Այս աշխատանքում մենք կխոսենքերեխաների մտավոր օժտվածության մասին (խելացիություն, ընդհանուր մտավոր ունակություններ): Տաղանդավորության նշանները երեխաների մոտ դրսևորվում են ուսուցման նկատմամբ ընկալունակության բարձրացմամբ, հավասար պայմաններում սովորելու առաջընթացի բավականին արագ տեմպերով: Ներկայումս արտասովոր ինտելեկտի որոշակի նշաններ ունեցող երեխաների նկատմամբ ուշադրությունը մեծ է դառնում և ընդհանուր առաջադրանքդպրոցները

Այս խնդրի առաջացումը քննարկման առարկա է։ Ոմանք կարծում են, որ ինտելեկտի բարձրացման խնդիրը կապված է ժառանգականության և շրջակա միջավայրի փոխազդեցության հետ, մյուսները կարծում են, որ դա պայմանավորված է երեխաների վաղաժամ ծանոթությամբ գիտության և նոր էլեկտրոնային տեխնոլոգիաների նվաճումներով, իսկ մյուսները կարծում են, որ դա հարաբերակցություն է արագընթացի միջև: հասունացում և զարգացում:

Աճող տարիներին գրեթե բոլոր երեխաների մոտ տեսանելի են զարգացման ուշագրավ հնարավորություններ։ Յուրաքանչյուր լիարժեք երեխա, ի ծնե լինելով անօգնական, մեծանում և զարգանում է մեծերի օգնությամբ և աստիճանաբար դառնում է «խելամիտ մարդ»։

Բոլոր երեխաներին բնորոշ է մտավոր ակտիվությունը, գիտելիքի տենչը, շրջակա առարկաներին և երևույթներին որոշակի գնահատականներ տալու: Նրանց զարգացող ուղեղը օրգանապես դրա կարիքն ունի: Մանկության ընթացքում մտավոր զարգացումն ընթանում է այնպիսի տեմպերով, որ սովորելով և հասունանալով, այդ ինտենսիվությունը հասուն տարիքում դառնում է անհասանելի։

Միևնույն ժամանակ, անընդհատ բացահայտվում է, որ նույնիսկ համեմատաբար հավասար պայմաններում երեխաների մտավոր զարգացումը տարբերվում և զարգանում է անհավասարաչափ։

Որոշ երեխաներ շատ ավելի ինտենսիվ են զարգանում, քան մյուսները և բացառիկ կարողություններ են ցուցաբերում դպրոցական տարիներին: Այնուամենայնիվ, շնորհալիության վաղ նշանները դառնում են ժամանակավոր և անցողիկ մի բան:

Յուրաքանչյուր երեխա ունի մտավոր ունակությունների նշանների յուրահատուկ համադրություն, և դժվար է ասել, թե դրանցից որն ավելի խոստումնալից կլինի:

Հետևաբար, մտավոր արժանիքների կանխատեսումը միշտ մնում է խնդրահարույց, նույնիսկ չափազանց զարգացած ինտելեկտով ուսանողների հետ կապված:

Այսպիսով, միգուցե մենք չպետք է լուրջ վերաբերվենք երեխաների շնորհալիության խնդրին, քանի որ դրա նշաններն այնքան երկիմաստ են, և խելքը կդրսևորվի ապագայում:

Երեխաների և դեռահասների ընդհանուր մտավոր ունակությունների դրսևորումները ցույց են տալիս մտավոր կարողությունների և շնորհալիության որոշակի բաղադրիչ և թույլ են տալիս տեսնել, թե ինչպես է ինտելեկտը պատրաստվում և ձևավորվում տարիքային զարգացման ընթացքում:

«Տարիքային շնորհալիություն» արտահայտությունը ուշադրություն է հրավիրում այն ​​փաստի վրա, որ այն բնութագրում է երեխայի կամ դեռահասի, ում մտավոր արժանիքները դեռ հստակորեն չեն ցույց տալիս ապագայում նրանց զարգացման մակարդակը:

Ուսանող Ա. Նա վաղ տարիքից սկսել է արտասովոր հակումներ դրսևորել: Նա լավ գիտեր տեղանքը։ 4 տարեկանում նա կարող էր դահուկներ սահել և կարող էր քայլել ամբողջ գյուղով։ Նա լավ էր անգիր անում և պոեզիա արտասանում: 5 տարեկանում սովորեցի կարդալ։ Նա կարող էր որոշ տառեր գրել տառատեսակով: Ես ուզում էի դպրոց գնալ, և եղբորս հետ եկա դպրոց։ Եղբայրս սովորում էր 2-րդ դասարանում։ Ես խնդրեցի գնալ դասի և նստեցի գրասեղանիս մոտ։ Դասից հետո տնօրենը նրան հարցրեց, թե «ինչու է նա եկել դպրոց»։ Նա պատասխանեց, որ ուզում է սովորել։ Դպրոցի տնօրենը քաղաքավարի բացատրեց նրան, որ դեռ վաղ է, և որ ինքը կգա մեկ տարի հետո։ Մեկ տարի անց ընդունվեցի առաջին դասարան։ Ցանկությամբ եմ սովորել մինչև 5-րդ դասարան, գրեթե գերազանց գնահատականներով։ Ծնողները, տեսնելով երաժշտության հանդեպ նրա արտասովոր կիրքը, նրան տեղափոխել են երաժշտական ​​դպրոց։ Նա գրեթե հիասթափվեց, երբ ընդունվեց լարային խմբում: Նրա ցանկությունն էր սովորել կոճակով ակորդեոն նվագել։ Բայց ուսուցիչները, ուշադրություն դարձնելով նրա փոքր հասակին, բացատրեցին նրան, որ կոճակային ակորդեոնը ծանր գործիք է, և դա դժվար կլինի նրա համար, և որ գործիքը կվնասի նրա կեցվածքը։ Բայց նա կարողացավ հաղթահարել իր հիասթափությունները և գերազանց գնահատականներով ավարտեց երաժշտական ​​դպրոցը։ Այնուհետև ընդունվել է Մանկավարժական ինստիտուտի ֆիզիկամաթեմատիկական ֆակուլտետը։ Ավարտելով այն՝ նա նշանակվել է Բաշկորտոստան Հանրապետության Կարաիդելսկի շրջանի Ռազդոլյե գյուղում և արդեն 23 տարի հաջողությամբ աշխատում է այս դպրոցում։ Ինչպես նախկինում, նա սիրում է երաժշտություն, խաղում է շախմատ, մասնակցում է դահուկավազքի մրցումների։

Հետազոտության թեմա.

Օժտվածությունը որպես նորմայից շեղում

Ուսումնասիրության առարկա՝ արտասովոր ինտելեկտով երեխաներ։

Հետազոտության առարկա՝ երեխաների մոտ շնորհալիության հոգեբանություն և օժտվածության խնդիրը՝ որպես նորմայից շեղում:

Հետազոտության նպատակները.

տալ նպատակ և սուբյեկտիվ գնահատականշնորհալիության խնդիրներ

Հետազոտության նպատակները.

Տարիքային զարգացման ընթացքի անհավասարության և ինտելեկտի տարբերությունների նախադրյալների ուսումնասիրություն:

Օժտվածության անհատական ​​տարբերությունների ուսումնասիրություն:

Հետախուզության մեջ անհատական ​​և տարիքային դրսևորումների փոխհարաբերությունների ուսումնասիրություն:

Վարկած

Այս խնդիրը, եթե մանրամասն ուսումնասիրվի, կհարմարեցնի շնորհալի երեխաներին և կօգնի նրանց հետագա զարգացմանը։

Խնդրի ուսումնասիրությունը կօգնի զարգացնել զարգացման կրթության մեթոդաբանությունը, դիվերսիֆիկացնել դրանց կիրառման ձևերն ու մեթոդները։

Հոգեկան զարգացումը որպես գործընթաց, որը ժամանակի ընթացքում ծավալվում է մարդու կյանքի ընթացքում, ունի ժամանակավոր կառուցվածք: Նրա գիտելիքները կարևոր են զարգացման հնարավոր հնարավորությունները հասկանալու, բնորոշ դասընթացը բացահայտելու համար անհատական ​​զարգացում, պատկերացում կազմելով տարիքային դինամիկայի միջին նորմայի մասին. Դրա հիման վրա կարելի է դատել տարիքային էվոլյուցիայի տատանումները՝ կախված տարբեր գործոններից:

Անհատական ​​զարգացման ժամանակավոր կառուցվածքը ներառում է զարգացման տեմպը, դրա տևողությունը և ուղղությունը:

Յուրաքանչյուր տարիքային փուլում որոշակի մտավոր ֆունկցիայի զարգացման համար բացահայտվում է «նորմա», որը կարող է փոխկապակցվել անհատական ​​զարգացման ժամանակային կառուցվածքի յուրաքանչյուր պարամետրի հետ: «Նորմա» հասկացությունը հարաբերական է. Սա թեստաբանության հասկացությունն է: «Նորմը» որոշվում է թեստը ստանդարտացնելու միջոցով՝ այն առաջարկելով որոշակի տարիքի մարդկանց մեծ խմբի: Յուրաքանչյուր երեխայի արդյունքները մեկնաբանվում են միջին նորմայի համեմատ՝ նա ավելի ցածր է, թե բարձր, որքանո՞վ: Զարգացման հոգեբանությունը որոշում է «նորմերը», զարգացման չափանիշները, դեֆեկտոլոգիան՝ մտավոր զարգացման նորմերը և այլն։

Հոգեկան զարգացման «նորմատիվ» մոտեցման հիման վրա յուրաքանչյուր զարգացման հայեցակարգում ձևակերպվում է «շեղում» հասկացությունը: Հետևաբար, «նորմը» որոշվում է տվյալ տեսության կամ հայեցակարգի զարգացման ըմբռնմամբ: Սա նորմայի «պայմանականության» մի կողմն է։ Երկրորդը նորմայի սահմանների լղոզումն է, նրա փոփոխականությունը։

Նորմայից շեղումները պետք է ընկալել ինչպես դրական, այնպես էլ բացասական առումով՝ կարող է լինել զարգացման նորմը առաջ մղելու տարբերակ և հետ մնալու տարբերակ։ Առաջին դեպքում զարգացման հոգեբանությունը լուծում է շնորհալիության և շնորհալի երեխաների խնդիրը, երկրորդ դեպքում՝ մտավոր զարգացման ուշացումների և արատների խնդիրը։

«Նորմա» հասկացությունը հիմնարար նշանակություն ունի կրթական հոգեբանության և, ընդհանրապես, ողջ կրթական համակարգի համար։ Մշակութային-պատմական հայեցակարգի տեսանկյունից կրթությունը «դա այն համընդհանուր կյանքի ձևն է, որը ձևավորում է մարդու մեջ իրականում մարդկայինը, նրա էական ուժերը, որոնք թույլ են տալիս նրան դառնալ, մնալ - լինել մարդ» (Սլոբոդչիկով, 2001 թ. ) Զարգացման ժամանակակից հոգեբանությունը հիմնական խնդիրներից մեկը համարում է տարիքային հատուկ զարգացման չափանիշների մշակումը, որի առնչությամբ պետք է որոշվի տարբեր մակարդակներում կրթության բովանդակությունը: Ըստ Վ.Ի. Սլոբոդչիկովան, տարիքային նորմատիվ մոդելները և զարգացման չափանիշները, մի փուլից մյուսը կրիտիկական անցումների մոդելները, որոնք անհրաժեշտ են զարգացման կրթական համակարգերի նախագծման համար, դեռևս չեն կառուցվել։ Ներկայումս այս խնդիրը լուծվում է հոգեբանության ինստիտուտի Լ.Ս. Վիգոտսկին, և կան նախնական արդյունքներ, որոնք կարող են օգտագործվել որպես «աճի կետեր» կրթական հոգեբանության և մանկավարժության համար: Խնդիրը լուծելու դեպքում հնարավոր է դառնում երկու մասնագետների համագործակցությունը՝ զարգացման հոգեբանի և ուսուցչի, որոնցից մեկը «ճշգրտորեն պահպանում է զարգացման այս նորմը, իսկ մյուսն իրականացնում է իր միջոցներով»։ մասնագիտական ​​գործունեություն; մեկն ասում է. «Ես գիտեմ, թե ինչ պետք է լինի այստեղ և հիմա», իսկ մյուսը. «Ես գիտեմ, թե ինչ պետք է անել», որպեսզի դա իրականանա, որպեսզի այս նորմը իրականացվի կոնկրետ երեխաների համար. կրթական գործընթացները(Սլոբոդչիկով, 2001 թ.):

Ժամանակակից հոգեբանների այս փաստարկների համաձայն, «նորմա» հասկացությունը ընդհանուր առմամբ կարող է ներկայացվել որպես լավագույն արդյունք, որին երեխան կարող է հասնել տվյալ պայմաններում:

Զարգացման հոգեբանության կարևոր խնդիրներից է նորմայից շեղվող ատիպիկ զարգացման ուսումնասիրության խնդիրը։ Այնուամենայնիվ, այստեղ հստակ կողմնակալություն կա. աննորմալ երեխաներին նվիրված աշխատությունների թիվը զգալիորեն գերազանցում է շնորհալիության հոգեբանության վերաբերյալ ուսումնասիրությունների թիվը: Միասնական տեսական շրջանակի բացակայությունը հաճախ նպաստում է շնորհալի և շեղված երեխաների կյանքում ընդհանուր ասպեկտների անտեսմանը: Երկուսն էլ պահանջում են հատուկ պատրաստվածություն. և՛ մտավոր հետամնաց, և՛ շնորհալի երեխաները «տարօրինակ» են թվում և հաճախ մերժվում են իրենց սովորական հասակակիցների կողմից:

Մշակութային-պատմական հայեցակարգի շրջանակներում Լ.Ս. Վիգոտսկին առաջարկեց դինամիկ մոտեցում զարգացման մեջ ատիպիկի ուսումնասիրությանը: Այստեղ բնորոշն ու անտիպը վերլուծվում են մեկ պարադիգմով, և այս ուղղությունը կոչվում է «պլյուս և մինուս շնորհալիության դիալեկտիկական ուսմունք»։ Թերությունները և շնորհալիությունը դիտվում են որպես մեկ հատուցման գործընթացի երկու բևեռային արդյունք, թեև դա, իհարկե, չի նշանակում որևէ արատի վերածում տաղանդի: Փոխհատուցումը զարգացման ճանապարհին առաջացող խոչընդոտների դեմ պայքարի ձևերից մեկն է։ Հաղթելու և պարտվելու հնարավորությունը որոշվում է կողմերի «ուժեղությամբ», արատի չափով և որակական բնութագրերով, երեխայի հոգեկանում դրա առաջացրած փոփոխությունների բնույթով և սուբյեկտի փոխհատուցման ֆոնդի հարստությամբ: «Գերազանցության ճանապարհն անցնում է խոչընդոտների հաղթահարմամբ. Ֆունկցիայի դժվարությունը խթան է այն բարելավելու համար» (Լ.Ս. Վիգոտսկի):

Համաձայն Ն. Հաանի և Ա. Մորիարտիի երկայնական ուսումնասիրության արդյունքների, հաղթահարման մեխանիզմների գործողությունը կապված է IQ-ի արագացված աճի հետ, և պաշտպանական մեխանիզմներ- իր դանդաղեցմամբ: Յու.Դ.ի ուսումնասիրություններում։ Բաբաևան (1997) ցույց է տվել, որ խոչընդոտների հաղթահարման հոգեբանական մեխանիզմների ձևավորումը որոշվում է ոչ միայն երեխայի հոգեկանի բնութագրերով, այլև հոգեբանների, ուսուցիչների և ծնողների կողմից այս գործընթացին համարժեք, ժամանակին միջամտությամբ:

Քննադատելով շնորհալիության վիճակագրական մոտեցումը՝ Լ.Ս. Վիգոտսկին առաջարկեց շնորհալիության դինամիկ տեսությունը (DT): ADT-ի առանցքը ներառում է երեք հիմնական սկզբունքներ, որոնց ձևակերպման մեջ Վիգոտսկին («Երեխաների բնավորության դինամիկայի հարցի շուրջ») հիմնվել է Տ. Լիփսի «ամբարտակի տեսության» վրա, որը ներկայացրել է Ի.Պ. Պավլովի «նպատակային ռեֆլեքս» հասկացությունը, Ա. Ադլերի պատկերացումները գերփոխհատուցման մասին.

Զարգացման սոցիալական պայմանավորվածության սկզբունքը.Այս սկզբունքի համաձայն՝ ընդունակությունների զարգացման արդեն իսկ ձեռք բերված մակարդակը գնահատելու փոխարեն առաջադրվում են այս զարգացմանը խոչընդոտող տարբեր խոչընդոտների որոնման, այդ խոչընդոտների հոգեբանական բնույթի վերլուծության, դրանց առաջացման պատճառների հաստատման և ուսումնասիրման խնդիրները և այլն։ առաջնագծում. Ընդգծվում է, որ խոչընդոտներ են առաջանում երեխայի՝ իրեն շրջապատող սոցիալ-մշակութային միջավայրին հարմարվելու անկարողությունից։

Ապագա հեռանկարի սկզբունքը- առաջացող խոչընդոտները դառնում են մտավոր զարգացման «թիրախային կետեր», ուղղորդում այն ​​և խթանում փոխհատուցման գործընթացների ընդգրկումը:

Փոխհատուցման սկզբունքը- խոչընդոտների հետ գործ ունենալու անհրաժեշտությունը պահանջում է մտավոր գործառույթների ուժեղացում և բարելավում: Եթե ​​այս գործընթացը հաջող է ընթանում, երեխան հնարավորություն է ստանում հաղթահարել խոչընդոտը և այդպիսով հարմարվել սոցիալ-մշակութային միջավայրին։ Այնուամենայնիվ, հնարավոր են նաև այլ արդյունքներ: Փոխհատուցման «ֆոնդը» կարող է բավարար չլինել խոչընդոտը հաղթահարելու համար: Բացի այդ, փոխհատուցումը կարող է գնալ սխալ ճանապարհով, ինչը հանգեցնում է երեխայի հոգեկանի թերի զարգացման:

Տաղանդավորության վերլուծության համապարփակ մոտեցման ժամանակակից զարգացման համար մեծ նշանակություն ունի L.S. Վիգոտսկին «ազդեցության և ինտելեկտի» միասնության մասին. Այս մոտեցման շրջանակներում պնդում են, որ օժտվածությունը բնութագրում է անհատականությունը որպես ամբողջություն և ցույց է տալիս ճանաչողական և ճանաչողական ճեղքվածքի անթույլատրելիությունը: աֆեկտիվ ոլորտ. Այնուամենայնիվ, շնորհալիության ամենահայտնի մոդելներում, ըստ Յու.Դ. Բաբաևա, կատարվում է վիճակագրական կապերի տարր առ տարր վերլուծություն (Գ. Ռենցուլի, Կ. Հելլեր)։

Ներքին ուսումնասիրությունները նշում են շնորհալիության վերլուծության միավորի մշակման անհրաժեշտությունը: Այսպիսով, Դ.Բ. Բոգոյավլենսկայան, ով ուսումնասիրում է ստեղծագործության հոգեբանական բնույթը, նույնացնում է «իրավիճակային չխթանված արտադրողական գործունեության» երևույթը որպես ստեղծագործության վերլուծության միավոր, որն արտացոլում է աֆեկտի և ինտելեկտի միասնությունը: Տաղանդավորության վերաբերյալ հետազոտության մեջ Յու.Ա. Բաբաևան որպես հիմնական հասկացություն օգտագործում է «դինամիկ իմաստային համակարգ», որը ներկայացրել է Լ.Ս. Վիգոտսկին, այն բացահայտում է ինտելեկտի և աֆեկտի միջև կապը:

Տաղանդավորության հիմնական խնդիրներից մեկը դրա նույնականացումն է։ Ավանդաբար օժտվածությունը ախտորոշելու համար օգտագործվում են հոգեմետրիկ թեստեր, ինտելեկտուալ մրցույթներ և այլն։ Այնուամենայնիվ, երեխայի գործունեության հաջողությունը, ներառյալ թեստավորման իրավիճակում, կախված է բազմաթիվ պայմաններից (մոտիվացիայի առկայություն, անհանգստություն և այլն) և կարող է զգալիորեն փոխվել տարբեր գործոնների ազդեցության տակ: Երեխայի ներուժի և թաքնված կարողությունների թերագնահատման դեպքերը վերացնելու համար զարգացման հոգեբանությունում ներդրվում են շնորհալիությունը բացահայտելու նոր մեթոդներ: Այսպիսով, փոփոխված դիտարկման մեթոդը (Renzulli) ավելի ու ավելի է օգտագործվում: Առաջարկված շրջանակներում Լ.Ս. Վիգոտսկու դինամիկ մոտեցումը պարադիգմային փոփոխություն է առաջացնում շնորհալիության բացահայտման մեթոդներում: Այն, ինչ արվում է, ոչ թե ընտրության ախտորոշում է, այլ զարգացման ախտորոշում, այսինքն. Շեշտը փոխվում է երեխայի զարգացմանը խոչընդոտող խոչընդոտների բացահայտմանը, դրանց հաղթահարման միջոցների որոնմանը և զարգացման որակապես յուրահատուկ ուղիների վերլուծությանը: «Դինամիկ թեստավորման» մեթոդներ ստեղծելու փորձեր են արվել ինչպես արտասահմանում (Յու. Գուտկե), այնպես էլ Հայաստանում։ կենցաղային հոգեբանություն(Յու.Դ. Բաբաևա): Մասնավորապես, Յու.Դ. Բաբաևան մշակել և փորձարկել է հոգեախտորոշիչ թրեյնինգներ, որոնցում կիրառվող մեթոդական մեթոդներն ու տեխնիկան ուղղված են ոչ միայն երեխայի պոտենցիալ հնարավորությունների բացահայտմանը, այլև նրա ստեղծագործական կարողությունների խթանմանը, ինքնաճանաչման, ճանաչողական մոտիվացիայի զարգացմանը և այլն:

Առանձնահատուկ տեղ է զբաղեցնում ընտանեկան միջավայրի առանձնահատկությունների ախտորոշումը և դրա ազդեցությունը երեխայի կարողությունների զարգացման վրա։ Հոգեախտորոշիչ վերապատրաստման արդյունավետությունը որոշվում է ոչ թե բացահայտված շնորհալի երեխաների թվով, այլ յուրաքանչյուր երեխայի կրթության և զարգացման համար համարժեք ռազմավարություն մշակելու հնարավորությամբ: Հայտնի է, որ բարձր պոտենցիալ կարողությունները պահանջում են համապատասխան վերապատրաստում և զարգացում, հակառակ դեպքում դրանք երբեք չեն կարող հասնել իրենց ողջ ներուժին: Եվ սա նաև շնորհալիության խնդիրների գլխավոր «ցավոտ» խնդիրներից է։

Հետազոտության կարևոր ոլորտը շնորհալիության դրսևորման ասոցիալական ձևերի վերլուծության հետ կապված խնդիրներն են: Հնարավո՞ր է վատնել տաղանդը: Ինչ է պատահում շնորհալի երեխաներին, ովքեր չեն ստացել անհրաժեշտ օգնությունև սոցիալական աջակցություն. Ըստ մի շարք հեղինակների (Ռ. Էջեր), կարողություններն այս դեպքերում չեն «անհետանում», այլ սկսում են փնտրել դրանց օգտագործման «լուծումներ» և հաճախ օգտագործվում են կործանարար նպատակներով։

Միևնույն ժամանակ, ժամանակակից գիտնականները կարծում են, որ մշակութային-պատմական մոտեցումը կարող է հիմնարար տեսական հիմք դառնալ շնորհալիության սոցիալ-մշակութային պարադիգմի ձևավորման համար:

Ի՞նչ պայմաններում է առաջանում մտավոր զարգացման դանդաղում և աղավաղում: Այս առումով ամենաուսումնասիրվածը երեխայի զարգացման վրա ընտանիքի ազդեցության կամ դրա բացակայության հարցն է։ Մենք կկենտրոնանանք երեխայի դաստիարակության համար անբարենպաստ պայմանների առանձնահատկությունների վրա, որոնք կարելի է անվանել զրկանք: Ըստ սահմանման չեխ գիտնականներ J. Langmeyer եւ
Զ.Մատեյչեկ (1984), զրկանքների վիճակը երեխայի կյանքի այն իրավիճակն է, երբ հնարավորություն չկա բավարարելու կարևոր հոգեկան կարիքները: Երեխայի նման իրավիճակում հայտնվելու արդյունքն այն է, որ նա զգում է հոգեկան զրկանքներ, ինչը կարող է հիմք ծառայել վարքի և զարգացման խանգարումների առաջացման համար։ Գիտության մեջ զրկվածության միասնական տեսություն դեռ չի առաջացել, բայց հետևյալը համարվում է մտավոր զրկանքների ամենաճանաչված սահմանումը. Հոգեկան զրկանքը հոգեկան վիճակ է, որն առաջանում է այնպիսի կյանքի իրավիճակների արդյունքում, երբ սուբյեկտին հնարավորություն չի տրվում բավարար չափով և բավական երկար ժամանակ բավարարել իր հիմնական (կյանքի) հոգեկան կարիքները։
(J. Langmeyer and Z. Matejcek):

Ամենից հաճախ ամենաախտածին իրավիճակը մարդու աֆեկտիվ կարիքների անբավարար բավարարումն է։ Սա այսպես կոչված հուզական զրկանք է, երբ աճող երեխան հնարավորություն չունի ինտիմ հուզական հարաբերություններ հաստատել որևէ անձի հետ կամ խզվում է նախկինում հաստատված հուզական կապը։

Առանձնացվում են զրկանքների հետևյալ տեսակները.

Խթանից զրկում կամ զգայական, որը տեղի է ունենում գրգռիչների քանակի կրճատման կամ դրանց փոփոխականության և եղանակի սահմանափակման իրավիճակում.

Ճանաչողական զրկանք (իմաստազրկում), որն առաջանում է արտաքին աշխարհի կառուցվածքում չափազանց փոփոխականության և քաոսի իրավիճակում, առանց հստակ կարգի և իմաստի, ինչը թույլ չի տալիս երեխային հասկանալ, կանխատեսել և կարգավորել այն, ինչ կատարվում է դրսից։ ;

Սոցիալական զրկանք (ինքնության զրկում) տեղի է ունենում, երբ սահմանափակվում է ինքնավար սոցիալական դեր ձեռք բերելու կարողությունը:

Ռուսաստանի զարգացման հոգեբանության մեջ ակտիվորեն ուսումնասիրվում է զրկանքների ազդեցությունը երեխայի մտավոր զարգացման վրա գիտական ​​դպրոցներՄ.Ի. Լիսինան և Վ.Ս. Մուխինա. Հետազոտությունը հիմնված է ընտանիքների և մանկատան երեխաների մտավոր զարգացման համեմատության վրա։ Մանկատան և գիշերօթիկ դպրոցում դաստիարակության իրավիճակը առավել ցայտուն կերպով ցույց է տալիս երեխաների կրած զրկանքների բացասական հետևանքները։ Բայց զրկանքը չի սահմանափակվում միայն բնակելի հաստատություններով և վերաբերում է ընտանիքներին և հասարակական կյանքի այլ ոլորտներին (մանկապարտեզ, դպրոց և այլն), ուստի կարևոր է իմանալ, թե ինչ պայմաններում է դա տեղի ունենում: Այս պայմանները կարելի է բաժանել երկու խմբի.

1. Հանգամանքները, երբ արտաքին պատճառներԸնտանիքում կա սոցիալական և էմոցիոնալ խթանների իսպառ բացակայություն, որոնք անհրաժեշտ են երեխայի առողջ զարգացման համար (օրինակ՝ թերի ընտանիք, եթե ծնողները շատ ժամանակ տնից բացակայում են, ընտանիքի ցածր տնտեսական և մշակութային մակարդակ։ և այլն):

2. Հանգամանքներ, որոնցում օբյեկտիվորեն կան դրդապատճառներ, բայց դրանք անհասանելի են երեխայի համար, քանի որ նրան դաստիարակող մեծերի հետ հարաբերություններում ձևավորվել է ներքին հոգեբանական արգելք։ Հաճախ դա տեղի է ունենում տնտեսապես և մշակութային առումով բարեկեցիկ, բայց էմոցիոնալ առումով անտարբեր ընտանիքներում:

Հատկապես առաջին տարիներին զրկանքների հետևանքը հոսպիտալացումն է։ Երբեմն «հոսպիտալիզմ» տերմինն օգտագործվում է որպես «զրկում» տերմինի հոմանիշ։ Միևնույն ժամանակ, գիտնականները հաճախ սահմանափակվում են նկարագրելով այն պայմանները, որոնց դեպքում տեղի է ունենում զրկանք: Կան նաև հոգեկանի զարգացման հետևանքների նկարագրություններ։ Եկեք անդրադառնանք հոսպիտալիզմի այս սահմանմանը. մտավոր և ֆիզիկական խորը հետամնացություն, որն առաջանում է կյանքի առաջին տարիներին կրթության «դեֆիցիտի» հետևանքով (Ռ.Ա. Շպից, Ջ. Բոուլբի):

Տուժած զրկանքների մեկ այլ հետևանք կարող է լինել ուշացումը, ուշացումը մտավոր զարգացում(ZPR): ZPR-ը հոգեկանի զարգացման ժամանակավոր հետաձգման համախտանիշ է, որպես ամբողջություն կամ նրա անհատական ​​գործառույթները (խոսք, շարժիչ, զգայական, հուզական, կամային):

Այս առումով գիտնականները որոշում են, թե արդյոք զրկանքների ազդեցությունը շրջելի է. Մշակվում և փորձարկվում են անապահով երեխաների ուղղիչ ծրագրերը. Պետական ​​կառույցների պաշտոնյաների հետ խորհրդակցում են ծնողական խնամքից զրկված երեխաների կյանքի կազմակերպման հարցերի շուրջ։

Ժամանակակից աշխարհն ավելի ու ավելի է բախվում զրկանքների պայմաններում մեծացած մարդկանց բացասական վարքագծին: Մահապարտ-ահաբեկիչները զրկանքներ կրած մարդիկ են, նրանց վարքագիծը տարբերվում է այլ մարդկանցից օտարվածությամբ, նրանց նկատմամբ թշնամական վերաբերմունքով, խղճահարության և մեղմության պակասով (Գ. Քրեյգ):

© Բոլոր իրավունքները պաշտպանված են

Գլուխ 2. Երեխաների շնորհալիության որոշում

Ռենցուլիի սահմանումը

Renzulli-ն առաջարկել է այլընտրանքային սահմանում, որը հիմնված է շնորհալի մեծահասակների մոտ նշված բնութագրերի վրա: Ըստ այս սահմանման՝ շնորհալիությունը արդյունք է միջինից բարձր ինտելեկտուալ կարողությունների, ստեղծագործականության և հաստատակամության երեք հատկանիշների համակցության։ Նախադպրոցական տարիքի երեխաների համար այս բնութագրերի և ապագա հաջողության միջև կապը չի ուսումնասիրվել: Այսպիսով, չնայած Ռենցուլիի սահմանումը հստակ պատկերացում է տալիս մեծահասակների շնորհալիության մասին և, հավանաբար, միանգամայն վավերական է, սակայն դրա փոխանցման օրինականությունը նախադպրոցական տարիքի երեխաների շնորհալիության չափանիշին դեռ պետք է ապացուցվի:

Ռենցուլիի սահմանման հետ կապված ևս մեկ կարևոր նկատառում առնչվում է նրա կողմից բացահայտված երեք բնութագրերի հնարավոր փոփոխականությանը: Եթե ​​այս բնութագրերը կամ դրանց համակցությունը ենթակա են փոփոխության, ապա հավանական է, որ վաղ ուսուցման փորձը կարող է որոշակի բարենպաստ ազդեցություն ունենալ մեծահասակների մոտ շնորհալիության դրսևորման վրա: Եթե, ընդհակառակը, բնութագրերն ու դրանց համակցությունները անփոփոխ են, ապա վաղ կրթությունը լուրջ նշանակություն չունի։ Կարելի է ենթադրել, որ մեծահասակների օժտվածությունը կապված է վաղ մանկության փորձառությունների հետ, թեև այդ կապի բնույթը դեռևս պարզ չէ:

Այլընտրանքային որոնման ռազմավարություններ

Տաղանդավոր երեխաներին գտնելու մոտեցումը հիմնված է երեխաների նախնական ընտրության տարբեր մեթոդների կիրառման և նրանց հաջողությունների շարունակական մոնիտորինգի վրա՝ խումբ մտնելու պահից: Եթե ​​երեխան նկատելի առաջընթաց չի գրանցում ձեռքբերումների կամ հետաքրքրության աճի առումով, դժվար չէ նրան տեղափոխել մեկ այլ դասարան, որն ավելի լավ է համապատասխանում իր կարիքներին և կարողություններին: Եթե ​​սովորական դասարանում հատուկ ծրագիր է տրամադրվում, ուսուցիչը կարող է պարզապես դադարեցնել երեխային հատուկ ծրագիրը սովորեցնելը: Այս մոտեցմամբ օժտված երեխաներին բացահայտելու արդյունավետ համակարգի մշակումը դառնում է էմպիրիկ բնույթ, և խնդիրը լուծվում է երեխաների առաջընթացի մշտական ​​մոնիտորինգի միջոցով:

Մոտեցման մի տարբերակ, որը ներառում է շարունակական մոնիտորինգ, «շրջադարձային» սկզբունքն է, որն առաջարկվել է Ռենցուլիի, Ռեիսի և Սմիթի կողմից (1981): Այս մոտեցմամբ ծրագիրն ընդգրկում է թեկնածուների լայն շրջանակ: Երեխաները միանում կամ հեռանում են ծրագրին հասցեով տարբեր ժամանակամբողջ տարվա ընթացքում՝ կախված նրանց հետաքրքրություններից և ձեռքբերումներից՝ ինչպես ծրագրի շրջանակներում, այնպես էլ դրա սահմաններից դուրս:

Անկախ որդեգրած մոտեցումից, ծրագրերի պլանավորողները պետք է հիմնավորեն և՛ որոնման ընթացակարգը, և՛ հատուկ կրթական ծրագրերը՝ հիմնվելով շնորհալիության իրենց աշխատանքային սահմանման վրա:

Տաղանդավոր երեխաների նույնականացման մոդելներ

Գոյություն ունի շնորհալիության հաստատման գործընթացի երկու հիմնական մոտեցում. Առաջինը հիմնված է միասնական գնահատման համակարգի վրա, երկրորդը՝ համապարփակ: Ավանդական համակարգը, որտեղ երեխան պետք է Ստենֆորդ-Բինեթի սանդղակով 135-ից բարձր միավորներ ունենա, մեկ գնահատման օրինակ է: Մեկ այլ օրինակ է փուլային գործընթացը, որտեղ երեխան ավանդական թեստավորում է անցնում միայն նախնական զննման փուլը հաջողությամբ անցնելուց հետո:

Համապարփակ գնահատման համակարգ.

IN վերջին տարիները, որոշ ծրագրերի համաձայն՝ օժտված երեխաները բացահայտվում են համապարփակ գնահատման հիման վրա։ Նման մոտեցման օրինակ է Գոուենի «ջրամբարային մոդելը» (1975): Գնահատման բազմաթիվ ընթացակարգերի հիման վրա, ներառյալ խմբային թեստավորման արդյունքները, դասղեկի առաջարկությունները, ուրվագծվում է թեկնածուների շրջանակը: Երեխան պետք է կամ բարձր արդյունքներ ցույց տա գնահատման երեք (չորսից) տեսակների դեպքում, կամ հավաքի որոշակի որակավորման միավորներ Ստենֆորդ-Բինեթի սանդղակով, և հաշվի է առնվում նաև ընտրող հանձնաժողովի կարծիքը: Gowan մոդելը նախատեսված է դպրոցական տարիքի երեխաների համար, սակայն հեշտությամբ կարող է հարմարվել նախադպրոցական տարիքի երեխաների կարիքներին:

ԱՄՆ-ի Իլինոյսի համալսարանի RAPYHT նախագիծն օգտագործում է տարբերակներից մեկը համալիր ախտորոշումշնորհալի. RAPYHT նախագիծն օգտագործում է մի շարք հարցաթերթիկներ՝ տաղանդը որոշելու համար: Դրանք լրացվում են ուսուցչի և ծնողների կողմից յուրաքանչյուր աշակերտի համար: Դրանք լրացվում են ուսուցչի և ծնողների կողմից յուրաքանչյուր աշակերտի համար: Առանձին հարցաթերթիկներ կան՝ որոշելու երեխայի կարողությունները հետևյալ ոլորտներից յուրաքանչյուրում՝ ստեղծագործական, գիտություն, մաթեմատիկա, ընթերցանություն, երաժշտություն, սոցիալական գործունեություն (առաջնորդություն), արվեստ և շարժիչ հմտություններ (հոգեշարժական): Եթե ​​ուսուցչի կամ ծնողի կողմից երեխայի գնահատականը գերազանցում է հարցաթերթերից մեկի որոշակի մակարդակը, երեխան ներառվում է «RAPYHT» ծրագրում ընդգրկվելու թեկնածուների թվի մեջ: Այսպիսով, շնորհալի նախադպրոցականներին ընտրելու համար օգտագործվում են տեղեկատվության երկու էապես տարբեր աղբյուրներ՝ ուսուցիչներ և ծնողներ: Հարցաթերթիկներում պարունակվող տվյալները ստուգելու համար նախապես ընտրված բոլոր երեխաները ընդգրկվում են հատուկ կազմակերպված պարապմունքներում՝ փոքր խմբերով՝ իրենց տաղանդի բնույթին համապատասխան: Եթե ​​երեխաները բավարար մակարդակներ են ցուցաբերում առնվազն մեկ կամ երկու գործունեության մեջ, նրանք ընդգրկվում են լրացուցիչ ծրագրում: Ծանր կամ զգայական հաշմանդամություն ունեցող մարդկանց համար լրացուցիչ ստանդարտացված թեստերի տվյալները նույնպես հաշվի են առնվում՝ որոշելու համար, թե որքան կարող է RAPYHT ծրագիրը նրանց օգուտ տալ:

Քանի որ բազմաչափ գնահատումը կարող է օգտագործվել ունակությունների լայն շրջանակ չափելու և երեխայի վարքագծի վերաբերյալ տեղեկատվության բազմաթիվ աղբյուրներից օգտվելու համար, այն զգալի առավելություններ ունի մյուսների նկատմամբ՝ մեծացնելով տարբեր էթնիկ, ռասայական և սոցիալ-տնտեսական ծագում ունեցող հատուկ ծրագրերում ընդգրկվելու հավանականությունը:

Գիտակցելով համապարփակ գնահատման առավելությունները՝ կարևոր է հիշել, որ պահանջվող բնութագրերը, մեթոդը և ընտրության չափանիշները պետք է ստորադասվեն առաջարկվող առաջարկին իրական համապատասխանության հասնելու համար: հատուկ ծրագիրմասնակցելու համար ընտրված երեխաների կարիքներն ու կարողությունները:

Երեխայի կարողությունները բացահայտելու և գնահատելու մեթոդներ

«շնորհալի երեխա» հասկացության տեսական և գործնական ընդլայնման և շնորհալի և տաղանդավոր երեխաներին առավելագույնս ճանաչելու խնդրի հետ կապված. տարբեր խմբերև բնակչության շերտերի վրա, կարիք կա բարելավելու երիտասարդ տաղանդների բացահայտման ավանդաբար կիրառվող մեթոդները: Երեխաների ինտելեկտուալ և ստեղծագործական կարողությունների համար թեստերի ավանդական կիրառումը, ինչպես նաև նրանց առաջընթացը (ձեռքբերումները) գնահատելու գնահատումները կարող են և պետք է լրացվեն ուսուցիչների կողմից լրացված վարկանիշային սանդղակների, ծնողների տեղեկատվության, դիտորդական տվյալների և չափանիշի օգտագործմամբ: - հիմնված թեստավորում. Գործնական հետազոտություններ կատարելիս անհրաժեշտ է հաշվի առնել, որ շնորհալի և տաղանդավոր երեխաների նույնականացումը բավականին երկար գործընթաց է, որը կապված է նրանց զարգացման դինամիկայի հետ, և դրա արդյունավետ իրականացումն անհնար է ցանկացած միանվագ թեստավորման ընթացակարգի միջոցով:

Բանականության չափման ստանդարտացված մեթոդներ

Ներկայումս ինտելեկտի ստանդարտացված չափորոշիչները հանդիսանում են շնորհալի երեխաների նույնականացման ամենալայն կիրառվող միջոցը: Թեստերը կարող են ուղղված լինել ինչպես բանավոր, այնպես էլ ոչ խոսքային կարողությունների որոշմանը: Հարկ է նշել, որ ամենամեծ նախապատվությունը տրվում է այն մեթոդներին, որոնք թույլ են տալիս որոշել երեխայի ճանաչողական և խոսքի զարգացման մակարդակը։ Այս դեպքում, ելնելով վերահսկման կամ որակավորման միավորների հանրագումարից, իրենց հասակակիցներից առանձնանում են ամենակարող նախադպրոցականների 7%-ը։

Սթենֆորդ-Բինեթի սանդղակը անհատական ​​թեստ է, որն ուղղված է ինչպես երեխաների մտավոր կարողությունների չափմանը, այնպես էլ 2 տարեկանից սկսած և մեծահասակների մոտ: Սկզբունքորեն, թեստային առաջադրանքները կենտրոնանում են բանավոր ոլորտի վրա, սակայն, միևնույն ժամանակ, շատ առաջադրանքներ են ավելի երիտասարդ տարիքպահանջում են ճշգրիտ շարժիչային ռեակցիաներ: Այս թեստը թույլ է տալիս որոշել սուբյեկտի մտավոր տարիքը (MA) և IQ (IQ-ի միջին արժեքը 100 է, MA-մտավոր տարիքը, թարգմանված որպես «մտավոր տարիք»): Ստենֆորդ-Բինեթի չափման համակարգը պահանջում է, որ երեխան ունենա 124 կամ ավելի բարձր IQ՝ որպես շնորհալի որակվելու համար: Ավելացնենք, որ կան մեթոդներ, որոնք թույլ են տալիս վերլուծել երեխաների մտածողության կարողությունների գնահատականները, որոնք ստացվել են ըստ Stanford-Binet համակարգի՝ հիմնվելով Գիլֆորդի կողմից մշակված հետախուզության կառուցվածքի մոդելի վրա:

Wechsler Intelligence Scale for Preschoolers and կրտսեր դպրոցականներ(WPPSI):

WPPSI թեստը նույնպես անհատական ​​է և օգտագործվում է ընդհանուր մտավոր կարողությունները չափելու համար: Վեքսլերի սանդղակը բաղկացած է երկու մասից բանավոր սանդղակից, որը պարունակում է 6 ենթաթեստեր: Բանավոր սանդղակի ենթաթեստերը ներառում են առաջադրանքներ իրազեկման, ըմբռնման, թվաբանական առաջադրանքների, նմանությունների հայտնաբերման, բառապաշարի և թվերի աշխատանքային հիշողության վերաբերյալ: Գործողությունների սանդղակը ձևավորվում է բացակայող մասերի, հաջորդական նկարների, Հյուսի խորանարդների, ծալովի ֆիգուրների, գաղտնագրման, լաբիրինթոսների ենթաթեստերով:

Slosson ինտելեկտի թեստ երեխաների և մեծահասակների համար («SIT»)

Slosson Test-ը նախատեսված է ինչպես մեծահասակների, այնպես էլ երեխաների բանավոր ինտելեկտը անհատապես չափելու համար: Հատկանշական է, որ, որպես կանոն, բոլոր թեստային առաջադրանքները պահանջում են բանավոր պատասխաններ։ Բացառություն են փոքր երեխաների համար նախատեսված մի քանի առաջադրանքներ, որոնք պահանջում են շարժիչային պատասխան (օգտագործելով թուղթ և մատիտ): Այս թեստը թույլ է տալիս որոշել առարկաների մտավոր տարիքը և IQ-ն։ Որակավորման արդյունքն այս դեպքում 120 կամ ավելի է:

Կոլումբիայի մտավոր հասունության սանդղակ («CMMS»)

Կոլումբիայի սանդղակը («CMMS») նախատեսված է զգայական, շարժիչ կամ զգայական ունեցող երեխաների անհատական ​​գնահատման համար խոսքի խանգարումներ. Համաձայն թեստի պայմանների, սուբյեկտներին առաջարկվում է գտնել տարբերություններ ներկայացված 92 գծագրերում: Այս դեպքում սուբյեկտները պետք է ժեստով ցույց տան այն նկարները, որոնք, իրենց կարծիքով, տարբերվում են մյուսներից։ Այս թեստը չափում է երեխաների ընդհանուր վերլուծական կարողությունների մակարդակը, որն արտահայտվում է գույները, ձևերը, թվերը, չափերը, նշանները և այլն տարբերելու ունակությամբ։ Թեստը ներառում է ընկալման դասակարգման առաջադրանքներ, ինչպես նաև խորհրդանշական հասկացությունների վերացական մանիպուլյացիա:

Նկարչական ինտելեկտի թեստ

Թեստը նախատեսված է 3-ից 8 տարեկան երեխաների ընդհանուր մտավոր կարողությունները չափելու համար, ներառյալ զգայական կամ ֆիզիկական արատներ ունեցող երեխաների: Այս թեստը բաղկացած է 6 տեսակի առաջադրանքներից՝ ծավալը որոշելու համար բառապաշար, ըմբռնում, նմանությունների հաստատում, քանակների և թվերի իմացություն, հիշողություն։ Թեստի պայմանների համաձայն՝ երեխայից որպես պատասխան միայն պահանջվում է նշել առկա տարբերակներից մեկը կամ մյուսը։ Այս կերպ ստացված նախնական արդյունքները վերածվում են մտավոր տարիքի ցուցիչների, որն իր հերթին վերածվում է շեղման ցուցանիշի։ Ընդհանուր մտավոր զարգացման ցուցանիշ է ընդհանուր ճանաչողության ինդեքսը։

Նախադպրոցական տարիքի երեխաների ձեռքբերման ստանդարտացված թեստեր

Ստանդարտացված ձեռքբերումների թեստերը նախատեսված են բացահայտելու երեխաներին, ովքեր բացառիկ կարողություններ ունեն հիմնական ակադեմիական ոլորտներում, ինչպիսիք են ընթերցանությունը, մաթեմատիկան և գիտությունը: Չնայած այն հանգամանքին, որ ձեռքբերումների վերլուծությունը ին ակադեմիական առարկաներնախադպրոցական տարիքի երեխաների մոտ դա կարող է որոշ չափով վաղաժամ թվալ, եթե խնդիրը դրված է վաղ հայտնաբերումերեխաներ, ովքեր ունեն իրենց տարիքի համար յուրահատուկ ունակություններ.

Ստեղծագործական տաղանդը բացահայտելու համար Ջ. Գիլֆորդը Կալիֆորնիայի համալսարանում մշակել է թեստեր, որոնք բացահայտում են տարբեր մտածողության այնպիսի հատկանիշներ, ինչպիսիք են ճկունությունը և ճշգրտությունը: Է. Թորանսը Հարավային Կալիֆորնիայի թեստերը հարմարեցրեց կրթական նպատակներին:

Torrance ստեղծագործական մտածողության թեստեր

Թորանսի ստեղծագործական մտածողության 12 թեստերը խմբավորված են բանավոր, տեսողական և լսողական մարտկոցների: Առաջին մարտկոցը նշանակված է որպես բանավոր ստեղծագործական մտածողություն, երկրորդը ՝ վիզուալ ստեղծագործական մտածողություն, երրորդը ՝ բանավոր հնչեղ ստեղծագործական մտածողություն: Առարկաների շրջանում անհանգստությունից խուսափելու և հոգեբանական բարենպաստ մթնոլորտ ստեղծելու համար թեստերը կոչվում են պարապմունքներ և, ինչպես միշտ շեշտում են հրահանգները, զվարճալի գործողություններ։ Թեստերը նախատեսված են մանկապարտեզում և դպրոցի բոլոր դասարաններում օգտագործելու համար, թեև մինչև IV դասարան դրանք պետք է անցկացվեն անհատապես և բանավոր: (8)

Խաղը որպես նախադպրոցական տարիքի երեխաների գեղագիտական ​​դաստիարակության միջոց

Գեղագիտական ​​դաստիարակությունը իդեալի առկայությունն է։ Գեղեցկության գաղափարներ բնության, հասարակության և հենց մարդու մասին: Գեղարվեստական ​​ճաշակը կապված է գեղագիտական ​​իդեալի հետ...

Տաղանդավոր երեխաներին համակարգչային գիտություն սովորեցնելու հետազոտական ​​մեթոդներ տարրական դպրոց

Գրականության ընտրովի դասարաններում շնորհալի երեխաների հետ աշխատելու մեթոդները

Գրական տաղանդը հասկացվում է որպես գեղարվեստական ​​տաղանդի տեսակներից մեկը...

Աշխատանքի կազմակերպում շնորհալի երեխաներին բացահայտելու և զարգացնելու համար

Հոգեբանական տեսանկյունից օժտվածությունը, առաջին հերթին, շատ բարդ մտավոր ձևավորում է, որում անքակտելիորեն միահյուսված են հոգեկանի ճանաչողական, մոտիվացիոն, հոգեբանական, ֆիզիոլոգիական և այլ ոլորտներ: Երկրորդ...

Նախադպրոցական կրթությունն անբաժանելի է անբաժանելի մասն էև ցմահ կրթության միասնական համակարգի առաջին օղակը, որտեղ տեղի է ունենում անհատականության հիմքերի ձևավորումը...

Հոգեբանի աշխատանքը շնորհալի երեխաների հետ

Հոգեբանության մեջ շնորհալիությունը սահմանվում է կարողություն հասկացության միջոցով: Ամենաընդհանուր իմաստով օժտվածությունը կարելի է սահմանել որպես մեծ կարողություններ...

Երիտասարդ դպրոցականների մոտ շնորհալիության զարգացում

Բավարար ուշադրություն դարձնելով ինտելեկտի դրսևորումներին և երեխայի ճանաչողական կարիքներին, ինչպես նաև լրացուցիչ ախտորոշիչ մեթոդների կիրառմամբ՝ հնարավոր է բացահայտել արտասովոր մտավոր կարողություններ ունեցող երեխաներին...

Գիտության պատմության ոլորտի շատ փորձագետներ կարծում են, որ գիտությունն այդպիսի կոչվելու իրավունք ստացավ միայն այն ժամանակվանից, երբ սկսեց իսկապես ապավինել հետազոտություններին և լայնածավալ մաթեմատիկական հաշվարկներ կիրառել...

Տաղանդավոր դպրոցականների անհատական ​​զարգացման առանձնահատկությունների տեսական կողմը

Երբ խոսքը վերաբերում է շնորհալի երեխաների համար հատուկ կրթական ծրագրեր ստեղծելուն, հաճախ առաջանում է հետևյալ հարցը. «Ո՞ր երեխան է համարվում շնորհալի»: Ոչ մի շնորհալի կամ տաղանդավոր երեխա նույնը չէ...

2.4. Էրիկ Էրիկսոնի անհատականության էպիգենետիկ տեսությունը

2.5. Սոցիալական ուսուցման տեսություն

2.6. Մտածողության զարգացման խնդիրը Ժան Պիաժեի վաղ աշխատություններում

2.7. Կոգնիտիվ զարգացման տեսություն (Գ. Պիաժեի հայեցակարգ)

2.8. Մշակութային-պատմական հայեցակարգ

2.9. Երեխայի մտավոր զարգացման հայեցակարգը Դ.Բ. Էլկոնինա

Թեմա 3. Անհատականության զարգացման հոգեբանական խնդիրներ

3.1. Մշակման գործընթացի առանձնահատկությունները

3.3. Մտավոր զարգացման օրինաչափություններ

3.4. Անհատականության զարգացման մեխանիզմներ

3.5. Անձնական ինքնագիտակցություն

3.6. Ինքնագիտակցության կառուցվածքային կապեր. Նրանց ծագումը

Թեմա 4. Մտավոր զարգացման պարբերականացում

4.1. Զարգացման հոգեբանության մեջ մտավոր զարգացման պարբերականացման մոտեցումները

4.2. Տարիքային հայեցակարգ

4.3. Տարիքային տարբերակներ

Թեմա 5. Նորածնի, երեխայի մտավոր զարգացումը

5.1. Նորածինների ճգնաժամ

5.2. Երեխայի մտավոր զարգացումը նորածինների շրջանում

5.3. Նորածինների շրջանի նորագոյացություններ

5.4. Կյանքի առաջին տարվա ճգնաժամ

5.5. Առաջատար գործունեություն

5.6. Մանկության նորագոյացություններ

Թեմա 6. Վաղ մանկություն (1 տարեկանից մինչև 3 տարեկան)

6.1. Սոցիալական զարգացման իրավիճակը

6.2. Երեխայի ճանաչողական ոլորտի զարգացում

6.3. Անձնական կազմավորումներ

Թեմա 11. Մտավոր զարգացման շեղումներ դրսևորող երեխաների հետ դաստիարակչական աշխատանքի հոգեբանական հիմքերը.

6.4. Երեք տարվա ճգնաժամ

6.5. Առաջատար գործունեությունը վաղ մանկության մեջ

Թեմա 7. Նախադպրոցական մանկություն (3-ից 6-7 տարեկան)

7.1. Սոցիալական զարգացման իրավիճակը

7.2. Առաջատար գործունեություն

7.3. Խաղ և խաղալիքներ

7.4. Նախադպրոցական երեխայի մտավոր զարգացում

7.5. Նախադպրոցական տարիքի նորագոյացություններ

7.6. Հոգեբանական պատրաստվածություն դպրոցի համար

Թեմա 8. Կրտսեր դպրոցական տարիք (6-7-ից 10-11 տարեկան)

8.1. Սոցիալական զարգացման իրավիճակը

8.2. Կրթական գործունեություն. Այլ գործունեություն

8.3. Նախադպրոցական տարիքի նորագոյացություններ

8.4. Յոթ տարվա ճգնաժամ

8.5. Տարրական դպրոցական տարիքից պատանեկություն անցման հիմնախնդիրները

Թեմա 9. Դեռահասություն (10–11–ից 14–15 տարեկան)

9.1. Սոցիալական զարգացման իրավիճակը

9.3. Հոգեբանական փոփոխություններ

9.4. Դեռահասության ճգնաժամ

9.5. Առաջատար գործունեություն դեռահասների շրջանում

9.6. Պատանեկության նորագոյացություններ

Թեմա 10. Երիտասարդություն (15–16-ից 20 տարեկան)

10.1. Ճանաչողական փոփոխություններ

10.2. Կրթական և մասնագիտական ​​գործունեություն

10.3. Ինքնաճանաչման գործընթաց

10.4. Հարաբերություններ ուրիշների հետ

Թեմա 11. Մտավոր զարգացման շեղումներ դրսևորող երեխաների հետ դաստիարակչական աշխատանքի հոգեբանական հիմքերը.

11.1. Զարգացման խանգարումներ ունեցող երեխաներ

11.2. Մտավոր հետամնաց երեխայի հոգեբանություն

11.3. Տաղանդավոր երեխաների հոգեբանական բնութագրերը

Թեմա 12. Անձի զարգացումը ծայրահեղ իրավիճակներում և զրկանքների իրավիճակներում

Թեմա 13. Հոգեբանի զարգացման աշխատանքի մեթոդներ

13.1. Մշակող և ուղղիչ աշխատանքների բովանդակությունը և կազմակերպումը

13.2. Խմբային ուղղիչ և զարգացնող աշխատանքի ավանդական ձևեր (թրեյնինգներ)

13.3. Խմբի զարգացման աշխատանքի ոչ ավանդական ձևեր

13.4. Հոգեբանի անհատական ​​աշխատանք

Թեմա 14. Մեծահասակի հոգեբանություն

14.1. Վաղ հասունություն (20-40 տարեկան)

14.2. Միջին հասուն տարիք (40-ից 60 տարեկան)

14.3. Ուշ հասուն տարիք (60 տարեկան և ավելի)

11.3. Տաղանդավոր երեխաների հոգեբանական բնութագրերը

Շնորհալի երեխաներ- սրանք երեխաներ են, ովքեր կտրուկ առանձնանում են մտավոր բարձր զարգացմամբ հասակակիցներից, ինչը և՛ բնական հակումների, և՛ դաստիարակության բարենպաստ պայմանների հետևանք է (Յու.Զ. Գիլբուխ):

Վաղ մանկությունից նրանք տարբերվում են իրենց հասակակիցներից. նրանք քիչ են քնում, սկսում են վաղ խոսել, ունեն հարուստ բառապաշար, ավելացված ուշադրություն, անհագ հետաքրքրասիրություն, հիանալի հիշողություն, այդպիսի երեխաներն արդեն երեք տարեկանում կարող են հետևել մի քանի իրադարձությունների ժամանակ. Երկու-երեք տարեկանում նրանք կարող են երկար ժամանակ կենտրոնանալ իրենց հետաքրքրող առաջադրանքը կատարելու վրա և մի քանի օրվա ընթացքում վերադառնալ դրան։ Այս պահվածքը բնորոշ չէ այս տարիքի երեխաներին։ Տաղանդավորության նման վաղ դրսևորումները սովորաբար ցույց են տալիս ակնառու ինտելեկտուալ ունակություններ:

Տրվածությունը որոշվում է հետևյալ պարամետրերով. 1) ճանաչողության առաջադեմ զարգացում. 2) հոգեբանական զարգացում. 3) ֆիզիկական տվյալներ.

Ճանաչողության առաջադեմ զարգացումդրսևորվում է հետևյալ կերպ.

1. Օժտված երեխաները կարողանում են միաժամանակ մի քանի բան անել։ Տպավորություն է ստեղծվում, որ նրանք «կլանում են» իրենց շրջապատող ամեն ինչ։

2. Նրանք շատ հետաքրքրասեր են, շատ հարցեր են տալիս, ակտիվորեն ուսումնասիրում են իրենց շրջապատող աշխարհը և չեն հանդուրժում որևէ սահմանափակում՝ որոշակի գործընթաց ուսումնասիրելիս: Ջ. Պիաժեն կարծում էր, որ ինտելեկտի գործառույթը տեղեկատվություն մշակելն է և նման է օրգանիզմի սննդի մշակման գործառույթին: Տաղանդավոր երեխաների համար սովորելը նույնքան բնական է, որքան շնչելը: Գիտնականները տալիս են հետևյալ բացատրությունը. շնորհալի երեխաների մոտ ուղեղի կենսաքիմիական և էլեկտրական ակտիվությունն ավելացել է, և այն կարող է ավելի մեծ քանակությամբ «մշակել» ինտելեկտուալ «սնունդը», քան սովորական երեխաների ուղեղը։

3. Այս երեխաները վաղ տարիքում կարողանում են հետևել երևույթների միջև պատճառահետևանքային կապերին, տեսնել հասկացությունների և իրադարձությունների միջև անսպասելի կապեր և համապատասխան եզրակացություններ անել: Այս ամենը հանգեցնում է ստեղծագործական կարողությունների (ստեղծագործականության) և հնարամտության ի հայտ գալուն։

4. Նրանք ունեն լավ հիշողություն և զարգացած աբստրակտ մտածողություն։ Նրանք կարող են լիովին օգտագործել առկա փորձը, դասակարգել և դասակարգել առկա տեղեկատվությունը կամ փորձը: Այս փաստը հաստատվում է նրանով, որ շնորհալի երեխաները հակում են հավաքելու. նրանք սիրում են իրենց հավաքածուն կարգի բերել, համակարգել այն, վերակազմավորել առարկաները։ Մեծ բառապաշարն ուղեկցվում է բարդ շարահյուսական կառուցվածքներով և հարցադրումը ճիշտ դնելու ունակությամբ: Նրանք սիրում են կարդալ բառարաններ, հանրագիտարաններ, նախընտրում են խաղեր, որոնք պահանջում են ակտիվացնել մտավոր կարողությունները։

5. Օժտված երեխաները հեշտությամբ են հաղթահարում ճանաչողական անորոշությունը: Դա դրսևորվում է նրանով, որ նրանք սիրում են դժվարին գործեր և ձգտում են ինքնուրույն ավարտին հասցնել դրանք։

6. Նրանք առանձնանում են ուշադրության կենտրոնացվածության ավելացմամբ և հաստատակամությամբ՝ հասնելու նպատակին, որն իրենց համար նշանակություն ունի այն ոլորտում, որն իրենց հետաքրքիր է: Առաջադրանքի նկատմամբ մեծ կիրքը կարող է հանգեցնել նրան, որ երեխան կփորձի այն հասցնել կատարելության, և եթե վերջնական արդյունքը նրան դուր չգա, նա կպատռի կամ կոտրի այն, ինչի վրա աշխատել է: Սկսված աշխատանքը կատարելության հասցնելու ցանկությունը (պերֆեկցիոնիզմ) ծնողների և ուսուցիչների կողմից ամենահաճախ նշվող խնդիրներից է։

7. Այս երեխաները զարգացրել են սովորելու ունակության հիմնական բաղադրիչները. ակադեմիական հմտություններ (իմաստալից կարդալու և հաշվելու սահունություն, կոկիկության սովորություն, իրենց մտավոր գործունեության արտադրանքի հստակ ներկայացում); ինտելեկտուալ պլանի կրթական հմտություններ (առաջիկա գործողությունների պլանավորում, նպատակի մանրակրկիտ վերլուծություն, առաջադրանքի պահանջների ըմբռնում, դրա լուծման համար գիտելիքների առկայություն և բացակայություն, գործունեության նպատակի և ապագա արտադրանքի որակի չափանիշների գիտակցում, նախատեսված ուղեցույցների ճշգրիտ պահպանում, աշխատանքի առաջընթացի մոնիտորինգ):

Հոգեբանական զարգացումշնորհալի երեխաները նույնպես տարբերվում են «միջին» երեխայի համեմատ:

1. Նրանք արդարության շատ ուժեղ զգացում ունեն, և դա շատ վաղ է ի հայտ գալիս։

2. Այս երեխաներն ունեն շատ լայն անձնային արժեքային համակարգեր. նրանք սուր են ընկալում սոցիալական անարդարությունը, բարձր պահանջներ են դնում իրենց և ուրիշների առաջ և խստորեն արձագանքում են ճշմարտությանը, արդարությանը և ներդաշնակությանը:

3. Նրանք հարուստ երեւակայություն ունեն։ Երբեմն նրանք ունենում են գոյություն չունեցող ընկերներ, ցանկալի եղբայր կամ քույր, լուսավոր, ֆանտաստիկ կյանք։ Նրանք վայելում են իրենց գունեղ պատմությունները, ինչը անհանգստություն է առաջացնում մեծահասակների շրջանում, ովքեր վախենում են, որ երեխան ապրում է իր աշխարհում՝ հորինված և ոչ իրական:

5. Շնորհալի երեխաները լավ զարգացած հումորի զգացում ունեն։ Դա պայմանավորված է նրանով, որ նրանց երևակայությունը կենդանի է, նրանք ակտիվ են, շատ բան են տեսնում և հետևաբար բացահայտում են շատ զվարճալի ու անհեթեթ բաներ։

6. Նրանք փորձում են լուծել այն խնդիրները, որոնց հետ այժմ դժվար է հաղթահարել: Քանի որ այս երեխաները որոշ ոլորտներում գերազանց են, ծնողները կարծում են, որ նրանք կկարողանան հաջողությամբ հաղթահարել ցանկացած խնդիր: Իսկ երբ երեխային ինչ-որ բան չի հաջողվում, հիասթափություն է առաջանում, որն արտահայտվում է սեփական անկատարության զգացումով։ Նման երեխաները չգիտեն, թե ինչպես հաղթահարել ձախողումը, քանի որ իրենց նախորդ բոլոր ջանքերում նրանք լավագույնն էին: Ծնողները պետք է փորձեն պաշտպանել իրենց երեխաներին վաղ տարիքից, բայց ողջամիտ սահմաններում՝ ընտելացնելով այնպիսի գործողությունների, որտեղ նրանք ամենավառ արդյունքները ցույց չեն տալիս։ Ըստ անգլիացի հոգեբանների՝ մարդը պետք է իմանա, որ երբեմն անհաջողությունը նորմալ է և նույնիսկ օգտակար։ Ձախողումը պետք է ընդունել ոչ թե որպես հուսահատության և ինքնանվաստացման պատճառ, այլ որպես վերագնահատման և հարմարվելու հնարավորություն:

7. Շնորհալի երեխաներին բնորոշ են չափազանցված վախերը։ Հետազոտության տվյալները ցույց են տալիս, որ այդ մտավախությունները իրականում ոչ մի հիմք չունեն. քաղաքներում ապրող երեխաները ամենից շատ վախենում են առյուծներից և վագրերից, այլ ոչ թե մեքենաներից։ Թերևս այդ վախերը կապված են հարուստ և զարգացած երևակայության հետ:

8. Շնորհալի երեխաները դրսևորում են էքստրասենսորային ունակություններ (հեռուստատեսություն, պայծառատեսություն): Նման հատկությունները հաճախակի են լինում, և դրանց պետք է ըմբռնումով վերաբերվել:

9. Բ նախադպրոցական տարիքԱյս երեխաները, ինչպես բոլոր մյուսները, դրսևորում են տարիքային էգոցենտրիզմ, այսինքն՝ իրենց սեփական ընկալումների և հուզական ռեակցիաների պրոյեկցիան երևույթների, բոլոր ներկաների մտքերի և սրտերի վրա: Այսինքն՝ շնորհալի երեխան հավատում է, որ բոլորն ընկալում են այս կամ այն ​​իրադարձությունը այնպես, ինչպես ինքը:

10. Նրանք խնդիրներ ունեն հասակակիցների հետ, հատկապես այն ժամանակ, երբ երեխաների եսակենտրոնությունը ուղեկցվում է զգայունությամբ ու գրգռվածությամբ՝ ինչ-որ բան անելու անկարողության պատճառով։ Երեխան չի կարող հասկանալ, որ ուրիշներն իրեն շրջապատող աշխարհն այլ կերպ են ընկալում, քան ինքը: Շնորհալի երեխաները տառապում են իրենց հասակակիցների կողմից ընդունված չլինելու պատճառով, ինչը կարող է հանգեցնել բացասական ինքնաընկալման զարգացմանը: Որպեսզի դա տեղի չունենա, երեխային շատ վաղ տարիքից անհրաժեշտ է հաղորդակցություն նույնքան շնորհալի երեխաների հետ:

Տաղանդավորության ֆիզիկական բնութագրերըեն՝ էներգիայի շատ բարձր պոտենցիալը և քնի կարճ տևողությունը։ Այս հատկություններն ի հայտ են գալիս վաղ մանկությունից՝ մանկության տարիներին քնի տեւողությունը 20 ժամից պակաս է, իսկ մեծ երեխաներն արագորեն հրաժարվում են ցերեկային քունից։

Նուրբ շարժիչ հմտությունները ճանաչողության համեմատ այնքան էլ զարգացած չեն: Կտրելն ու սոսնձելը շնորհալի երեխայի համար շատ ավելի դժվար է, քան հաշվարկներ անելը։ Պետք է իմանալ, որ նման հոգեմետորական զարգացումը նորմալ է նախադպրոցական և տարրական դպրոցական տարիքի երեխաների համար, այն ոչ մի կերպ չի դանդաղում, բայց զարգացման նման անհավասարությունը հանգեցնում է երեխայի դյուրագրգռության:

Առանձնացվում են հետևյալները. օժտվածության տեսակները.ընդհանուր (մտավոր) և հատուկ (գեղարվեստական, սոցիալական, սպորտային), միակողմանի մտավոր տաղանդ.

Մտավոր կարողությունբաժանվում են ըստ առարկաների՝ ֆիզիկա և մաթեմատիկա (ուղղակի մաթեմատիկական), հումանիտար և այլն։ Հատուկ (գեղարվեստական) տաղանդբաժանված է գրական, երաժշտական, խորեոգրաֆիկ և այլն; հասարակական– իրավաբանական և մանկավարժական գործունեություն իրականացնելու ունակության մասին. հասարակության տարբեր ոլորտներում կազմակերպչական գործունեության հետ կապված կարողություններ. Տաղանդների այս բոլոր տեսակները մեկուսացված չեն միմյանցից. Պետք է հիշել, որ ընդհանուր և հատուկ տաղանդը ենթադրում է մտավոր կարողությունների զարգացման որոշակի մակարդակ։

Միակողմանի մտավոր շնորհքբնութագրվում է նրանով, որ որոշ մտավոր ունակություններ լավ զարգացած են, իսկ մյուսները բավականաչափ զարգացած չեն: Օրինակ, երեխան գերազանց է կատարում բանավոր թեստեր (առաջադրանքներ, որոնցում միավորը կախված է խոսքի զարգացման մակարդակից), բայց ոչ բանավոր թեստերը (տարածական մտածողության և երևակայության առաջադրանքներ)՝ վատ: Այսպիսով, «միակողմանիությունը նշանակում է ունակությունների աններդաշնակություն, նորմային չհասնող կարողությունների առկայություն» (Յու.Զ. Գիլբուխ): Ուսումնասիրություններում սա արտահայտվում է հետևյալ կերպ՝ ուսանողին հետաքրքրող առարկաներից մեկ կամ մի խումբ նա լավ է սովորում, իսկ մյուսներում՝ վատ։

Երեխաների օժտվածությունը՝ շնորհալի երեխայի նշանները, տեսակները, բնավորության գծերը

«շնորհալի» և «շնորհալի երեխա» հասկացությունների սահմանումը.

շնորհալիություն- սա հոգեկանի համակարգային որակ է, որը զարգանում է ողջ կյանքի ընթացքում, որը որոշում է մարդու՝ այլ մարդկանց համեմատ գործունեության մեկ կամ մի քանի տեսակների մեջ ավելի բարձր, արտասովոր արդյունքների հասնելու հնարավորությունը:

Շնորհալի երեխա- սա երեխա է, ով աչքի է ընկնում իր վառ, ակնհայտ, երբեմն ակնառու նվաճումներով (կամ ունի նման նվաճումների ներքին նախադրյալներ) գործունեության այս կամ այն ​​տեսակի մեջ:

Այսօր հոգեբանների մեծամասնությունը գիտակցում է, որ շնորհալիության զարգացման մակարդակը, որակական յուրահատկությունը և բնույթը միշտ արդյունք են ժառանգականության (բնական հակումներ) և սոցիոմշակութային միջավայրի բարդ փոխազդեցության, որը միջնորդվում է երեխայի գործունեության (խաղ, ուսումնասիրություն, աշխատանք): Այս դեպքում երեխայի սեփական գործունեությունը, ինչպես նաև հոգեբանական մեխանիզմներանհատի ինքնազարգացում՝ անհատական ​​տաղանդի ձևավորման և իրականացման հիմքում։

Մանկություն- ունակությունների և անհատականության ձևավորման ժամանակահատվածը. Սա երեխայի հոգեկանում խորը ինտեգրացիոն գործընթացների ժամանակ է՝ նրա տարբերակման ֆոնի վրա։ Ինտեգրման մակարդակն ու լայնությունը որոշում են բուն երևույթի ձևավորման և հասունության բնութագրերը՝ շնորհալիությունը: Այս գործընթացի առաջընթացը, դրա հետաձգումը կամ հետընթացը որոշում են շնորհալիության զարգացման դինամիկան:

Տաղանդավոր երեխաների խնդրին առնչվող ամենավիճահարույց հարցերից մեկը երեխաների շնորհալիության դրսևորման հաճախականության հարցն է։ Գոյություն ունի երկու ծայրահեղ տեսակետ՝ «բոլոր երեխաները շնորհալի են»՝ «շնորհալի երեխաները չափազանց հազվադեպ են»: Դրանցից մեկի կողմնակիցները կարծում են, որ գրեթե ցանկացած առողջ երեխա կարող է զարգանալ շնորհալիության աստիճանի, եթե ստեղծվեն բարենպաստ պայմաններ։ Մյուսների համար շնորհալիությունը եզակի երեւույթ է, որի դեպքում ուշադրությունը կենտրոնանում է շնորհալի երեխաներին գտնելու վրա: Այս այլընտրանքը կարող է հեռացվել հետևյալ դրույթի շրջանակներում. տարբեր տեսակի գործունեության մեջ նվաճումների հնարավոր նախադրյալները բնորոշ են շատ երեխաներին, մինչդեռ իրական ակնառու արդյունքները ցույց են տալիս երեխաների զգալիորեն ավելի փոքր մասնաբաժինը:

Այս կամ այն ​​երեխան կարող է առանձնահատուկ հաջողություն ցույց տալ բավականին լայն շրջանակգործունեությունը, քանի որ նրա մտավոր կարողությունները չափազանց պլաստիկ են տարիքային զարգացման տարբեր փուլերում: Սա իր հերթին պայմաններ է ստեղծում տարբեր տեսակի տաղանդների ձևավորման համար։ Ավելին, նույնիսկ նույն տեսակի գործունեության ընթացքում տարբեր երեխաներ կարող են բացահայտել իրենց տաղանդի յուրահատկությունը՝ կապված դրա տարբեր կողմերի հետ:

Օժտվածությունը հաճախ դրսևորվում է ինքնաբուխ, սիրողական բնույթ կրող գործունեության հաջողությամբ: Օրինակ, երեխան, ով կրքոտ է տեխնիկական դիզայնով, կարող է խանդավառությամբ կառուցել իր սեփական մոդելները տանը, բայց միևնույն ժամանակ նման գործունեություն չցուցաբերել ոչ դպրոցում, ոչ էլ հատուկ կազմակերպված արտադասարանական գործունեության մեջ (ակումբ, բաժին, ստուդիա): Բացի այդ, շնորհալի երեխաները միշտ չէ, որ ձգտում են ցույց տալ իրենց ձեռքբերումները ուրիշներին: Այսպիսով, երեխան, ով գրում է պոեզիա կամ պատմություններ, կարող է թաքցնել իր հոբբին ուսուցչից:

Այսպիսով, երեխայի շնորհալիության մասին պետք է գնահատել ոչ միայն նրա դպրոցական կամ արտադպրոցական գործունեությունը, այլև նրա նախաձեռնած գործունեության ձևերը: Որոշ դեպքերում օժտվածության զարգացումը հետաձգող պատճառը, չնայած կարողությունների պոտենցիալ բարձր մակարդակին, երեխայի զարգացման որոշակի դժվարություններն են, օրինակ՝ կակազելը, ավելացել է անհանգստությունը, շփման կոնֆլիկտային բնույթ և այլն։ Նման երեխային հոգեբանական և մանկավարժական աջակցություն ցուցաբերելով՝ կարելի է վերացնել այդ խոչընդոտները։

Այս կամ այն ​​տիպի շնորհալիության դրսևորումների բացակայության պատճառներից մեկը կարող է լինել անհրաժեշտ գիտելիքների, հմտությունների և կարողությունների բացակայությունը, ինչպես նաև գործունեության առարկայի անմատչելիությունը (կենցաղային պայմանների պատճառով): երեխայի տաղանդը. Այսպիսով, տարբեր երեխաների մոտ շնորհալիությունը կարող է արտահայտվել քիչ թե շատ ակնհայտ տեսքով։ Երեխայի վարքագծի առանձնահատկությունները վերլուծելիս ուսուցիչը, հոգեբանը և ծնողները պետք է մի տեսակ «ընդունում» կատարեն նրա իրական հնարավորությունների մասին անբավարար գիտելիքների համար՝ միաժամանակ հասկանալով, որ կան երեխաներ, որոնց տաղանդը դեռ չեն կարողացել տեսնել:

Մանկության շրջանում շնորհալիությունը կարելի է համարել որպես մտավոր զարգացման ներուժ՝ կապված անհատի կյանքի ուղու հետագա փուլերի հետ:

Այնուամենայնիվ, պետք է հաշվի առնել մանկության շնորհալիության առանձնահատկությունները (ի տարբերություն մեծահասակների շնորհալիության).

Երեխաների շնորհալիությունը հաճախ հանդես է գալիս որպես տարիքային զարգացման օրինաչափությունների դրսևորում: Մանկության յուրաքանչյուր տարիք ունի կարողությունների զարգացման իր նախադրյալները։ Օրինակ՝ նախադպրոցական տարիքի երեխաներին բնորոշ է լեզուների յուրացման հատուկ նախատրամադրվածությունը, հետաքրքրասիրության բարձր մակարդակը և չափազանց վառ երևակայությունը. ավագի համար պատանեկությունբնորոշ են տարբեր ձևերբանաստեղծական և գրական ստեղծագործություն և այլն։ Օժտվածության նշաններում տարիքային գործոնի բարձր հարաբերական կշիռը երբեմն ստեղծում է շնորհալիության տեսք (այսինքն՝ շնորհալիության «դիմակ», որի տակ՝ սովորական երեխա) որոշակի հոգեկան ֆունկցիաների արագացված զարգացման, հետաքրքրությունների մասնագիտացման և այլնի տեսքով։

Տարիքային փոփոխությունների, կրթության, մշակութային վարքագծի նորմերի յուրացման, ընտանեկան դաստիարակության տեսակի և այլնի ազդեցության տակ։ Երեխաների շնորհալիության նշանների «մարում» կարող է լինել: Արդյունքում, չափազանց դժվար է գնահատել որոշակի ժամանակահատվածում տվյալ երեխայի ցուցաբերած շնորհալիության կայունության աստիճանը։ Բացի այդ, դժվարություններ են առաջանում շնորհալի երեխայի տաղանդավոր չափահասի վերածվելու կանխատեսման հետ կապված:

Երեխաների շնորհալիության ձևավորման յուրահատուկ դինամիկան հաճախ դրսևորվում է մտավոր զարգացման անհավասարության (անհամապատասխանության) տեսքով։ Այսպիսով, որոշակի ունակությունների զարգացման բարձր մակարդակի հետ մեկտեղ, կա գրավոր և բանավոր խոսքի զարգացման ուշացում; հատուկ կարողությունների բարձր մակարդակը կարող է զուգակցվել ընդհանուր ինտելեկտի անբավարար զարգացման հետ և այլն։ Արդյունքում, ըստ որոշ հատկանիշների, երեխան կարող է ճանաչվել որպես շնորհալի, իսկ մյուսների կարծիքով՝ որպես մտավոր զարգացումից հետ մնալու։

Երեխաների օժտվածության դրսևորումները հաճախ դժվար է տարբերել մարզումից (կամ ավելի լայնորեն՝ սոցիալականացման աստիճանից), որն ավելի բարենպաստ կենսապայմանների արդյունք է։ այս երեխայի. Հասկանալի է, որ հավասար կարողություններով, սոցիալ-տնտեսական բարձր կարգավիճակ ունեցող ընտանիքի երեխան (այն դեպքերում, երբ ընտանիքը ջանքեր է գործադրում այն ​​զարգացնելու համար) ավելի բարձր ձեռքբերումներ կունենա որոշակի տեսակի գործունեության մեջ՝ համեմատած այն երեխայի հետ, ում համար նմանատիպ պայմաններ կան. չեն ստեղծվել։

Որոշակի երեխային որպես շնորհալի գնահատելը հիմնականում կամայական է: Երեխայի ամենաուշագրավ ունակությունները նրա ապագա ձեռքբերումների ուղղակի և բավարար ցուցանիշ չեն: Մենք չենք կարող փակել մեր աչքերը այն փաստի վրա, որ մանկության տարիներին դրսևորված շնորհալիության նշանները, նույնիսկ ամենանպաստավոր թվացող պայմաններում, կարող են աստիճանաբար կամ շատ արագ անհետանալ: Այս հանգամանքը հաշվի առնելը հատկապես կարևոր է շնորհալի երեխաների հետ գործնական աշխատանք կազմակերպելիս։ Դուք չպետք է օգտագործեք «շնորհալի երեխա» արտահայտությունը կոնկրետ երեխայի կարգավիճակը նշելու (խստորեն ամրագրելու) առումով, քանի որ իրավիճակի հոգեբանական դրաման ակնհայտ է, երբ երեխան, սովոր լինելով իր «շնորհալի» փաստին, հանկարծակի. օբյեկտիվորեն կորցնում է իր բացառիկության նշանները զարգացման հաջորդ փուլերում: Ցավոտ հարց կարող է առաջանալ այն մասին, թե ինչ անել հետո երեխայի հետ, ով սկսել է վերապատրաստվել մասնագիտացված մասնագիտությամբ ուսումնական հաստատություն, բայց հետո դադարել է շնորհալի համարվել։

Ելնելով դրանից՝ երեխաների հետ գործնական աշխատանքում «շնորհալի երեխա» հասկացության փոխարեն պետք է օգտագործվի «երեխայի շնորհալիության նշաններ» (կամ «շնորհելիության նշաններ ունեցող երեխա») հասկացությունը։

Շնորհալիության նշաններ

Շնորհալիության նշանները դրսևորվում են երեխայի իրական գործունեության մեջ և կարող են բացահայտվել նրա գործողությունների բնույթի դիտարկման մակարդակում: Ակնհայտ (դրսևորված) շնորհալիության նշանները գրանցվում են դրա սահմանման մեջ և կապված են կատարողականության բարձր մակարդակի հետ: Միևնույն ժամանակ, երեխայի շնորհալիությունը պետք է գնահատվի «Ես կարող եմ» և «Ես ուզում եմ» կատեգորիաների միասնության մեջ, հետևաբար, շնորհալիության նշանները ներառում են շնորհալի երեխայի վարքի երկու ասպեկտներ՝ գործիքային և մոտիվացիոն: Գործիքային բնութագրում է իր գործունեության մեթոդները, իսկ մոտիվացիոն բնութագրում է երեխայի վերաբերմունքը իրականության այս կամ այն ​​կողմին, ինչպես նաև նրա գործունեությանը:

Կարելի է նկարագրել շնորհալի երեխայի վարքի գործիքային կողմը հետևյալ նշաններըՀատուկ գործունեության ռազմավարությունների առկայություն: Տաղանդավոր երեխայի գործունեության մեթոդներն ապահովում են նրա առանձնահատուկ, որակապես յուրահատուկ արտադրողականությունը։ Միևնույն ժամանակ, առանձնացվում են գործունեության հաջողության երեք հիմնական մակարդակ, որոնցից յուրաքանչյուրը կապված է դրա իրականացման իր հատուկ ռազմավարության հետ. Տվյալ իրավիճակում լուծում փնտրելիս գործելու նոր ձևերի օգտագործում և հորինում. առաջ քաշելով գործունեության նոր նպատակներ՝ առարկայի ավելի խորը տիրապետելու միջոցով՝ հանգեցնելով իրավիճակի նոր տեսլականի և բացատրելով առաջին հայացքից անսպասելի գաղափարների ու լուծումների առաջացումը։

Տաղանդավոր երեխայի վարքագիծը բնութագրվում է հիմնականում հաջողության երրորդ մակարդակով՝ նորարարություն, որպես կատարվող գործունեության պահանջներից դուրս, ինչը թույլ է տալիս նրան բացահայտել նոր տեխնիկա և օրինաչափություններ:

Գործունեության որակապես եզակի անհատական ​​\u200b\u200bոճի ձևավորում, որն արտահայտվում է «ամեն ինչ յուրովի անելու» միտումով և կապված է շնորհալի երեխային բնորոշ ինքնակարգավորման ինքնաբավ համակարգի հետ: Օրինակ, դա շատ բնորոշ է նրան՝ էական մանրուքը գրեթե ակնթարթորեն ըմբռնելու կամ խնդրի լուծման շատ արագ ուղի գտնելու ունակության հետ մեկտեղ՝ տեղեկատվության մշակման ռեֆլեքսիվ եղանակ (որոշում կայացնելուց առաջ խնդիրն ուշադիր վերլուծելու միտում. , կողմնորոշում սեփական գործողություններն արդարացնելու ուղղությամբ)։

Տաղանդավոր երեխայի գիտելիքների կազմակերպման հատուկ տեսակ՝ բարձր կառուցվածքային; ուսումնասիրվող առարկան տարբեր կապերի համակարգում տեսնելու ունակություն. համապատասխան առարկայական ոլորտում գիտելիքների խտացում, միևնույն ժամանակ դրա պատրաստակամությունը բացահայտելու որպես ճիշտ ժամանակին լուծում որոնելու համատեքստ. կատեգորիկ բնույթ (ընդհանուր գաղափարների նկատմամբ կիրք, գտնելու և ձևակերպելու միտում ընդհանուր օրինաչափություններ). Սա ապահովում է մեկ փաստից կամ պատկերից դեպի դրանց ընդհանրացում և մեկնաբանության ընդլայնված ձև անցնելու զարմանալի հեշտություն:

Բացի այդ, շնորհալի երեխայի (ինչպես նաև շնորհալի չափահասի) գիտելիքները բնութագրվում են աճող «կպչունությամբ» (երեխան անմիջապես ընկալում և յուրացնում է իր ինտելեկտուալ կողմնորոշմանը համապատասխանող տեղեկատվությունը), ընթացակարգային գիտելիքների բարձր համամասնությամբ (մեթոդների մասին իմացություն): գործողությունը և դրանց օգտագործման պայմանները), մետաճանաչողական (վերահսկող, կազմակերպող) գիտելիքների մեծ ծավալը, փոխաբերությունների հատուկ դերը՝ որպես տեղեկատվության մշակման միջոց և այլն։

Պետք է նկատի ունենալ, որ գիտելիքը կարող է ունենալ տարբեր կառուցվածք՝ կախված նրանից, թե արդյոք անձը հետաքրքրված է համապատասխան առարկայական ոլորտում: Հետևաբար, հատուկ բնութագրերՏաղանդավոր երեխայի գիտելիքը կարող է ավելի շատ բացահայտվել նրա գերիշխող հետաքրքրությունների ոլորտում։

Սովորելու ունակության յուրօրինակ տեսակ։ Այն կարող է դրսևորվել ինչպես ուսուցման բարձր արագությամբ և հեշտությամբ, այնպես էլ ուսուցման դանդաղ տեմպերով, բայց գիտելիքի, գաղափարների և հմտությունների կառուցվածքի հետագա կտրուկ փոփոխությամբ: Փաստերը ցույց են տալիս, որ օժտված երեխաները, որպես կանոն, վաղ տարիքից առանձնանում են ինքնաուսուցման բարձր մակարդակով, հետևաբար նրանց ոչ այնքան նպատակաուղղված կրթական ազդեցությունների կարիք ունեն, այլ փոփոխական, հարստացված և անհատականացված կրթական միջավայրի ստեղծում:

Վարքագծի մոտիվացիոն կողմըՏաղանդավոր երեխային կարելի է բնութագրել հետևյալ հատկանիշներով.

Օբյեկտիվ իրականության որոշ ասպեկտների (նշաններ, ձայներ, գույներ, տեխնիկական սարքեր, բույսեր և այլն) կամ սեփական գործունեության որոշակի ձևերի (ֆիզիկական, ճանաչողական, գեղարվեստական ​​և արտահայտչական և այլն) նկատմամբ ընտրողական զգայունության բարձրացում, որպես կանոն, ուղեկցվում է. հաճույքի զգացում ապրելով։

Աճող ճանաչողական կարիք, որն արտահայտվում է անհագ հետաքրքրասիրությամբ, ինչպես նաև պատրաստակամությամբ՝ սեփական նախաձեռնությամբ դուրս գալու գործունեության սկզբնական պահանջներից: Ի

խիստ արտահայտված հետաքրքրություն որոշակի գործունեության կամ գործունեության ոլորտների նկատմամբ, չափազանց բարձր կիրք ցանկացած առարկայի նկատմամբ, ընկղմվածություն այս կամ այն ​​հարցում: Նման ինտենսիվ հակում ունենալը դեպի որոշակի տեսակի գործունեության հանգեցնում է զարմանալի համառության և աշխատասիրության: Պարադոքսալ, հակասական և անորոշ տեղեկատվության նախապատվությունը, ստանդարտ, բնորոշ առաջադրանքների և պատրաստի պատասխանների մերժումը:

Սեփական աշխատանքի արդյունքների նկատմամբ բարձր պահանջներ, չափազանց բարդ նպատակներ դնելու հակում և դրանց հասնելու համառություն, կատարելության ձգտում։

Տաղանդավորություն դրսևորող երեխաների հոգեբանական առանձնահատկությունները կարող են դիտվել միայն որպես շնորհալիության ուղեկցող նշաններ, բայց ոչ պարտադիր որպես դրա առաջացման գործոններ: Փայլուն հիշողություն, դիտելու ֆենոմենալ ուժեր, ակնթարթային հաշվարկներ կատարելու ունակություն և այլն։ ինքնին միշտ չէ, որ ցույց են տալիս շնորհալիության առկայությունը: Հետևաբար, այս հոգեբանական բնութագրերի առկայությունը կարող է միայն հիմք ծառայել շնորհալիության ենթադրության, այլ ոչ թե դրա անվերապահ ներկայության մասին եզրակացության:

Պետք է ընդգծել, որ շնորհալի երեխայի պահվածքը պարտադիր չէ, որ միաժամանակ համապատասխանի վերը նշված բոլոր հատկանիշներին: Տաղանդավորության վարքային նշանները (գործիքային և հատկապես մոտիվացիոն) փոփոխական են և հաճախ հակասական իրենց դրսևորումներով, քանի որ դրանք մեծապես կախված են գործունեության առարկայական բովանդակությունից և սոցիալական համատեքստից: Այնուամենայնիվ, նույնիսկ այս նշաններից մեկի առկայությունը պետք է գրավի մասնագետի ուշադրությունը և ուղղորդի նրան յուրաքանչյուր կոնկրետ դեպքի մանրակրկիտ և ժամանակատար վերլուծության:

Տաղանդավորության տեսակները

Տաղանդավորության տեսակների համակարգվածությունը որոշվում է այն չափանիշով, որը կազմում է դասակարգման հիմքը։ Շնորհալիությունը կարելի է բաժանել և՛ որակական, և՛ քանակական ասպեկտների:

Տաղանդավորության որակական բնութագրերը արտահայտում են անձի մտավոր կարողությունների առանձնահատկությունները և գործունեության որոշակի տեսակների մեջ դրանց դրսևորման առանձնահատկությունները: Շնորհալիության քանակական բնութագրերը հնարավորություն են տալիս նկարագրել դրանց արտահայտման աստիճանը։

Տաղանդավորության տեսակները բացահայտելու չափանիշներից են հետևյալը.

Գործունեության տեսակը և դրան աջակցող հոգեկանի ոլորտները։

Կազմավորման աստիճանը.

Դրսևորումների ձևը.

Տարբեր տեսակի գործունեության մեջ դրսևորումների լայն շրջանակ:

Տարիքային զարգացման առանձնահատկությունները.

Ըստ «գործունեության տեսակի և դրան աջակցող հոգեկանի ոլորտների» չափանիշի, շնորհալիության տեսակների բացահայտումն իրականացվում է գործունեության հիմնական տեսակների շրջանակներում՝ հաշվի առնելով տարբեր մտավոր ոլորտները և, համապատասխանաբար, աստիճանը. հոգեկան կազմակերպման որոշակի մակարդակների մասնակցություն (հաշվի առնելով դրանցից յուրաքանչյուրի որակական յուրահատկությունը):

Գործունեության հիմնական տեսակներն են՝ գործնական, տեսական (հաշվի առնելով երեխաների տարիքը՝ նախընտրելի է խոսել ճանաչողական գործունեության մասին), գեղարվեստական-գեղագիտական, հաղորդակցական և հոգևոր արժեքային։ Հոգեկանի ոլորտները ներկայացված են ինտելեկտուալ, հուզական և մոտիվացիոն-կամային: Յուրաքանչյուր ոլորտում կարելի է առանձնացնել մտավոր կազմակերպման հետևյալ մակարդակները. Այսպիսով, ինտելեկտուալ ոլորտի շրջանակներում առանձնանում են զգայական, տարածական-տեսողական և հայեցակարգային-տրամաբանական մակարդակները։ Զգացմունքային ոլորտում - հուզական արձագանքի և հուզական փորձի մակարդակները: Մոտիվացիոն-կամային ոլորտի շրջանակներում՝ մոտիվացիայի, նպատակների սահմանման և իմաստավորման մակարդակները։

Ըստ այդմ, կարելի է առանձնացնել տաղանդի հետևյալ տեսակները.

Գործնական գործունեության մեջ, մասնավորապես, կարելի է առանձնացնել տաղանդը արհեստների, սպորտի և կազմակերպչական ոլորտներում։

Ճանաչողական գործունեության մեջ՝ տարբեր տեսակի ինտելեկտուալ տաղանդ՝ կախված գործունեության առարկայական բովանդակությունից (բնական և հումանիտար գիտությունների բնագավառում օժտվածություն, մտքի խաղերև այլն):

Գեղարվեստական ​​և գեղագիտական ​​գործունեության մեջ՝ պարուսույց, բեմական, գրական, բանաստեղծական, տեսողական և երաժշտական ​​տաղանդ։

Հաղորդակցական գործունեության մեջ `առաջնորդություն և գրավիչ տաղանդ:

Եվ, վերջապես, հոգևոր արժեքների վրա հիմնված գործունեության մեջ՝ շնորհալիություն, որն արտահայտվում է նոր հոգևոր արժեքների ստեղծման և մարդկանց ծառայելու մեջ:

Տաղանդավորության յուրաքանչյուր տեսակ ենթադրում է մտավոր կազմակերպման բոլոր մակարդակների միաժամանակյա ընդգրկում՝ այն մակարդակի գերակշռությամբ, որն առավել նշանակալից է տվյալ տեսակի գործունեության համար: Օրինակ, երաժշտական ​​տաղանդն ապահովված է մտավոր կազմակերպվածության բոլոր մակարդակներով, մինչդեռ առաջին պլան կարող են գալ կամ զգայական-շարժիչ հատկությունները (իսկ հետո խոսքը վիրտուոզի մասին է), կամ էմոցիոնալ արտահայտիչները (իսկ հետո մենք խոսում ենք հազվագյուտ երաժշտականության, արտահայտչականության մասին, և այլն): Օժտվածության յուրաքանչյուր տեսակ իր դրսևորումներով այս կամ այն ​​չափով ընդգրկում է գործունեության բոլոր հինգ տեսակները: Օրինակ, կատարող երաժշտի գործունեությունը, ըստ սահմանման, լինելով գեղարվեստական ​​և գեղագիտական, ձևավորվում և դրսևորվում է նաև գործնական (շարժիչային հմտությունների և կատարողական տեխնիկայի մակարդակով), ճանաչողական մակարդակով (երաժշտական ​​ստեղծագործության մեկնաբանման մակարդակում): , մեջ կապի պլան(կատարվող ստեղծագործության հեղինակի և հանդիսատեսի հետ շփման մակարդակում), հոգևոր և առանցքային (որպես երաժիշտ գործունեությանը իմաստավորելու մակարդակում):

Տաղանդավորության տեսակների դասակարգումը ըստ «գործունեության տեսակի և դրան աջակցող հոգեկանի ոլորտների» չափանիշի ամենակարևորն է շնորհալիության բնույթի որակական յուրահատկությունը հասկանալու առումով: Այս չափանիշը սկզբնականն է, իսկ մյուսները որոշում են այն հատուկ ձևերը, որոնք տվյալ պահին բնորոշ են մարդուն։

Այս դասակարգման շրջանակներում կարող են դրվել և լուծվել հետևյալ երկու հարցերը.

Ի՞նչ կապ կա շնորհալիության և անհատական ​​կարողությունների միջև:

Արդյո՞ք «ստեղծագործական տաղանդը» գոյություն ունի որպես շնորհալիության հատուկ տեսակ:

Տաղանդավորության տեսակների բացահայտումը ըստ գործունեության տեսակների չափանիշի թույլ է տալիս հեռանալ շնորհալիության առօրյա գաղափարից՝ որպես ունակությունների արտահայտման քանակական աստիճանի և անցնել շնորհալիությունը որպես համակարգային որակի ընկալմանը: Միաժամանակ գործունեությունը հոգեբանական կառուցվածքըհանդես գալ որպես օբյեկտիվ հիմք անհատական ​​ունակությունների ինտեգրման համար, ձևավորելով դրանց կազմը, որն անհրաժեշտ է դրա հաջող իրականացման համար: Հետևաբար, շնորհալիությունը հանդես է գալիս որպես անբաժանելի դրսևորում տարբեր ունակություններկոնկրետ գործունեության նպատակների համար: Օժտվածության միևնույն տեսակը կարող է ունենալ յուրահատուկ, եզակի բնույթ, քանի որ տարբեր մարդկանց մոտ շնորհալիության առանձին բաղադրիչները կարող են տարբեր աստիճանի արտահայտվել: Օժտվածությունը կարող է առաջանալ միայն այն դեպքում, երբ անձի տարբեր կարողությունների պաշարները հնարավորություն են տալիս փոխհատուցել գործունեության հաջող իրականացման համար անհրաժեշտ բացակայող կամ անբավարար արտահայտված բաղադրիչները: Պայծառ օժտվածությունը կամ տաղանդը ցույց է տալիս բարձր ունակությունների առկայությունը գործունեության համար պահանջվող բաղադրիչների ամբողջ շարքում, ինչպես նաև առարկայի «ներսում» ինտեգրացիոն գործընթացների ինտենսիվությունը՝ նրան ներգրավելով անձնական ոլորտում:

Ստեղծագործական տաղանդի առկայության հարցը ծագում է այնքանով, որքանով շնորհալիության վերլուծությունն անպայման դնում է ստեղծագործության հետ դրա կապի խնդիրը՝ որպես բնական արդյունք:

«Ստեղծագործական տաղանդի» դիտարկումը որպես օժտվածության ինքնուրույն տեսակ, որը լայն տարածում գտավ անցյալ դարի երկրորդ կեսին, հիմնված է մի շարք սկզբնական հակասությունների վրա հենց ունակությունների և շնորհալիության բնույթի վրա, որոնք արտացոլված են պարադոքսալ ֆենոմենոլոգիայում. Բարձր ընդունակություններ ունեցող մարդը կարող է ստեղծագործ չլինել, և, ընդհակառակը, հազվադեպ չեն դեպքերը, երբ ստեղծագործ է նվազ պատրաստված և նույնիսկ ավելի քիչ ընդունակ մարդը։

Սա թույլ է տալիս հստակեցնել խնդիրը. եթե հմտություններն ու հատուկ կարողությունները չեն որոշում գործունեության ստեղծագործական բնույթը, ապա ո՞րն է «ստեղծագործության» բանալին: ստեղծագործական ներուժանհատականություններ? Այս հարցին ավելի հեշտ է պատասխանել՝ դիմելով ստեղծագործական հատուկ տաղանդին կամ հատուկ մտավոր գործողությանը, որը որոշում է այն (օրինակ՝ տարաձայնություն):

Միևնույն ժամանակ, հնարավոր է այս ֆենոմենոլոգիայի մեկնաբանման մեկ այլ մոտեցում, որը չի դիմում ստեղծագործական տաղանդի հայեցակարգին որպես բացատրական սկզբունք, քանի որ այն թույլ է տալիս ընդգծել շնորհալիության երևույթի մեխանիզմը:

Առաջատար բաղադրիչների տարբեր ներդրումը շնորհալիության կառուցվածքում կարող է պարադոքսալ պատկեր տալ, երբ երբեմն հաջողություն է յուրացման գործում. կրթական գործունեություն(ակադեմիական կատարումը), խելքը (սրամտությունը) և «ստեղծագործականությունը» իրենց դրսևորումներով չեն համընկնում։ Տաղանդավորության դրսևորման մեջ նման անհամապատասխանության փաստերը հստակ չեն խոսում դրա տեսակների (ակադեմիական, ինտելեկտուալ և ստեղծագործական) բաժանման օգտին, այլ, ընդհակառակը, հնարավոր է դարձնում, կարծես թե խաչաձեւ հատվածում, տեսնել. այս դրսևորումների դերն ու տեղը շնորհալիության կառուցվածքում և բացատրել մարդկային հոգեկանի վերը նշված պարադոքսը` չներգրավելով տաղանդի հատուկ տեսակ` ստեղծագործական:

Գործունեությունը միշտ իրականացվում է այն անձի կողմից, ում նպատակներն ու դրդապատճառները ազդում են դրա իրականացման մակարդակի վրա: Եթե ​​անհատի նպատակները բուն գործունեությունից դուրս են, այսինքն. աշակերտը դասերը պատրաստում է միայն այն բանի համար, որ «վատ գնահատականների համար չհանդիմանվի կամ չկորցնի գերազանց աշակերտի հեղինակությունը, ապա գործունեությունը լավագույն դեպքում կատարվում է բարեխղճորեն և դրա արդյունքը, թեկուզ փայլուն կատարմամբ, Չգերազանցել նորմատիվորեն պահանջվող արտադրանքը, երբ նշելով նման երեխայի ունակությունները, չպետք է խոսել նրա շնորհալիության մասին, քանի որ վերջինս ենթադրում է կիրք տվյալ առարկայի նկատմամբ, ներծծում այս դեպքում, երբ գործունեությունը չի դադարում սկզբնական առաջադրանքը կատարվում է, այն, ինչ երեխան անում է սիրով, անընդհատ կատարելագործում է իր մեջ ծնված բոլոր գաղափարները, արդյունքում՝ իր գործունեության նոր արդյունքը զգալիորեն գերազանցում է նախնական պլանը։ Այս դեպքում կարելի է ասել, որ «գործունեության զարգացում է եղել հենց երեխայի նախաձեռնությամբ»։

Այս հասկացողությամբ «շնորհալիություն» և «ստեղծագործական տաղանդ» հասկացությունները գործում են որպես հոմանիշներ: Այսպիսով, «ստեղծագործական տաղանդը» չի դիտվում որպես ցանկացած տեսակի ստեղծագործություն բնութագրող տաղանդի առանձնահատուկ, ինքնուրույն տեսակ։ Համեմատաբար ասած, «ստեղծագործական տաղանդը» ոչ միայն ցանկացած գործունեության կատարման ամենաբարձր մակարդակի, այլ դրա վերափոխման և զարգացման հատկանիշն է:

Այս տեսական մոտեցումն ունի կարևոր գործնական հետևանք. տաղանդավորության զարգացման մասին խոսելիս չես կարող սահմանափակել քո աշխատանքը միայն ուսումնական ծրագրեր կազմելով (արագացում, բարդություն և այլն): Անհրաժեշտ է պայմաններ ստեղծել գործունեության ներքին մոտիվացիայի, կողմնորոշման և արժեհամակարգի ձևավորման համար, որոնք հիմք են ստեղծում անձնական հոգևորության ձևավորման համար։ Գիտության և հատկապես արվեստի պատմությունը բազմաթիվ օրինակներ է տալիս, որ հոգևորության բացակայությունը կամ կորուստը հանգեցրել է տաղանդի կորստի:

Չափանիշի համաձայն « տաղանդի զարգացման աստիճանը»կարելի է տարբերակել.

ներկայիս տաղանդը;

պոտենցիալ տաղանդ.

Ներկայիս տաղանդը- սա երեխայի հոգեբանական բնութագիրն է մտավոր զարգացման այնպիսի գոյություն ունեցող (արդեն ձեռք բերված) ցուցանիշներով, որոնք դրսևորվում են որոշակի առարկայական ոլորտում կատարողականի ավելի բարձր մակարդակով, համեմատած տարիքի և սոցիալական նորմերի: Տվյալ դեպքում խոսքը ոչ միայն կրթական գործունեության, այլեւ տարբեր տեսակի գործունեության լայն շրջանակի մասին է։ Տաղանդավոր երեխաները իրականում շնորհալի երեխաների հատուկ կատեգորիա են կազմում: Համարվում է, որ տաղանդավոր երեխան այն երեխա է, որի ձեռքբերումները համապատասխանում են օբյեկտիվ նորության և սոցիալական նշանակության պահանջին: Որպես կանոն, տաղանդավոր երեխայի գործունեության կոնկրետ արդյունքը փորձագետը (գործունեության համապատասխան ոլորտի բարձր որակավորում ունեցող մասնագետ) գնահատում է որպես այս կամ այն ​​չափով չափանիշներին համապատասխանող։ մասնագիտական ​​գերազանցությունև ստեղծագործականություն:

Հնարավոր շնորհալիությունբ-ն երեխայի հոգեբանական բնութագիրն է, ով ունի միայն որոշակի մտավոր կարողություններ (ներուժ) որոշակի տեսակի գործունեության մեջ բարձր նվաճումների համար, բայց չի կարողանում տվյալ պահին իրացնել իրենց հնարավորությունները ֆունկցիոնալ անբավարարության պատճառով: Այս ներուժի զարգացմանը կարող են խոչընդոտել մի շարք անբարենպաստ պատճառներ (դժվար ընտանեկան հանգամանքներ, անբավարար մոտիվացիա, ինքնակարգավորման ցածր մակարդակ, անհրաժեշտ կրթական միջավայրի բացակայություն և այլն): Հնարավոր օժտվածության բացահայտումը պահանջում է օգտագործվող մեթոդների բարձր կանխատեսելիություն: ախտորոշման մեթոդներ, քանի որ խոսքը չձևավորված համակարգի որակի մասին է, որի հետագա զարգացման մասին կարելի է դատել միայն անհատական ​​բնութագրերի հիման վրա։ Բարձր ձեռքբերումների համար անհրաժեշտ բաղադրիչների ինտեգրումը դեռ հասանելի չէ: Պոտենցիալ օժտվածությունը դրսևորվում է բարենպաստ պայմաններում, որոնք որոշակի զարգացման ազդեցություն են ապահովում երեխայի սկզբնական մտավոր կարողությունների վրա:

Չափանիշի համաձայն « դրսևորման ձևը«Մենք կարող ենք խոսել.

ակնհայտ տաղանդ;

թաքնված տաղանդ.

Ակնհայտորեն շնորհվածբացահայտվում է երեխայի գործունեության մեջ բավականին վառ և հստակ (կարծես «ինքնուրույն»), ներառյալ անբարենպաստ պայմաններում: Երեխայի ձեռքբերումներն այնքան ակնհայտ են, որ նրա տաղանդը կասկածից վեր է: Հետևաբար, երեխաների շնորհալիության ոլորտի մասնագետը շատ հավանական է, որ կարողանա եզրակացություն անել երեխայի շնորհալիության կամ բարձր ներուժի առկայության մասին: Նա կարող է համարժեք գնահատել «մոտակա զարգացման գոտին» և ճիշտ ուրվագծել նման «խոստումնալից երեխայի» հետ հետագա աշխատանքի ծրագիր։ Այնուամենայնիվ, շնորհալիությունը միշտ չէ, որ բացահայտվում է իրեն այդքան հստակ:

Թաքնված տաղանդդրսևորվում է ատիպիկ, քողարկված տեսքով, այն չի նկատվում ուրիշների կողմից: Արդյունքում մեծանում է նման երեխայի շնորհալիության բացակայության մասին սխալ եզրակացությունների վտանգը։ Նա կարող է դասակարգվել որպես «անհեռանկար» և զրկվել անհրաժեշտ օգնությունից և աջակցությունից: Հաճախ ոչ ոք ապագա «գեղեցիկ կարապին» չի տեսնում «տգեղ բադի բադի» մեջ, չնայած կան բազմաթիվ օրինակներ, երբ հենց այդպիսի «անխոստումնալից երեխաներ» են հասնում ամենաբարձր արդյունքների: Լատենտ տաղանդավորության երևույթի առաջացման պատճառները պայմանավորված են այն մշակութային միջավայրի առանձնահատկություններով, որում ձևավորվում է երեխան, շրջապատի մարդկանց հետ նրա փոխհարաբերությունների առանձնահատկություններով, մեծահասակների կողմից նրա դաստիարակության և զարգացման ընթացքում թույլ տված սխալներով և այլն: . Թաքնված ձևերՏաղանդավորությունը բնության մեջ բարդ մտավոր երևույթ է: Թաքնված տաղանդի դեպքում, որը մինչև որոշակի ժամանակ չի դրսևորվում հաջող գործունեության մեջ, հասկացողություն անհատական ​​հատկանիշներշնորհալի երեխան հատկապես կարևոր է. Տաղանդավոր երեխայի անհատականությունը վառ վկայում է նրա ինքնատիպության մասին: Հենց բնավորության յուրօրինակ գծերն են, որոնք, որպես կանոն, օրգանապես կապված են օժտվածության հետ, իրավունք են տալիս ենթադրելու, որ նման երեխայի կարողությունները մեծացել են։ Թաքնված օժտվածությամբ երեխաների նույնականացումը չի կարող կրճատվել նախադպրոցական և դպրոցականների մեծ խմբերի մեկանգամյա հոգեախտորոշիչ հետազոտությամբ: Այս տեսակի շնորհներով երեխաների նույնականացումը երկար գործընթաց է, որը հիմնված է երեխայի վարքը վերլուծելու բազմամակարդակ մեթոդների կիրառման վրա՝ ներառելով նրան տարբեր տեսակի իրական գործունեության մեջ, կազմակերպելով իր հաղորդակցությունը շնորհալի մեծահասակների հետ, հարստացնելով նրա անհատական ​​կյանքը: միջավայր, նրան ներգրավելով կրթության նորարարական ձևերի մեջ և այլն։

Չափանիշի համաձայն « տարբեր տեսակի գործունեության մեջ դրսևորումների լայնությունը«Մենք կարող ենք առանձնացնել.

ընդհանուր տաղանդ;

հատուկ տաղանդ.

Ընդհանուր տաղանդդրսևորվում է գործունեության տարբեր տեսակների առնչությամբ և հանդես է գալիս որպես դրանց արտադրողականության հիմք: Ընդհանուր տաղանդի հոգեբանական կորիզը մտավոր կարողությունների, մոտիվացիոն ոլորտի և արժեքային համակարգի ինտեգրման արդյունք է, որի շուրջ կառուցվում են հուզական, կամային և անհատականության այլ որակներ։ Ընդհանուր շնորհալիության ամենակարևոր կողմերը մտավոր գործունեությունն են և դրա ինքնակարգավորումը: Ընդհանուր տաղանդը, համապատասխանաբար, որոշում է տեղի ունեցողի ըմբռնման մակարդակը, գործունեության մեջ մոտիվացիոն և հուզական ներգրավվածության խորությունը և դրա նպատակասլացության աստիճանը:

Հատուկ տաղանդհայտնվում է գործունեության որոշակի տեսակների մեջ և սովորաբար սահմանվում է որոշակի ոլորտների (պոեզիա, մաթեմատիկա, սպորտ, հաղորդակցություն և այլն) առնչությամբ:

Արվեստի տարբեր տեսակների տաղանդի հիմքը մարդու հատուկ, ներգրավված վերաբերմունքն է կյանքի երևույթներին և արտահայտիչ գեղարվեստական ​​պատկերներում իր կենսափորձի արժեքային բովանդակությունը մարմնավորելու ցանկությունը: Բացի այդ, երաժշտության, նկարչության և արվեստի այլ տեսակների հատուկ կարողություններ են ձևավորվում զգայական ոլորտի արտահայտված ինքնատիպության, երևակայության, զգացմունքային փորձառություններև այլն: Հատուկ կարողությունների մեկ այլ օրինակ է սոցիալական շնորհը՝ շնորհալիությունը առաջնորդության և սոցիալական փոխազդեցության ոլորտում (ընտանիք, քաղաքականություն, գործարար հարաբերություններաշխատանքային թիմում): Ընդհանուր շնորհալիությունը կապված է օժտվածության հատուկ տեսակների հետ: Մասնավորապես, ընդհանուր տաղանդի ազդեցության տակ առանձնահատուկ տաղանդի դրսեւորումները հասնում են կոնկրետ գործունեության որակապես ավելի բարձր մակարդակի (երաժշտության, պոեզիայի, սպորտի, առաջնորդության և այլնի բնագավառում): Իր հերթին, հատուկ շնորհալիությունը ազդում է անհատի ընդհանուր, մտավոր ռեսուրսների ընտրովի մասնագիտացման վրա՝ դրանով իսկ բարձրացնելով շնորհալի մարդու անհատական ​​յուրահատկությունն ու ինքնատիպությունը։

Չափանիշով «Տարիքային զարգացման առանձնահատկությունները»կարելի է տարբերակել.

վաղ օժտվածություն;

ուշ տաղանդ.

Այստեղ որոշիչ ցուցանիշներն են երեխայի մտավոր զարգացման տեմպերը, ինչպես նաև այն տարիքային փուլերը, որոնցում օժտվածությունը բացահայտորեն դրսևորվում է: Պետք է հաշվի առնել, որ արագացված մտավոր զարգացումը և, համապատասխանաբար, տաղանդների վաղ հայտնաբերումը («տարիքային շնորհալիության» երևույթը) միշտ չէ, որ կապված են մեծ տարիքում բարձր նվաճումների հետ։ Իր հերթին, մանկության տարիներին շնորհալիության հստակ դրսևորումների բացակայությունը չի նշանակում բացասական եզրակացություն անհատի հետագա մտավոր զարգացման հեռանկարների վերաբերյալ:

Վաղ օժտվածության օրինակ են այն երեխաները, որոնց անվանում են «հրաշք երեխաներ»: Երեխան հրաշամանուկը (բառացիորեն «հրաշալի երեխա») սովորաբար նախադպրոցական կամ տարրական դպրոցական տարիքի երեխա է, որն ունի արտասովոր, փայլուն հաջողություններ ցանկացած տեսակի գործունեության մեջ՝ մաթեմատիկա, պոեզիա, երաժշտություն, նկարչություն, պար, երգ և այլն:

Նման երեխաների մեջ առանձնահատուկ տեղ է զբաղեցնում ինտելեկտուալ հրաշամանուկներ. Սրանք վաղահաս երեխաներ են, որոնց կարողությունները դրսևորվում են մտավոր կարողությունների զարգացման չափազանց բարձր առաջադեմ տեմպերով։ Նրանց բնորոշ է չափազանց վաղ՝ 2-3 տարեկանից կարդալու, գրելու և հաշվելու հմտությունները. եռամյա վերապատրաստման ծրագրի յուրացում մինչև առաջին դասարանի ավարտը. սեփական կամքով բարդ գործունեություն ընտրելը (հինգ տարեկան տղան իր նկարազարդումներով «գիրք» է գրում թռչունների մասին, նույն տարիքի մեկ այլ տղա կազմում է իր սեփական հանրագիտարանը պատմության մասին և այլն): Նրանք առանձնանում են անհատական ​​ճանաչողական կարողությունների անսովոր բարձր զարգացմամբ (փայլուն հիշողություն, վերացական մտածողության անսովոր ուժ և այլն)։

Որոշակի հարաբերություն կա շնորհալիության դրսևորման տարիքի և գործունեության ոլորտի միջև: Տաղանդներն ամենից շուտ դրսևորվում են արվեստի ոլորտում, հատկապես երաժշտության մեջ: Որոշ ժամանակ անց տաղանդը դրսևորվում է կերպարվեստի ոլորտում։ Գիտության մեջ նշանակալի արդյունքների հասնելը ակնառու հայտնագործությունների տեսքով, նոր ոլորտների և հետազոտության մեթոդների ստեղծում և այլն: սովորաբար տեղի է ունենում ավելի ուշ, քան արվեստում: Դա պայմանավորված է, մասնավորապես, խորը և ծավալուն գիտելիքներ ձեռք բերելու անհրաժեշտությամբ, առանց որի անհնարին են գիտական ​​հայտնագործությունները։ Մաթեմատիկական տաղանդները դրսևորվում են ավելի վաղ, քան մյուսները (Լայբնից, Գալուա, Գաուս): Այս օրինաչափությունը հաստատվում է մեծ մարդկանց կենսագրության փաստերով։

Այսպիսով, մանկական օժտվածության ցանկացած անհատական ​​դեպք կարելի է գնահատել շնորհալիության տեսակների դասակարգման վերը նշված բոլոր չափանիշների տեսանկյունից։ Այսպիսով, շնորհալիությունը պարզվում է, որ բնության մեջ բազմաչափ երևույթ է: Գործնականի համար սա հնարավորություն է և միևնույն ժամանակ անհրաժեշտություն կոնկրետ երեխայի շնորհալիության եզակիության ավելի լայն պատկերացման համար:

Տաղանդավոր երեխայի բնավորության առանձնահատկությունները

Վերևում արդեն նշվեց, որ շնորհալիության տարբերությունները կարող են կապված լինել ինչպես շնորհալիության նշանների դրսևորման չափման, այնպես էլ երեխայի ձեռքբերումների մակարդակի գնահատման հետ: Տրվածության բաժանումը ըստ այս հիմքը, չնայած իր պայմանականությանը, հիմնված է երեխաների տաղանդը բնութագրող տարբեր ցուցանիշների համեմատության վրա՝ միջին տարիքային նվաճումների նորմայի հետ։

Երեխաները, ովքեր իրենց կարողություններով և ձեռքբերումներով այդքան գերազանցում են ուրիշներին, սովորաբար խոսում են որպես բացառիկ, հատուկ շնորհներով երեխաներ: Նրանց գործունեության հաջողությունը կարող է անսովոր բարձր լինել: Սակայն հենց այս երեխաներն են ամենից հաճախ ունենում լուրջ խնդիրներ, որոնք պահանջում են ուսուցիչների ու հոգեբանների հատուկ ուշադրություն և համապատասխան օգնություն։

Ուստի շնորհալիությունը գնահատելիս պետք է նկատի ունենալ, որ այն պետք է տարբերակել (բնականաբար, իրական կյանքում նման հստակ գիծ չկա) տաղանդավորության՝ զարգացման ներդաշնակ ու աններդաշնակ տեսակներով։

Զարգացման ներդաշնակ տեսակով օժտվածությունը կարելի է անվանել «երջանիկ» տարբերակ երեխայի կյանքի համար: Նման երեխաներն առանձնանում են իրենց տարիքին համապատասխան ֆիզիկական հասունությամբ։ Նրանց բարձր, օբյեկտիվորեն նշանակալի ձեռքբերումները որոշակի առարկայական ոլորտում օրգանապես զուգորդվում են ինտելեկտուալ և անհատական ​​զարգացման բարձր մակարդակի հետ: Որպես կանոն, հենց այդ շնորհալի երեխաներն են, որ չափահաս հասակում արտասովոր հաջողությունների են հասնում իրենց ընտրած մասնագիտական ​​գործունեության մեջ։

Ուրիշ բան՝ զարգացման աններդաշնակ տեսակ ունեցող շնորհալի երեխաներն են։ Տարբերությունները կայանում են ոչ միայն անհատական ​​կարողությունների և ձեռքբերումների շատ բարձր մակարդակի մեջ (հաճախ այս երեխաների IQ-ի գնահատականները 130-ից մինչև 180 են): Տաղանդավորության այս տարբերակը կարող է հիմնված լինել մեկ այլ գենետիկական ռեսուրսի, ինչպես նաև տարիքային փուլային զարգացման այլ մեխանիզմների վրա, որոնք առավել հաճախ բնութագրվում են արագացված, բայց երբեմն ավելի դանդաղ տեմպերով: Բացի այդ, դրա հիմքը կարող է լինել մեկ այլ կառույց՝ ինտեգրացիոն գործընթացների խախտումով, ինչը հանգեցնում է տարբեր մտավոր որակների անհավասար զարգացմանը, իսկ երբեմն էլ կասկածի տակ է դնում շնորհալիության առկայությունը որպես այդպիսին:

Նման երեխաների շնորհալիության զարգացման գործընթացը գրեթե միշտ ուղեկցվում է տարբեր տեսակի հոգեբանական, հոգեսոմատիկ և նույնիսկ հոգեախտաբանական խնդիրների բարդ շարքով, որոնց պատճառով նրանք կարող են ներառվել «ռիսկի խմբում»:

Զարգացման ներդաշնակ տեսակ ունեցող շնորհալի երեխաների անհատականության առանձնահատկությունները

Անհատականության հատկություններ

Ստեղծագործական գործունեության ցանկությունը համարվում է նման շնորհալի երեխաներին բնորոշ հատկանիշ։ Նրանք արտահայտում են իրենց սեփական գաղափարները և պաշտպանում դրանք։ Քանի որ նրանք իրենց գործունեության մեջ սահմանափակված չեն առաջադրանքի պարունակած պահանջներով, բացահայտում են խնդիրների լուծման նոր ուղիներ։ Նրանք հաճախ հրաժարվում են ավանդական մեթոդներլուծումներ, եթե դրանց մեթոդներն ավելի ռացիոնալ և գեղեցիկ են:

Այս ուսանողները, որպես կանոն, ցույց են տալիս ուսուցման գործընթացում ավելի մեծ անկախություն և, հետևաբար, մեծահասակների օգնության կարիքն ունեն ավելի քիչ չափով, քան իրենց դասընկերները: Երբեմն ուսուցիչները աշակերտի անկախությունը սխալ են համարում առաջադրանքները կատարելիս՝ որպես շնորհալիություն. նա ինքն է ընտրել նյութը, վերլուծել այն և գրել էսսե և այլն: Այնուամենայնիվ, շնորհալի երեխաների անկախությունը կապված է սովորելու «ինքնակարգավորվող ռազմավարությունների» ձևավորման հետ, որոնք նրանք հեշտությամբ տեղափոխում են նոր առաջադրանքներ: Փորձագետների կարծիքով՝ «ինքնավար ինքնաուսուցման» չափանիշը կարող է հանդես գալ որպես աչքի ընկնող կարողությունների առկայության մի տեսակ ցուցիչ։ Ինքնուսուցման համար անհրաժեշտ է ձեռք բերել մետաճանաչողական հմտություններ, որոնք ընկած են երեխայի՝ այս կամ այն ​​չափով կառավարելու կարողության հիմքում։ ճանաչողական գործընթացներ, պլանավորեք ձեր գործունեությունը, համակարգեք և գնահատեք ստացված գիտելիքները։ Ուսուցիչների կողմից չափազանց մեծ միջամտությունը և ծնողների կողմից չափազանց հոգատարությունը կարող են բացասաբար ազդել շնորհալի աշակերտների կրթության առաջընթացի վրա, դանդաղեցնել ինքնակարգավորման գործընթացների զարգացումը և հանգեցնել նոր բաներ սովորելու անկախության և մոտիվացիայի կորստի:

Նկատի ունենալով շնորհալի երեխաների և դեռահասների այս առանձնահատկությունները՝ ուսումնական գործընթացը կազմակերպելիս անհրաժեշտ է հնարավորություն ընձեռել բարձրացնելու աշակերտի ինքնուրույնությունը, նախաձեռնողականությունը և որոշ չափով պատասխանատվությունը։ Օժտված երեխաները հաճախ ձգտում են ինքնուրույն ընտրել, թե ուսումնական ծրագրի որ առարկաներն ու բաժինները կցանկանան սովորել արագացված և/կամ խորացված մակարդակով, պլանավորել իրենց ուսուցման գործընթացը և որոշել ձեռք բերված գիտելիքների գնահատման հաճախականությունը: Նրանց պետք է տալ այս հնարավորությունները։ Ժամանակակից մանկավարժության մեջ կան բազմաթիվ նորարարական զարգացումներ, որոնք թույլ են տալիս երեխային նախաձեռնել սեփական ուսումը: Միևնույն ժամանակ, նման վերապատրաստումը պահանջում է մեծահասակների (առաջին հերթին ուսուցիչների) հետ փոխգործակցության հատուկ ձևերի կազմակերպում: Տաղանդավոր երեխան կարիք ունի չափահաս դաստիարակների ոչ պակաս, քան մյուս երեխաները, բայց նա հատուկ պահանջներ է ներկայացնում ինչպես նման դաստիարակի գիտելիքների մակարդակի, այնպես էլ նրա հետ շփվելու ճանապարհի վրա:

Ինչպես նշվեց վերևում, շնորհալի երեխաների մոտիվացիոն նշաններն են ճանաչողական կարիքների բարձր մակարդակը, մեծ հետաքրքրասիրությունը, կրքոտ նվիրվածությունը այն ամենին, ինչ նրանք սիրում են և ընդգծված ներքին մոտիվացիայի առկայությունը: Վաղ մանկությունից տաղանդավոր երեխաները բուռն հետաքրքրություն են ցուցաբերում սովորելու նկատմամբ՝ դրսևորելով խնդրի վրա կենտրոնանալու զարմանալի կարողություն և նույնիսկ մի տեսակ մոլուցք:

Հակառակ տարածված կարծիքի, որ շնորհալիությունը միշտ «գլոբալ» է, ինչի շնորհիվ շնորհալի երեխաները լավ են սովորում դպրոցական բոլոր առարկաները, քանի որ նրանք հիմնականում սիրում են սովորել, այս երևույթն այնքան էլ բնական չէ։ Հաճախ նկատվում է շնորհալի երեխաների ճանաչողական մոտիվացիայի որոշակի ուղղություն. մոտիվացիայի բարձր մակարդակ նկատվում է միայն գիտելիքների այն ոլորտներում, որոնք կապված են նրանց առաջատար կարողությունների հետ: Միևնույն ժամանակ, շնորհալի երեխան կարող է ոչ միայն հետաքրքրություն չցուցաբերել գիտելիքի այլ ոլորտների նկատմամբ, այլև անտեսել իր տեսանկյունից «ավելորդ» դպրոցական առարկաները՝ դրա պատճառով կոնֆլիկտի մեջ մտնելով ուսուցիչների հետ։ Օժտված երեխաների և դեռահասների տարբեր ոլորտների մոտիվացիայի բնորոշ հատկանիշը կապված է այն հարցերի յուրահատկության հետ, որոնցով նրանք բառացիորեն «ռմբակոծում» են իրենց շրջապատողներին: Տաղանդավոր երեխաների կողմից տրվող հարցերի քանակը, բարդությունը և խորությունը շատ ավելին է, քան իրենց հասակակիցներինը: Դասարանում ուսուցիչների համար հեշտ չէ բավարարել այս աճող հետաքրքրասիրությունը: Բացի այդ, շատ հարցեր կարող են այնքան բարդ լինել և այնպիսի խորը և բազմազան գիտելիքներ պահանջել, որ դժվար լինի պատասխանել նույնիսկ մասնագետների համար: Այս առումով անհրաժեշտ է զարգացնել կրթական տեխնոլոգիաներ, որը թույլ է տալիս շնորհալի ուսանողներին ինքնուրույն որոնել և գտնել իրենց հետաքրքրող հարցերի պատասխանները: Այդ նպատակով կարող են օգտագործվել տեղեկատվական նոր տեխնոլոգիաները (ներառյալ ինտերնետը), ուսանողներին սովորեցնել ինքնուրույն աշխատել գրականության հետ, հետազոտության մեթոդները, ներառելով դրանք մասնագետների հետ մասնագիտական ​​շփման մեջ և այլն:

Տաղանդավոր երեխաների զգալի հատվածին բնորոշ է այսպես կոչված պերֆեկցիոնիզմը, այսինքն՝ կատարելության հասնելու ցանկությունը գործողություններ կատարելիս։ Երբեմն երեխան ժամերով վերափոխում է արդեն ավարտված աշխատանքը (շարադրություն, գծանկար, մոդել)՝ հասնելով իրեն հայտնի կատարելության մեկ չափանիշի համապատասխանությանը։ Չնայած ընդհանուր առմամբ այս հատկանիշը դրական է, բայց ապագայում այն ​​վերածվելու է երաշխիքի բարձր մակարդակմասնագիտական ​​ձեռքբերումները, ուսուցիչներն ու հոգեբանները, այնուամենայնիվ, պետք է ներդնեն նման ճշգրտություն ողջամիտ շրջանակներում: Հակառակ դեպքում, այդ հատկությունը վերածվում է մի տեսակ «ինքնաքննադատության», գործն ավարտին հասցնելու անկարողության։

Քանի որ երեխայի օժտվածությունը հաճախ գնահատվում է հիմնականում դպրոցում նրա ձեռքբերումներով, ստորև թվարկված հատկանիշները կարող են օգտագործվել՝ տարբերելու շնորհալի երեխային պարզապես շատ ընդունակ և լավ պատրաստված երեխայից, որի գիտելիքների, հմտությունների և կարողությունների որոշակի քանակությունը գերազանցում է սովորական միջինը։ մակարդակ. Տաղանդավոր երեխան ձգտում է նոր ճանաչողական իրավիճակների, որոնք ոչ միայն չեն վախեցնում նրան, այլ ընդհակառակը, ուրախության զգացում են տալիս։ Նույնիսկ եթե այս նոր իրավիճակում դժվարություններ են առաջանում, շնորհալի երեխան չի կորցնում հետաքրքրությունը դրա նկատմամբ։ Բարձր առաջադիմության մոտիվացիա ունեցող ընդունակ ուսանողը ցանկացած նոր իրավիճակ ընկալում է որպես սպառնալիք իր ինքնագնահատականին և իր բարձր կարգավիճակին: Տաղանդավոր երեխան հաճույք է ստանում սովորելու գործընթացից, մինչդեռ պարզապես ընդունակ երեխան շատ ավելի մտահոգված է արդյունքով: Տաղանդավոր երեխան բավականին հեշտությամբ ընդունում է իր թյուրիմացությունը՝ պարզապես ասելով, որ ինչ-որ բան չգիտի։ Արտաքին մոտիվացիա ունեցող ընդունակ երեխայի համար սա միշտ սթրեսային իրավիճակ է, ձախողման իրավիճակ։ Այստեղից էլ տարբեր վերաբերմունքը գնահատականների նկատմամբ. շնորհալիները նախապատվությունը տալիս են գործունեության բովանդակությանը, ունակության համար կարևոր է արդյունքը և դրա գնահատումը:

Մշտապես բարձր ինքնագնահատականը, մի կողմից, շնորհալի երեխայի բնորոշ հատկանիշն է: Մյուս կողմից, նրա ներկայիս ինքնագնահատականը կարող է տատանվել։ Հենց այդ ինքնագնահատականի անհամապատասխանությունն է պայմանավորում նրա անհատականության և կարողությունների առաջանցիկ զարգացման համար։ Ուստի շնորհալի երեխային և իսկապես ցանկացած երեխային խրախուսելու ռազմավարությունը պետք է բավականին զուսպ լինի. չես կարող նրան անընդհատ գովել: Պետք է նրան ընտելացնել ձախողման հնարավորության գաղափարին։ Ավելին, երեխան ինքը պետք է ընկալի մշտական ​​հաջողության առկայությունը որպես այն գործունեության անբավարար դժվարության վկայություն, որն իրեն առաջարկվում է և որը նա ձեռնարկում է:

Տաղանդավոր երեխաների և դեռահասների հիմնական բնութագրիչներից է անկախությունը (ինքնավարությունը)՝ մեծամասնության կարծիքին համապատասխան գործելու, մտածելու և գործելու հակման բացակայությունը։ Գործունեության որ բնագավառում էլ դրսևորվի նրանց տաղանդը, նրանք առաջնորդվում են ոչ թե ընդհանուր կարծիքով, այլ անձամբ ձեռք բերած գիտելիքներով։ Թեև այս անձնական հատկանիշն օգնում է նրանց իրենց գործունեության մեջ, այնուամենայնիվ, դա է այն, ինչը նրանց անհարմար է դարձնում ուրիշների համար: Օժտված երեխաներն իրենց ավելի քիչ կանխատեսելի են պահում, քան մյուսները կցանկանային, ինչը երբեմն հանգեցնում է կոնֆլիկտների: Ուսուցիչը միշտ պետք է հաշվի առնի այս հոգեբանական հատկանիշը՝ հասկանալով դրա էությունը։ Օրինակ, ակնհայտորեն օժտված դեռահասը, կատարելով աշխարհագրության մասին շարադրություն գրելու առաջադրանքը, գրում է «Աշխարհագրությունը գիտությո՞ւն է» շարադրությունը, որտեղ նա վառ, բայց վիճելի ձևով ապացուցում է այս առարկայի նկարագրական բնույթը և զրկում աշխարհագրությունից. գիտության կարգավիճակ։ Նրան չի հետաքրքրում, որ դպրոցի տնօրենը աշխարհագրություն է դասավանդում. Այս ամենը չի կարող չառաջացնել դասախոսական կազմի որոշակի զգուշավորություն նման երեխաների նկատմամբ, նրանց ներքին ու հաճախ բացահայտ մերժում։ Շատ դեպքերում օժտված երեխայի նման դրսեւորումները սխալ են մեկնաբանվում որպես նրա կրթության բացակայություն կամ խմբից դուրս լինելու ցանկություն: Ընդհանրապես, ըստ երեւույթին, կարելի է խոսել վառ օժտված, ստեղծագործ երեխաների որոշակի անհամապատասխանության մասին։

Մանկուց զարգացած արմատացած հետաքրքրություններն ու հակումները լավ հիմք են հանդիսանում շնորհալի երեխաների հաջող անձնական և մասնագիտական ​​ինքնորոշման համար: Մասնագիտական ​​ուղղորդման որոշ դեպքերում առաջացող դժվարությունները, երբ ուսանողները շարունակում են «ցրվել» մինչև ավարտը, կապված են բազմաթիվ ոլորտներում նրանց կարողությունների բարձր զարգացման հետ:

Ընտանիքի դերը

Նման երեխաների մոտ շնորհալիության զարգացմանը նպաստում են հենց ծնողների բարձր ճանաչողական հետաքրքրությունները, որոնք, որպես կանոն, ոչ միայն զբաղվում են ինտելեկտուալ մասնագիտություններով, այլև ունեն տարբեր տեսակի ինտելեկտուալ «հոբբիներ»: Երեխայի հետ շփվելիս նրանք միշտ դուրս են գալիս առօրյա խնդիրների շրջանակից, այսպես կոչված համատեղ ճանաչողական գործունեությունը շատ վաղ է ներկայացված՝ ընդհանուր խաղեր, համատեղ աշխատանք համակարգչի վրա, բարդ խնդիրների և խնդիրների քննարկում. Հաճախ ծնողներին և երեխաներին միավորում են ընդհանուր ճանաչողական հետաքրքրությունները, որոնց հիման վրա նրանց միջև առաջանում են կայուն ընկերական հարաբերություններ։ Վերաբերմունքը դպրոցականԱյս երեխաների ծնողները երբեք ինքնաբավ բնավորություն չեն ընդունում։ Երեխայի զարգացման բովանդակային կողմը միշտ ավելի առաջնահերթություն է նրանց համար, քան իրենք՝ գնահատականները: Այս ընտանիքներում զգալիորեն ավելի փոքր հեռավորություն կա ծնողների և երեխաների միջև, որի կրճատման բուն փաստը կարող է ունենալ ոչ միայն ակնհայտ դրական, այլ երբեմն նաև բացասական հատկանիշներ։

Հարաբերություններ հասակակիցների և ուսուցիչների հետ

Ընդհանրապես, շնորհալի երեխաների այս խմբին, համեմատած իրենց հասակակիցների հետ, բնութագրվում է դպրոցական ուսուցմանը և, համապատասխանաբար, համակուրսեցիների խմբին հարմարվողականության բարձր մակարդակ: Սովորաբար հասակակիցները մեծ հարգանքով են վերաբերվում շնորհալի երեխաներին: Շնորհիվ իրենց ավելի բարձր սովորելու կարողության և ուսուցման գործընթացին ստեղծագործ վերաբերմունքի, ներառյալ սոցիալական և առօրյա հմտությունները և ֆիզիկական ուժը, շատ շնորհալի երեխաներ մեծ ժողովրդականություն են վայելում իրենց հասակակիցների շրջանում: Այն դպրոցներում, որտեղ սովորելը արժեք է, այդպիսի երեխաները դառնում են առաջնորդներ, դասի «աստղեր»։

Ճիշտ է, այս երեխաները նույնպես կարող են խնդիրներ ունենալ, եթե հաշվի չառնեն նրանց բարձրացված կարողությունները. երբ սովորելը դառնում է չափազանց հեշտ։ Շատ կարևոր է այս երեխաների համար ստեղծել այնպիսի պայմաններ, որոնք դժվարության առումով օպտիմալ են նրանց տաղանդի զարգացման համար։

Նախ, շնորհալի ուսանողը պետք է իրական հնարավորություն ունենա ոչ միայն ծանոթանալու իրեն հետաքրքրող (այդ թվում՝ միմյանց հակասող) տարբեր տեսակետներին, այլ նաև, ցանկության դեպքում, շփվելու այլ մասնագետների (ուսուցիչների, խորհրդատուների) հետ։ և այլն):

Երկրորդ, քանի որ շնորհալի երեխայի դիրքը կարող է շատ ակտիվ լինել, նրան պետք է հնարավորություն տալ գիտակցել այն։ Հետևաբար, ուսուցիչը պետք է պատրաստ լինի այն փաստին, որ իր աշակերտը կարող է վիճարկել այլ մարդկանց տեսակետները (ներառյալ շատ հեղինակավոր), պաշտպանել իր կարծիքը, հիմնավորել իր սեփական տեսակետը և այլն:

Այս երեխաների անհատականության զարգացումը հազվադեպ է էական անհանգստություն առաջացնում ուսուցիչների և նրանց ծնողների շրջանում: Երբեմն նրանք արտահայտում են, ինչպես վերը նշվեց, փառասիրություն և քննադատություն ուսուցիչների և հասակակիցների նկատմամբ: Հազվագյուտ դեպքերում ուսուցչի հետ կոնֆլիկտը (առավել հաճախ՝ ոչ այնքան պրոֆեսիոնալ) դեռ առաջանում է՝ ունենալով բաց առճակատման ձև, սակայն աշակերտի նկատմամբ հանգիստ և հարգալից վերաբերմունքի դեպքում այս հակամարտությունը կարելի է համեմատաբար հեշտությամբ մարել։

Զարգացման աններդաշնակ տեսակ ունեցող շնորհալի երեխաների անհատականության առանձնահատկությունները. Անհավասար մտավոր զարգացում

Տաղանդավոր երեխայի՝ որպես թույլ, թույլ և սոցիալապես անհարմար արարածի գաղափարը միշտ չէ, որ համապատասխանում է իրականությանը: Այնուամենայնիվ, որոշ երեխաներ, ովքեր բացառիկ օժտված են որևէ ոլորտում, իրականում դրսևորում են մտավոր զարգացման ընդգծված անհավասարություն (դիսինխրոնիա), որն ուղղակիորեն ազդում է անձի ձևավորման ընթացքում և հանդիսանում է անսովոր երեխայի բազմաթիվ խնդիրների աղբյուր:

Նման երեխաների համար բավականին բնորոշ է մտավոր կամ գեղարվեստական ​​և գեղագիտական ​​զարգացման զգալի առաջընթացը: Հասկանալի է, որ մնացած բոլոր մտավոր ոլորտները՝ էմոցիոնալ, սոցիալական և ֆիզիկական, միշտ չէ, որ հետ են մնում նման արագ աճից, ինչը հանգեցնում է ընդգծված անհավասար զարգացման։ Զարգացման այս անհավասարությունն ամրապնդվում է շահերի չափից ավելի մասնագիտացմամբ՝ նրանց արտասովոր կարողություններին համապատասխան շահերի գերակայության տեսքով։ Վառ տաղանդի դրսևորումներ ունեցող երեխաների անհատականության ամենակարևոր բնութագիրը հատուկ արժեքային համակարգն է, այսինքն. անձնական առաջնահերթությունների համակարգ, որում ամենակարևոր տեղը զբաղեցնում են շնորհալիության բովանդակությանը համապատասխան գործունեությունը: Տաղանդավոր երեխաների ճնշող մեծամասնությունը կողմնակալ, անձնական վերաբերմունք ունի այն գործունեության նկատմամբ, որը կազմում է իրենց հետաքրքրությունների ոլորտը:

Նման երեխաներն ունեն նաև ինքնագնահատականի իրենց առանձնահատկությունները, ինչը բնութագրում է նրանց ուժեղ կողմերի և կարողությունների մասին պատկերացումները: Միանգամայն բնական է, որ այդ երեխաներն ու դեռահասները չափազանց բարձր ինքնագնահատական ​​ունեն։ Այնուամենայնիվ, երբեմն հատկապես զգացմունքային երեխաների մոտ ինքնագնահատականն առանձնանում է որոշակի անհամապատասխանությամբ և անկայունությամբ. որոշ դեպքերում շատ բարձր ինքնագնահատականից նույն դեռահասը շտապում է մյուս ծայրահեղության մեջ, հավատալով, որ չի կարող և չգիտի, թե ինչպես: ինչ-որ բան անել: Երկու երեխաներն էլ հոգեբանական աջակցության կարիք ունեն։

Կատարելության հասնելու ցանկությունը (այսպես կոչված՝ պերֆեկցիոնիզմ) բնորոշ է նաև շնորհալի երեխաների այս կատեգորիային։ Ընդհանրապես, պերֆեկցիոնիզմը, ինչպես արդեն նշվեց, իր բնույթով դրական է, նպաստում է մասնագիտական ​​գերազանցության գագաթների նվաճմանը: Այնուամենայնիվ, աճող պահանջները կարող են վերածվել ցավոտ և ցավալի դժգոհության սեփական անձի և աշխատանքի արդյունքների նկատմամբ, ինչը բացասաբար է անդրադառնում ստեղծագործական գործընթացի և հենց ստեղծագործողի կյանքի վրա: Հաճախ այն խնդիրները, որոնք երեխան դնում է իր առջեւ, կարող են զգալիորեն գերազանցել իր իրական հնարավորությունները ուսուցման և զարգացման տվյալ փուլում: Կան մի շարք օրինակներ, երբ սահմանված նպատակին հասնելու անկարողությունը առաջացրել է ուժեղ սթրես և ձախողումների երկարատև փորձ:

Հաճախ այս երեխաները խնդիրներ են ունենում հուզական զարգացում. Նրանցից շատերն ունեն տպավորության բարձրացում և կապված հատուկ հուզական զգայունություն, որն իր բնույթով ընտրովի է և կապված է հիմնականում իրենց առարկայական հետաքրքրության ոլորտի հետ: Իրադարձությունները, որոնք այնքան էլ նշանակալից չեն սովորական երեխաների համար, այս երեխաների համար դառնում են վառ փորձառությունների աղբյուր։ Օրինակ՝ այս երեխաներին բնորոշ է պատասխանատվությունը ստանձնելով իրենց գործունեության արդյունքների համար, գիտակցելով, որ իրենք են հաջողության և անհաջողությունների պատճառը, ինչը շատ հաճախ հանգեցնում է մեղքի ոչ միշտ արդարացված զգացումների, ինքնահարման և երբեմն նույնիսկ դեպրեսիվ վիճակների։ .

Ռեակտիվության բարձրացումը որոշ դեպքերում դրսևորվում է բռնի հույզերի հակումով: Այս երեխաները կարող են հիստերիկ ընկալվել, երբ դժվար իրավիճակներում ցույց են տալիս հստակ մանկական ռեակցիաներ, օրինակ՝ քննադատական ​​դիտողությունը նրանց անմիջապես լաց է լինում, իսկ ցանկացած անհաջողություն՝ հուսահատության: Մյուս դեպքերում նրանց հուզականությունը կրում է թաքնված, ներքին բնույթ, բացահայտվում է շփման մեջ չափազանց ամաչկոտության, քնելու դժվարությունների, երբեմն էլ որոշ հոգեսոմատիկ հիվանդությունների մեջ։

Այս երեխաներին օգնելու տեսանկյունից շատ բարդ խնդիր է կամային հմտությունների կամ, ավելի լայն, ինքնակարգավորման խնդիրը։ Հատկապես օժտված երեխաների մոտ զարգացման իրավիճակը հաճախ այնպես է զարգանում, որ նրանք զբաղվում են միայն իրենց համար բավականին հետաքրքիր և դյուրին գործունեությամբ, որոնք կազմում են նրանց շնորհալիության էությունը: Տաղանդավոր երեխաների մեծ մասը խուսափում է ցանկացած այլ գործունեությունից, որը չի մտնում նրանց հակումների շրջանակում՝ օգտվելով դրա նկատմամբ մեծերի նվաստացուցիչ վերաբերմունքից: Շատ շնորհալի երեխաներ իրենց հետ կապված նկատելի խնդիրներ ունեն ֆիզիկական զարգացում. Այսպիսով, որոշ երեխաներ ակնհայտորեն խուսափում են այն ամենից, ինչը պահանջում է ֆիզիկական ջանք, ակնհայտորեն ծանրաբեռնված են ֆիզիկական դաստիարակության դասերով և չեն զբաղվում սպորտով։ Այս դեպքում ֆիզիկական հետամնացությունը դրսևորվում է որպես բազմապատկված տարբերակով, երբ բնական տարիքային անհամապատասխանությունը դրվում է երեխայի՝ նրա կարծիքով, ձանձրալի բան անելու ակնհայտ դժկամության վրա։ Որոշ չափով նման երեխայի ծնողները դա ընդունում են։

Ի վերջո, կոնկրետ իրավիճակ է ստեղծվում, երբ հատկապես շնորհալի երեխաները, որոշակի առումով «աշխատասեր» լինելով, այսինքն. Իրենց սիրած գործի նկատմամբ ակնհայտ հակում ցուցաբերելով՝ նրանք դեռ չգիտեն ինչպես աշխատել այն դեպքերում, երբ իրենցից պահանջվում են ընդգծված կամային ջանքեր։ Շատ ավելի փոքր չափով դա վերաբերում է հոգեմետորական (սպորտային) օժտվածություն ունեցող երեխաներին և շատ ավելի մեծ չափով` ճանաչողական ունակությունների բարձրացում ունեցող երեխաներին: Բարձրագույն ինտելեկտուալ կարողություններ ունեցող որոշ երեխաների մեկ այլ լուրջ խնդիր է միայն գիտելիք ձեռք բերելու վրա կենտրոնանալու գերակայությունը: Սա հատկապես տարածված է այն երեխաների մոտ, ովքեր ունեն մտավոր և ընդհանուր տարիքային զարգացման արագացված տեմպեր: Վաղ մանկությունից նրանք ստանում են ուրիշների հավանությունը գիտելիքի այն ծավալի և ուժի համար, որը զարմացնում է բոլորին, ինչը հետագայում դառնում է նրանց ճանաչողական գործունեության առաջատար շարժառիթը: Դրա պատճառով նրանց ձեռքբերումները իրենց բնույթով ստեղծագործական չեն, իսկ իրական տաղանդը չի ձևավորվել: Միևնույն ժամանակ, վերապատրաստման և կրթության համապատասխան համակարգով, մոտիվացիայի զարգացման հստակ մտածված համակարգով կարող է հաջողությամբ հաղթահարել ինտելեկտուալ շնորհալի երեխաների այս խնդիրը։ Միևնույն ժամանակ, երեխայի շնորհալիության զարգացման համակարգը պետք է մանրակրկիտ կառուցվի, խիստ անհատականացված լինի, և դրա իրականացումը պետք է տեղի ունենա բավականին բարենպաստ տարիքային շրջանում:

Ընտանիքի դերը

Անկախ նրանից, թե ինչպես դիտարկենք բնական գործոնների դերն ու կշիռը կամ նպատակային ուսուցման և դաստիարակության (դպրոցի) ազդեցությունը երեխայի անձի և տաղանդի զարգացման վրա, ընտանիքի կարևորությունը որոշիչ է: Նույնիսկ անբարենպաստ թվացող պայմանները (կենցաղային վատ պայմաններ, անբավարար նյութական ապահովվածություն, միայնակ ընտանիք և այլն) համեմատաբար անտարբեր են դառնում կարողությունների զարգացման նկատմամբ։ Տաղանդավոր երեխայի անհատականության զարգացման համար հատկապես կարևոր է ծնողների ուշադրությունը:

Որպես կանոն, շնորհալի երեխաների ընտանիքներում հստակ նկատվում է կրթության բարձր արժեքը, և ծնողներն իրենք հաճախ շատ կիրթ են։ Այս հանգամանքը նպաստավոր գործոն է, որը մեծապես պայմանավորում է երեխայի բարձր կարողությունների զարգացումը։

Տուն, գործնականում պարտադիր հատկանիշցանկացած հատկապես շնորհալի երեխայի ընտանիք՝ ծայրահեղ, անսովոր մեծ ուշադրություն երեխայի նկատմամբ, երբ ընտանիքի ողջ կյանքը կենտրոնացած է նրա վրա։ Շատ դեպքերում նման ուշադրությունը հանգեցնում է սիմբիոզի, այսինքն. ծնողների և երեխայի ճանաչողական և անձնական շահերի սերտ միահյուսում: Թեև նման ուշադրությունը հետագայում կարող է արգելակ դառնալ նրա մտավոր ինքնավարության վրա, դա, անկասկած, արտասովոր կարողությունների զարգացման կարևորագույն գործոններից մեկն է: Հաճախ նման շնորհալի երեխաների ծնողները տարեց մարդիկ են, որոնց համար երեխան կյանքի միակ իմաստն է։ Նույնիսկ ավելի հաճախ, շնորհալի երեխաները ընտանիքի միակ երեխաներն են, կամ, համենայնդեպս, իրականում միակը (մեծն արդեն մեծացել է և ուշադրություն չի պահանջում), և ծնողների ուշադրությունն ուղղված է միայն այս երեխային: Շատ դեպքերում հենց ծնողներն են սկսում սովորեցնել շնորհալի երեխային, և հաճախ, թեև ոչ միշտ, նրանցից մեկը. երկար տարիներդառնում է նրա դաստիարակը տարբեր գործունեության մեջ՝ գեղարվեստական ​​և գեղագիտական, սպորտային, գիտական ​​գիտելիքի այս կամ այն ​​տեսակի մեջ: Այս հանգամանքը երեխայի որոշակի ճանաչողական կամ որևէ այլ շահերի համախմբման պատճառներից մեկն է։

Տաղանդավոր երեխայի ընտանիքի որոշակի «երեխակենտրոնությունը», նրա կարողությունները զարգացնելու ծնողների մոլեռանդ ցանկությունը որոշ դեպքերում ունի իր սեփականը. բացասական կողմերը. Այսպիսով, այս ընտանիքներում որոշակի ամենաթողություն կա իրենց երեխայի մոտ սոցիալական և կենցաղային մի շարք հմտությունների զարգացման նկատմամբ։

Շոու շնորհալի երեխաների ծնողները Հատուկ ուշադրությունձեր երեխայի դպրոցական կրթությունը, նրա համար դասագրքեր կամ լրացուցիչ գրականություն ընտրելը և ուսուցչի հետ խորհրդակցելը, թե ինչպես դրանք լավագույնս ուսումնասիրել: Այս հանգամանքը երբեմն բացասական կողմեր ​​ունի՝ ծնողները հաճախ են միջամտում ուսումնական գործընթացիսկ որոշ դեպքերում նույնիսկ հակամարտություն հրահրում ղեկավարության և ուսուցիչների հետ:

Հարաբերություններ հասակակիցների և մեծահասակների հետ

Մեծ նշանակությունԶարգացման աններդաշնակ տիպի շնորհալի երեխայի անհատականության առանձնահատկությունները հասկանալու համար անհրաժեշտ է վերլուծել նրա հարաբերությունները հասակակիցների և մեծահասակների հետ, որոնք, լինելով հենց երեխայի անսովորության հետևանք, մեծապես որոշում են նրա կյանքի պատմությունը և դրանով իսկ. ձևավորել նրա անհատականությունը. Հաճախ հատուկ ճանաչողական զարգացումը ինչ-որ առումով տեղի է ունենում այլ ոլորտների հաշվին: Այսպիսով, մինչև որոշակի ժամանակ, անձնական շահերի ոլորտում հասակակիցների հետ շփումը շատ ավելի քիչ տեղ է զբաղեցնում շատ շնորհալի երեխաների համար, քան նույն տարիքի մյուս երեխաների համար: Այդ իսկ պատճառով նման երեխաները չափազանց հազվադեպ են դառնում առաջնորդներ իրենց բակում կամ դպրոցական խմբում։

Այսպիսով, վերը նկարագրված անհավասար զարգացման պատճառով որոշ երեխաներ, որոնք ունեն կտրուկ աճող ինտելեկտուալ, գեղարվեստական ​​և գեղագիտական ​​կարողություններ, հաճախ զուրկ են սոցիալական վարքագծի բավականաչափ զարգացած և արդյունավետ հմտություններից և ունեն հաղորդակցման խնդիրներ: Սա կարող է դրսևորվել չափազանց մեծ կոնֆլիկտով։ Շատ դեպքերում առանձնահատուկ տաղանդն ուղեկցվում է արտասովոր պահվածքով և տարօրինակություններով, ինչը տարակուսանք կամ ծաղր է առաջացնում դասընկերների մոտ։

Երբեմն նման երեխայի կյանքը խմբում զարգանում է ամենադրամատիկ ձևով (երեխային ծեծում են, նրա համար վիրավորական մականուններ են հորինում, նվաստացուցիչ կատակություններ են խաղում):

Հասակակիցների հետ նման հարաբերությունների արդյունքում առաջանում են հաղորդակցման խնդիրներ և ավելի են սրվում: Թերեւս դա է թիմի որոշ նորմերին ու պահանջներին նրանց չհամապատասխանելու պատճառներից մեկը։ Բոլոր շնորհալի երեխաների բնորոշ անհամապատասխանությունն այս դեպքում ամրապնդում է այս բացասական կողմը: Արդյունքում, սա հանգեցնում է երեխայի մի տեսակ օտարման հասակակիցների խմբից, և նա սկսում է հաղորդակցության այլ խորշեր փնտրել՝ կրտսեր կամ, ընդհակառակը, շատ ավելի մեծ երեխաների կամ միայն մեծահասակների հասարակություն:

Ճիշտ է, շատ բան կախված է երեխաների տարիքից և տվյալ մանկական համայնքում որդեգրված արժեքային համակարգից։ Մասնագիտացված դպրոցներում շատ ավելի մեծ է հավանականությունը, որ նման շնորհալի երեխայի կամ դեռահասի հատուկ ինտելեկտուալ կարողությունները կգնահատվեն և, համապատասխանաբար, նրա հարաբերությունները հասակակիցների հետ կզարգանան ավելի բարենպաստ ձևով:

Ուսուցիչները նույնպես երկիմաստ վերաբերմունք ունեն հատկապես շնորհալի երեխաների նկատմամբ, բայց ամեն ինչ կախված է հենց ուսուցչի անհատականությունից: Եթե ​​սա ուսուցիչ է, ով գիտի ինչպես հրաժարվել անսխալականության դիրքից, ով չի ընդունում կրթության մեթոդները «ուժի դիրքից», ապա այս դեպքում ինտելեկտուալ շնորհալի երեխայի աճող քննադատությունը, նրա բարձր մտավոր զարգացումը, գերազանցում է հենց ուսուցչի մակարդակը, կառաջացնի նրան հարգանք և ըմբռնում: Մյուս դեպքերում ուսուցչի հետ հարաբերությունները բնութագրվում են հակամարտությամբ և միմյանցից մերժմամբ: Այս շնորհալի անհատների անհատականության որոշ գծեր հարուցում են ուսուցիչների դժգոհությունը՝ կապված այս երեխաներին որպես ծայրահեղ ինդիվիդուալիստների ընկալման հետ, ինչը ամրապնդվում է այս երեխաներից շատերի մեծահասակներից հեռավորության զգացման բացակայությամբ: Այդ իսկ պատճառով աններդաշնակ զարգացում ունեցող շնորհալի երեխայի յուրահատուկ անհատականության ըմբռնումը սկզբունքորեն կարևոր է երեխաների և դեռահասների նման կոնտինգենտի հետ ուսուցչի հաջող աշխատանքի համար:

Ընդհանրապես, առաջանում է առանձնահատուկ շնորհալի երեխայի որոշակի անհամապատասխանության իրավիճակ, որը կարող է բավականին լուրջ դառնալ՝ երբեմն լիովին արդարացնելով այս տեսակի շնորհալի երեխաների դասակարգումը բարձր ռիսկային խմբի:

Պետք է ուշադրություն դարձնել այն փաստին, որ շնորհալի երեխաների ընտրանքը տարասեռ է, և մեկ խմբին բնորոշ հատկանիշները չեն կարող տարածվել բոլոր շնորհալի երեխաների վրա։ Կարևոր է ընդգծել, որ նրանց բախվող խնդիրները բուն շնորհալիության հետևանք չեն, այլ դրա բնորոշ հատկանիշը: