրակրթական հաստատությունում. առաջին դասարան ընդունվում են նրանք, ովքեր կրթությունը սկսել են 6 տարեկանից։ Նախկինում հանրակրթական հաստատությունում չսովորած և հանրակրթական ծրագրերը յուրացնելու անբավարար պատրաստակամություն ցուցաբերած երեխաները 7 տարեկանից ընդունվում են ուղղիչ հիմնարկի առաջին դասարան (վարպետության նորմատիվ ժամկետը 4 տարի է). 6 տարեկանից մինչև նախապատրաստական ​​դասարան (զարգացման նորմատիվ շրջան՝ 5 տարի):

Օրենսդրական կարգավորումների համաձայն՝ ժամանակակից հանրակրթական դպրոցում ուսուցման դժվարություններ ունեցող երեխաների համար ստեղծվում են երկու հիմնական դասարաններ՝ փոխհատուցվող կրթության և հավասարեցման դասեր։ Դպրոցական պրակտիկայում կան տարբերակված կրթության այլ ձևեր.

Հավասարեցման և փոխհատուցման դասարաններում ուղղիչ և զարգացնող կրթությունը որոշվում է Ռուսաստանի Դաշնության կրթության նախարարության կարգավորող դրույթներով և հիմնված է ինստիտուտի կողմից մշակված Ուղղիչ և զարգացնող կրթության հայեցակարգի կազմակերպչական, մանկավարժական և գիտամեթոդական դրույթների վրա: ուղղիչ մանկավարժության, ինչպես նաև զարգացման դաստիարակության հոգեբանական և մանկավարժական սկզբունքների մասին: Կրթության նախարարության դրույթներին համապատասխան՝ ստեղծվում են հավասարեցման դասարաններ մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների կրթության համար, ովքեր, թեև պոտենցիալ անձեռնմխելի են մտավոր զարգացման կարողություններով, բայց ունեն հիշողության, ուշադրության, անբավարար տեմպերի և մտավոր գործընթացների շարժունակության, հյուծվածության բարձրացում: , գործունեության կամավոր կարգավորման ձևավորման բացակայություն և հուզական անկայունություն։

Համաձայն «Կրթության մասին» օրենքի և Ռուսաստանի կրթության նախարարության հրամանի, զանգվածային հանրակրթական դպրոցներում մանկավարժական ռիսկի խմբի երեխաների համար բացվել են փոխհատուցվող կրթության դասեր՝ ուսումնական հաստատության պայմաններում երեխաների անհամապատասխանությունը կանխելու համար: . Համաձայն փոխհատուցման վերապատրաստման պարապմունքների կազմակերպման կանոնակարգի (մանկավարժական աջակցություն) ուսանողների առավելագույն թիվը 15 հոգի է:

Համաձայն փոխհատուցման վերապատրաստման պարապմունքների կազմակերպման կանոնակարգի (մանկավարժական աջակցություն) ուսանողների առավելագույն թիվը 15 հոգի է: Առանձնահատուկ դեր է վերապահված այս դասարաններում սովորողների առողջության պահպանմանն ու խթանմանը, ուստի հատուկ աշխատանք է տարվում։ Փոխհատուցվող կրթության պարապմունքների ծրագիրը ներառում է հատուկ թերապևտիկ, առողջարարական և ուղղիչ-զարգացնող պարապմունքներ (ռիթմ, ֆիզիոթերապիա, լոգոպեդի հետ դասեր, հոգեբանական օգնություն), ավելացել է երաժշտության և նկարչության պարապմունքների ժամանակը, ներդրվել են թատերական դասընթացներ, ռուսերեն. լեզու և ընթերցանություն, աշխատանքային պարապմունքները դիդակտիկորեն վերազինված ուսուցում են։

Հիմնական միջնակարգ դպրոցներում ինտեգրված հատուկ դասարանները ամենատարածված մոդելներից են: Ռուսաստանում դրանք ներառում են միջնակարգ դպրոցի աշակերտների տարբերակված կրթության կազմակերպումը: Այն ենթադրում է երեխայի նկատմամբ անհատական ​​մոտեցման ամրապնդում և նրա անհատական ​​առանձնահատկություններն ու հնարավորությունները հաշվի առնելով՝ նրա համար ընտրելու կազմակերպման ձևը և կրթության մեթոդները. հաշվի են առնվում առողջական վիճակը, դպրոցական պատրաստակամությունը, հոգեֆիզիկական և հարմարվողական կարողությունները: Գործնականում դա իրականացվում է դասարանների այնպիսի համակարգի մշակմամբ, որտեղ ստեղծվել են կրթական մեղմ պայմաններ և աշխատում է որակյալ ուսուցիչ, ով գիտի նման երեխաների հետ աշխատելու առանձնահատկությունները: Ավանդական դպրոցական միջավայրը հարմարեցված է սովորելու դժվարություններ ունեցող երեխաների կարիքները բավարարելու համար:

Ուղղիչ և զարգացնող կրթության հատուկ դասարանների ստեղծումը հնարավորություն է տալիս օպտիմալ մանկավարժական պայմաններ ապահովել ուսուցման դժվարություններ և ֆիզիկական և նյարդահոգեբանական առողջության խնդիրներ ունեցող երեխաների համար: Ախտորոշումը պարզելու համար աշակերտը կարող է մեկ տարի մնալ VII տիպի ուղղիչ հիմնարկում։ Ուղղիչ հիմնարկում դասի և երկարացված օրվա խմբի զբաղվածությունը 12 հոգի է։ Հանրակրթական հաստատություն տեղափոխումն իրականացվում է նախնական հանրակրթություն ստանալուց հետո զարգացման շեղումները շտկելու պատճառով։ Ի տարբերություն սովորական դպրոցականների և փոխհատուցվող կրթության դասարանների ուսանողների, ուղղիչ դասարանների (կամ VII տիպի դպրոցներում) սովորողներին տրվում է հատուկ կրթության համապատասխան չափորոշիչին յուրացնելու հնարավորություն ավելի երկար, քան սովորական դասարաններում: Կրթության համապատասխան կազմակերպման, անձնական զարգացման համար օպտիմալ պայմաններ ստեղծելու և դժվարությունների ժամանակին բացահայտման, դրանց հաղթահարմանն արագ աջակցության դեպքում տարրական դպրոցն ավարտելուց հետո մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների մոտ կեսը կարող է շարունակել ուսումը սովորական դասարաններում՝ ունենալով բավարար ակադեմիական առաջադիմություն: . Երկրորդ կեսը շարունակում է ուսումը ուղղիչ դասարանում, հատկապես, երբ մտավոր հետամնացությունն ունի ավելի կայուն ձևեր (ուղեղային-օրգանական ծագում):

Պրակտիկան ցույց է տալիս, որ նպատակահարմար է սկսել երեխաների ուսուցման և դպրոցին հարմարվելու դժվարությունները կանխել մանկապարտեզում: Այդ նպատակով գործում է նախադպրոցական ուսումնական հաստատության հատուկ մոդել՝ մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների փոխհատուցվող նախադպրոցական ուսումնական հաստատություն, որտեղ ուղղիչ աշխատանքներն իրականացվում են երեք ուղղություններով՝ ախտորոշիչ և խորհրդատվական, բուժական և առողջարարական և ուղղիչ և զարգացնող: . Նախադպրոցականների հետ ուղղիչ և զարգացնող աշխատանքներն իրականացնում են լոգոպեդները (լոգոպեդներ, օլիգոֆրենոպեդագոգներ), մանկավարժները՝ երեխայի ընտանիքի մասնակցությամբ: Ծրագիրը հաշվի է առնում երեխայի վիճակն ու զարգացման մակարդակը և ներառում է ուսուցում տարբեր ոլորտներում՝ արտաքին աշխարհին ծանոթացում և խոսքի զարգացում, ձայնի ճիշտ արտասանության ձևավորում, խաղային գործունեության ուսուցում և դրա զարգացում, գեղարվեստական ​​գրականության հետ ծանոթացում, զարգացում: տարրական մաթեմատիկական հասկացություններ, պատրաստում գրագիտության, աշխատանքի, ֆիզիկական և գեղարվեստական-գեղագիտական ​​դաստիարակության և զարգացման համար։

Եզրակացություն

Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաներին օգնելու խնդիրը արդիական է դարձել վերջին տարիներին։ Ռուսաստանի Դաշնության կրթության նախարարության տվյալներով, առաջին դասարան ընդունվող երեխաների շրջանում ավելի քան 60% -ը պատկանում է դպրոցական, սոմատիկ և հոգեֆիզիկական անբավարարության ռիսկի կատեգորիային, նրանց մոտ 35% -ը ցույց է տալիս նյարդահոգեբանական ոլորտի ակնհայտ խանգարումներ նույնիսկ կրտսեր խմբում: մանկապարտեզի. Այս երեխաների մեջ առանձնահատուկ տեղ են զբաղեցնում մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաները, տարեցտարի նրանց թվի աճի միտում է նկատվում։

Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների վերականգնողական կրթության անբաժանելի մասն է նրանց գործունեության նորմալացումը և, մասնավորապես, կրթական գործողությունները, որոնք բնութագրվում են ծայրահեղ անկազմակերպվածությամբ, իմպուլսիվությամբ և ցածր արտադրողականությամբ: Հետազոտությունը պարզել է, որ այս կատեգորիայի նախադպրոցականները չգիտեն, թե ինչպես պլանավորել իրենց գործողությունները, վերահսկել դրանք, իրենց գործունեության մեջ չեն առաջնորդվում վերջնական նպատակով, հաճախ «ցատկում» են մի բանից մյուսը՝ չավարտելով այն, ինչ սկսել են և այլն: Թերություններ և այլն: Երեխաների կողմից տեսողական և բանավոր ցուցումների կիրառման յուրօրինակություններ են հայտնաբերվել, այսինքն՝ ուսուցման գործիքների այն հիմնական զինանոցը, որը ուսուցիչը օգտագործում է ուսումնական նյութը բացատրելու համար:

Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների գործունեության խանգարումները արատների կառուցվածքի էական բաղադրիչ են, որոնք խանգարում են երեխաների ուսուցմանը և զարգացմանը: Այս կատեգորիայի երեխաները ներուժ ունեն: Այնուամենայնիվ, այս հնարավորություններն իրականացվում են միայն այն պայմաններում, երբ երեխաների գործունեությունը հատուկ խթանվում է կամ երբ նրանք օգնություն են ստանում մեծահասակներից:

Հետևաբար, մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաներին դպրոց պատրաստելը ուղղիչ և զարգացնող աշխատանքի գործընթացում այս նախադպրոցականների դպրոցում հաջողակ կրթության հիմնական պայմաններից մեկն է:

Մատենագիտություն

1. Բաբկինա Ն.Վ. Երեխաների հոգեբանական պատրաստվածության գնահատում. Ձեռնարկ ուղղիչ և զարգացնող կրթության հոգեբանների և մասնագետների համար [Text]/ N.V. Բաբկինա. - Մ.: Iris-press (Նախադպրոցական կրթություն և զարգացում), 2005 թ.

2. Բլինովա Լ.Ն. Ախտորոշում և ուղղում մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների կրթության մեջ. Դասագիրք. նպաստ. - Մ.: Հրատարակչություն NC ENAS, 2003. - 136 p.

Բորյակովա, Ն.Յու. Մտավոր հետամնացություն ունեցող նախադպրոցական տարիքի երեխաների հոգեբանական բնութագրերը. .[Text]/ Ն. Բորյակովա// Զարգացման խանգարումներ ունեցող երեխաների կրթություն և վերապատրաստում. - 2002. -№1. - 35-ից 42:

Wenger L.A., Wenger A.L. Ձեր երեխան պատրա՞ստ է դպրոցին: - Մ., 1994:

Գուտկինա, Ն.Ի. «Հոգեբանական պատրաստվածություն դպրոցին». Մ.: Կրթություն, 2008.-143 էջ.

Մտավոր հետամնաց երեխաներ Մ. Մանկավարժություն, 1984. - 256 pp., ill. T. A. Vlasova, V. I. Lubovsky, N. A. Tsypina.

Զաշիրինսկայա Օ.Վ. Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների հոգեբանություն Reader. Ուսուցողականհոգեբանության ամբիոնի ուսանողների համար: - Սանկտ Պետերբուրգ: Rech, 2003 թ.

Կրավցով, Գ.Գ., Կրավցովա Է.Է. Վեց տարեկան երեխա. Հոգեբանական պատրաստվածություն դպրոցի համար. Մ.: Գիտելիք, 2007.-201 էջ.

Mamaichuk I.I., Ilyina M.N. Հոգեբանի օգնությունը մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխայի համար Սանկտ Պետերբուրգ: Rech, 2004. -352 p.

Նեմով Ռ.Ս. Հոգեբանություն. Դասագիրք ուսանողների համար. ավելի բարձր պեդ. դասագիրք հաստատություններ՝ 3 գրքում/R.S. - 5-րդ հրատարակություն - Մ.: Մարդասիրական հրատարակչական կենտրոն VLADOS, 2005. - Գիրք 1: Հոգեբանության ընդհանուր հիմունքներ. - 687 էջ.

6-7 տարեկան երեխաների մտավոր զարգացման առանձնահատկությունները, խմբ. Դ.Բ. Էլկոնինա, Ա.Լ. Վենգերը. Մ.: «Մանկավարժություն», 2008.-189 էջ.

Հոգեբանական պատրաստվածություն դպրոցի համար Գուտկինա Ն.Ի. - Պետրոս, 2004 թ.

Շևչենկո Ս.Գ. Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաներին դպրոցին նախապատրաստելը. Գիրք 1 / Ընդհանրապես խմբ. Ս.Գ. Shevchenko - M.: School Press, 2003. - 96 p.

կրկնուսուցում

Օգնության կարիք ունե՞ք թեման ուսումնասիրելու համար:

Մեր մասնագետները խորհուրդ կտան կամ կտրամադրեն կրկնուսուցման ծառայություններ ձեզ հետաքրքրող թեմաներով:
Ներկայացրե՛ք Ձեր դիմումընշելով թեման հենց հիմա՝ խորհրդատվություն ստանալու հնարավորության մասին պարզելու համար:

ՆԱԽԱԳԻԾ

ԹԵՄԱՅԻ ՄԱՍԻՆ.

«ՀԱՆՐԱԿՐԹԱԿԱՆ ԿԱԶՄԱԿԵՐՊՈՒԹՅՈՒՆՆԵՐՈՒՄ ՄՏԱԿԱՆ ԶԱՐԳԱՑՄԱՆ ՈՒՇԱՑՈՒՄՈՎ ԵՐԵԽԱՆԵՐԻՆ ՈՒՍՈՒՑՆԵԼՈՒ ԱՌԱՆՁՆԱՀԱՏԿՈՒԹՅՈՒՆՆԵՐԸ».

Իչալկի 2017 թ

ՆԵՐԱԾՈՒԹՅՈՒՆ 3

1. ՄՏԱԿԱՆ ԶԱՐԳԱՑՄԱՆ ՀԱՄԱԶԳԱՅԻՆ ԶԱՐԳԱՑՄԱՆ ԵՐԵԽԱՆԵՐԻ ԿՐԹՈՒԹՅԱՆ ՆԵՐԱՌԱԿԱՆ ՄՈՏԵՑՄԱՆ ՏԵՍԱԿԱՆ ԱՍՊԵԿՏՆԵՐԸ 7.

Ներառական կրթություն՝ հայեցակարգ, էություն, առանձնահատկություններ

Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների հոգեբանական բնութագրերը 9

Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների համար ներառական կրթության հնարավորություններ 12

2 ՀԱՆՐԱԿՐԹԱԿԱՆ ԿԱԶՄԱԿԵՐՊՈՒԹՅՈՒՆՆԵՐՈՒՄ ՄՏԱԿԱՆ ԶԱՐԳԱՑՄԱՆ ՈՒՇԱՑՈՒՄՈՎ ԵՐԵԽԱՆԵՐԻՆ ՈՒՍՈՒՑՆԵԼՈՒ ԱՌԱՆՁՆԱՀԱՏԿՈՒԹՅՈՒՆՆԵՐԸ 15.

զարգացում

ԵԶՐԱԿԱՑՈՒԹՅՈՒՆ 23

ՕԳՏԱԳՈՐԾՎԱԾ ԱՂԲՅՈՒՐՆԵՐԻ ՑԱՆԿ 24

ՆԵՐԱԾՈՒԹՅՈՒՆ

Հետազոտության թեմայի համապատասխանությունը: Ներկայումս անբարենպաստ միտում է նկատվում անհաջողակ դպրոցականների թվի աճի նկատմամբ, ովքեր չեն կարողանում հաղթահարել. ուսումնական պլան. Վերջին 20-25 տարիների ընթացքում միայն տարրական դպրոցում նման աշակերտների թիվն աճել է 2-2,5 անգամ (30% և ավելի): Ռիսկի ամենամեծ խումբը կազմում են այսպես կոչված մտավոր հետամնացություն (ԱՀՇ) ունեցող դպրոցականները:

Ներկայումս Ռուսաստանում առաջացել է միասնական կրթական տարածք, և ինտեգրումը դարձել է հաշմանդամություն ունեցող երեխաների կրթության և դաստիարակության առաջատար ուղղությունը, որն արտահայտվել է զանգվածային և հատուկ կրթության սերտաճմամբ: կրթական համակարգեր. Ներառական կրթության ինստիտուտն այսօր միակ միջազգայնորեն ճանաչված գործիքն է հաշմանդամություն ունեցող երեխաների կրթության և երջանիկ ապագայի իրավունքների իրացման համար։ Աշխարհում վաղուց ընդունված պրակտիկա է եղել հատուկ ուշադրություն դարձնել հաշմանդամություն ունեցող երեխաներին, արժանապատիվ կրթություն ստանալու նրանց կարողությանը և մեծահասակների ուշադրության, ըմբռնման և խնամքի կարիքին:

Ներկա փուլում էական փոփոխություններ են տեղի ունեցել պետական ​​կրթական քաղաքականության ոլորտում։ Ներքին կրթական համակարգում զարգանում է երեխային կրթական գործընթացում աջակցության և աջակցության հատուկ մշակույթ (հոգեբանական և մանկավարժական աջակցություն): Աջակցության փոփոխական մոդելներ են մշակվում բժշկական և սոցիալական կենտրոնների, դպրոցական աջակցության ծառայությունների, կարիերայի ուղղորդման կենտրոնների, հոգեբանական, բժշկական և մանկավարժական հանձնաժողովների, հոգեբանական և մանկավարժական խորհրդատվական կենտրոնների, վստահության սենյակների և այլնի հիման վրա: Մտավոր հետամնացություն ունեցող ուսանողներին տրամադրվում է ժամանակին և արդյունավետ հոգեբանական, բժշկական և մանկավարժական աջակցություն ինչպես տարբերակված (հատուկ կամ ուղղիչ), այնպես էլ ինտեգրված կրթության պայմաններում։ Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների կրթության իրավունքի իրացման գործունեության առաջնահերթ ուղղությունը փոփոխական պայմանների ստեղծումն է՝ հաշվի առնելով ընդհանուր կրթական միջավայրում նրանց զարգացման հոգեֆիզիկական բնութագրերը:

Այս փուլում գործող օրենսդրությունը հնարավորություն է տալիս նախադպրոցական և հանրակրթական ուսումնական հաստատություններում կազմակերպել մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների ուսուցումն ու կրթությունը։ Կրթության բովանդակությունը որոշվում է VII տիպի կրթական ծրագրով, որը մշակվել է հաշվի առնելով հոգեֆիզիկական զարգացման առանձնահատկությունները և ուսանողների անհատական ​​հնարավորությունները:

Այսօր Ռուսաստանում ինտեգրման երկու մոդել կա.

Հանրակրթական հաստատությունների ուղղիչ դասարանները և խմբերը դասեր են, որտեղ սովորում են զարգացման խնդիրներ ունեցող երեխաները:

Դասարաններ (խմբեր), որոնցում սովորում են մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաները (1-4 հոգի) նորմալ զարգացող հասակակիցների հետ՝ ըստ անհատական ​​ուսումնական ուղու։

Ներառական կրթության զարգացման խնդիրը կրթական և հոգեբանական պրակտիկայի բարդ ոլորտներից է։ Սա նույնպես հաստատում է ուսումնասիրության արդիականությունն ու նորությունը։

Խնդրի զարգացման աստիճանը. Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների զարգացման, կրթության, սոցիալականացման խնդիրներն ուսումնասիրել են Ի. Եգորովա, Է.Ս.Սլեպովիչ, Վ.Ա.Ստեպանովա, Է.Ա.Ստրեբելևա, Ն.Դ. Սոկոլովա, Վ.Ի.Լյուբովսկի, Մ.Ս.Պևզներ, Բ.Պ.Պուզանով, Ս.Յա Ռուբինշտեյն, Ռ.Դ.Տրիգեր, Լ.Մ.Շիպիցինա և այլն:

Ռուսաստանի համար ներառական կրթությունը սաղմնային փուլում է. Ներառական տեխնոլոգիաների ներդրումը մեր երկրում սկսվել է միայն անցյալ դարի 90-ական թվականներից։ Ներառական կրթության սոցիալական ասպեկտներն ուսումնասիրել են Լ. Ի. Ակատովը, Ն. Վ. Անտիպյևան, Դ. Վ. Զայցևը, Պ. Հոգեբանական խնդիրներներառական կրթությունն արտացոլված է բազմաթիվ գիտաժողովների նյութերում, նշված խնդրի վերաբերյալ չկան հայրենական հոգեբանների հիմնարար աշխատանքներ. Այսպիսով, հոգեբանության մեջ հետազոտական ​​թեման բավականաչափ զարգացած չէ ինչպես տեսական, այնպես էլ կիրառական առումներով:

Հետազոտության առարկան մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների ներառական կրթությունն է։

Ուսումնասիրության առարկան ներառականության պայմաններում մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների ուսուցման հոգեբանական բնութագրերն են։

Հետազոտության վարկած. մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների հետ ուղղիչ և զարգացնող աշխատանքը ներառականության պայմաններում ավելի արդյունավետ կլինի՝ համեմատած VII տիպի հատուկ ուղղիչ և զարգացման դպրոցում կրթության հետ. ներառական կրթությունը հնարավորություն է տալիս ավելի լավ ապահովել այս կատեգորիայի երեխաների սոցիալականացումը. Յուրաքանչյուր երեխա կարող է զարգանալ յուրովի և ստանալ մատչելի, որակյալ կրթություն՝ հաշվի առնելով անհատական ​​կարիքները և իր հնարավորությունները ներառական կրթական միջավայրում։

Հետազոտության նպատակն է բացահայտել մտավոր հետամնացություն ունեցող կրտսեր դպրոցականների ներառական կրթության առանձնահատկությունները (համեմատած նորմայի և հատուկ պայմաններում կրթության հետ): ուղղիչ դպրոց).

Նպատակը հանգեցրեց հետևյալ առանձնահատուկ խնդիրների ձևակերպմանը և լուծմանը.

1. Ուսումնասիրել գիտակրթական գրականությունը վերջնական որակավորման աշխատանքի թեմայով.

2. Բացահայտել մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների հոգեբանական առանձնահատկությունները.

3. Բացահայտել ներառական կրթության հայեցակարգն ու էությունը.

4. Բացահայտել մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների ներառական կրթության առանձնահատկությունները.

Աշխատանքի նորությունը կայանում է նրանում, որ ուսումնասիրվում են մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների սոցիալականացման և կրթության մեջ ներառական մոտեցման հնարավորությունները։

ԳԼՈՒԽ 1. ՄՏԱԿԱՆ ԶԱՐԳԱՑՄԱՆ ՀԱՄԱԶԳԱՅԻՆ ԶԱՐԳԱՑՄԱՆ ԵՐԵԽԱՆԵՐԻ ԿՐԹՈՒԹՅԱՆ ՆԵՐԱՌԱԿԱՆ ՄՈՏԵՑՄԱՆ ՏԵՍԱԿԱՆ ԱՍՊԵԿՏՆԵՐԸ.

1.1 Ներառական կրթություն՝ հայեցակարգ, էություն, առանձնահատկություններ

Ինչպես արդեն նշվել է ներածության մեջ, մեր երկիրը քիչ փորձ է կուտակել ներառական տեխնոլոգիաների ոլորտում: Վերջին տարիներին ներս Ռուսական կրթությունթարմացվում են ներառական կրթության արժեքները. Ս. Ն. Սորոկոումովան, հոգեբանական գիտությունների թեկնածու, դոցենտ, իր հետազոտության մեջ սահմանում է ներառական կրթությունը. որն ապահովում է կրթության հասանելիությունը հատուկ կարիքներով երեխաների համար: Ներառական կրթությունը ձգտում է զարգացնել ուսուցման և ուսուցման մոտեցում, որն ավելի ճկուն է՝ բավարարելու երեխաների ուսման և խնամքի տարբեր կարիքները, և նաև նշում է, որ ներառական կրթությունը պահանջում է, որ ծառայությունների շարունակականությունը, ներառյալ կրթական միջավայրը, որն առավել աջակցում է, պետք է համապատասխանի: ուսանողների կարիքների բազմազանությունը: Ներառական կրթության պրակտիկան հիմնված է յուրաքանչյուր աշակերտի անհատականությունն ընդունելու գաղափարի վրա, և, հետևաբար, կրթությունը պետք է կազմակերպվի այնպես, որ բավարարի յուրաքանչյուր երեխայի հատուկ կարիքները (Սորոկումովա Ս. Ն., 2010):

«Հաշմանդամություն ունեցող անձ», «հաշմանդամ երեխա» սովորական հասկացությունների հետ մեկտեղ իրավական հարցում օգտագործվում են այնպիսի տերմիններ, ինչպիսիք են «զարգացման խանգարումներ ունեցող երեխաներ», «մտավոր և (կամ) ֆիզիկական զարգացման հաշմանդամություն ունեցող երեխաներ», «հաշմանդամություն ունեցող երեխաներ առողջություն» տերմինները: , «հաշմանդամություն ունեցող անձինք

Ուսումնական գործընթացներառական մոտեցմամբ այն ուսանողներին հնարավորություն է տալիս ձեռք բերել կրթական չափանիշներին համապատասխան անհրաժեշտ կարողություններ: Հիմնական առարկան, որին ուղղված են ներառական տեխնոլոգիաները, հաշմանդամություն ունեցող երեխա է։ «Հաշմանդամություն ունեցող երեխա» տերմինն ավելի ուժեղացավ 20-րդ դարի 90-ական թվականներին երեխաների հետ աշխատող ռուս մասնագետների պրակտիկայում։ Այն վերցվել է հայրենական մասնագետների կողմից՝ արտասահմանյան փորձից։ Կրթության ոլորտում «հաշմանդամ երեխա» հասկացությունը բնութագրում է երեխաների մի մասին, որը ֆիզիկական, մտավոր և մտավոր արատների պատճառով չի կարողանում տիրապետել սովորական դպրոցական ծրագրին և այդ պատճառով կարիք ունի հատուկ մշակված չափորոշիչների, մեթոդների, և կրթական բովանդակություն։ Հետևաբար, ներառական կրթության հաջող զարգացման համար անհրաժեշտ է այդպիսի ուսանողների համար ստեղծել հոգեբանական և մանկավարժական աջակցության մոդել և անհատական ​​կրթական ուղիներ, որտեղ յուրաքանչյուր կրթական մակարդակում անհրաժեշտ օգնություն ցուցաբերվի հաստատությունների մասնագետների կողմից: Հիմնական խնդիրն է բացահայտել յուրաքանչյուր աշակերտի անհատական ​​դրական հատկանիշները, արձանագրել որոշակի ժամանակահատվածում ձեռք բերած նրա հմտությունները, նախանշել ձեռք բերված հմտությունների և կարողությունների բարելավման հնարավոր անմիջական գոտին և հեռանկարները և հնարավորինս ընդլայնել նրա ֆունկցիոնալ հնարավորությունները:

Ներառական կրթության դասարաններում աշխատող ուսուցիչները հատուկ աջակցության կարիք ունեն։ Այստեղ հոգեբանն օգնում է հաղթահարել այն վախն ու անհանգստությունը, որը կապված է կրթության առանձնահատուկ պայմանների կարիք ունեցող ուսանողների հետ շփվելու ճիշտ մոտեցումներ գտնելու հետ։

Այսօր հրատապ հարցեր. Ինչպե՞ս պատրաստել հաշմանդամություն ունեցող երեխային սովորելու սովորական դպրոցում: Ի՞նչ խնդիրներ կունենա նա։ Դպրոցը պատրա՞ստ է սովորեցնել նման երեխաներին։ Ինչպե՞ս պետք է հատուկ կարիքներով երեխաներին սովորեցնել սովորական դպրոցում: Ինչպե՞ս կարձագանքի հասարակությունը սրան։ Ներառական կրթության ներդրման ժամանակ ռիսկեր կա՞ն։

Հենց «հատուկ» երեխաների ծնողներն են պնդում, որ նրանք ընդգրկվեն սովորական մանկական համայնքում։ Առաջին հերթին դա պայմանավորված է նրանով, որ ուղղիչ (հատուկ) կրթության հաստատված համակարգում՝ զարգացման խնդիրներ ունեցող երեխաներին ուսուցանելու տասնամյակների վաղեմության կայացած մեթոդաբանությամբ, իրական աշխարհում «հատուկ» երեխայի սոցիալական ադապտացիան։ թույլ է զարգացած. նա մեկուսացված է հասարակությունից: Անշուշտ պետք է ասել, որ հատուկ կարիքներով երեխաներն ավելի լավ են հարմարվում հանրակրթական դպրոցներում (այսուհետ՝ ուսումնական հաստատություններ) կյանքին, քան մասնագիտացված հաստատություններում։ Տարբերությունը հատկապես նկատելի է սոցիալական փորձի ձեռքբերման հարցում։ Առողջ երեխաների մոտ բարելավվում են սովորելու կարողությունները, զարգանում է հանդուրժողականությունը, ակտիվությունը և անկախությունը: Բայց հիմնական դպրոցում «հատուկ» երեխաների զարգացման և կրթության գործընթացի կազմակերպման հարցը դեռ բաց է մնում։ Դա պայմանավորված է մեթոդների առանձնահատկություններով, չվերապատրաստված կադրերով, մասնագետների պակասով և այլն (Սաբելնիկովա, 2010 թ.):

Չի կարելի թերագնահատել ներառականության կարևորությունը ոչ միայն մտավոր հաշմանդամություն ունեցող երեխայի, այլև ամբողջ հասարակության զարգացման համար։ Ահա բարդ խանգարում ունեցող երեխայի ծնողներից մեկի կարծիքը. «Առողջ, դրական տրամադրված հասակակիցների խմբում մի օր ավելի շատ բան տվեց երեխայի զարգացմանը, քան մեկ ամիս ուղղիչ աշխատանք: Թերևս դա թույլ տվեց գործարկել մարմնի թաքնված փոխհատուցման պաշարները: Երեխան ավելի վստահ է դարձել իր վրա. Ես սկսեցի ակտիվորեն և հետաքրքրությամբ շփվել ինձ շրջապատող աշխարհի հետ»:

1.2 Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների հոգեբանական բնութագրերը

Մտավոր հետամնացությունը (MDD) մտավոր զարգացման նորմալ տեմպերի խախտում է (դանդաղեցում): «Մտավոր զարգացման հետաձգում» (MDD) տերմինը օգտագործվում է դիսոնտոգենների (զարգացման խանգարումների) հավաքական և կլինիկական տարասեռ խումբ նշանակելու համար: Չնայած մտավոր զարգացման հետաձգումների տարասեռությանը, նրանք ունեն հուզական-կամային ոլորտի վիճակի և ճանաչողական գործունեության ընդհանուր հատուկ առանձնահատկություններ, որոնք հնարավորություն են տալիս դրանք տարբերակել որոշակի կատեգորիայի մեջ:

Մտավոր հետամնացության կլինիկական կողմը ենթադրում է մտավոր խանգարումներ, որոնք առաջանում են երեխաների հուզական-կամային ոլորտի կամ ճանաչողական գործունեության թերզարգացման հետևանքով:

Մտավոր հետամնացության պաթոգենետիկ հիմքը շատ դեպքերում կենտրոնական նյարդային համակարգի մնացորդային անբավարարությունն է, որը պայմանավորված է տարբեր պատճառաբանական գործոններով և առաջացնելով կեղևի անհատական ​​ֆունկցիաների թերարժեքություն և մտավոր զարգացման մասնակի խանգարում:

Հետազոտությունը բացահայտել է այս զարգացման անոմալիայով երեխաների կլինիկական տարասեռությունը և հնարավորություն է տվել տարբերակել և համակարգել մտավոր հետամնացության հիմնական կլինիկական ձևերը (Chuprov, 2009 և այլն):

Մտավոր հետամնացության բոլոր բացահայտված տարբերակները բնութագրվում են երեխաների ուսուցման ունակության նվազմամբ, զարգացման հետաձգված տեմպերով և ճանաչողական գործունեության անբավարար զարգացմամբ: Այնուամենայնիվ, նրանցից յուրաքանչյուրն ունի հատուկ կլինիկական և ախտահոգեբանական կառուցվածք և կանխատեսում, որը պայմանավորված է առաջին հերթին հուզական կամ ինտելեկտուալ գործառույթների գերակշռող խանգարումով, այդ խանգարումների ծանրությամբ և այլ նյարդաբանական և էնցեֆալոպաթիկ խանգարումների հետ համակցությամբ:

Մանկավարժական ուղղման և փոխհատուցման կանխատեսման առումով առավել բարենպաստ են մտավոր զարգացման հետաձգումները, որոնք առաջացել են հուզական-կամային ոլորտի երեխաների առաջնային խանգարմամբ (հոգեկան ինֆանտիլիզմ, ասթենիկ պայմաններ, սահմանադրական, փսիխոգեն և սոմատոգեն ծագման մտավոր հետամնացություն): Նման երեխաների կլինիկական և հոգեբանական բնութագրերը դրսևորվում են հուզական զգայունության բարձրացմամբ, ենթադրելիությամբ, տրամադրության հաճախակի փոփոխություններով, հուզական ռեակցիաների հյուծվածությամբ, ցածր կատարողականությամբ, ուշադրության անկայունությամբ, մնացական գործընթացներով և այլն: Այս ամենը, ըստ հոգեբանների և ուսուցիչների կանխատեսումների, կարող է բավականին լավ փոխհատուցվել և շտկվել նույնիսկ սովորական նախադպրոցական ուսումնական հաստատությունում անհատական ​​օգնություն ցուցաբերելիս։

Ուղեղային-օրգանական ծագման ZPR-ը զգալի դժվարություն է ներկայացնում ուղղման համար: Հետաձգման այս ձևն ունի կենտրոնական նյարդային համակարգի օրգանական վնասվածքների հետևանքով առաջացած կլինիկական և հոգեախտաբանական դրսևորումների ավելի մեծ սրություն և պահանջում է լայնածավալ հոգեբանական և մանկավարժական ազդեցություն:

Առաջին տարբերակը սահմանադրական ծագում ունեցող ZPR-ն է։ Այս տիպի երեխաներին բնորոշ է հուզական-կամային ոլորտի ընդգծված անհասունությունը, որը, կարծես, զարգացման ավելի վաղ փուլում է: Սա այսպես կոչված հոգեկան ինֆանտիլիզմն է։ Հոգեկան ինֆանտիլիզմը բնավորության սրված գծերի և վարքային բնութագրերի որոշակի համալիր է, որը կարող է էապես ազդել երեխայի գործունեության վրա և, առաջին հերթին, նրա կրթական կարողությունների և նոր իրավիճակին հարմարվելու կարողությունների վրա: Մտավոր զարգացման կանխատեսումը բարենպաստ է։

Երկրորդ տարբերակը սոմատոգեն ծագման ZPR-ն է։ Երկարատև հիվանդության հետևանքով. քրոնիկ վարակներ, ալերգիաները, բնածին արատները մարմնի ընդհանուր թուլության ֆոնին, երեխայի հոգեկան վիճակը տուժում է և, որպես հետևանք, չի կարող լիարժեք զարգանալ։ Աճող հոգնածությունը, ցածր ճանաչողական ակտիվությունը և ձանձրալի ուշադրությունը ստեղծում են մի իրավիճակ, որը դանդաղեցնում է մտավոր զարգացման տեմպերը: Մտավոր զարգացման կանխատեսումը բարենպաստ է։

Երրորդ տարբերակը հոգեոգեն ծագման մտավոր հետամնացությունն է։ Այս տեսակի մտավոր հետամնացության պատճառը ընտանիքում տիրող դիսֆունկցիոնալ իրավիճակներն են, խնդրահարույց դաստիարակությունը, հոգեկան տրավմաները։ Եթե ​​ընտանիքում կա ագրեսիա և բռնություն երեխայի կամ ընտանիքի այլ անդամների նկատմամբ, դա կարող է հանգեցնել երեխայի բնավորության այնպիսի գծերի գերակշռմանը, ինչպիսիք են անվճռականությունը, անկախության բացակայությունը, նախաձեռնության բացակայությունը, երկչոտությունը և պաթոլոգիական ամաչկոտությունը: Մտավոր զարգացման կանխատեսումը բարենպաստ է։

Չորրորդ տարբերակը ուղեղային-օրգանական ծագման մտավոր հետամնացությունն է։ ԶՊՌ-ի այս խմբի առաջացման պատճառը օրգանական խանգարումներն են՝ նյարդային համակարգի անբավարարությունը, որը պայմանավորված է տարբեր անբարենպաստ գործոններով. հղիության պաթոլոգիա (տոքսիկոզ, վարակներ, թունավորում և տրավմա, ռեզուս-կոնֆլիկտ և այլն), վաղաժամ ծնունդ, ասֆիքսիա, ծնունդ: տրավմա, նեյրոինֆեկցիաներ. Այս տեսակի մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների հետագա զարգացման կանխատեսումը, որպես կանոն, ամենանվազ բարենպաստն է նախորդ տարբերակների համեմատ։ PMPK-ն խորհուրդ է տալիս սովորել KRO-ի դասարաններում՝ VII տիպի հատուկ (ուղղիչ) հաստատության ծրագրին համապատասխան:

1.3 Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների համար ներառական կրթության հնարավորություններ

Զարգացման հաշմանդամություն ունեցող երեխաների ինտեգրումը զանգվածային ուսումնական հաստատություններում տրամադրում է մասնագիտացված ուղղիչ օգնություն և հոգեբանական աջակցություն, որի խնդիրն է վերահսկել երեխայի զարգացումը, նրա կրթության հաջողությունը և օգնություն ցուցաբերել առողջ հասակակիցների հարմարվողականության խնդիրների լուծմանը:

Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխայի զարգացման միտումները նույնն են, ինչ նորմալ զարգացող երեխայի մոտ: Որոշ խանգարումներ՝ օբյեկտիվ գործողությունների յուրացման ուշացում, խոսքի և ճանաչողական գործընթացների զարգացման ուշացում և շեղում, հիմնականում երկրորդական բնույթ ունեն: Կրթության ժամանակին և ճիշտ կազմակերպմամբ և, հնարավոր է, ուղղիչ մանկավարժական ազդեցության ավելի վաղ մեկնարկով, երեխաների զարգացման շատ շեղումներ կարող են շտկվել և նույնիսկ կանխվել (Ստրեբլևա, Վենգեր և ուրիշներ, 2002 թ.):

Աննորմալ երեխաների դաստիարակության և դաստիարակության հիմնական թերությունը ռուս ականավոր հոգեբան Լ.Ս. Վիգոտսկին բացատրեց ուսուցչի անկարողությունը՝ տեսնելու իր սոցիալական էությունը թերության մեջ: Նա գրել է. «Ցանկացած ֆիզիկական արատ, լինի դա կուրություն, խուլություն կամ բնածին դեմենսիա, ոչ միայն փոխում է մարդու վերաբերմունքը աշխարհի նկատմամբ, այլև առաջին հերթին ազդում է մարդկանց հետ հարաբերությունների վրա: Օրգանական թերությունը կամ արատը իրացվում է որպես սոց աննորմալ վարքագիծ, ... կա սոցիալական դիսլոկացիա, սոցիալական կապերի այլասերում, վարքագծի բոլոր համակարգերի շփոթություն» (Վիգոտսկի, 1956):

Ներառական կրթությունը բախվում է համարժեք բավարարելու մարտահրավերին լայն շրջանակկրթական կարիքները ֆորմալ և ոչ ֆորմալ կրթության շրջանակներում: Ավելին, քան պարզապես կողմնակի խնդիր, թե ինչպես կարող են որոշ ուսանողներ ընդգրկվել կրթության հիմնական հոսքում, ներառական կրթությունը մոտեցում է, որը ձգտում է գտնել ուղիներ՝ փոխակերպելու կրթական համակարգերը՝ բավարարելու ուսանողների լայն շրջանակի կարիքները: Այն նպատակ ունի հնարավորություն ընձեռել ուսուցիչներին և ուսանողներին իրենց հարմարավետ զգալ բազմազանության հետ և տեսնել այն ավելի քիչ որպես խնդիր և ավելի շատ որպես մարտահրավեր և հարստացնող ուսումնական միջավայր (Vision Report, 2003):

Ներառական կրթության հիմնական սկզբունքները.

▪ երեխաները հաճախում են տեղի (տնամերձ) մանկապարտեզ և դպրոց.

▪ Վաղ միջամտության ծրագրերն իրականացվում են ներառման սկզբունքի հիման վրա և պատրաստվում են ինտեգրացիոն (ռուսական պրակտիկայում «համակցված») մանկապարտեզ. Կրթության առանձնահատուկ պայմանների կարիք ունեցող բոլոր երեխաները պետք է ունենան ուսումնական հաստատությունում տեղ ունենալու իրավունք.

▪մեթոդաբանությունը նախատեսված է տարբեր կարողություններով երեխաների ուսումնառությանն աջակցելու համար (այդպիսով ուսուցման որակը ոչ միայն բարելավվում է հատուկ կարիքներ ունեցող երեխաների, այլև բոլոր երեխաների կատարողականը);

▪ բոլոր երեխաները մասնակցում են բոլոր այն միջոցառումներին, որտեղ դասի և դպրոցի միջավայրը (սպորտային միջոցառումներ, ներկայացումներ, մրցումներ, էքսկուրսիաներ և այլն) ներառական են.

▪ Անհատական ​​երեխաների կրթությանն աջակցում են ուսուցիչների, ծնողների և բոլոր նրանց, ովքեր կարող են նման աջակցություն ցուցաբերել.

▪ Ներառական կրթությունը, երբ հիմնված է առողջ սկզբունքների վրա, օգնում է կանխել երեխաների նկատմամբ խտրականությունը և աջակցում է հատուկ կարիքներ ունեցող երեխաներին իրենց համայնքի և ընդհանրապես հասարակության հավասար անդամներ լինելու իրավունքում:

ՀԱՆՐԱԿՐԹԱԿԱՆ ԿԱԶՄԱԿԵՐՊՈՒԹՅՈՒՆՆԵՐՈՒՄ ՄՏԱԿԱՆ ԶԱՐԳԱՑՄԱՆ ՈՒՇԱՑՈՒՄՈՎ ԵՐԵԽԱՆԵՐԻՆ ՈՒՍՈՒՑՆԵԼՈՒ ԱՌԱՆՁՆԱՀԱՏԿՈՒԹՅՈՒՆՆԵՐԸ.

Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների վերապատրաստման և կրթության կազմակերպում

զարգացում

Հանրակրթական հաստատությունում ուղղիչ ծրագրով մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաներին դասավանդելու առանձնահատկությունները

Սովորելու և դպրոցին հարմարվելու մշտական ​​դժվարություններ ունեցող ուսանողների շրջանում առանձնահատուկ տեղ են զբաղեցնում այն ​​երեխաները, ովքեր չունեն ընդգծված զգայական շեղումներ, ինչպես նաև ինտելեկտուալ և խոսքի զարգացման կոպիտ խանգարումներ. ծրագիրը։

Մտավոր հետամնացության հայեցակարգը և դասակարգումը

Իր ժամանակակից իմաստով «մտավոր հետամնացություն» տերմինը վերաբերում է հոգեկանի ընդհանուր զարգացման կամ նրա անհատական ​​գործառույթների (շարժիչ, զգայական, խոսքի, հուզական-կամային) ժամանակավոր հետաձգման սինդրոմներին: Այլ կերպ ասած, սա գենոտիպում կոդավորված մարմնի հատկությունների իրացման դանդաղ տեմպերի վիճակ է ժամանակավոր և մեղմ գործող գործոնների պատճառով (օրինակ, վատ խնամք և այլն): Հետաձգված մտավոր զարգացումը կարող է պայմանավորված լինել հետևյալ պատճառներով.

սոցիալ-մանկավարժական (ծնողների խնամքի բացակայություն, երեխաների ուսուցման և դաստիարակության նորմալ պայմաններ, մանկավարժական անտեսում, երեխայի կյանքի դժվարին իրավիճակում);

ֆիզիոլոգիական (ծանր վարակիչ հիվանդություններ, ուղեղի տրավմատիկ վնասվածքներ, ժառանգական նախատրամադրվածություն և այլն)

Մտավոր հետամնացության երկու հիմնական ձև կա.

մտավոր հետամնացություն, որն առաջացել է մտավոր և հոգեֆիզիկական հետևանքով ինֆանտիլիզմ, որտեղ հիմնական տեղը զբաղեցնում է հուզական-կամային ոլորտի թերզարգացումը.

զարգացման հետաձգումը, որը տեղի է ունենում երեխայի կյանքի վաղ փուլերում և պայմանավորված է երկարատև ասթենիկ և ուղեղային հիվանդություններով:

Հետաձգված մտավոր զարգացումը անբարդացած մտավոր ինֆանտիլիզմի տեսքով համարվում է ավելի բարենպաստ, քան ուղեղային խանգարումների դեպքում, երբ անհրաժեշտ է ոչ միայն երկարատև հոգեբանական շտկման աշխատանք, այլ նաև բուժական միջոցառումներ:

Տարբերել չորս ZPR-ի հիմնական տարբերակները.

1) սահմանադրական ծագման մտավոր հետամնացություն.
2) սոմատոգեն ծագման մտավոր հետամնացություն.
3) հոգեկան ծագման մտավոր հետամնացություն.
4) ուղեղային-օրգանական ծագման մտավոր հետամնացություն.

Մտավոր հետամնացության թվարկված տարբերակներից յուրաքանչյուրի կլինիկական և հոգեբանական կառուցվածքում առկա է անհասության կոնկրետ համադրություն հուզական-կամային և ինտելեկտուալ ոլորտներում։

1. Սահմանադրական ծագման ԶՊՌ.

Պատճառները:նյութափոխանակության խանգարումներ, գենոտիպային առանձնահատկություններ:

Ախտանիշները:ֆիզիկական զարգացման հետաձգում, ստատիկ-դինամիկ հոգեմետորական ֆունկցիաների զարգացում; ինտելեկտուալ խանգարումներ, հուզական և անձնական անհասունություն, որն արտահայտվում է աֆեկտներով, վարքային խանգարումներով։

2. Սոմատոգեն ծագման ZPR.

Պատճառները:երկարատև սոմատիկ հիվանդություններ, վարակներ, ալերգիաներ.

Ախտանիշներուշացումով հոգեմետորական և խոսքի զարգացում; մտավոր հաշմանդամություն; նեյրոպաթիկ խանգարումներ, որոնք արտահայտվում են մեկուսացման, երկչոտության, ամաչկոտության, ցածր ինքնագնահատականի, երեխաների կոմպետենտության զարգացման բացակայության մեջ. հուզական անհասություն.

3. Փսիխոգեն ծագման մտավոր հետամնացություն.

Պատճառները:դաստիարակության անբարենպաստ պայմաններ օնտոգենեզի վաղ փուլերում, տրավմատիկ միկրոմիջավայր.

Ախտանիշները:երեխաների իրավասության զարգացումը և գործունեության և վարքի կամավոր կարգավորումը. անհատականության պաթոլոգիական զարգացում; հուզական խանգարումներ.

4. Ուղեղային-օրգանական ծագման ZPR.

Պատճառները:կենտրոնական նյարդային համակարգի մնացորդային բնույթի օրգանական վնաս, հղիության և ծննդաբերության պաթոլոգիայի, կենտրոնական նյարդային համակարգի տրավմայի և թունավորման պատճառով:

Ախտանիշները:ուշացում հոգեմետորական զարգացում, ինտելեկտուալ խանգարում, օրգանական ինֆանտիլիզմ։

Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաներ ուղեղային-օրգանական ծագումախտորոշիչ առումով ամենադժվարն են, քանի որ մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների պես նրանք ուսման առաջին տարիներին համառորեն անհաջողակ են լինում։

Կախված ծագումից (ուղեղային, սահմանադրական, սոմատիկ, հոգեոգեն) և երեխայի մարմնի վնասակար գործոնների ազդեցության ժամանակից՝ մտավոր հետամնացությունը առաջացնում է տարբեր տեսակի շեղումներ հուզական-կամային ոլորտում և ճանաչողական գործունեության մեջ:

Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների մտավոր գործընթացների ուսումնասիրության արդյունքում բացահայտվել են մի շարք առանձնահատուկ առանձնահատկություններ նրանց ճանաչողական, հուզական-կամային գործունեության, վարքի և ընդհանրապես անհատականության մեջ, որոնք բնորոշ են այս կատեգորիայի երեխաների մեծամասնությանը:

Բազմաթիվ հետազոտություններ հաստատել են մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների հետևյալ հիմնական հատկանիշները. զգացմունքների, կամքի, վարքի անհասություն; ընդհանուր տեղեկատվության և գաղափարների սահմանափակ մատակարարում. վատ բառապաշար, ինտելեկտուալ հմտությունների բացակայություն; խաղային գործունեություննույնպես լիարժեք ձևավորված չէ. Ընկալումը բնութագրվում է դանդաղությամբ: Մտածողության մեջ բացահայտվում են խոսքային և տրամաբանական գործողությունների դժվարությունները։ Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաները տառապում են հիշողության բոլոր տեսակներից և բացակայում են հիշողության համար օժանդակ միջոցներ օգտագործելու կարողությունից: Նրանց ավելին է պետք երկար ժամանակաշրջանտեղեկատվության ստացման և մշակման համար:

Ուղեղային-օրգանական ծագման մտավոր հետամնացության մշտական ​​ձևերում, ի լրումն ճանաչողական գործունեության խանգարումների, որոնք առաջանում են թույլ կատարողականի հետևանքով, հաճախ նկատվում է որոշակի կեղևային կամ ենթակեղևային ֆունկցիաների անբավարար ձևավորում՝ լսողական, տեսողական ընկալում, տարածական սինթեզ, խոսքի շարժիչ և զգայական կողմեր: , երկարաժամկետ եւ կարճաժամկետ հիշողություն.

Այսպիսով, հետ միասին ընդհանուր հատկանիշներ, տարբեր տեսակի մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաներ կլինիկական էթիոլոգիաբնութագրվում են բնորոշ հատկանիշներով, ակնհայտ է հոգեբանական հետազոտություններում, վերապատրաստման և ուղղիչ աշխատանքների ընթացքում դրանք հաշվի առնելու անհրաժեշտությունը։

Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների հոգեբանական բնութագրերը կրթական գործունեության մեջ

Մասնագետները, ովքեր ուսումնասիրում են այս կատեգորիայի երեխաների զարգացման հոգեբանական օրինաչափությունները, նշում են, որ հոգեբանական և մանկավարժական ուսումնասիրությունը բացահայտում է մի շարք առանձնահատկություններ, որոնք տարբերում են նրանց մտավոր հետամնաց երեխաներից: Նրանք իրենց տարիքի մակարդակով լուծում են բազմաթիվ գործնական և ինտելեկտուալ խնդիրներ, կարողանում են օգտվել տրված օգնությունից, կարողանում են ըմբռնել նկարի կամ պատմության սյուժեն, հասկանալ պարզ առաջադրանքի պայմանները և կատարել բազմաթիվ այլ առաջադրանքներ։ Միևնույն ժամանակ, այս աշակերտներն ունեն անբավարար ճանաչողական ակտիվություն, ինչը, զուգորդված արագ հոգնածության և հյուծվածության հետ, կարող է լրջորեն խոչընդոտել նրանց ուսումնառությանն ու զարգացմանը։ Արագ առաջացող հոգնածությունը հանգեցնում է կատարողականի կորստի, ինչի հետևանքով ուսանողները դժվարանում են յուրացնել ուսումնական նյութը. գրավոր աշխատանքում ծիծաղելի սխալներ թույլ տալ; հաճախ, խնդիր լուծելու փոխարեն, նրանք պարզապես մեխանիկորեն շահարկում են թվերը. նրանք չեն կարողանում գնահատել իրենց գործողությունների արդյունքները. նրանց պատկերացումներն իրենց շրջապատող աշխարհի մասին բավականաչափ լայն չեն:

Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաները չեն կարող կենտրոնանալ առաջադրանքի վրա և չգիտեն, թե ինչպես իրենց գործողությունները ստորադասել մի քանի պայմաններ պարունակող կանոններին։ Դրանցից շատերում գերակշռում են խաղային դրդապատճառները:

Նշվում է, որ երբեմն նման երեխաներն ակտիվորեն աշխատում են դասարանում և բոլոր աշակերտների հետ միասին կատարում առաջադրանքները, սակայն շուտով հոգնում են, սկսում շեղվել և դադարում են ընկալել ուսումնական նյութը, ինչը հանգեցնում է գիտելիքների զգալի բացերի։

Այսպիսով, մտավոր գործունեության նվազումը, վերլուծության, սինթեզի, համեմատության, ընդհանրացման անբավարար գործընթացները, թուլացած հիշողությունը, ուշադրությունը աննկատ չեն մնում, և ուսուցիչները փորձում են այդ երեխաներից յուրաքանչյուրին ցուցաբերել անհատական ​​օգնություն. նրանք փորձում են բացահայտել իրենց գիտելիքների բացերը և լրացնել դրանք այս կամ այն ​​կերպ – կրկին բացատրել ուսումնական նյութը և տալ լրացուցիչ վարժություններ. ավելի հաճախ, քան նորմալ զարգացող երեխաների հետ աշխատելիս, օգտագործվում են տեսողական ուսուցման միջոցներ և մի շարք բացիկներ, որոնք օգնում են երեխային կենտրոնանալ դասի հիմնական նյութի վրա և ազատել նրան աշխատանքից, որն անմիջականորեն կապված չէ ուսումնասիրվող թեմայի հետ. կազմակերպել նման երեխաների ուշադրությունը տարբեր ձևերով և ներգրավել նրանց աշխատանքի:

Այս բոլոր միջոցառումները ուսուցման առանձին փուլերում, անշուշտ, հանգեցնում են դրական արդյունքների և թույլ են տալիս հասնել ժամանակավոր հաջողությունների, ինչը ուսուցչին թույլ է տալիս աշակերտին համարել ոչ թե մտավոր հետամնաց, այլ միայն զարգացման հետամնաց, ով դանդաղ է յուրացնում ուսումնական նյութը:

Նորմալ աշխատանքի ընթացքում մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաները ցուցադրում են իրենց գործունեության մի շարք դրական կողմեր, որոնք բնութագրում են բազմաթիվ անձնական և ինտելեկտուալ որակների պահպանումը: Այս ուժեղ կողմերն առավել հաճախ դրսևորվում են, երբ երեխաները կատարում են մատչելի և հետաքրքիր առաջադրանքներ, որոնք չեն պահանջում երկար հոգեկան սթրես և տեղի են ունենում հանգիստ, ընկերական միջավայրում:

Այս վիճակում, նրանց հետ անհատապես աշխատելիս, երեխաները կարողանում են ինքնուրույն կամ փոքր օգնությամբ լուծել ինտելեկտուալ խնդիրները գրեթե նորմալ զարգացող հասակակիցների մակարդակով (խմբավորել առարկաներ, ստեղծել պատճառահետևանքային հարաբերություններ թաքնված իմաստներով պատմություններում, հասկանալ փոխաբերականը. ասացվածքների իմաստը):

Նման պատկեր է նկատվում նաև դասարանում. Երեխաները կարող են համեմատաբար արագ ըմբռնել ուսումնական նյութը, ճիշտ կատարել վարժությունները և առաջնորդվելով առաջադրանքի պատկերով կամ նպատակով՝ ուղղել իրենց աշխատանքի սխալները։

3-4-րդ դասարանում մտավոր հետամնացություն ունեցող որոշ երեխաների մոտ ուսուցչի և մանկավարժների աշխատանքի ազդեցության տակ հետաքրքրություն է առաջանում ընթերցանության նկատմամբ: Համեմատաբար լավ կատարման վիճակում նրանցից շատերը հետևողականորեն և մանրամասնորեն վերապատմում են առկա տեքստը, ճիշտ պատասխանում են իրենց կարդացածի վերաբերյալ հարցերին և կարողանում են մեծահասակի օգնությամբ ընդգծել դրա մեջ հիմնականը. Երեխաների համար հետաքրքիր պատմությունները հաճախ ուժեղ և խորը զգացմունքային արձագանքներ են առաջացնում նրանց մոտ:

Արտադասարանական կյանքում երեխաները սովորաբար ակտիվ են, ինչպես նորմալ զարգացող երեխաների հետաքրքրությունները. Նրանցից ոմանք նախընտրում են հանգիստ, հանգիստ զբաղմունքներ՝ մոդելավորում, նկարչություն, դիզայն և եռանդով աշխատել շինանյութերի և կտրված նկարների հետ: Բայց այդպիսի երեխաները փոքրամասնություն են կազմում։ Շատերը նախընտրում են բացօթյա խաղեր, սիրում են վազել և զվարճանալ: Ցավոք, թե՛ «հանգիստ», թե՛ «աղմկոտ» երեխաները հակված են քիչ երևակայություն և հնարամտություն ունենալ անկախ խաղերում:

Մտավոր հետամնացություն ունեցող բոլոր երեխաները սիրում են տարբեր տեսակի էքսկուրսիաներ, այցելել թատրոններ, կինոթատրոններ, թանգարաններ, երբեմն դա այնքան է գերում նրանց, որ մի քանի օր տպավորված են իրենց տեսածով։ Նրանք նաև սիրում են ֆիզկուլտուրա և սպորտային խաղեր, և թեև դրսևորում են ակնհայտ շարժիչ անշնորհքություն, շարժումների անհամապատասխանություն և տվյալ (երաժշտական ​​կամ բանավոր) ռիթմին ենթարկվելու անկարողություն, սակայն ժամանակի ընթացքում ուսուցման գործընթացում դպրոցականները հասնում են զգալի հաջողությունների և այս առումով բարենպաստ է մտավոր հետամնաց երեխաների համեմատ:

Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաները գնահատում են մեծահասակների վստահությունը, սակայն դա չի փրկում նրանց խափանումներից, որոնք հաճախ տեղի են ունենում նրանց կամքին և գիտակցությանը հակառակ՝ առանց բավարար հիմքերի: Հետո նրանք դժվարությամբ են ուշքի գալիս եւ երկար ժամանակ անհարմար ու ճնշված են զգում։

Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների վարքագծի նկարագրված առանձնահատկությունները, երբ նրանց բավարար չափով ծանոթ չեն (օրինակ՝ մեկանգամյա դասի ժամանակ), կարող են տպավորություն ստեղծել, որ հանրակրթական դպրոցում սովորողների համար նախատեսված են բոլոր պայմաններն ու ուսուցման պահանջները. բավականին կիրառելի են նրանց համար: Այնուամենայնիվ, այս կատեգորիայի ուսանողների համապարփակ (կլինիկական և հոգեբանական-մանկավարժական) ուսումնասիրությունը ցույց է տալիս, որ դա հեռու է դեպքից: Նրանց հոգեֆիզիոլոգիական առանձնահատկությունները, ճանաչողական գործունեության և վարքի յուրահատկությունը հանգեցնում են նրան, որ դասավանդման բովանդակությունն ու մեթոդները, աշխատանքի տեմպերը և համապարփակ դպրոցի պահանջները իրենց ուժերից վեր են:

Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների աշխատանքային վիճակը, որի ընթացքում նրանք կարողանում են յուրացնել ուսումնական նյութը և ճիշտ լուծել որոշակի խնդիրներ, կարճատև է։ Ինչպես նշում են ուսուցիչները, երեխաները հաճախ կարողանում են դասարանում աշխատել ընդամենը 15-20 րոպե, իսկ հետո սկսվում է հոգնածությունն ու հյուծվածությունը, դասերի նկատմամբ հետաքրքրությունը վերանում է, և աշխատանքը դադարում է: Հոգնած վիճակում նրանց ուշադրությունը կտրուկ նվազում է, տեղի են ունենում իմպուլսիվ, չմտածված գործողություններ, ի հայտ են գալիս բազմաթիվ սխալներ ու ուղղումներ նրանց աշխատանքում։ Որոշ երեխաների մոտ սեփական անզորությունը գրգռում է առաջացնում, իսկ մյուսները կտրականապես հրաժարվում են աշխատել, հատկապես, եթե նրանց անհրաժեշտ է նոր ուսումնական նյութ սովորել։

Գիտելիքի այս փոքր քանակությունը, որը երեխաներին հաջողվում է ձեռք բերել նորմալ կատարման ընթացքում, կարծես թե կախված է օդում, կապված չէ հետագա նյութի հետ և բավականաչափ համախմբված չէ: Գիտելիքը շատ դեպքերում մնում է թերի, հատվածական և ոչ համակարգված: Դրանից հետո երեխաների մոտ առաջանում է ծայրահեղ ինքնավստահություն և դժգոհություն կրթական գործունեության նկատմամբ: IN ինքնուրույն աշխատանքերեխաները շփոթվում են, սկսում են նյարդայնանալ և հետո չեն կարողանում կատարել նույնիսկ տարրական առաջադրանքները: Դաժան հոգնածություն է առաջանում այն ​​գործողություններից հետո, որոնք պահանջում են ինտենսիվ մտավոր արտահայտություն:

Ընդհանուր առմամբ, մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաները ձգվում են դեպի մեխանիկական աշխատանք, որը մտավոր ջանք չի պահանջում՝ լիցքավորում պատրաստի ձևեր, պարզ արհեստներ պատրաստելը, առաջադրանքներ կազմելը ըստ մոդելի՝ միայն թեմայի և թվային տվյալների փոփոխությամբ։ Նրանք դժվարությամբ են անցնում գործունեության մի տեսակից մյուսը. ավարտելով բաժանման օրինակը, նրանք հաճախ կատարում են նույն գործողությունը հաջորդ առաջադրանքում, չնայած այն բազմապատկման վրա է: Միապաղաղ գործողությունները, ոչ թե մեխանիկական, այլ կապված հոգեկան սթրեսի հետ, նույնպես արագ հոգնեցնում են ուսանողներին։

7-8 տարեկանում նման աշակերտները դժվարությամբ են անցնում դասի աշխատանքային ռեժիմին։ Երկար ժամանակ դասը նրանց համար մնում է խաղ, որպեսզի նրանք կարող են վեր թռչել, շրջել դասարանով, զրուցել ընկերների հետ, ինչ-որ բան բղավել, դասի հետ կապ չունեցող հարցեր տալ, անվերջ նորից հարցնել ուսուցչին. Երբ երեխաները հոգնում են, նրանք սկսում են այլ կերպ վարվել՝ ոմանք դառնում են անառողջ և պասիվ, պառկում են իրենց գրասեղաններին, աննպատակ նայում պատուհանից, լռում են, չեն նյարդայնացնում ուսուցչին, բայց նաև չեն աշխատում։ Ազատ ժամանակ նրանք հակված են թոշակի գնալ և թաքնվել ընկերներից։ Մյուսները, ընդհակառակը, զգում են գրգռվածության բարձրացում, արգելակում, շարժիչի անհանգստություն. Նրանք անընդհատ ինչ-որ բան են պտտվում իրենց ձեռքերում, կոստյումի կոճակները պտտվում, խաղում տարբեր առարկաների հետ։ Այս երեխաները, որպես կանոն, շատ հուզիչ և տաքարյուն են, հաճախ առանց բավարար պատճառի կարող են կոպիտ լինել, վիրավորել ընկերոջը, երբեմն էլ դաժանանալ:

Երեխաներին նման վիճակներից դուրս բերելը ուսուցչի կողմից պահանջում է ժամանակ, հատուկ մեթոդներ և մեծ նրբանկատություն։

Գիտակցելով սովորելու իրենց դժվարությունները՝ որոշ ուսանողներ փորձում են ինքնահաստատվել իրենց ձևով. ենթարկում են իրենց ֆիզիկապես թույլ ընկերներին, հրամայում, ստիպում իրենց համար տհաճ աշխատանք կատարել (դասարանի մաքրում), ռիսկային գործողություններ կատարելով ցույց են տալիս իրենց «հերոսությունը»: (բարձրությունից նետվելը, վտանգավոր աստիճաններով բարձրանալը և այլն); Նրանք կարող են սուտ խոսել, օրինակ՝ պարծենալ որոշ արարքներով, որոնք իրենք չեն կատարել։ Միևնույն ժամանակ, այս երեխաները սովորաբար զգայուն են անարդար մեղադրանքների նկատմամբ, սուր են արձագանքում դրանց և դժվարությամբ են հանգստանում։ Ֆիզիկապես թույլ դպրոցականները հեշտությամբ ենթարկվում են «իշխանությանը» և կարող են աջակցել իրենց «առաջնորդներին», նույնիսկ երբ նրանք ակնհայտորեն սխալվում են:

Սխալ վարքագիծը, որը դրսևորվում է փոքր դպրոցականների շրջանում համեմատաբար անվնաս արարքներով, կարող է վերածվել բնավորության կայուն գծերի, եթե ժամանակին չձեռնարկվեն համապատասխան կրթական միջոցառումներ:

Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների զարգացման առանձնահատկությունների իմացությունը չափազանց կարևոր է նրանց հետ աշխատելու ընդհանուր մոտեցումը հասկանալու համար:

Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների հոգեբանական առանձնահատկությունները հանգեցնում են նրանց դպրոցում ձախողմանը: Հանրակրթական դպրոցում մտավոր հետամնացությամբ սովորողների ձեռք բերած գիտելիքները չեն համապատասխանում պահանջներին դպրոցական ծրագիր. Հատկապես վատ յուրացված (կամ ընդհանրապես չյուրացված) ծրագրի այն բաժիններն են, որոնք պահանջում են զգալի մտավոր աշխատանք կամ ուսումնասիրվող առարկաների կամ երևույթների միջև հարաբերությունների հետևողական բազմաստիճան հաստատում: Հետևաբար, համակարգված ուսուցման սկզբունքը, որը նախատեսում է մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաներին գիտելիքի, հմտությունների և կարողությունների համակարգի տեսքով տիրապետել գիտության հիմունքներին, մնում է չիրացված: Նրանց համար նույնքան անիրագործելի է մնում ուսուցման մեջ գիտակցության և ակտիվության սկզբունքը։ Երեխաները հաճախ մեխանիկորեն անգիր են անում որոշակի կանոններ, կանոնակարգեր, օրենքներ և, հետևաբար, չեն կարող դրանք կիրառել ինքնուրույն աշխատելիս:

Գրավոր աշխատանք կատարելիս բացահայտվում են առաջադրանքի ճիշտ կատարման համար անհրաժեշտ գործողությունների սխալները, որոնք շատ բնորոշ են այս կատեգորիայի երեխաներին։ Դրա մասին են վկայում երեխայի աշխատանքի ընթացքում կատարած բազմաթիվ ուղղումները, չուղղված մեծ թվով սխալները, գործողությունների հաջորդականության հաճախակի խախտումը և առաջադրանքի առանձին մասերի բացթողումը։ Նման թերությունները շատ դեպքերում կարելի է բացատրել նման ուսանողների իմպուլսիվությամբ և նրանց գործունեության ոչ բավարար զարգացմամբ։

Ցածր մակարդակկրթական գիտելիքները վկայում են այս խմբի երեխաների կրթության ցածր արտադրողականության մասին հանրակրթական դպրոցում: Բայց արդյունավետ ուսուցման գործիքների որոնումը պետք է իրականացվի ոչ միայն նման երեխաների զարգացման առանձնահատկություններին համարժեք աշխատանքի տեխնիկայի և մեթոդների մշակման հետ կապված: Դասընթացի բովանդակությունը ինքնին պետք է ձեռք բերի ուղղիչ ուղղվածություն:

Հայտնի է որպես նորմալ զարգացող երեխասկսում է տիրապետել մտավոր գործողություններին և մտավոր գործունեության մեթոդներին արդեն նախադպրոցական տարիքում: Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների մոտ այս գործողությունների և գործողության մեթոդների ձևավորման բացակայությունը հանգեցնում է նրան, որ նույնիսկ դպրոցական տարիքում նրանք կապված են որոշակի իրավիճակի հետ, ինչի պատճառով ձեռք բերված գիտելիքները մնում են ցրված և հաճախ սահմանափակվում են ուղղակի զգայական փորձով: . Նման գիտելիքները չեն ապահովում երեխաների լիարժեք զարգացումը։ Միայն մեկ տրամաբանական համակարգի մեջ մտցնելու դեպքում դրանք դառնում են աշակերտի մտավոր աճի հիմք և ճանաչողական գործունեության ակտիվացման միջոց:

Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների վերականգնողական կրթության անբաժանելի մասն է նրանց գործունեության նորմալացումը և, մասնավորապես, կրթական գործողությունները, որոնք բնութագրվում են ծայրահեղ անկազմակերպվածությամբ, իմպուլսիվությամբ և ցածր արտադրողականությամբ: Այս կատեգորիայի ուսանողները չգիտեն, թե ինչպես պլանավորել իրենց գործողությունները և վերահսկել դրանք. Նրանք իրենց գործունեության մեջ չեն առաջնորդվում վերջնական նպատակով, հաճախ «ցատկում» են մի բանից մյուսը՝ չավարտելով սկսածը։

Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների գործունեության խանգարումը թերության կառուցվածքում էական բաղադրիչ է, այն արգելակում է երեխայի ուսումնառությունը և զարգացումը. Գործունեության նորմալացումը նման երեխաների ուղղիչ կրթության կարևոր մասն է, որն իրականացվում է բոլոր դասերին և դպրոցական ժամերից դուրս, սակայն այս խանգարման որոշ ասպեկտների հաղթահարումը կարող է լինել հատուկ դասերի բովանդակություն:

Այսպիսով, մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների մի շարք առանձնահատկություններ որոշում են երեխայի նկատմամբ ընդհանուր մոտեցումը, ուղղիչ կրթության բովանդակության և մեթոդների առանձնահատկությունները: Ելնելով ուսուցման հատուկ պայմաններից՝ այս կատեգորիայի երեխաները կարող են տիրապետել զգալի բարդության ուսումնական նյութին, որը նախատեսված է հանրակրթական դպրոցների նորմալ զարգացող աշակերտների համար: Դա հաստատում է հատուկ դասարաններում երեխաներին դասավանդելու փորձը և հանրակրթական դպրոցներում նրանց մեծ մասի հետագա կրթության հաջողությունը։

ԵԶՐԱԿԱՑՈՒԹՅՈՒՆ

Երբ մտավոր զարգացումը հետաձգվում է, տեղի է ունենում կենտրոնական նյարդային համակարգի անբավարարություն, ինչը հանգեցնում է մտավոր գործառույթների անհավասար ձևավորմանը, ինչը որոշում է երեխաների զարգացման և վարքի առանձնահատկությունները և որոշում ուղղիչ կրթության բովանդակության և մեթոդների առանձնահատկությունները:

Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների հոգեբանական և մանկավարժական բնութագրերը ներառում են այս կատեգորիայի երեխաների տարբերակիչ առանձնահատկությունները ինչպես նորմալ զարգացող հասակակիցներից, այնպես էլ մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաներից: Այնուամենայնիվ, վարքագծային դրսևորումների նմանության պատճառով դիֆերենցիալ ախտորոշումը կարող է որոշակի դժվարություններ ներկայացնել: Կարևոր գործոն է մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների ճանաչողական գործունեության համապարփակ հոգեբանական հետազոտությունը և ուսումնասիրությունը ճիշտ ախտորոշումև ընտրելով ուսուցման և ուղղման ուղիներ:

Դպրոցների սկզբում այս երեխաները, որպես կանոն, չեն ձևավորել հիմնական մտավոր գործողությունները՝ վերլուծություն, սինթեզ, համեմատություն, ընդհանրացում։ Նրանք չգիտեն, թե ինչպես նավարկել առաջադրանքը, չեն պլանավորում իրենց գործունեությունը, բայց ի տարբերություն մտավոր հետամնացների, նրանք ավելի բարձր սովորելու ունակություն ունեն, ավելի լավ են օգտագործում օգնությունը և կարողանում են ցույց տրված գործողության մեթոդը տեղափոխել նմանատիպ առաջադրանք:

Ելնելով ուսուցման հատուկ պայմաններից՝ այս կատեգորիայի երեխաները կարող են տիրապետել զգալի բարդության ուսումնական նյութին, որը նախատեսված է հանրակրթական դպրոցների նորմալ զարգացող աշակերտների համար:

Օգտագործված աղբյուրների ցանկը

Կարգավորող ակտեր

Ռուսաստանի Դաշնության 2012 թվականի դեկտեմբերի 29-ի N 273 «Կրթության մասին» SPS Consultant Plus օրենքը.

կառավարության ծրագիրը» Մատչելի միջավայր» 2011-2015 թթ մարտի 17, 2010 թ

3. 1998 թվականի հուլիսի 24-ի N 124-FZ դաշնային օրենքը (փոփոխվել է 2009 թվականի դեկտեմբերի 17-ին) «Ռուսաստանի Դաշնությունում երեխայի իրավունքների հիմնական երաշխիքների մասին» (ընդունվել է Դաշնային ժողովի Պետական ​​դումայի կողմից. Ռուսաստանի Դաշնություն 1998 թվականի հուլիսի 3-ին) SPS Consultant Plus

4. Ռուսաստանի Դաշնության Կառավարության 1997 թվականի մարտի 12-ի N 288 որոշումը (փոփոխվել է 2009 թվականի մարտի 10-ին) «Հաշմանդամություն ունեցող ուսանողների և ուսանողների համար հատուկ (ուղղիչ) ուսումնական հաստատության ստանդարտ կանոնակարգը հաստատելու մասին» // SPS Consultant Plus

5. Ռուսաստանի Դաշնության կրթության և գիտության նախարարության 2008 թվականի ապրիլի 18-ի թիվ AF-150/06 «Հաշմանդամություն ունեցող և հաշմանդամ երեխաների կրթություն ստանալու պայմաններ ստեղծելու մասին» գրությունը // SPS Consultant Plus.

6. Ռուսաստանի Դաշնության պաշտպանության նախարարության 2003 թվականի հունիսի 27-ի թիվ 28-51-513/16 նամակ «Ուսանողների հոգեբանական և մանկավարժական աջակցության մեթոդական առաջարկություններ կրթության արդիականացման պայմաններում ուսումնական գործընթացում» // SPS Consultant Plus

գրականություն

7. Ակատով Լ.Ի. Հաշմանդամություն ունեցող երեխաների սոցիալական վերականգնում. Հոգեբանական հիմունքներ. Դասագիրք. օգնություն ուսանողների համար ավելի բարձր դասագիրք հաստատություններ / L.I. Ակատով. - Մ.: ՎԼԱԴՈՍ, 2003:

8. Մտավոր հետամնացության ախտորոշման արդի խնդիրները // Էդ. Կ.Ս.Լեբեդինսկայա. -Մ.: Մանկավարժություն, 1982. - 125 էջ.

Գայանե Սողոմոնյան
Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների ուսուցման առանձնահատկությունները

Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների ուսուցման առանձնահատկությունները.

Կազմեց՝ Սողոմոնյան Գ.Գ.

Փոխակերպման առաջադրանքներից մեկըՄեր հասարակությունը պետք է բարելավի մատաղ սերնդի ուսուցման և կրթության ողջ համակարգը, հասարակության ակտիվ, անկախ, համակողմանի զարգացած անդամի ձևավորումը: Այս խնդիրը լուծելու համարՇատ կարևոր է հաղթահարել դպրոցական ձախողումները՝ օգնելով երեխաներին, ովքեր առանձնահատուկ դժվարություններ ունեն ուսման մեջ:

Մեծ նշանակություն ունի մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների հարմարվելու համար, հաղորդակցությունը խաղում. Երբ երեխան գալիս է դպրոց, նա հանդիպում է ոչ միայն նոր միջավայրի, այլև նոր մարդկանց։ Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաներշատ շփվող և լավ է շփվում, բայց ոմանք կարող են բացասաբար և անպատշաճ կերպով արձագանքել այլ երեխաներին իրենց մտավոր հատկությունների պատճառով:

Ուստի շատ կարևոր է, որ երեխաները դա ընդունեն ցավազուրկ։ Ուսուցման խանգարումներ ունեցող երեխաների հարմարվողականության բացակայությունը կապված է վարքագծային խնդիրների՝ վարքագծի դպրոցական նորմերի վատ յուրացման հետ: Դասերի ժամանակ այս երեխաներն անուշադիր են, հաճախ չեն լսում ուսուցչի բացատրությունները, շեղվում են կողմնակի գործերով և խոսակցություններով, բայց եթե կենտրոնանում են առաջադրանքի վրա, ապա այն ճիշտ են կատարում նոր միջավայրում:

Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների համարԴպրոց գնալը մեծ սթրես է։ Երեխաները մտնում են կյանքի նոր ոլորտ, փոխվում են նրանց հիմնական գործունեությունը։ Նախկինում նրանց հիմնական գործունեությունը խաղն էր, իսկ հիմա դա դաստիարակչական գործունեությունն է։ Սակայն զարգացման խանգարումներ ունեցող երեխաների համար հիմնական գործունեությունը դպրոցում խաղն է: Երեխաները սովորելու մոտիվացիա չունեն, նրանց համար դժվար է հարմարվել նոր առօրյային, որոշակի դասացուցակին, արագ հոգնում են։

Հսկայական և կարևոր դեր երեխաների կյանքումնրանց ծնողները խաղում են. IN Առօրյա կյանքՄայրերը երբեմն չգիտեն, թե ինչպես ստիպեն իրենց երեխային լսել իրենց կամ հետևել հրահանգներին կամ հրահանգներին: Նրանք չեն հասկանում, թե ինչպես երեխային սովորեցնել սանիտարահիգիենիկ և ինքնասպասարկման կանոնները։ Տեսնելով երեխայի թերությունը՝ անհանգիստ մայրը փորձում է օգնել նրան և շատ հաճախ, շարունակելով գործել այս ուղղությամբ, երեխային լիովին հեռացնում է ինքնուրույնությունից, որոշակի հմտություն ձեռք բերելու հնարավորությունից։ Մայրերի նման դաստիարակչական գործողությունները որակվում են որպես գերպաշտպանվածություն:

Խնդիրն այն է, որ մայրերը դժվարությամբ են մեծացնում իրենց երեխաներին: Նման դեպքերում միշտ օգնության է հասնում կրթական հոգեբանը։ Նա որոշում է առաջացող խնդիրների մակարդակը և բացատրում, թե դրանցից որն է հնարավոր լուծել մանկավարժության, իսկ որը՝ բուժման միջոցով։ Եթե ​​երեխան դարձել է նվնվացող, անկառավարելի, խաղալիքներ է նետում կամ պատռում տետրերն ու դասագրքերը, հիստերիայի մեջ է ընկնում առանց պատճառի, կամ կարող է ագրեսիվ դառնալ, օրինակ՝ սկսել, ապա պետք է հանգստացնել նրան և թույլ տալ, որ նա անի այն, ինչ ուզում է:

Որոշ մայրեր լիովին չեն գիտակցում իրենց սեփական ջանքերի անբավարարությունը՝ ուղղված երեխայի առջեւ ծառացած խնդրի հաղթահարմանը։ Այս դեպքում դուք չպետք է անմիջապես համոզեք ձեր մորը, որ նա սխալվում է:

Հոգեբանի առաջադրանքըոչ թե մայրերի նշված խմբի պաշտպանական ռեակցիաների ուժեղացումն է, այլ նրանցից յուրաքանչյուրին գրավելն այն նպատակով, որ «ուսուցիչ-աշակերտ մայր» հարաբերությունները տեղափոխվեն այլ հարթություն՝ «երեխայի խնդիրների լուծմանն օգնող հոգեբանը. խնդիրներ." Հետևաբար, ավելի լավ է նրան պատասխանել այսպես. «Հրաշալի է, որ տանը ամեն ինչ քեզ մոտ է ստացվում։ Բայց ես կցանկանայի, որ դա տեղի ունենար նաև իմ դասարանում: Ուստի ես ձեզ կառաջարկեմ այս հմտությունը սովորեցնելու հետևյալ եղանակը. Արեք այսպես»:Այնուհետեւ հոգեբանը մորը ցույց է տալիս ուղղման հատուկ տեխնիկա՝ ուղղված կոնկրետ թեմայի յուրացմանը։

Խորհուրդ ենք տալիս մայրիկներինավելի հաճախ օգտագործել հանգստի տարբեր տեխնիկա տանը: Երեխայի հետ ուսումնական պարապմունքն ավարտելուց հետո ցանկալի է պարել, երգել կամ լսել ձեր սիրած երաժշտությունը։ Համատեղ զբոսանքները մաքուր օդում` այգում կամ հրապարակում, նույնպես լավ արդյունքներ են բերում:

Գործնական փորձցույց է տալիս, որ զարգացման ժամանակավոր ուշացումով գրեթե բոլոր երեխաները կարող են դառնալ հաջողակ ուսանողներ կրթության սկզբնական փուլում, եթե լինի ուսուցչի և ծնողների աջակցությունը: Հարմարվելու հաջողությունը կախված է նաև դասընկերների հետ երեխայի շփումից։ Ծնողները, իրենց հերթին,, կարևոր է հասկանալ, որ իրենց երեխան ավելի դանդաղ կսովորի, քան մյուս երեխաները, բայց լավագույն արդյունքների հասնելու համար նրանք պետք է որոնեն. որակյալ օգնությունմասնագետներին (լոգոպաթոլոգ և, անհրաժեշտության դեպքում, հոգեթերապևտ): Հնարավորինս շուտ սկսեք մտածված և նպատակային կրթություն և վերապատրաստում, ընտանիքում ստեղծեք բոլոր անհրաժեշտ պայմանները, որոնք համապատասխանում են երեխայի վիճակին:

Թեմայի վերաբերյալ հրապարակումներ.

Մտավոր հետամնացությամբ ավագ նախադպրոցական տարիքի երեխաների երևակայության առանձնահատկությունները«ԵՐԵՎԿԱՑՈՒԹՅԱՆ ԱՌԱՆՁՆԱՀԱՏԿՈՒԹՅՈՒՆՆԵՐԸ ՄԵՏԱԿԱՆ ԶԱՐԳԱՑՄԱՆ ՀԱՄԱԶԳԱՅԻՆ ԱՎԱԳ ԵՐԵԽԱՆԵՐԻ ՄԵՋ» Հետազոտության խնդիրը պայմանավորված է այն հանգամանքով.

6-7 տարեկան մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների համար FEMP-ի վերջնական ECD-ի ամփոփումՄտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների համար տարրական մաթեմատիկական հասկացությունների ձևավորման վերաբերյալ դասի ամփոփում. Լյուդմիլա Մալինչան.

Նախադպրոցական տարիքի մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների մոտ ուշադրության ուղղումՃանաչողական գործունեությունը բաղկացած է մեզ շրջապատող աշխարհը ճանաչելուց՝ այն ընկալելուց, ըմբռնելուց և հիշելուց: Սա զարգացում է պահանջում։

4-ից 7 տարեկան մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների մոտ մաթեմատիկական հասկացությունների ձևավորման առանձնահատկություններըՈւղղիչ մանկավարժության տեսական և գործնական կարևորագույն խնդիրներից է մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների ուսումնական գործընթացի բարելավումը։

Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների համար ներառական կրթության առանձնահատկություններըՆերկայումս ժամանակակից կրթական համակարգը հնարավորություն է տալիս յուրաքանչյուր երեխայի ընդգրկել կրթական տարածք։ Նախատեսված են Դաշնային պետական ​​կրթական ստանդարտի դրույթները:

Հոգեբանական պատրաստվածություն մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների դպրոցական կրթության համարՄտավոր հաշմանդամություն ունեցող երեխաների հաջող ադապտացման խնդիրը վերջին տասնամյակում առանձնահատուկ սոցիալական նշանակություն է ձեռք բերել, քանի որ թիվն է։