Penyebab ZPR adalah. Keterbelakangan mental yang berasal dari otak-organik

Gangguan kesehatan mental: diagnosis atau hukuman seumur hidup?

Singkatan ZPR! Beberapa orang tua sudah familiar dengan hal itu. Ini singkatan dari keterbelakangan mental – keterbelakangan mental. Sayangnya, dengan sedih kami dapat menyatakan bahwa saat ini anak-anak dengan diagnosis ini menjadi lebih umum. Dalam kaitan ini, masalah ZPR menjadi semakin relevan, karena memiliki sejumlah besar prasyarat, sebab dan akibat yang berbeda-beda. Setiap penyimpangan dalam perkembangan mental bersifat sangat individual, sehingga memerlukan perhatian dan kajian yang cermat.

Popularitas diagnosis keterbelakangan mental telah meningkat pesat di kalangan dokter sehingga seringkali mudah dibuat berdasarkan informasi yang minim tentang kondisi anak. Dalam hal ini, bagi orang tua dan anak, ZPR terdengar seperti hukuman mati.

Penyakit ini bersifat perantara antara kelainan patologis yang serius dalam perkembangan mental dan norma. Jumlah ini tidak termasuk anak-anak dengan gangguan bicara dan pendengaran, serta anak-anak dengan disabilitas berat, seperti keterbelakangan mental dan sindrom Down. Kami terutama berbicara tentang anak-anak dengan masalah belajar dan adaptasi sosial dalam tim.

Hal ini dijelaskan oleh terhambatnya perkembangan mental. Selain itu, pada setiap individu anak, keterbelakangan mental memanifestasikan dirinya secara berbeda dan berbeda dalam derajat, waktu dan karakteristik manifestasinya. Namun demikian, kita dapat mencatat dan menyoroti sejumlah ciri-ciri umum yang melekat secara khusus pada anak-anak dengan keterbelakangan mental.

Kurangnya kematangan emosi-kehendak merupakan gejala utama keterbelakangan mental, yang memperjelas bahwa sulit bagi seorang anak untuk melakukan tindakan yang memerlukan upaya kemauan tertentu dari pihaknya. Hal ini terjadi karena ketidakstabilan perhatian, meningkatnya gangguan, yang tidak memungkinkan Anda berkonsentrasi pada satu hal. Jika semua tanda ini disertai dengan aktivitas motorik dan bicara yang berlebihan, maka ini mungkin mengindikasikan adanya kelainan yang banyak dibicarakan akhir-akhir ini - Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD).

Konstruksi gambaran holistik pada anak tunagrahita justru terkendala oleh permasalahan persepsi, meskipun kita berbicara tentang objek yang familiar, namun dalam interpretasi yang berbeda. Pengetahuan yang terbatas tentang dunia di sekitar kita juga berperan dalam hal ini. Oleh karena itu, orientasi spasial dan kecepatan persepsi anak akan mendapat skor yang rendah.

Anak-anak dengan keterbelakangan mental memiliki pola umum mengenai ingatan: mereka lebih mudah memahami dan mengingat materi visual daripada materi verbal (ucapan). Pengamatan juga menunjukkan bahwa setelah penggunaan teknologi khusus yang mengembangkan daya ingat dan perhatian, kinerja anak tunagrahita malah meningkat dibandingkan hasil anak tanpa disabilitas.

Selain itu, pada anak, keterbelakangan mental seringkali disertai dengan masalah yang berhubungan dengan bicara dan perkembangannya. Hal ini tergantung pada tingkat keparahan penyakitnya: dalam kasus ringan, terdapat keterlambatan sementara dalam perkembangan bicara. Dalam bentuk yang lebih kompleks, terjadi pelanggaran pada sisi leksikal ucapan, serta struktur tata bahasa.

Anak dengan masalah seperti ini ditandai dengan keterbelakangan dalam pembentukan dan perkembangan berpikir. Hal ini terutama terlihat ketika anak mencapai masa sekolah, di mana kurangnya aktivitas mental yang diperlukan untuk melakukan operasi intelektual, termasuk: analisis dan sintesis, perbandingan dan generalisasi, pemikiran abstrak, terungkap.

Anak tunagrahita memerlukan perlakuan khusus. Namun semua penyimpangan anak di atas tidak menjadi kendala dalam pendidikannya, begitu pula penguasaan materi kurikulum sekolah. Dalam hal ini perlu dilakukan penyesuaian jalannya sekolah agar sesuai dengan karakteristik perkembangan individu anak.

ZPR: siapa anak-anak ini?

Terdapat informasi yang sangat kontradiktif mengenai keanggotaan anak dalam kelompok kelainan seperti keterbelakangan mental. Secara konvensional, mereka dapat dibagi menjadi dua.

Kelompok pertama meliputi anak yang keterbelakangan mentalnya disebabkan oleh faktor sosio-pedagogis.. Hal ini mencakup anak-anak yang berasal dari keluarga kurang mampu, dengan kondisi kehidupan yang kurang baik, serta dari keluarga yang orangtuanya memiliki tingkat intelektualitas yang sangat rendah, sehingga mengakibatkan kurangnya komunikasi dan perluasan wawasan anak. Jika tidak, anak-anak seperti itu disebut terlantar secara pedagogis (tidak beradaptasi, mengalami kesulitan belajar). Konsep ini datang kepada kita dari psikologi Barat dan tersebar luas. Faktor keturunan juga berperan dalam keterbelakangan mental. Akibat perilaku antisosial orang tua, anak tunagrahita semakin banyak bermunculan. Oleh karena itu, terjadi degenerasi kumpulan gen secara bertahap, sehingga memerlukan tindakan kesehatan.

Kelompok kedua terdiri dari anak-anak yang keterlambatan perkembangan mentalnya berhubungan dengan kerusakan otak organik yang dapat terjadi selama kehamilan atau persalinan (misalnya trauma lahir).

Keputusan yang tepat adalah dengan mempertimbangkan semua faktor yang mempengaruhi keterbelakangan mental pada anak, sehingga memungkinkan untuk memberikan bantuan yang komprehensif.

Keterbelakangan mental dapat dipicu oleh: kehamilan yang tidak menguntungkan, patologi yang terjadi pada bayi baru lahir saat melahirkan, dan faktor sosial.

1. Kehamilan yang tidak menguntungkan:

Penyakit ibu pada berbagai tahap kehamilan (herpes, rubella, gondongan, influenza, dll)

Penyakit kronis ibu ( diabetes, penyakit jantung, masalah tiroid, dll.)

Kebiasaan buruk ibu yang menyebabkan keracunan (penggunaan alkohol, obat-obatan, nikotin, dll selama kehamilan)

Toksikosis, dan sebagainya tahapan yang berbeda kehamilan

Toksoplasmosis

Gunakan untuk mengobati obat hormonal atau efek samping

Ketidakcocokan faktor Rh darah janin dan ibu

2. Patologi yang terjadi pada bayi baru lahir saat melahirkan:

Trauma lahir pada bayi baru lahir (misalnya saraf terjepit pada tulang belakang leher)

Cedera mekanis yang terjadi pada saat kebidanan (penggunaan forceps, sikap tidak jujur ​​​​tenaga medis terhadap proses persalinan)

Asfiksia pada bayi baru lahir (mungkin akibat tali pusar yang melilit leher)

3. Faktor sosial:

Keluarga yang disfungsional

Pengabaian pedagogis

Kontak emosional yang terbatas pada berbagai tahap perkembangan

Rendahnya tingkat intelektual anggota keluarga di sekitar anak

Keterbelakangan mental (MDD), jenis

Retardasi mental terbagi menjadi empat jenis yang masing-masing ditandai oleh penyebab dan ciri-ciri gangguan aktivitas kognitif tertentu.

1. Keterbelakangan mental yang berasal dari konstitusi, mengandaikan infantilisme herediter (infantilisme adalah keterlambatan perkembangan). Dalam hal ini, lingkungan emosional-kehendak anak menyerupai perkembangan normal keadaan emosi anak kecil. Akibatnya, anak-anak seperti itu dicirikan oleh dominasi aktivitas bermain dibandingkan aktivitas pendidikan, emosi yang tidak stabil, dan spontanitas yang kekanak-kanakan. Anak-anak dengan genesis ini seringkali tidak mandiri, sangat bergantung pada orang tua, dan sangat sulit beradaptasi dengan kondisi baru (taman kanak-kanak, staf sekolah). Secara lahiriah, tingkah laku anak tersebut tidak berbeda dengan anak-anak lainnya, hanya saja anak tersebut terlihat lebih kecil usianya dibandingkan teman-temannya. Bahkan pada saat mereka bersekolah, anak-anak tersebut belum mencapai kematangan emosi dan kemauan. Semua ini secara bersama-sama menyebabkan kesulitan dalam mempelajari dan mengembangkan keterampilan dan kemampuan anak.

2. ZPR berasal dari somatogenik dan menunjukkan adanya atau akibat penyakit menular, somatik atau penyakit kronis baik ibu maupun anak. Infantilisme somatogenik juga dapat muncul, yang memanifestasikan dirinya dalam ketidakteraturan, sifat takut-takut, dan perasaan rendah diri.

Tipe ini termasuk anak yang sering sakit, daya tahan tubuhnya melemah, akibat berbagai penyakit penyakit jangka panjang Keterlambatan perkembangan mental mungkin terjadi. ZPR dapat menyebabkan penyakit seperti penyakit jantung bawaan, infeksi kronis, alergi berbagai etiologi, pilek sistematis. Tubuh yang lemah dan peningkatan kelelahan menyebabkan penurunan perhatian dan aktivitas kognitif dan, sebagai akibatnya, keterlambatan perkembangan mental.

3. Keterbelakangan mental yang berasal dari psikogenik, yang disebabkan oleh kondisi pendidikan yang kurang baik. Ini termasuk anak-anak yang perkembangan mentalnya terhambat karena alasan sosio-pedagogis. Ini mungkin adalah anak-anak terlantar dalam pendidikan yang tidak mendapat perhatian dari orang tuanya. Selain itu, anak-anak tersebut tidak dikontrol secara sistematis, sehingga anak-anak tersebut terlantar. Jika keluarga berbahaya secara sosial, maka anak tersebut tidak memiliki kesempatan untuk berkembang sepenuhnya dan memiliki pemahaman yang sangat terbatas tentang dunia di sekitarnya. Orang tua dari keluarga seperti itu sering kali berkontribusi terhadap keterlambatan perkembangan mental, karena memiliki tingkat intelektual yang sangat rendah. Situasi anak diperburuk oleh seringnya situasi yang menimbulkan trauma pada jiwanya (agresi dan kekerasan), akibatnya ia menjadi tidak seimbang atau, sebaliknya, ragu-ragu, takut, terlalu pemalu, dan bergantung. Dia juga mungkin tidak memilikinya ide dasar tentang aturan perilaku dalam masyarakat.

Berbeda dengan kurangnya kontrol terhadap anak, keterbelakangan mental juga dapat disebabkan oleh overproteksi yang ditandai dengan meningkatnya perhatian orang tua terhadap pengasuhan anak secara berlebihan. Khawatir tentang keselamatan dan kesehatan bayi, orang tua sebenarnya menghilangkan kemandiriannya, membuat keputusan yang paling nyaman baginya. Segala hambatan baik nyata maupun imajiner yang timbul dihilangkan oleh orang-orang di sekitar anak, rumah tangga, tanpa memberinya pilihan untuk mengambil keputusan yang paling sederhana sekalipun.

Hal ini juga menyebabkan terbatasnya persepsi dunia sekitarnya Dengan segala manifestasinya, oleh karena itu, anak bisa menjadi kurang inisiatif, egois, dan tidak mampu melakukan upaya kemauan jangka panjang. Semua ini dapat menimbulkan masalah pada adaptasi anak terhadap tim dan kesulitan dalam memahami materi. Perlindungan yang berlebihan merupakan ciri khas keluarga di mana seorang anak yang sakit tumbuh besar, merasa kasihan dari orang tuanya, yang melindunginya dari berbagai situasi negatif.

4. ZPR asal serebral-organik. Jenis ini, dibandingkan dengan jenis lainnya, lebih umum dan memiliki peluang lebih kecil untuk mendapatkan hasil yang menguntungkan.

Penyebab kelainan serius tersebut bisa berupa masalah selama kehamilan atau persalinan: trauma lahir pada anak, toksikosis, asfiksia, berbagai jenis infeksi, prematuritas. Anak-anak dengan keterbelakangan mental tipe serebral-organik mungkin terlalu aktif dan berisik, tidak mampu mengendalikan perilakunya. Mereka dicirikan oleh perilaku tidak stabil dengan orang lain, yang memanifestasikan dirinya dalam keinginan untuk berpartisipasi dalam semua aktivitas tanpa memperhatikan aturan dasar perilaku. Hal ini menyebabkan konflik yang tidak terhindarkan dengan anak-anak. Namun, perlu dicatat bahwa pada anak-anak seperti itu, perasaan dendam dan penyesalan hanya berlangsung sebentar.

Sebaliknya, anak dengan keterbelakangan mental jenis ini lamban, tidak aktif, sulit menjalin hubungan dengan anak lain, bimbang, dan tidak mandiri. Bagi mereka, adaptasi dalam tim adalah hal yang penting masalah besar. Mereka menghindari berpartisipasi dalam permainan umum, merindukan orang tua, komentar apa pun, serta hasil rendah dalam aktivitas apa pun membuat mereka menangis.

Salah satu penyebab manifestasi keterbelakangan mental adalah MMD - disfungsi otak minimal, yang memanifestasikan dirinya sebagai keseluruhan kompleks dari berbagai gangguan perkembangan anak. Anak-anak dengan manifestasi ini punya tingkat berkurang emosionalitas, tidak tertarik pada harga diri dan evaluasi orang lain, serta tidak memiliki imajinasi yang cukup.

Faktor risiko aktivitas otak minimal:

Kelahiran pertama, terutama dengan komplikasi

Usia reproduksi ibu terlambat

Indikator berat badan ibu hamil yang berada di luar batas normal

Patologi kelahiran sebelumnya

Penyakit kronis ibu hamil (khususnya diabetes), ketidakcocokan darah menurut faktor Rh, berbagai penyakit menular selama kehamilan, kelahiran prematur.

Kehamilan yang tidak diinginkan, stres, kelelahan sistematis yang berlebihan pada ibu hamil.

Patologi persalinan (penggunaan alat khusus, operasi caesar)

Diagnosis keterbelakangan mental dan pencegahannya

Biasanya ketiga huruf yang tidak menyenangkan ini muncul sebagai diagnosis anak kartu kesehatan sekitar 5-6 tahun, ketika tiba waktunya untuk mempersiapkan sekolah dan tiba saatnya untuk memperoleh keterampilan dan kemampuan khusus. Di sinilah kesulitan pertama dalam belajar muncul: memahami dan memahami materi.

Banyak masalah yang dapat dihindari jika diagnosis keterbelakangan mental dilakukan tepat waktu, yang memiliki kesulitan tersendiri. Hal ini didasarkan pada analisis dan perbandingan karakteristik norma usia teman sebaya anak. Dalam hal ini, dengan bantuan dokter spesialis dan guru yang menggunakan teknik pemasyarakatan, penyakit ini dapat diatasi sebagian atau bahkan seluruhnya.

Dengan demikian, calon orang tua muda dapat diberikan rekomendasi paling umum, yang universalitasnya telah teruji oleh pengalaman dan waktu: menciptakan kondisi yang menguntungkan untuk melahirkan anak, sekaligus menghindari penyakit dan stres, serta memperhatikan perkembangan anak. sejak hari-hari pertama kelahirannya (terutama jika ada masalah saat melahirkan).

Bagaimanapun, meskipun tidak ada prasyarat, bayi baru lahir harus ditunjukkan ke ahli saraf. Ini biasanya terjadi di berumur satu bulan. Hanya seorang spesialis yang dapat menilai keadaan perkembangan anak dengan memeriksa apakah ia memiliki refleks yang diperlukan untuk usianya. Hal ini akan memungkinkan untuk mengenali keterbelakangan mental pada waktunya dan menyesuaikan pengobatan anak.

Jika perlu, ahli saraf akan meresepkan neurosonografi (USG), yang akan membantu mengidentifikasi kelainan pada perkembangan otak.

Kini di media, di berbagai majalah parenting, maupun di Internet, banyak sekali informasi tentang karakteristik usia anak, mulai dari lahir. Indikator berat badan dan tinggi badan, keterampilan dan kemampuan yang sesuai dengan jangka waktu tertentu akan memungkinkan orang tua untuk menilai psikologis dan keadaan fisik anak dan secara mandiri mengidentifikasi beberapa penyimpangan dari norma. Jika ada yang menimbulkan keraguan, lebih baik segera menghubungi dokter spesialis.

Jika dokter yang Anda pilih dan metode pengobatan serta obat-obatan yang diresepkan olehnya tidak menimbulkan rasa percaya diri, maka Anda harus menghubungi spesialis lain yang akan membantu menghilangkan keraguan Anda. Bagaimanapun, penting untuk memperoleh informasi sebanyak mungkin untuk mendapatkan gambaran lengkap tentang masalah anak. Penting untuk berkonsultasi dengan spesialis tentang efek obat tertentu efek samping, efektivitas, durasi penggunaan, serta analognya. Seringkali, di balik nama yang "tidak diketahui" terdapat obat-obatan yang tidak berbahaya dan meningkatkan aktivitas otak.

Untuk perkembangan penuh, seorang anak tidak hanya membutuhkan seorang spesialis. Bayi dapat menerima bantuan yang lebih nyata dan efektif dari orang tua dan anggota rumah tangganya sendiri.

Pada tahap awal, seorang anak yang baru lahir belajar tentang dunia melalui sensasi sentuhan, sehingga kontak fisik dan emosional yang melibatkan sentuhan, ciuman, dan belaian ibulah yang penting baginya. Hanya perawatan ibu yang dapat memungkinkan anak untuk memahami secara memadai dunia yang tidak diketahui di sekitarnya, membantunya menyesuaikan diri dalam ruang, sekaligus merasa tenang dan terlindungi. Rekomendasi yang mudah diikuti seperti komunikasi penuh dengan bayi, kontak sentuhan dan emosionallah yang dapat memberikan hasil paling efektif, yang memiliki dampak besar pada perkembangan anak.

Selain itu, anak juga harus melakukan kontak mata dengan orang yang merawatnya. Cara menyampaikan perasaan ini sudah dikenal bahkan oleh bayi baru lahir yang belum mengetahui alat komunikasi lain. Penampilan yang penuh kasih sayang dan baik hati meredakan kecemasan bayi, memberikan efek menenangkan pada dirinya. Anak itu terus-menerus membutuhkan konfirmasi akan keamanannya di dunia asing ini. Oleh karena itu, seluruh perhatian ibu harus diarahkan pada komunikasi dengan bayinya, yang akan membuatnya percaya diri. Kurangnya kasih sayang ibu pada masa kanak-kanak tentunya akan berdampak pada dirinya sendiri kelak dalam bentuk manifestasi psikologis yang bermacam-macam.

Anak tunagrahita memerlukan peningkatan perhatian, peningkatan perawatan, perlakuan kasih sayang, dan kehangatan tangan ibu. Anak-anak dengan keterbelakangan mental membutuhkan semua ini seribu kali lebih banyak daripada anak-anak mereka yang sehat.

Seringkali orang tua, ketika mendengar diagnosis “keterbelakangan mental” (MDD) ditujukan kepada anaknya, menjadi sangat ketakutan dan kesal. Pada prinsipnya, memang ada alasan untuk kecewa, tetapi, seperti kata orang, “serigala tidak seburuk yang mereka lukiskan”. Keterbelakangan mental sama sekali bukan keterbelakangan mental. Dengan penuh perhatian dapat diidentifikasi pada tahap awal kehidupan bayi, dan oleh karena itu lakukan upaya yang diperlukan untuk membantunya berkembang ke arah yang benar.

Baru-baru ini, dokter dengan mudahnya mendiagnosis anak kecil dengan keterbelakangan mental, hanya dengan memperhatikan beberapa norma perkembangan mental yang tidak sesuai dengan usianya. Seringkali mereka bahkan membujuk orang tua untuk menunggu, meyakinkan mereka bahwa anak mereka akan “lebih besar dari itu.” Faktanya, anak seperti itu sangat-sangat membutuhkan bantuan orang tuanya: hanya mereka, pertama-tama, yang mampu membalikkan keadaan dan memperbaiki keadaan. Dan . Bagaimanapun, setiap penyimpangan dalam perkembangan mental sangat kondisional dan individual, dan dapat mempunyai banyak sebab dan akibat. Ahli saraf dan psikolog akan membantu orang tua menganalisis apa yang memicu keterbelakangan mental dan menghilangkannya.

Jadi apa itu keterbelakangan mental? Ini adalah penyimpangan ringan dalam perkembangan mental, terletak di tengah-tengah antara normalitas dan patologi. Seperti yang telah kami katakan, tidak ada alasan untuk menyamakan penyimpangan tersebut dengan keterbelakangan mental - dengan tepat waktu dan dengan mengambil tindakan yang diperlukan, ZPR diperbaiki dan dihilangkan. Perkembangan mental yang tertunda disebabkan oleh lambatnya pematangan dan pembentukan jiwa. Hal ini dapat memanifestasikan dirinya secara berbeda pada setiap anak, berbeda dalam waktu dan tingkat manifestasinya.

Pernyataan pengobatan modern: keterbelakangan mental dapat berkembang karena faktor biologis atau sosial.

Biologis meliputi perjalanan kehamilan yang tidak menguntungkan, misalnya penyakit terus-menerus pada wanita hamil; kecanduan alkohol atau obat-obatan selama kehamilan; kelahiran patologis (operasi caesar, persalinan forceps); ketidakcocokan darah ibu dan bayi menurut faktor Rh. Anda juga dapat menambahkan ke grup ini adanya penyakit mental atau mental pada kerabat. penyakit saraf penyakit menular yang diderita bayi pada anak usia dini.

Faktor sosial yang dapat memicu keterbelakangan mental adalah proteksi yang berlebihan atau sebaliknya penolakan ; kurangnya kontak fisik dengan ibu; sikap agresif orang dewasa terhadap bayi dan keluarga secara umum; trauma psikologis akibat pola asuh anak yang tidak tepat.

Namun untuk memilih metode koreksi yang paling tepat untuk keterbelakangan mental, mengidentifikasi penyebab gangguan saja tidak cukup. Diperlukan diagnosis klinis dan psikologis, yang selanjutnya menentukan cara dan metode kerja pemasyarakatan.

Saat ini para ahli membagi keterbelakangan mental menjadi 4 jenis. Masing-masing memiliki ciri ketidakdewasaan emosionalnya masing-masing.

Tipe pertama adalah ZPR asal konstitusional. Inilah yang disebut infantilisme psikologis, di mana lingkungan emosional-kehendak anak seolah-olah berada pada tahap perkembangan awal. Anak-anak seperti itu seringkali tidak mandiri, mereka dicirikan oleh ketidakberdayaan, latar belakang emosi yang meningkat, yang tiba-tiba bisa berubah menjadi sebaliknya. Sulit bagi anak-anak seperti itu untuk menerimanya keputusan independen, mereka ragu-ragu dan bergantung pada ibu mereka. Keterbelakangan mental jenis ini sulit untuk didiagnosis; seorang anak yang mengidapnya dapat berperilaku ceria dan spontan, namun jika dibandingkan dengan teman sebayanya, terlihat jelas bahwa ia berperilaku lebih muda dari usianya.

Tipe kedua mencakup anak-anak dengan keterbelakangan mental yang berasal dari somatogenik. Keterbelakangan mental mereka disebabkan oleh penyakit kronis atau penyakit menular. Akibat penyakit yang terus-menerus, dengan latar belakang kelelahan umum, perkembangan jiwa juga terganggu dan tidak berkembang sepenuhnya. Selain itu, keterbelakangan mental tipe somatogenik pada anak dapat disebabkan oleh perlindungan orang tua yang berlebihan. Perhatian orang tua yang meningkat tidak memungkinkan bayi berkembang secara mandiri; perhatian yang berlebihan menghalangi anak untuk belajar tentang dunia di sekitarnya; Dan ini mengarah pada ketidaktahuan, ketidakmampuan, dan kurangnya kemandirian.

Jenis keterbelakangan mental yang ketiga adalah jenis yang berasal dari psikogenik (atau neurogenik). Keterbelakangan mental jenis ini disebabkan oleh faktor sosial. Jika seorang anak tidak dirawat dan tidak diberikan perhatian, sering terjadi manifestasi agresi dalam keluarga, baik terhadap bayi maupun anggota keluarga lainnya, dan jiwa anak langsung bereaksi terhadap hal ini. Bayi menjadi ragu-ragu, terkekang, dan takut. Semua manifestasi ini adalah fenomena hipokustodia: kurangnya perhatian terhadap anak. Akibatnya bayi tidak mempunyai gagasan tentang moralitas dan moralitas, tidak tahu bagaimana mengendalikan perilakunya dan bertanggung jawab atas tindakannya.

Tipe keempat - keterbelakangan mental yang berasal dari otak-organik - lebih umum terjadi daripada yang lain. Sayangnya, prognosis tindakannya paling tidak menguntungkan. Pasalnya, keterbelakangan mental jenis ini disebabkan oleh kelainan organik pada sistem saraf. Dan mereka dinyatakan dalam disfungsi otak derajat yang berbeda-beda. Penyebab keterbelakangan otak jenis ini bisa berupa prematuritas, trauma lahir, berbagai patologi kehamilan, dan infeksi saraf. Anak-anak seperti itu dibedakan oleh kelemahan dalam ekspresi emosi dan kurangnya imajinasi.

Cara paling penting dan efektif untuk mencegah keterbelakangan mental adalah pencegahan dan diagnosis tepat waktu. Sayangnya, diagnosis seringkali baru ditegakkan pada usia 5-6 tahun - ketika anak sudah harus bersekolah: di sinilah muncul masalah belajar. Mendiagnosis keterbelakangan mental pada anak usia dini memang bermasalah, oleh karena itu perlu dilakukan pemantauan yang cermat terhadap tumbuh kembang anak. Selain fakta bahwa bayi baru lahir harus diperlihatkan ke ahli saraf untuk menghindari konsekuensi yang tidak diinginkan, ada baiknya bagi orang tua untuk mempelajari secara pribadi semua norma perilaku bayi yang melekat pada setiap tahap perkembangan berikutnya. Hal utama adalah memberi anak perhatian, berinteraksi dengannya, berbicara, dan menjaga kontak terus-menerus. Salah satu jenis kontak yang paling penting adalah kontak fisik-emosional dan visual. Kontak kulit-ke-kulit melibatkan belaian yang dibutuhkan bayi, membelai kepala, mengayun-ayun lengan. Kontak mata juga tidak kalah pentingnya: mengurangi kecemasan bayi, menenangkannya, dan memberinya rasa aman.

Dukungan psikologis bagi keluarga yang membesarkan anak kecacatan kesehatan: permainan anak-orang tua "Sekolah Pemahaman"

Kaitan penting dalam bantuan psikologis kepada anak dengan masalah perkembangan adalah dukungan psikologis. Dukungan psikologis harus diberikan dalam dua arah utama: dukungan kepada anak penyandang disabilitas perkembangan dan dukungan kepada orang tua yang membesarkan anak penyandang disabilitas.

Kami menganggap dukungan psikologis bagi orang tua sebagai sistem tindakan yang ditujukan untuk:

pengurangan ketidaknyamanan emosional akibat penyakit anak;

memperkuat kepercayaan orang tua terhadap kemampuan anak;

pembentukan sikap yang memadai terhadap anak pada orang tua;

membangun hubungan orang tua-anak yang memadai dan gaya pendidikan keluarga.

Proses penerapan dukungan psikologis bagi orang tua memakan waktu lama dan memerlukan partisipasi komprehensif wajib dari semua spesialis yang mengamati anak (ahli patologi wicara, dokter, pekerja sosial, dll.), namun peran utama dalam proses ini adalah milik psikolog, karena dia mengembangkan kegiatan khusus yang ditujukan untuk dukungan psikologis orang tua. Dianjurkan untuk bekerja sama dengan orang tua yang membesarkan anak penyandang disabilitas dua arah :

1. Memberikan informasi kepada orang tua tentang ciri-ciri psikologis anak, psikologi pendidikan dan psikologi hubungan keluarga.

Setelah tindakan diagnostik Psikolog memperkenalkan orang tua dengan hasil pemeriksaan selama konsultasi dan percakapan individu. Menyelenggarakan pertemuan tematik orang tua dan konsultasi kelompok membantu memperluas pengetahuan orang tua tentang karakteristik psikologis anak dengan disabilitas perkembangan dan pola khas perkembangan kepribadian terkait usia. Setelah merangkum hasil kerja diagnostik, serta berdasarkan permintaan orang tua, psikolog membentuk kelompok orang tua. Pemilihan keluarga dilakukan dengan mempertimbangkan kesamaan masalah dan permintaan. Kerjasama dengan kelompok orang tua dilakukan dalam bentuk seminar orang tua yang meliputi ceramah dan diskusi kelompok. Diskusi kelompok membantu meningkatkan motivasi orang tua untuk bekerja sama dan lebih terlibat dalam menyelesaikan masalah yang sedang dibahas. Bentuk pekerjaan ini membuat orang tua menyadari bahwa mereka tidak sendirian, bahwa keluarga lain juga mengalami kesulitan serupa. Dalam proses diskusi, orang tua meningkatkan kepercayaan diri terhadap kemampuan mengasuh anak, berbagi pengalaman, mengenal teknik psikologis dan pedagogi, permainan, dan aktivitas yang cocok untuk digunakan di rumah. Informasi tersebut ditawarkan dalam bentuk nasihat. Gaya komunikasi demokratis antara psikolog dan orang tua memungkinkan terbangunnya kerjasama bisnis dalam pengasuhan dan perkembangan anak secara lebih efektif.

2. Pelatihan cara berkomunikasi yang efektif dengan anak dilakukan melalui permainan orang tua anak, pelatihan, dan kelas pemasyarakatan bersama dengan anak.

Stimulasi hubungan optimal antara anak dan orang tuanya berhasil dicapai dalam keluarga dan kelompok orang tua anak yang terdiri dari beberapa keluarga. Bentuk kerja kelompok mendorong pemikiran ulang yang konstruktif tentang masalah pribadi, membentuk caranya pengalaman emosional masalah dan konflik pada tingkat yang lebih tinggi, serta reaksi emosional baru yang lebih memadai, mengembangkan sejumlah keterampilan sosial, khususnya di bidang komunikasi interpersonal.

Untuk tujuan ini, permainan orang tua-anak digunakan, yang tugas dan isinya terbatas pada topik yang diminati.

Struktur kelas kelompok terdiri dari empat tahap: instalasi, persiapan, koreksi yang tepat, konsolidasi.

Pertama tahap instalasi mencakup tujuan utama - pembentukan sikap positif anak dan orang tuanya terhadap pelajaran.

Tujuan utamanya adalah:

pembentukan suasana emosional yang positif untuk pelajaran;

pembentukan kontak emosional dan saling percaya antara psikolog dan anggota kelompok.

Teknik psikoteknik utama pada tahap ini: permainan spontan yang bertujuan untuk mengembangkan latar belakang emosional yang positif, permainan untuk komunikasi non-verbal dan verbal. Bentuk pembelajaran yang menghibur membantu mendekatkan kelompok dan menciptakan sikap emosional yang positif terhadap pembelajaran.

Tujuan utama tahap persiapan adalah penataan kelompok, pembentukan aktivitas dan kemandirian anggotanya.

Tugas tahap ini:

mengurangi stres emosional di antara anggota kelompok;

mengaktifkan orang tua untuk mandiri pekerjaan psikologis dengan bayi;

meningkatkan keyakinan orang tua akan kemungkinan mencapai hasil yang positif.

Hal ini dicapai dengan bantuan permainan peran khusus, permainan dramatisasi yang bertujuan menghilangkan stres emosional, dan teknik interaksi non-verbal. Permainan semacam itu adalah model simulasi unik dari situasi masalah komunikasi interpersonal.

Tujuan utama tahap pemasyarakatan yang tepat adalah pembentukan teknik dan cara interaksi baru antara orang tua dan anak, koreksi reaksi emosional dan perilaku yang tidak memadai.

Tugas khusus:

perubahan sikap dan sikap orang tua;

memperluas cakupan interaksi sosial antara orang tua dan anak;

pembentukan sikap orang tua yang memadai terhadap anak dan masalahnya;

belajar untuk secara mandiri menemukan bentuk respons emosional yang diperlukan.

Permainan peran, diskusi, psikodrama, analisis situasi kehidupan, tindakan, tindakan anak dan orang tua, kegiatan bersama, dan latihan khusus untuk mengembangkan keterampilan komunikasi digunakan. Pada tahap ini, orang tua fokus pada kelebihan anak, membantunya percaya pada diri sendiri dan kemampuannya, mendukung anak jika terjadi kegagalan, orang tua belajar menganalisis kesalahan dan mencari cara alternatif untuk merespons situasi masalah.

Tujuan tahap perbaikan adalah pembentukan sikap yang memadai terhadap masalah, konsolidasi pengetahuan dan keterampilan yang diperoleh, refleksi.

Tujuan panggung:

terbentuknya sikap stabil orang tua terhadap anak dan permasalahannya.

Teknik psikoteknik tahap penguatan adalah permainan peran, percakapan sketsa, dan kegiatan bersama. Permainan-permainan ini membantu mengatasi bentuk-bentuk perilaku yang tidak pantas, menekan pengalaman negatif, mengubah cara respon emosional, dan memahami motif membesarkan anak penyandang disabilitas.

Permainan anak-orang tua "Sekolah Pemahaman"

Permainan ini dilakukan dengan tujuan untuk mengajarkan kepada orang tua cara efektif berkomunikasi dengan anak tunagrahita. Permainan anak-orang tua adalah tahap akhir dalam kerja kelompok dengan orang tua setelah acara konsultasi yang bersifat informatif dan mendidik dengan topik “Peran keluarga dalam pengembangan kepribadian dan pembentukan hubungan interpersonal pada anak tunagrahita”.

Deskripsi kelompok: orang tua dan anak usia sekolah dasar dengan keterbelakangan mental.

Ketentuan: Ukuran grup dari 10 hingga 12 orang. Penting untuk memberikan handout kepada semua peserta. Sebaiknya pembelajaran dilakukan oleh dua orang pelatih. Anda memerlukan ruang kosong untuk permainan dan olahraga di luar ruangan, bola kecil, dan pusat musik. Dianjurkan untuk menggunakan bel untuk menunjukkan awal dan akhir suatu tugas.

Kemajuan pelajaran.

1. Tahap instalasi.

Tujuan: menumbuhkan sikap positif orang tua dalam membesarkan anak tunagrahita untuk bekerja sama.

Tugas:

menentukan tujuan kerja kelompok dan permintaan isi pelajaran;

pembentukan kelompok secara keseluruhan;

terbentuknya sikap positif orang tua dan anak tunagrahita terhadap pembelajaran;

pembentukan kontak emosional dan saling percaya antara psikolog dan peserta.

1) Latihan "Salam"

Setiap anggota kelompok (dalam lingkaran) berdiri, menyapa, menyebutkan namanya dan mengucapkan beberapa kalimat yang ditujukan kepada semua orang: “Selamat siang”, “Saya berharap semua orang belajar banyak hal baru dan menarik”, dll. Alih-alih menggunakan frasa, peserta dapat menggunakan isyarat salam apa pun.

2) Permainan "Katakan halo"

Diiringi musik ceria, orang dewasa dan anak-anak bergerak secara kacau di sekitar ruangan dengan kecepatan dan arah yang nyaman bagi mereka. Atas isyarat tertentu dari pemimpin (misalnya, bunyi bel), semua orang berhenti. Para peserta yang berada di dekatnya saling menyapa, bertanya, mengatakan sesuatu yang menyenangkan, bisa berupa pujian, harapan, atau ungkapan apa pun yang diucapkan dengan nada ramah, misalnya, “Saya senang bertemu Anda hari ini!” Alih-alih menggunakan frasa, peserta dapat menggunakan isyarat salam apa pun.

2. Tahap persiapan.

Sasaran: penataan kelompok, pengembangan aktivitas dan kemandirian orang tua dan anak tunagrahita

Tugas:

menciptakan suasana niat baik dan kepercayaan;

menggalang sekelompok orang dewasa dan anak-anak, menciptakan minat dalam kegiatan bersama;

mengurangi stres emosional dan fisik anggota kelompok;

meningkatkan kepercayaan orang tua yang membesarkan anak tunagrahita akan kemungkinan mencapai hasil yang positif.

1) Permainan "Temukan kelopakmu"

Instruksi: “Bunga dengan tujuh kelopak tumbuh di tempat terbuka: merah, kuning, oranye, biru, nila, ungu, hijau (jumlah bunga harus sesuai dengan jumlah tim keluarga). arah. Kita perlu menemukan dan mengumpulkan kelopak bunga tujuh warna."

Tiap kelompok mengumpulkan bunganya masing-masing, sehingga terciptalah bunga dari ketujuh bunga tersebut, satu kelopak sekaligus. Kelopak bunga terletak di lantai, di atas meja, di bawah kursi, dan di tempat lain di dalam ruangan. Tim yang menemukan kelopak bunga paling cepat menang.

2) Latihan "Lidah Twister"

Setiap tim menerima kartu dengan twister lidah dan dengan cepat mengucapkannya dalam paduan suara. Twister lidah sebaiknya dipilih sesuai dengan karakteristiknya perkembangan bicara anak-anak dengan keterbelakangan mental. Latihan ini berguna karena orang tua membantu anak mengucapkan kalimat yang sulit bagi mereka. Misalnya:

Semua berang-berang baik terhadap berang-berangnya sendiri

Kereta luncur Little Sanya bergerak dengan sendirinya

Tidak semua orang pintar yang berpakaian mewah

Pelatuk sedang memalu pohon dan membangunkan kakeknya

Burung bangau Zhura tinggal di atap Syura

Jalan menuju kota menanjak, dari kota menurun gunung

3) Permainan" Dongeng baru"

Semua peserta bermain. Setiap pemain diberikan gambar menghadap ke bawah, dengan isi plot apa pun. Peserta pertama mengambil gambar dan segera, tanpa persiapan awal, mengarang cerita, dongeng, cerita detektif (genre ditentukan sebelumnya), di mana aksi terungkap dengan partisipasi karakter utama - orang, objek, binatang yang digambarkan dalam gambar. Pemain berikutnya dalam lingkaran terus mengembangkan alur cerita, merangkai informasi terkait gambar dalam gambar mereka ke dalam narasi.

3. Tahap koreksi sebenarnya.

Tujuan: mengembangkan teknik dan cara interaksi baru antara orang tua dan anak tunagrahita, koreksi reaksi emosional dan perilaku yang tidak tepat.

Tugas:

memperbarui pengalaman keluarga, mengubah sikap dan posisi orang tua;

memperluas cakupan interaksi sosial antara orang tua dan anak tunagrahita;

mengembangkan dalam diri orang tua sikap yang memadai terhadap anak tunagrahita dan permasalahannya;

belajar mandiri menemukan bentuk respons emosional yang diperlukan, mengembangkan bentuk ekspresi emosi verbal, mengembangkan rasa empati dan kepercayaan;

pembentukan gambaran positif komunikasi dalam keluarga, penyelesaian situasi konflik.

1) Permainan dongeng "Keluarga Burung Pipit"

Petunjuk: “Dahulu kala hiduplah sebuah keluarga burung pipit di hutan: ibu, ayah, anak laki-laki. Ibu terbang untuk menangkap pengusir hama dan memberi makan keluarga tersebut. Ayah memperkuat rumah dengan ranting dan mengisolasinya dengan lumut sekolah hutan, dan di waktu luangnya dia membantu ayahnya, dan selalu membual tentang hal itu. Dia berusaha membuktikan kepada semua orang bahwa dialah yang paling cekatan dan kuat. Dan dengan mereka yang tidak setuju, dia bertengkar dan bahkan berkelahi suatu hari , ayah dan ibu terbang ke dalam sarang, dan anak burung pipit duduk acak-acakan, karena ... "

Setiap tim menerima kartu dengan tugas:

Putranya bertengkar dengan temannya;

Anak takut menjawab di papan tulis saat pelajaran;

Putranya meminta untuk membelikannya permainan komputer;

Anak itu tidak mau pergi ke sekolah;

Guru berkomentar bahwa dia terus-menerus terganggu di kelas dan melanggar disiplin;

Anak saya tidak mau mengerjakan pekerjaan rumahnya.

Peserta diajak mendiskusikan situasi, membagi peran di antara mereka sendiri.

2) Latihan "Emosi".

Setiap tim (orang tua dan anak) diberikan kartu kecil bergambar wajah kosong. Situasi kehidupan ditanyakan (pelajaran di sekolah, mengerjakan pekerjaan rumah, jalan-jalan, berkomunikasi dengan orang tua). Anak perlu menggambarkan keadaan dirinya saat berada dalam situasi ini. Orang tua harus berdiskusi dengan anak-anak mereka mengapa mereka mengalami emosi ini.

3) Permainan "Keripik di Sungai"

Orang dewasa berdiri dalam dua baris panjang, satu berhadapan dengan yang lain. Jarak antar baris harus lebih besar dari pada sungai yang memanjang. Anak-anak didorong untuk menjadi “keripik”.

Petunjuk: “Ini adalah tepian sungai. Keripik sekarang akan mengapung di sungai. Salah satu yang ingin harus “berenang” menyusuri sungai. Dia sendiri yang akan memutuskan bagaimana dia akan bergerak: cepat atau lambat. Tepiannya membantu dengan tangan, sentuhan lembut, dan gerakan Sliver, yang memilih jalannya sendiri: ia bisa berenang lurus, bisa berputar, bisa berhenti dan berbalik. Saat Sliver berenang sepenuhnya, ia menjadi tepi pantai dan berdiri di samping yang lain. Pada saat ini, Sliver berikutnya memulai perjalanannya..."

4) Percakapan dengan topik "Liburan keluarga"

Setiap tim diberi tugas untuk membuat daftar lima pilihan bagaimana menghabiskan hari libur bersama anak Anda. Tugas ini mempertimbangkan pendapat dan keinginan seluruh peserta. Kemudian masing-masing tim mendemonstrasikan hasil kerjanya. Varian berulang dari perintah lain ditambahkan ke daftar umum. Latihan ini dapat membantu setiap orang menemukan cara berbeda untuk menghabiskan waktu bersama keluarga.

4. Tahap perbaikan.

Tujuan: pembentukan sikap yang memadai terhadap masalah, konsolidasi pengetahuan dan keterampilan yang diperoleh, refleksi.

Tugas:

konsolidasi keterampilan respons emosional yang diperoleh;

terbentuknya sikap stabil orang tua terhadap anak tunagrahita dan permasalahannya;

memperbarui pengalaman komunikasi positif dengan anak;

menilai efektivitas dan relevansi pekerjaan yang dilakukan.

1) Permainan "Bunga - tujuh warna"

Setiap tim keluarga bekerja dengan bunganya sendiri - tujuh bunga. Para peserta permainan menyusun tujuh keinginan: tiga keinginan dibuat oleh anak untuk orang tua, tiga oleh orang dewasa untuk anak, satu keinginan akan dikawinkan (keinginan anak dan orang tua). Kemudian orang tua dan anak bertukar kelopak bunga dan mendiskusikan kelopak harapan. Penting untuk memperhatikan keinginan-keinginan itu, yang pemenuhannya bertepatan dengan kemungkinan nyata.

2) Percakapan sketsa “Hari yang paling menyenangkan (membahagiakan, berkesan, dll) bersama anak saya.”

Semua peserta berdiri membentuk lingkaran (orang tua dan anak bersama-sama), dan masing-masing orang tua membicarakan tentang hari yang paling menyenangkan dan membahagiakan bersama anak mereka.

3) Akhiri permainan.

Peserta mengoper bola secara melingkar dan menjawab pertanyaan:

mengapa pertemuan ini bermanfaat bagi Anda (dewasa), apa yang Anda sukai (dewasa dan anak-anak);

apa yang bisa Anda terapkan pada anak Anda (dewasa);

keinginanmu.

Kami merekomendasikan agar umpan balik diberikan melalui survei, di mana orang tua mencerminkan pendapat mereka tentang seberapa bermanfaat permainan tersebut bagi mereka dan seberapa baik permainan tersebut memenuhi harapan dan keinginan mereka. Di akhir permainan, psikolog membagikan rekomendasi yang telah disiapkan sebelumnya mengenai bentuk dan metode komunikasi dengan anak (“Aturan Emas dalam mengasuh anak”, “Nasihat bagi orang tua yang tertarik untuk mengembangkan harga diri yang memadai pada anak”, “Tips untuk berkembang rasa percaya diri pada anak”, dll), daftar latihan dan permainan yang dapat digunakan di rumah, berjalan-jalan, di antara teman sebaya.

Efek spesifik dari bekerja dalam kelompok orang tua adalah meningkatkan kepekaan mereka terhadap anak, mengembangkan pemahaman yang lebih memadai tentang kemampuan dan kebutuhan anak-anak dengan keterbelakangan mental, menghilangkan buta huruf psikologis dan pedagogis, dan reorganisasi produktif dari gudang sarana komunikasi dengan anak. Dampak non spesifik: orang tua menerima informasi tentang persepsi anak terhadap situasi keluarga dan sekolah, dinamika perilakunya dalam kelompok.

Dari hasil kerja sama yang dilakukan bersama orang tua, tercapai dinamika positif dalam terbentuknya hubungan interpersonal antara orang tua dan anak tunagrahita. Fakta bahwa permainan berdampak pada hubungan anak-orang tua ditunjukkan dengan peningkatan jumlah kunjungan psikolog untuk konsultasi sebesar sepertiga dari total jumlah orang tua. Selama konsultasi antara psikolog dan anggota keluarga, komunikasi menjadi lebih rahasia. Sikap orang tua terhadap permasalahan anaknya juga berubah; mereka menunjukkan kesiapan yang lebih besar untuk menyelesaikan kesulitan anaknya, lebih sering beralih ke ahli sekolah, mereka mulai lebih mendukung kepentingan anaknya, menghargai aspirasinya, dan menerima. mereka untuk siapa mereka. Kedudukan orang tua dalam kaitannya dengan permasalahan yang mendesak berubah dari pasif menjadi aktif, jika guru lebih sering menghimbau orang tua untuk memperhatikan kesulitan, meminta bantuan bantuan tambahan Putra atau putri, kini orang tua sendiri yang mengambil inisiatif dalam menyelesaikan masalah kolektif dan individu. Perubahan sikap anak sekolah terhadap lingkungan belajar juga terjadi, anak merasa lebih nyaman di sekolah, persentase kecemasan menurun 17%, tingkat iklim emosional dan psikologis meningkat 12%.

Kesimpulan: Dukungan psikologis merupakan mata rantai penting dalam sistem pendampingan psikologis kepada orang tua anak penyandang disabilitas. Tujuan utama dukungan psikologis adalah untuk meningkatkan kepekaan orang tua terhadap permasalahan anak, mengurangi ketidaknyamanan emosional pada orang tua akibat penyimpangan tumbuh kembang anak, mengembangkan gagasan yang memadai dalam diri orang tua tentang potensi kemampuan anak penyandang disabilitas, dan mengoptimalkan potensi pedagoginya. Terciptanya berbagai bentuk interaksi kelompok antara orang tua dan anak berperan besar dalam efektivitas dukungan psikologis bagi orang tua.

Bibliografi:

Lyutova K.K., Monina G.B. Pelatihan interaksi efektif dengan anak. – St.Petersburg: Rech, 2005. – 190 hal.

Mamaichuk I.I. Bantuan psikologis anak-anak dengan masalah perkembangan. – St.Petersburg: Rech, 2001. – 220 hal.

Ovcharova R.V. Psikologi praktis di sekolah dasar. – M.: Pusat perbelanjaan Sphere, 2001. – 240 hal.

Panfilova M.A. Terapi permainan komunikasi: Tes dan permainan pemasyarakatan. panduan praktis untuk psikolog, guru dan orang tua. – M.: “Rumah Penerbitan GNOM dan D”, 2001. – 160 hal.

Panduan Psikolog Praktis: Kesehatan Psikologis Anak dan Remaja dalam Rangka Pelayanan Psikologi / Ed. I.V. Dubrovina. – edisi ke-2. – M.: Pusat Penerbitan “Academy”, 1997. – 176 hal.

Semago M.M., Semago N.Ya. Organisasi dan isi kegiatan psikolog pendidikan khusus: Perangkat. – M.: ARKTI, 2005. – 336 hal.

Panova Irina Gennadievna, psikolog pendidikan ()

Isi

Diagnosis ini ditegakkan pada anak-anak, biasanya pada usia sekolah atau prasekolah, ketika anak pertama kali mengalami pembelajaran yang sistematis dan terarah. Ini adalah jenis keterlambatan perkembangan psikologis yang memerlukan koreksi. Pada diagnosis tepat waktu Dan pengobatan yang tepat, perilaku orang tua dan anak dapat sepenuhnya menghilangkan penyakit ini dan mengatasi masalah tumbuh kembang.

ZPR - apa itu?

Singkatan dari keterbelakangan mental, menurut ICD-10 memiliki nomor F80-F89. ZPR pada anak merupakan suatu proses lambat dalam peningkatan fungsi mental, misalnya bidang emosional-kehendak, pemikiran, ingatan, persepsi informasi, ingatan, yang menyebabkan ketertinggalan menurut norma-norma yang berlaku umum dalam perkembangan pada usia tertentu.

Patologi biasanya terdeteksi. pada usia sekolah dasar atau prasekolah. Manifestasi pertama keterbelakangan mental muncul pada saat ujian yang dilakukan sebelum masuk sekolah. Manifestasi spesifiknya meliputi kurangnya pengetahuan, keterbatasan ide, aktivitas intelektual yang sulit, ketidakdewasaan berpikir, dan dominasi minat yang murni kekanak-kanakan dan main-main. Penyebab patologi dalam setiap kasus bersifat individual.

Gejala dan tanda

Anak-anak dengan keterbelakangan mental di bidang kognitif mengalami masalah kecil, namun dipengaruhi oleh banyak proses mental, yang membentuk gambaran klinis. Manifestasi keterbelakangan mental pada anak antara lain sebagai berikut:

1. Para ahli mencirikan tingkat persepsi pada anak tunagrahita sebagai lambat; tidak ada kemampuan untuk menyusun gambaran holistik suatu objek. Pendengaran seringkali terkena penyakit, sehingga penyajian materi untuk anak penderita penyakit ini harus disertai dengan gambar dan contoh visual.
2. Jika keadaan memerlukan kestabilan dan konsentrasi, maka anak akan mengalami kesulitan, karena pengaruh luar akan mengalihkan perhatiannya.
3. Ketika didiagnosis dengan keterbelakangan mental, hiperaktif diamati dengan latar belakang gangguan defisit perhatian. Anak-anak mengingat informasi secara selektif, dengan selektivitas yang buruk. Jenis memori visual-figuratif (visual) bekerja lebih baik, tipe verbal kurang berkembang.
4. Tidak ada pemikiran imajinatif. Anak-anak menggunakan pemikiran logis abstrak hanya di bawah bimbingan seorang guru.
5. Sulit bagi seorang anak untuk menarik kesimpulan, membandingkan sesuatu, atau menggeneralisasi konsep.
6. Kosakata terbatas, ucapan ditandai dengan distorsi suara, dan sulit bagi pasien untuk menyusun frasa dan kalimat secara lengkap.
7. Dalam kebanyakan kasus, keterbelakangan mental disertai dengan keterlambatan perkembangan bicara, disgrafia, dislalia, dan disleksia.

Sebelum masuk ke sekolah, dokter spesialis harus melakukan tes untuk memeriksa tingkat perkembangan anak. Jika ada keterbelakangan mental pada anak, guru pasti akan memperhatikannya. Sangat jarang seorang anak dengan keterbelakangan mental tidak memiliki tanda-tanda penyakit dan tidak menonjol di antara teman-temannya. Orang tua tidak boleh memulai pengobatan sendiri; konsultasi dengan dokter diperlukan. KE tanda-tanda yang jelas ZPR pada usia prasekolah meliputi:

• siswa tidak dapat sama sekali atau kesulitan berpakaian, makan, mencuci, mengancingkan jaket, mengikat tali sepatu, dan melakukan tata cara sehari-hari lainnya;
• siswa tidak mau berpartisipasi dalam permainan bersama, memperlakukan teman sekelas dengan bahaya, jelas menunjukkan tanda-tanda isolasi, tidak mau berkomunikasi dengan tim;
• setiap tindakannya disertai dengan agresi dan keragu-raguan;
• berperilaku cemas, terus-menerus takut bahkan pada situasi yang paling sederhana sekalipun.

Beda dengan keterbelakangan mental

Orang tua tidak selalu memahami perbedaan antara kedua patologi ini, tetapi keduanya ada dan sangat mencolok. Jika dokter terus mengamati semua tanda keterbelakangan mental pada anak setelah kelas 4 SD, maka timbul kecurigaan keterbelakangan mental atau infantilisme konstitusional. Perbedaan utama antara patologi ini adalah sebagai berikut:

1. Keterbelakangan mental dan keterbelakangan intelektual tidak dapat diubah. Dalam kasus keterbelakangan mental, situasinya dapat diperbaiki jika pengobatan dimulai tepat waktu, dengan perawatan yang tepat bagi pasien.
2. Dengan keterbelakangan mental, seorang siswa dapat menggunakan bantuan yang ditawarkan oleh seorang spesialis dan mentransfernya ke tugas-tugas baru. Hal ini tidak terjadi pada keterbelakangan mental.
3. Anak tunagrahita mencoba memahami apa yang dibacanya; dengan LD, keinginan tersebut tidak ada sama sekali.

Penyebab

Klasifikasi keterbelakangan mental dilakukan sesuai dengan faktor-faktor yang memicu patologi. Salah satu pilihan yang mungkin adalah perubahan lokal di area otak yang terjadi bahkan pada tahap tersebut perkembangan intrauterin. Alasannya adalah penyakit ibu yang bersifat somatik, toksik, dan menular. Perubahan yang sama juga terjadi ketika anak mengalami sesak napas saat melewati jalan lahir.

Faktor penting lainnya adalah genetika, yang menurut hukum alam, dapat memberi penghargaan kepada seorang anak dengan kecenderungan alami untuk memperlambat kedewasaan. sistem otak. Seringkali patologi memiliki dasar neurologis dengan tanda-tanda distonia vaskular, hidrosefalus, dan kegagalan persarafan daerah tengkorak. Ensefalografi dapat dengan jelas melacak semua gangguan aktivitas otak yang memicu keterlambatan perkembangan. Manifestasi khas keterbelakangan mental pada anak meliputi aktivitas gelombang delta dan pelemahan ritme alfa sepenuhnya.

Alasan emosional dan psikologis berkembang jika siswa dibesarkan dalam kondisi yang tidak dapat diterima sejak usia dini. Masalah interpersonal, psiko-bicara dan lainnya muncul jika:

• ada kekurangan emosional dan keibuan (pengabaian);
• kurangnya perhatian dari guru sehingga menyebabkan terjadinya penelantaran;
• bayi tidak memiliki insentif yang diperlukan untuk perkembangan normal;
• alkoholisme orang tua, kurangnya perhatian orang tua pada usia dini;
• tidak ada syarat untuk menguasai keterampilan sederhana;
• acuh tak acuh, sikap acuh tak acuh dari pihak guru, karakteristik individu tidak diperhitungkan;
• skandal yang sering terjadi dalam keluarga, kontak terbatas dengan teman sebaya, ketidakstabilan;
• kurus, nutrisi buruk, yang tidak menyediakan semua vitamin dan mineral yang diperlukan bagi tubuh yang sedang tumbuh.

Jenis ZPR

Penyakit ini dibagi menjadi 4 kelompok. Setiap jenis dipicu oleh faktor-faktor tertentu dan memiliki ciri-ciri ketidakdewasaan tersendiri sifat emosional, gangguan aktivitas kognitif. Jenis patologi berikut ini dibedakan:

ZPR asal konstitusional

Jenis patologi ini ditandai dengan ketidakdewasaan emosional-kehendak; ia tertinggal beberapa langkah dibandingkan dengan anak-anak lain. Ini disebut mental infantilisme, ini bukan penyakit, ini dianggap sebagai kompleks dari sifat-sifat karakter yang tajam, sifat-sifat perilaku yang secara signifikan dapat mempengaruhi aktivitas sehari-hari anak. Kemampuan belajar dan adaptasi anak terhadap situasi baru lebih menderita.

Dengan keterbelakangan mental jenis ini, anak seringkali bergantung pada ibunya, merasa tidak berdaya tanpa ibunya, dan kesulitan beradaptasi dengan kondisi baru. Ciri khasnya adalah suasana latar yang meninggi, ekspresi emosi yang penuh kekerasan, tetapi suasana hati tidak stabil. Mendekati usia sekolah, anak masih mengedepankan permainan, namun normalnya motivasi belajar akan muncul.

Tanpa bantuan dari luar, sulit bagi seorang anak untuk mengambil keputusan, memilih sesuatu, atau melakukan upaya kemauan lainnya. Anak tunagrahita dapat berperilaku ceria dan spontan; keterlambatan perkembangannya tidak terlihat jelas, namun dibandingkan dengan teman sebayanya mereka selalu tampak lebih muda. Guru hendaknya lebih memperhatikan siswa tersebut, dengan mempertimbangkan karakteristik individu mereka.

Asal somatogenik

Kelompok ini mencakup anak-anak yang sering sakit dan lemah. Infeksi kronis, penyakit jangka panjang, alergi, dan cacat bawaan memicu keterbelakangan mental. Hal ini dijelaskan oleh fakta bahwa di bawah pengaruh penyakit yang berkepanjangan, dengan latar belakang kelemahan tubuh, kondisi mental bayi pun menderita. Hal ini mencegahnya berkembang sepenuhnya, yang menyebabkan rendahnya aktivitas kognitif, menumpulkannya perhatian, dan meningkatnya kelelahan. Faktor-faktor ini menyebabkan melambatnya pembentukan jiwa.

Kelompok ini juga mencakup anak-anak sekolah dari keluarga yang terlalu protektif. Terlalu banyak perhatian dalam membesarkan anak menyebabkan kurangnya perkembangan kemandirian, pengetahuan tentang dunia sekitar, dan pembentukan kepribadian yang utuh, ketika secara harfiah satu langkah tidak boleh diambil tanpa kendali. Perlindungan yang berlebihan melekat dalam keluarga di mana anak-anak sering kali selalu merasa cemas, kasihan pada bayi, dan keinginan untuk membuat hidupnya semudah mungkin pada akhirnya menyebabkan keterlambatan perkembangan mental.

ZPR asal psikogenik

Dalam hal ini peran utama diberikan pada situasi sosial selama perkembangan bayi. Lingkungan keluarga yang kurang baik, trauma mental, dan pola asuh yang bermasalah menyebabkan keterbelakangan mental. Dengan adanya kekerasan, agresi terhadap bayi atau anggota keluarga berarti berkembangnya sifat-sifat tertentu pada karakter anak Anda. Hal ini sering menjadi penyebab kurangnya kemandirian, keragu-raguan, kurangnya inisiatif, rasa malu dan takut yang patologis.

Jenis penyebab keterbelakangan mental ini dibedakan oleh fakta bahwa praktis tidak ada perwalian dan kurangnya perhatian terhadap pengasuhan. Seorang anak sekolah tumbuh dalam situasi pengabaian dan pengabaian pedagogis. Hal ini menyebabkan kurangnya pembentukan opini tentang moral dan norma perilaku dalam masyarakat, bayi tidak dapat mengontrol perilakunya sendiri, tidak mampu mempertanggungjawabkan perbuatannya, dan kurangnya pengetahuan tentang dunia disekitarnya.

ZPR - asal serebral-organik

Jenis patologi yang paling umum memiliki prognosis yang kurang baik dibandingkan dengan jenis yang dijelaskan di atas. Perkembangan utama penyakit ini adalah kelainan organik, misalnya defisiensi sistem saraf, yang berkembang karena alasan berikut:

• cedera lahir;
• patologi kehamilan (konflik Rh, trauma, keracunan, infeksi, toksikosis);
• prematuritas;
• infeksi saraf;
• asfiksia.

Jenis keterbelakangan mental ini disertai dengan gejala tambahan – disfungsi otak minimal (MCD). Yang kami maksud dengan konsep ini adalah suatu kompleks penyimpangan perkembangan ringan yang hanya muncul dalam kasus-kasus tertentu. Tanda-tandanya sangat berbeda dan dapat muncul di berbagai area aktivitas mental bayi.

Komplikasi dan konsekuensi

ZPR tercermin secara berurutan pengembangan pribadi pasien dalam situasi kehidupan masa depan. Konsekuensi yang signifikan hanya dapat dihindari jika tindakan tepat waktu diambil untuk mendiagnosis penyimpangan, memperbaiki perilaku, dan mengajar individu untuk eksis dalam masyarakat. Ketidakpedulian terhadap penundaan hanya akan memperburuk masalah yang ada, yang akan terwujud seiring bertambahnya usia.

Komplikasi yang khas adalah isolasi diri, penarikan diri dari teman sebaya, mereka mulai diperlakukan sebagai orang buangan, yang menambah rasa rendah diri pada kepribadian seseorang dan menurunkan harga diri. Kombinasi semua faktor menyebabkan adaptasi yang sangat sulit dan ketidakmampuan berkomunikasi dengan lawan jenis. Akibat yang ditimbulkan adalah menurunnya tingkat kognisi, asimilasi informasi baru, distorsi ucapan dan tulisan, kesulitan dalam pencarian profesi yang cocok, menguasai teknik kerja sederhana.

Untuk mengetahui keterlambatan perkembangan, perlu dilakukan pemeriksaan menyeluruh terhadap bayi yang dilakukan oleh komisi psikologis, medis, dan pedagogi (disingkat PMPC). Diagnosis keterbelakangan mental ditegakkan berdasarkan kesimpulan ahli terapi wicara, psikolog, ahli defektologi, ahli saraf anak, dokter anak, atau psikiater. Spesialis mengumpulkan anamnesis, mempelajarinya, dan menganalisis kondisi kehidupan. Selanjutnya dilakukan tes neuropsikologis, studi rekam medis anak Anda, dan pemeriksaan diagnostik bicara.

Bagian wajib dari diagnosis adalah percakapan dengan bayi untuk mempelajari proses intelektual, kualitas emosional dan kemauan. Informasi tersebut menjadi dasar untuk menentukan tingkat perkembangan bayi. Anggota PMPC memberikan pendapat tentang ada atau tidaknya pembangunan kesehatan jiwa, mengeluarkan rekomendasi untuk penyelenggaraan pendidikan lebih lanjut, pelatihan anak Anda di sekolah atau tempat khusus lainnya. lembaga pendidikan. Metode instrumental berikut dapat digunakan:

Koreksi

Pengobatan keterbelakangan mental dimulai segera setelah gejala pertama penyakit muncul. Diagnosis dini penting untuk rejimen koreksi yang efektif, termasuk Pendekatan yang kompleks, metode pengobatan utama berikut digunakan:

1. Pijat refleksi. Impuls listrik dikirim ke titik-titik otak. Teknik arus mikro efektif untuk keterlambatan perkembangan setelah kerusakan otak-organik.
2. Pijat terapi wicara, metode pengembangan memori yang efektif, pelatihan memori, senam artikulasi, meningkatkan tingkat berpikir. Semua ini tindakan terapeutik dilakukan oleh spesialis, ahli defektologi dan ahli terapi wicara.
3. Obat-obatan diresepkan hanya setelah pemeriksaan oleh ahli saraf. Penggunaan sendiri sangat dikontraindikasikan; ini dapat membahayakan bayi Anda.
4. Pada faktor sosial konsultasi dengan psikolog diperlukan. Komunikasi dengan lumba-lumba, binatang, dan kuda sangat membantu. Pasangan sejahtera dapat membantu anak mengembangkan rasa percaya diri (tanpa mengembangkan harga diri yang berlebihan), dukungan akan membantu dalam pengembangan kepribadian.

Tipe ini dikaitkan dengan kondisi pengasuhan yang tidak menguntungkan yang menghambat pembentukan kepribadian anak yang benar. Kondisi lingkungan yang merugikan yang terjadi sejak dini, berdampak jangka panjang dan menimbulkan efek traumatis pada jiwa anak dapat menyebabkan perubahan terus-menerus pada lingkungan neuropsikiknya (fungsi vegetatif dan perkembangan emosi). Akibatnya, perkembangan kepribadian yang tidak normal dan patologis diamati.

Jenis keterbelakangan mental ini harus dibedakan dari fenomena pengabaian pedagogis, yang tidak mewakili suatu patologi, tetapi terdiri dari kurangnya pengetahuan dan keterampilan karena kurangnya informasi intelektual.

ZPR asal psikogenik memiliki 3 pilihan:

A) Perkembangan kepribadian yang tidak normal menurut jenis ketidakstabilan mental. Paling sering karena fenomena tersebut hipoproteksi.

Anak terbengkalai, ia tidak mengembangkan rasa kewajiban dan tanggung jawab, bentuk-bentuk perilaku yang berhubungan dengan penghambatan pengaruh secara aktif.

Perkembangan aktivitas kognitif, minat dan sikap intelektual tidak terstimulasi.

Ketidakdewasaan patologis bidang emosional-kehendak memanifestasikan dirinya dalam bentuk labilitas afektif, impulsif, peningkatan sugestibilitas dan dikombinasikan dengan tingkat pengetahuan dan gagasan yang tidak mencukupi yang diperlukan untuk sekolah.

B) Perkembangan kepribadian yang tidak normal sesuai dengan tipe idola keluarga karena perlindungan berlebihan– anak belum ditanamkan sifat mandiri, inisiatif, dan tanggung jawab.

Ditandai dengan rendahnya kemampuan berusaha, sifat egois dan egosentrisme, tidak suka bekerja, serta sikap selalu membantu dan menjaga.

V) Perkembangan kepribadian abnormal tipe neurotik. Dalam keluarga di mana ada kekasaran, kekejaman, despotik, dan agresi, terbentuklah kepribadian yang penakut, kurang mandiri, bimbang, dengan sedikit aktivitas dan inisiatif (ini menunjukkan ketidakdewasaan emosional). Kondisi pendidikan yang kurang baik menyebabkan terhambatnya aktivitas kognitif.

4. ZPR asal serebral-organik.

Sesuai dengan tipe yang diidentifikasi oleh Vlasova-Pevzner.

Lebih umum jenis lain yang dijelaskan di atas, memiliki gangguan yang sangat persisten dan parah pada lingkungan emosional-kehendak dan aktivitas kognitif.

Ada kegagalan organik ringan pada sistem saraf, seringkali bersifat sisa.

Ada keterlambatan perkembangan fisik dan malnutrisi umum.

Ketidakdewasaan emosional-kehendak diwakili oleh infantilisme organik - anak-anak tidak memiliki keaktifan dan kecerahan emosi yang khas dari anak yang sehat. Anak kurang berminat terhadap evaluasi, tingkat aspirasinya rendah. Aktivitas bermain game ditandai dengan kurangnya imajinasi dan kreativitas, monoton tertentu, dan dominasi disinhibisi motorik.

Infantilisme organik memanifestasikan dirinya dalam salah satu dari 2 bentuk:

a) Infantilisme organik yang tidak stabil. Ciri:

Disinhibisi psikomotor,

Nada suasana hati euforia,

Impulsif,

Kemampuan rendah untuk usaha kemauan dan aktivitas sistematis,

Peningkatan sugestibilitas

Kurangnya keterikatan yang langgeng.

b) Menghambat infantilisme organik. Berlaku:

Latar belakang suasana hati yang rendah,

Keragu-raguan

Kurangnya inisiatif

Rasa takut.

Gangguan kognitif adalah sebagai berikut:

Ketidakstabilan perhatian,

Inersia proses mental,

Kelambatan dan berkurangnya kemampuan peralihan,

Perkembangan pendengaran fonemik yang tidak memadai,

Persepsi visual dan sentuhan,

Sintesis optik-spasial,

Aspek motorik dan sensorik bicara,

Memori jangka panjang dan jangka pendek tidak mencukupi,

Koordinasi tangan-mata

Otomatisasi gerakan dan tindakan.

Orientasi yang buruk pada “kanan-kiri” diamati,

Fenomena mirroring dalam tulisan,

Kesulitan dalam membedakan fonem-fonem serupa.

Mereka mempunyai pemahaman yang memuaskan terhadap materi visual konkrit, namun tingkat proses generalisasi dan abstraksinya rendah.

Tidak ada minat terhadap kegiatan yang bertujuan; anak tidak suka bekerja mandiri, tanpa paksaan guru.

Anak-anak dengan keterbelakangan mental yang berasal dari otak-organik dikirim ke sekolah khusus, di mana pengobatan dikombinasikan dengan koreksi pedagogis, berbeda dengan gangguan mental yang berasal dari konstitusional, somatogenik, dan psikogenik, yang dapat dikompensasi di sekolah massal dengan pendekatan pedagogis individual.

Ini terjadi pada anak-anak dengan penyakit somatik kronis pada jantung, ginjal, sistem endokrin, dll. Anak-anak ditandai dengan asthenia fisik dan mental yang terus-menerus, yang menyebabkan penurunan kinerja dan pembentukan ciri-ciri kepribadian seperti sifat takut-takut dan rasa takut. Anak-anak tumbuh dalam kondisi pembatasan dan pelarangan, lingkaran pergaulan mereka menyempit, dan bekal pengetahuan serta gagasan mereka tentang dunia di sekitar mereka tidak terisi secara memadai. Infantilisasi sekunder sering terjadi, ciri-ciri ketidakdewasaan emosional dan pribadi terbentuk, yang seiring dengan penurunan kinerja dan peningkatan kelelahan, tidak memungkinkan anak mencapai tingkat perkembangan yang berkaitan dengan usia.

3. Zpr asal psikogenik

Dengan timbulnya dini dan paparan faktor psikotraumatik yang berkepanjangan, perubahan terus-menerus pada bidang neuropsikik anak dapat terjadi, yang menyebabkan gangguan neurotik dan mirip neurosis serta perkembangan kepribadian patologis. Dalam kondisi penelantaran, dapat diamati perkembangan kepribadian pada tipe labil: anak didominasi oleh reaksi impulsif dan ketidakmampuan menahan emosinya. Dalam kondisi proteksi berlebihan, keterbelakangan mental psikogenik memanifestasikan dirinya dalam pembentukan sikap egosentris dan ketidakmampuan mengerahkan kemauan dan bekerja.

Dalam kondisi pendidikan psikotraumatik, di mana kekejaman atau otoritarianisme brutal mendominasi, perkembangan kepribadian neurotik sering terjadi. Pada beberapa anak, negativisme dan agresivitas, manifestasi histeris diamati, pada anak lain - sifat takut-takut, takut-takut, ketakutan, dan sikap diam.

Dengan varian keterbelakangan mental ini, gangguan pada lingkungan emosional-kehendak, penurunan kinerja, dan kurangnya pembentukan regulasi perilaku sukarela juga mengemuka.

4. Zpr asal serebral-organik

Bentuk keterbelakangan mental ini adalah yang paling persisten dan parah. Hal ini tentu menyiratkan pelanggaran fungsi intelektual, inferioritas lingkungan emosional-kehendak, dan ketidakdewasaan fisik. Seringkali ini adalah kondisi yang berbatasan dengan keterbelakangan mental, yang ditentukan oleh kerusakan organik pada sistem saraf pusat pada tahap awal entogenesis. Apakah kita berbicara tentang keterbelakangan mental atau sekadar memperlambat laju kematangan mental, akan bergantung terutama pada besarnya lesi. Faktor lainnya adalah waktu terjadinya lesi. ZPR jauh lebih sering dikaitkan dengan kerusakan otak eksogen di kemudian hari, yang mempengaruhi periode ketika diferensiasi sistem otak utama sudah sangat maju dan tidak ada bahaya keterbelakangan yang parah. Meskipun demikian, L. Tarnopol (1971) dan lainnya juga mengemukakan kemungkinan etiologi genetik.

Tanda-tanda perlambatan laju kematangan terdeteksi sejak dini dan mempengaruhi hampir semua bidang. Jadi, menurut I.F. Markovskaya (1983) yang meneliti 100 siswa kelas junior di sekolah khusus anak tunagrahita,

perlambatan laju perkembangan fisik diamati pada 32% anak-anak,

keterlambatan perkembangan fungsi lokomotor - pada 69%,

perkembangan bicara tertunda - 63%,

keterlambatan lama dalam pembentukan keterampilan kerapian (enuresis) - pada 36% anak.

Dalam kasus perkembangan keterbelakangan mental akibat cedera pascakelahiran (infeksi, keracunan, trauma) yang diderita dalam 3-4 tahun pertama kehidupan, seseorang dapat mengamati adanya regresi sementara dari keterampilan yang diperoleh dan ketidakstabilan selanjutnya.

Pada kondisi neurologis anak-anak ini, seringkali terdapat tanda-tanda hidrosefalus, gangguan persarafan kranial, fenomena hemisindrom terhapus, dan distonia vegetatif-vaskular yang parah. Di luar negeri, patogenesis bentuk keterbelakangan mental ini dikaitkan dengan “kerusakan otak minimal” (A. Strauss dan L. Lehtinen, 1947), “disfungsi otak minimal” - MMD (R. Payne, 1968). Istilah-istilah ini menekankan kurangnya ekspresi, fungsionalitas tertentu dan pada saat yang sama gangguan otak yang tidak spesifik.

Perhatian anak seperti itu tidak stabil, sulit dikumpulkan dan berkonsentrasi. Hampir tidak ada fokus pada aktivitas. Anak-anak impulsif dan sering kali perhatiannya teralihkan. Bisa saja terjadi stuck, dimana anak sulit berpindah dari satu objek ke objek lainnya.

Kegiatan penelitian orientasi memiliki tingkat perkembangan yang rendah: anak tidak tahu bagaimana memeriksa suatu objek, tidak menunjukkan aktivitas indikatif yang jelas, dan untuk waktu yang lama menggunakan metode praktis untuk mengorientasikan dirinya pada sifat-sifat objek (merasakan, melempar , gigitan, dll). Berbeda dengan anak tunagrahita, anak-anak ini mengalami lebih sedikit kesulitan dalam membedakan sifat-sifat benda secara praktis, tetapi pengalaman langsung mereka tidak terkonsolidasi dan digeneralisasikan dalam kata-kata untuk waktu yang lama. Oleh karena itu, anak dapat mengikuti instruksi “Beri saya pensil merah” dengan benar, tetapi sulit untuk menyebutkan tandanya secara mandiri.

Anak-anak seperti itu sering kali tidak mengidentifikasi dan menentukan parameter ukuran individu (panjang, lebar, tinggi, tebal). Proses menganalisis persepsi sulit dilakukan: anak tidak dapat mengidentifikasi elemen utama suatu objek, hubungan spasialnya, dan detail kecil. Semua ini menunjukkan lambatnya pembentukan gambaran holistik suatu objek, dan ini, pada gilirannya, tercermin dalam aktivitas visual. Proses mengenali objek melalui sentuhan memang sulit.

Kapasitas memori terbatas, kekuatan menghafal berkurang. Reproduksi yang tidak akurat disertai dengan hilangnya informasi secara cepat. Memori ucapan lebih menderita daripada yang lain.

Orisinalitas aktivitas mental sudah terwujud pada tataran pemikiran visual-figuratif. Sulit untuk membentuk sistem yang kompleks dari representasi gambar. Anak-anak dengan ini formulir ZPR mengalami kesulitan dalam menciptakan keseluruhan dari bagian-bagian dan memisahkan bagian-bagian dari keseluruhan, dalam manipulasi spasial gambar. Kemampuan berkreasi rendah. Pembentukan operasi mental (analisis, perbandingan, generalisasi, sintesis, abstraksi) terjadi sangat lambat.

Namun, dokter (G.E. Sukhareva, 1959; K.S. Lebedinskaya, 1975; I.F. Markovskaya, 1977; V.V. Kovalev, 1979, dll.) menekankan hierarki yang berbeda dari struktur gangguan kognitif pada anak-anak dengan keterbelakangan mental dibandingkan dengan keterbelakangan mental: yang terbesar kekurangannya bukan pada berpikir seperti itu (kemampuan untuk mengabstraksi dan menggeneralisasi), tetapi pada kekurangan “prasyarat” berpikir (K. Jaspers, 1963): memori, perhatian, gnosis spasial, fungsi kortikal yang lebih tinggi lainnya, kecepatan, kemampuan beralih proses mental dll.

Manifestasi anatomi dan fisiologis keterbelakangan mental

Gejala pertama keterbelakangan mental dapat berupa reaksi somatovegetatif terhadap berbagai kondisi berbahaya pada usia 0 sampai 3 tahun (V.V. Kovalev, 1979). Tingkat respons ini ditandai dengan peningkatan rangsangan umum dan otonom dengan gangguan tidur, nafsu makan, dan gangguan pencernaan (muntah, fluktuasi suhu, kurang nafsu makan, kembung, berkeringat, dll.). Tingkat respons ini memimpin pada usia ini karena sistem somato-vegetatif sudah cukup matang.

Rentang usia 4 hingga 10 tahun ditandai dengan tingkat respons psikomotorik terhadap bahaya. Ini terutama mencakup gangguan hiperdinamik dari berbagai asal: rangsangan psikomotorik, tics, gagap. Tingkat respons patologis ini disebabkan oleh diferensiasi paling intens dari bagian kortikal dari penganalisis motorik.

Anak-anak dengan keterbelakangan mental seringkali memiliki perawakan dan berat badan yang pendek. Ciri fisiknya mirip dengan anak kecil. Dalam 40% kasus, tidak ada tanda-tanda patologis atau gangguan neurologis ringan yang diamati.

Keterampilan motorik sudah cukup dalam banyak kasus. Gerakannya terkoordinasi, cekatan, jelas. Anak melakukan gerakan dengan baik dalam situasi bermain imajiner. Hanya gerakan sukarela yang paling kompleks saja yang belum berkembang.

Bentuk keterbelakangan mental ringan (ketidakdewasaan emosional dan/atau kondisi asthenic jangka panjang) memiliki gangguan primer aktivitas kognitif yang berhubungan dengan defisiensi fungsi kortikal tertentu. Secara umum, ZPR ditandai dengan pelanggaran terhadap tingkat pematangan suatu sistem. Tingkat pematangan daerah frontal yang lambat dan hubungannya dengan bagian lain dari korteks dan subkorteks mungkin terjadi. Gejala yang menunjukkan ketidakdewasaan korteks frontal (paling menonjol pada usia sekolah): menurunnya kekritisan, meremehkan karakteristik penting situasi, kurang jelasnya sikap terhadap penilaian orang lain terhadap diri sendiri (ketidakpedulian), ketidakdewasaan keterampilan motorik, dll. Biasanya, gejala ini bersifat sementara dan reversibel.

Sebuah studi neuropsikologis pada anak-anak dengan keterbelakangan mental (L.M. Shipitsyna, O.V. Zashirinskaya) menunjukkan peningkatan, dibandingkan dengan anak-anak dengan tingkat perkembangan normal, dalam kasus peningkatan aktivitas fungsional belahan otak kanan, yang terungkap dalam dominasi atau pemerataan perbedaan antar belahan. Hasil penelitian tersebut disajikan dalam tabel:

Indikator asimetri otak fungsional, %

(L.M. Shipitsyna, O.V. Zashirinskaya, 1995)

L.M. Shipitsyna percaya bahwa data ini, dikombinasikan dengan tanda-tanda penurunan hafalan visual sukarela dan volume memori pendengaran-verbal pada anak-anak dengan keterbelakangan mental, dapat ditafsirkan dari perspektif neuropsikologi sebagai adanya perubahan nyata pada separuh anak-anak. dalam aktivitas fungsional area asosiatif parietal bawah belahan kiri, yang bertanggung jawab untuk menyimpan, memahami makna sinyal verbal, serta disfungsi pada 21,1% anak-anak dengan keterbelakangan mental kompleks limbik-retikuler, yang, sebagai diketahui dari literatur, bertanggung jawab atas pewarnaan emosional informasi yang dihafal. Dan fakta bahwa kerumitan tugas menyebabkan peningkatan jumlah kesalahan dan waktu penyelesaian, penurunan kecepatan pelaksanaan, konsentrasi perhatian dan kinerja, menunjukkan, menurut L.M. Shipitsyna, kurangnya pengembangan fungsi tugas. struktur asosiatif frontal otak.

L.I. Peresleni menunjukkan keterbelakangan area frontal korteks sebagai salah satu faktor patogenetik utama yang menyebabkan terjadinya keterbelakangan mental. Kurangnya pengaruh regulasi dari korteks frontal pada struktur retikuler berbagai formasi subkortikal, dikombinasikan dengan ketidakseimbangan hubungan rangsang-penghambatan, dapat menyebabkan gangguan pada proses pra-penyetelan yang menjadi ciri anak tunagrahita dan keterbelakangan mental. Dalam proses perkembangan intogenetik, di bawah pengaruh pengaruh korektif, peran pengaturan area frontal korteks meningkat. Pada tataran perilaku, hal ini tampak sebagai peningkatan keakuratan dan kecepatan operasi persepsi, disertai dengan pemantapan berbagai variabel psikofisiologis.

Aktivitas saraf yang lebih tinggi (HNA) pada anak-anak dengan keterbelakangan mental ditandai dengan kekuatan yang lebih besar dari proses saraf dasar (eksitasi, penghambatan) dibandingkan pada oligofrenik, mobilitas yang lebih besar dan kecenderungan proses eksitasi yang kurang menonjol untuk menyebar secara luas. Dari ciri-ciri kuantitatif tersebut dapat disimpulkan bahwa terdapat interaksi yang lebih erat antara sistem persinyalan ke-1 dan ke-2 dan tidak adanya kesenjangan di antara keduanya. Artinya tidak mungkin mengembangkan koneksi tanpa verbalisasi yang memadai, karena sistem verbal terus menerus mengontrol perkembangan koneksi ini.

Ciri-ciri PERHATIAN untuk anak tunagrahita

Perhatian tidak stabil, dengan fluktuasi berkala dan kinerja tidak merata. Sulit mengumpulkan, memusatkan perhatian anak dan menahannya selama melakukan aktivitas tertentu. Jelas terlihat kurangnya fokus dalam aktivitas; anak-anak bertindak impulsif dan sering kali perhatiannya teralihkan. Dalam studi perbandingan stabilitas perhatian dalam kondisi normal, dengan keterbelakangan mental dan keterbelakangan mental (menggunakan tes Sh.N. Chkhartishvili versi adaptasi), ternyata pada 69% anak-anak dengan keterbelakangan mental usia sekolah dasar , persentase rata-rata gangguan lebih tinggi dari biasanya. Dengan oligofrenia, gangguan yang lebih tinggi diamati dibandingkan dengan normal dan keterbelakangan mental (L.I. Peresleni, 1984). Manifestasi inersia juga dapat diamati. Dalam hal ini, anak mengalami kesulitan berpindah dari satu tugas ke tugas lainnya. Pada usia prasekolah yang lebih tua, kemampuan mengatur perilaku secara sukarela belum cukup berkembang, sehingga sulit untuk menyelesaikan tugas-tugas jenis pendidikan (N.Yu. Boryakova, 2000). Mengalami kesulitan merencanakan dan melaksanakan program motorik yang kompleks.

Banyak anak yang dicirikan oleh terbatasnya jumlah perhatian, fragmentasinya, ketika seorang anak dalam lingkungan tertentu hanya mempersepsikan bagian-bagian tertentu dari informasi yang diberikan kepadanya. Gangguan perhatian ini dapat menunda proses pembentukan konsep. Gangguan dalam perhatian selektif diamati.

Seringkali terjadi kurangnya konsentrasi, terutama pada fitur-fitur penting. Dalam hal ini, operasi mental individu mungkin terganggu.

Gangguan perhatian terutama terlihat pada disinhibisi motorik.

Anak-anak dengan keterbelakangan mental memperhitungkan kemungkinan munculnya sinyal diferensiasi, yang menunjukkan partisipasi bentuk analisis yang lebih tinggi dalam pengembangan koneksi saraf (M.S. Pevzner, 1995).

Pada tahun 1987, American Psychiatric Association menetapkan kriteria diagnosis dini gangguan perhatian dan perilaku hiperaktif pada anak berdasarkan ciri-ciri utama berikut:

berulang aktivitas fisik: anak melakukan banyak gerakan dengan kaki, lengan atau putaran di tempatnya;

tidak bisa duduk diam dalam waktu lama sesuai instruksi orang dewasa;

mudah terganggu oleh rangsangan luar;

tidak sabar dan mudah bergairah dalam permainan dengan teman sebaya, terutama kesulitan menunggu giliran dalam suatu permainan;

sering mulai menjawab pertanyaan tanpa mendengarkannya sampai akhir;

mengalami kesulitan dalam mematuhi instruksi karena tidak adanya negativisme;

mengalami kesulitan dalam mempertahankan perhatian saat melakukan tugas permainan;

"tidak bisa" bermain dan berbicara dengan pelan;

sering menyela orang lain atau mengganggu permainan anak-anak lain.

Menurut G.I. Zharenkova, penurunan stabilitas perhatian pada anak tunagrahita dapat disebabkan oleh karakter yang berbeda: ketegangan perhatian maksimum pada awal tugas dan penurunan selanjutnya; konsentrasi setelah jangka waktu kerja tertentu; perubahan ketegangan secara berkala dan penurunan perhatian sepanjang pekerjaan.

Di antara penyebab yang menyebabkan gangguan perhatian, kesulitan perilaku dan manifestasi disleksia dan disgrafia, tempat yang besar diberikan pada manifestasi sisa kerusakan organik pada sistem saraf pusat - disfungsi otak ringan (LMD), dan faktor genetik (E.M. Mastyukova, 1997)

Menurut L.I. Peresleni, saat mengajar anak tunagrahita Perhatian khusus harus dikhususkan untuk pengulangan berulang-ulang dari apa yang telah dibahas. Hal ini dapat membantu mendokumentasikan ketidakcukupan proses konsolidasi jejak. Pada saat yang sama, pelanggaran perhatian selektif pada keterbelakangan mental memerlukan penggunaan berbagai metode penyajian informasi yang sama. Teknik metodologis apa pun yang menarik perhatian terhadap informasi baru dan meningkatkan stabilitasnya adalah penting. Yang sangat penting adalah peningkatan jumlah total informasi yang dirasakan oleh anak selama proses entogenesis, terutama selama periode sensitif, karena hal ini berkontribusi pada pengembangan koneksi kortikal-subkortikal-kortikal. Peningkatan jumlah informasi yang diterima melalui penganalisis visual, pendengaran dan kulit pada tahap awal perkembangan adalah dasar untuk persepsi yang berbeda, pengenalan peristiwa nyata yang lebih halus dan cepat, dan perilaku yang lebih memadai (L.I. Peresleni, 1984)

Manifestasi keterbelakangan mental pada bidang kognitif

Ciri-ciri PERSEPSI

Kecepatan melakukan operasi persepsi berkurang. Dibutuhkan banyak waktu untuk menerima dan mengolah informasi, terutama dalam kondisi sulit: misalnya jika apa yang diceritakan kepada anak (stimulus bicara) memiliki makna semantik dan emosional. L.I. Peresleni mempelajari pengaruh pengaruh yang tidak relevan terhadap persepsi informasi sensorik oleh anak-anak dengan tingkat perkembangan normal, keterbelakangan mental dan keterbelakangan mental. Selama percobaan, waktu reaksi terhadap dua sinyal yang diterima secara acak di tangan kanan dan kiri dicatat. Di episode pertama, suara acuh tak acuh disajikan bersamaan dengan kedatangan sinyal ke headphone, di episode ke-2 - musik, di episode ke-3 - dongeng anak-anak. Di setiap seri, 50 sinyal disajikan. Pada anak usia 8 tahun dengan perkembangan normal, baik kebisingan maupun musik tidak menyebabkan peningkatan waktu reaksi yang signifikan. Hanya mendengarkan dongeng kali ini agak berubah. Waktu reaksi anak tunagrahita meningkat di bawah pengaruh musik; mendengarkan dongeng memberikan peningkatan yang lebih besar lagi. Peningkatan maksimum waktu reaksi diamati pada anak-anak dengan keterbelakangan mental. Data tersebut ditunjukkan pada tabel berikut.

Pengaruh pengaruh akustik yang tidak relevan terhadap waktu reaksi anak usia 8 tahun, ms (L.I. Peresleni, 1984)

	Jumlah mata pelajaran	Jumlah pengukuran	Waktu reaksi (rata-rata) dalam kondisi:
				mendengarkan musik	mendengarkan dongeng
Norma
Keterbelakangan mental

Semua anak, tanpa kecuali, pasti akrab dengan dongeng. Pada saat yang sama, anak-anak dengan tingkat perkembangan normal menunjukkan minat yang besar terhadapnya dan menyatakan keinginan untuk mendengarkannya sampai akhir setelah percobaan berakhir. Anak tunagrahita lebih pasif dan tidak menunjukkan minat. Anak tunagrahita juga tidak berminat mendengarkan dongeng, bahkan ada salah satu subjek yang diminta mematikan tape recorder. Distribusi reaksi yang salah dan sinyal yang terlewat juga merupakan indikasi:

	Jumlah reaksi yang salah dan sinyal yang terlewat pada kondisi berikut:
		mendengarkan musik	mendengarkan dongeng
Norma
Keterbelakangan mental

L.I. Peresleni mencatat bahwa dua siswa yang mengalami keterbelakangan mental pada akhir percobaan berhenti merespons sinyal sensorik sama sekali. Jadi, dengan latar belakang pengaruh bicara yang bermuatan emosional pada anak tunagrahita, waktu reaksi melambat, keakuratan menyelesaikan tugas sesuai instruksi menurun, dan jumlah reaksi yang salah meningkat. Data yang diperoleh juga menunjukkan kecenderungan penurunan kecepatan dan selektivitas persepsi selama beraktivitas.

Faktor penting yang mempengaruhi keberhasilan “membaca” sinyal adalah adanya antisipasi, yang menyediakan apa yang disebut “pre-tuning”. Anak-anak yang berkembang secara normal dicirikan oleh tingkat perkembangan proses peramalan probabilistik yang tinggi. "Menunggu" sinyal yang lebih sering menyebabkan penurunan waktu reaksi terhadap sinyal tersebut. Pada hampir 100% anak-anak, reaksi normal “menguntit” terbentuk pada pertengahan rangkaian percobaan pertama. Untuk anak-anak dengan keterbelakangan mental, kecenderungan ini mungkin juga merupakan karakteristik, namun perbedaan antara waktu reaksi terhadap sinyal yang sering dan jarang tidak begitu signifikan. Namun, dalam 70% kasus, anak-anak dengan keterbelakangan mental mampu menilai situasi eksperimen dengan benar dan membentuk reaksi “menonton”. Pada anak tunagrahita, hampir tidak ada perbedaan waktu reaksi terhadap sinyal yang sering dan jarang. Dan reaksi “menonton” hanya diamati pada 37% anak-anak. L.I.Peresleni mengambil kesimpulan sebagai berikut: anak tunagrahita dan disabilitas kurang mengharapkan munculnya sinyal lain, semakin banyak rangsangan identik yang disajikan secara berturut-turut. L.I. Peresleni menganggap tingkat stabilitas indikator yang direkam sebagai karakteristik penting dari persepsi: ditemukan bahwa anak-anak oligofrenik dan anak-anak dengan keterbelakangan mental dicirikan oleh variabilitas yang tinggi dalam waktu reaksi terhadap sinyal yang berulang kali disajikan dalam percobaan. Namun jika pada anak tunagrahita variabilitas ini menurun secara signifikan seiring bertambahnya usia, mendekati nilai normal pada usia sekolah menengah atas, maka pada anak tunagrahita variabilitas waktu reaksi tetap tinggi bahkan pada usia sekolah menengah. Menurut L.I. Peresleni, data yang diperoleh menegaskan bahwa salah satu penyebab lambatnya persepsi anomali perkembangan adalah pelanggaran perhatian selektif (L.I. Peresleni, 1984)

Aktivitas orientasi dan penelitian anak tunagrahita umumnya memiliki tingkat perkembangan yang lebih rendah dibandingkan normalnya: anak tidak mengetahui cara memeriksa suatu objek, tidak menunjukkan aktivitas indikatif yang nyata, dan dalam waktu yang lama menggunakan metode orientasi yang praktis. diri mereka sendiri dalam sifat-sifat benda. Berbeda dengan anak penyandang disabilitas, anak prasekolah tunagrahita tidak mengalami kesulitan dalam membedakan sifat-sifat suatu benda secara praktis, namun pengalaman inderanya tidak terkonsolidasi dan digeneralisasikan dalam kata-kata dalam waktu yang lama. Oleh karena itu, anak dapat dengan benar mengikuti instruksi yang berisi sebutan verbal dari tanda tersebut (“beri saya pensil merah”), tetapi sulit untuk secara mandiri menyebutkan warna pensil yang ditunjukkan.

M.S. Pevzner mempelajari persepsi visual pada anak-anak dengan gangguan perkembangan. Dari 140 anak yang diperiksa, hanya 30 anak yang menunjukkan kelainan berupa fragmentasi dan sedikit kesulitan dalam mempersepsikan gambar yang dicoret dan digambar. Hal yang sama juga terjadi pada sintesis spasial. Hanya 20 dari 140 anak yang menunjukkan kesulitan dalam melakukan tugas sintesis spasial tertentu.

Anak-anak mengalami kesulitan khusus dalam menguasai konsep ukuran; mereka tidak mengidentifikasi dan menentukan parameter ukuran individu (panjang, lebar, tinggi, tebal). Proses menganalisis persepsi sulit dilakukan: anak tidak mengetahui bagaimana mengidentifikasi elemen struktural utama suatu objek, hubungan spasialnya, dan detail-detail kecil. Sifat-sifat benda yang serupa sering kali dianggap sama. Karena kurangnya aktivitas otak integral, anak-anak merasa sulit untuk mengenali objek dan gambar yang disajikan secara tidak biasa; sulit bagi mereka untuk menghubungkan detail individu dari sebuah gambar ke dalam satu gambar semantik. Kita dapat berbicara tentang lambatnya pembentukan gambaran holistik suatu objek, yang tercermin dalam permasalahan yang terkait dengan aktivitas seni.

Orientasi arah ruang dilakukan pada tataran tindakan praktis. Analisis spasial dan sintesis situasi sulit dilakukan. Persepsi gambar terbalik sulit dilakukan.

Dari luar persepsi pendengaran tidak ada kelainan yang serius. Anak-anak mungkin mengalami kesulitan dalam menavigasi suara non-ucapan, namun proses fonemiklah yang paling terpengaruh. Anak-anak seperti itu sering kali mengalami inferioritas dalam bentuk persepsi visual dan pendengaran yang halus.

Kerugian yang ditunjukkan dari kegiatan penelitian orientasi juga berlaku untuk persepsi taktil-motorik, yang memperkaya pengalaman sensorik anak dan memungkinkan dia memperoleh informasi tentang sifat-sifat benda seperti suhu, tekstur bahan, beberapa sifat permukaan, bentuk, ukuran. Proses mengenali objek melalui sentuhan memang sulit.

Proses pembentukan hubungan antar-analisis yang mendasari aktivitas kompleks telah melambat. Ada kekurangan dalam koordinasi visual-motorik dan pendengaran-visual-motorik. Di kemudian hari, kekurangan-kekurangan tersebut menghambat penguasaan membaca dan menulis. Kurangnya interaksi intersensori diwujudkan dalam belum berkembangnya rasa ritme dan kesulitan dalam pembentukan orientasi spasial. Anak mengalami kesulitan dalam mereproduksi ritme, yang dirasakan secara pendengaran, grafis, atau motorik.

Gangguan persepsi spesifik pada anak tunagrahita ini menentukan sifat terbatas dan terfragmentasi dari gagasan mereka tentang dunia di sekitar mereka. Selain itu, salah satu ciri utama anak-anak tersebut adalah kurangnya pembentukan hubungan antara fungsi persepsi dan motorik individu.

Fitur MEMORI

Ingatan anak tunagrahita juga dibedakan berdasarkan orisinalitas kualitatifnya, sedangkan tingkat keparahan cacatnya bergantung pada asal usul keterbelakangan mental tersebut. Pertama, anak mempunyai kapasitas ingatan yang terbatas dan kekuatan menghafal yang berkurang. Ditandai dengan reproduksi yang tidak akurat dan hilangnya informasi dengan cepat. Memori verbal paling menderita. Dengan pendekatan belajar yang tepat, anak mampu menguasai beberapa teknik mnemonik dan menguasai metode menghafal yang logis (N.Yu. Boryakova, 2000).

L.M. Shipitsyna dan O.V. Zashirina, sebagai hasil dari pemeriksaan psikologis, pedagogis dan neuropsikologis yang komprehensif terhadap anak-anak dengan keterbelakangan mental, menemukan tren berikut: penurunan jumlah objek yang dihafal yang disajikan selama menghafal sukarela dan tidak disengaja; memori visual yang disengaja berkurang lebih besar daripada memori visual yang tidak disengaja; jumlah memori pendengaran-verbal berkurang; Pada anak-anak dengan keterbelakangan mental, “kurva belajar” sesuai dengan norma 3 kali lebih jarang dibandingkan pada anak-anak sehat. Kurva pembelajaran menunjukkan ketergantungan efisiensi menghafal pada jumlah pengulangan. Biasanya, ada hubungan langsung - semakin banyak pengulangan, semakin baik hasilnya. Jenis kurva yang kaku menunjukkan hafalan yang sangat lambat, memerlukan lebih banyak pengulangan untuk mencapai hasil yang sama. Kurva deplesi menunjukkan hubungan terbalik - semakin banyak pengulangan, semakin buruk hasilnya. Kurva tipe “Dataran Tinggi” biasanya merupakan ciri anak tunagrahita dan menunjukkan bahwa keberhasilan menghafal tidak bergantung pada jumlah pengulangan; bentuknya seperti garis lurus yang hampir datar, sejajar dengan sumbu horizontal. L.M. Shipitsyna mencatat bahwa lebih dari separuh anak tunagrahita memiliki kurva belajar yang sesuai dengan tipe kaku, dan seperlima anak termasuk tipe depleting. Data tersebut disajikan dalam tabel berikut:

Nilai rata-rata kapasitas memori visual untuk berbagai jenis hafalan (1995)

Jenis “kurva belajar” pada kelompok anak yang berbeda, % (1995)

Jenis kurva belajar	Anak-anak yang sehat	Anak-anak berisiko	Anak-anak dengan keterbelakangan mental	Anak-anak yang mengalami keterbelakangan mental
Norma
Kaku
Berkurang

Para peneliti tentang ciri-ciri aktivitas mnemonik anak-anak dengan keterbelakangan mental mencatat:

peningkatan penghambatan jejak mnemonik di bawah pengaruh interferensi, pengaruh timbal baliknya satu sama lain,

berkurangnya kapasitas memori,

kecepatan menghafal rendah,

produktivitas rendah dari upaya pertama menghafal, meskipun waktu untuk menghafal penuh mendekati normal,

menghafal yang tidak disengaja kurang produktif dari biasanya, tetapi lebih produktif daripada yang disengaja,

produktivitas dan stabilitas hafalan sukarela berkurang, terutama dalam kondisi beban yang signifikan,

kemampuan yang tidak memadai untuk melamar gerakan khusus menghafal. Kesulitan utama ditemui pada tahap penggunaan operasi logika (korelasi semantik, klasifikasi) sebagai metode aktivitas mnemonik,

Anak tunagrahita sampai kelas 4 (9-10 tahun) sebagian besar menggunakan pembelajaran hafalan, sedangkan biasanya pada usia 8-9 tahun terjadi transisi intensif ke hafalan yang dimediasi secara sukarela.

Penghafalan yang dimediasi secara diagnostik (pelaksana eksperimen menyebutkan kata-kata; anak memilih gambar untuk setiap kata; kemudian, dengan melihat gambar, anak harus mereproduksi kata-kata tersebut). Anak-anak dengan keterbelakangan mental memilih gambar yang sama dengan teman-temannya yang normal. Namun, reproduksi kata-kata berdasarkan gambar jauh lebih buruk. Hal ini menunjukkan bahwa kesulitan utama terletak pada penggunaan teknik intelektual secara produktif. Hasil penelitian (V.L. Podobed, N.G. Lutonyan, T.V. Egorova) menunjukkan bahwa penguasaan operasi klasifikasi dan pembentukan koneksi semantik belum menjamin keberhasilan penggunaannya oleh anak-anak tersebut sebagai teknik menghafal. Sebagai perbandingan, anak-anak dalam percobaan yang sama tidak dapat secara logis memilih gambar dan mereproduksi sebuah kata dari gambar tersebut.

Ciri-ciri BERPIKIR dan BERPIDATO

Keterlambatan perkembangan aktivitas mental sudah terlihat pada tingkat bentuk pemikiran visual, ketika timbul kesulitan dalam pembentukan bidang gambar dan representasi, yaitu jika pemikiran visual-efektif pada anak tunagrahita adalah. mendekati norma, pemikiran visual-figuratif tidak lagi sesuai dengannya. Para peneliti menekankan kesulitan menciptakan keseluruhan dari bagian-bagian dan memisahkan bagian-bagian dari keseluruhan, kesulitan dalam mengoperasikan gambar secara spasial, karena representasi gambar tidak cukup mobile. Misalnya, ketika melipat bentuk dan pola geometris yang kompleks, anak-anak ini tidak dapat menganalisis bentuk secara menyeluruh, menetapkan simetri, identitas bagian-bagian, menyusun struktur pada suatu bidang, atau menghubungkannya menjadi satu kesatuan. Namun, pola yang relatif sederhana dilakukan dengan benar (tidak seperti MR), karena membangun kesamaan dan identitas antara bentuk-bentuk sederhana tampaknya tidak sulit bagi anak-anak dengan keterbelakangan mental. Keberhasilan pemecahan masalah tersebut tidak hanya bergantung pada jumlah elemen dalam sampel, tetapi juga pada posisi relatifnya. Beberapa kesulitan disebabkan oleh tugas yang tidak memiliki contoh visual. Jelasnya, tidak hanya ketergantungan pada representasi, tetapi juga rekonstruksi mental dari gambaran suatu objek itu sendiri merupakan kesulitan bagi anak-anak ini. Hal ini juga dibuktikan dengan penelitian T.V. Egorova yang menunjukkan bahwa keberhasilan menyelesaikan tugas berdasarkan sampel bergantung pada apakah sampel tersebut sesuai dengan ukuran gambar yang dilipat dan apakah bagian-bagian penyusunnya tertera di dalamnya. Pada 25% dari anak-anak ini, proses pemecahan masalah visual dan praktis berlangsung sebagai manipulasi elemen individu dari objek yang terlipat secara tidak sistematis dan tidak teratur.

Mereka mengalami kesulitan memahami struktur logis-tata bahasa yang mengungkapkan hubungan spasial, dan sulit bagi mereka untuk memberikan penjelasan verbal ketika melakukan tugas untuk memahami hubungan tersebut.

Dengan demikian, kita dapat menyatakan kurangnya pengembangan aktivitas analitis-sintetis dalam semua jenis pemikiran: sulit bagi anak-anak untuk mengisolasi bagian-bagian komponen dari gambar multi-elemen, untuk menetapkan ciri-ciri lokasinya, mereka tidak memperhitungkan detail halus, sintesisnya sulit, mis. asosiasi mental dari sifat-sifat tertentu dari suatu objek. Analisis ini ditandai dengan ketidakterencanaan, kurangnya kehalusan, dan keberpihakan. Kurangnya terbentuknya analisis antisipatif menentukan ketidakmampuan meramalkan akibat dari tindakan seseorang. Dalam hal ini, tugas-tugas membangun hubungan sebab-akibat dan membangun program peristiwa menimbulkan kesulitan tertentu.

Sifat aktivitas mental adalah reproduktif, kemampuan kreatif menciptakan gambaran baru berkurang. Proses pembentukan operasi mental melambat. Pada usia prasekolah yang lebih tua, anak-anak dengan keterbelakangan mental tidak mengembangkan tingkat pemikiran verbal dan logis yang sesuai dengan usia mereka: mereka tidak mengidentifikasi ciri-ciri penting ketika menggeneralisasi, mereka menggeneralisasi baik menurut karakteristik situasional atau fungsional. Generalisasinya sendiri tidak jelas dan sulit dibedakan. Misalnya, saat menjawab pertanyaan “Apa yang bisa disebut dalam satu kata: sofa, lemari pakaian, tempat tidur, kursi?”, seorang anak mungkin menjawab: “Kami punya ini di rumah”, “Semuanya ada di kamar” , “Ini saja apa yang dibutuhkan seseorang". Mereka dapat mengelompokkan objek berdasarkan jenis kelamin dengan benar, tetapi tidak dapat menentukan kelompok tersebut dengan kata-kata atau menjelaskan prinsip klasifikasi. Secara umum, tugas klasifikasi dilakukan pada tingkat pemikiran visual-figuratif verbal, dan bukan pemikiran konseptual konkret (sebagaimana adanya). seharusnya pada usia prasekolah yang lebih tua) Fakta berikut bersifat indikatif: ketika menyelesaikan tugas-tugas “Ekstra Keempat”, perluasan volume materi tertentu selalu mengarah pada reproduksi sejumlah besar konsep umum “Ekstra Keempat”, tetapi “Ekstra Keenam”) membantu mereka mengidentifikasi subjek dengan benar dan menjelaskan prinsip terjadinya pemilihan tersebut.

Tugas yang paling mudah diakses adalah analogi, di mana anak-anak dapat mengandalkan model atau pengalaman mereka sehari-hari. Bahkan masalah kompleks yang dirumuskan secara verbal dari pengalaman sehari-hari diselesaikan lebih baik daripada tugas-tugas sederhana namun asing, meskipun persediaan pengetahuan khusus lebih buruk dari biasanya. Pada saat yang sama, yang mendominasi bukanlah pengetahuan yang digeneralisasikan, melainkan pengetahuan yang tersebar, terutama yang berkaitan dengan situasi tertentu.

Mereka kesulitan membandingkan objek, membuat perbandingan berdasarkan ciri-ciri acak, dan pada saat yang sama mereka kesulitan mengidentifikasi tanda-tanda perbedaan. Misalnya, saat menjawab pertanyaan: “Apa perbedaan antara manusia dan hewan?”, anak tersebut menjawab: “Manusia punya sandal, tapi hewan tidak.”

Namun, berbeda dengan anak-anak tunagrahita, anak-anak prasekolah dengan keterbelakangan mental, setelah menerima bantuan, melakukan tugas-tugas yang diusulkan pada tingkat yang lebih tinggi, mendekati normal. Mereka menguasai prinsip pemecahan suatu masalah dan mentransfernya ke masalah serupa.

Pada usia 7 tahun, anak dengan keterbelakangan mental dapat:

mengklasifikasikan benda menurut ciri visual (warna, bentuk);

mengalami kesulitan mengidentifikasi bahan dan ukuran sebagai ciri umum;

merasa sulit untuk mengabstraksi satu ciri dan secara sadar membandingkannya dengan ciri lainnya;

sulit bagi mereka untuk beralih dari satu prinsip klasifikasi ke prinsip klasifikasi lainnya;

mereka mempunyai sedikit akses terhadap penerapan kesimpulan logis dari dua premis yang diusulkan;

mengalami kesulitan ketika perlu menggunakan teknik intelektual secara produktif.

Metode diagnostik yang efektif adalah teknik “Gambar Berurutan”. Tugas harus didasarkan pada materi visual, memerlukan analisis elemen utama, pembentukan hubungan dan hubungan sebab-akibat.

Varian gangguan berpikir:

Pada tingkat perkembangan pemikiran visual dan praktis yang relatif tinggi, pemikiran verbal dan logis tertinggal.

Kedua jenis pemikiran tersebut masih terbelakang.

Verbal-logis mendekati normal, namun tingkat perkembangan visual-praktis sangat rendah (jarang).

Ketidakmatangan keadaan fungsional sistem saraf pusat (kelemahan proses eksitasi dan penghambatan, kesulitan dalam pembentukan koneksi terkondisi yang kompleks, keterlambatan dalam pembentukan sistem koneksi interanalyzer) menentukan kekhususan gangguan pidato anak-anak dengan keterbelakangan mental, yang sebagian besar bersifat sistemik dan merupakan bagian dari struktur cacat.

Menyorot keterbelakangan bicara secara umum, yang dalam arti terapi wicara dalam negeri bentuk khusus perkembangan bicara yang tidak normal; dengan itu, pembentukan semua komponen sistem bicara terganggu: fonetik dan leksikal-tata bahasa - tanpa adanya keterbelakangan mental dan cacat pendengaran. Dengan keterbelakangan bicara secara umum, intonasi dan gerak tubuh memainkan peran penting dalam komunikasi anak dengan orang lain.

Selain keterbelakangan bicara secara umum, ada juga menunda ucapan, yang biasanya tidak melibatkan perubahan morfologis yang nyata pada sistem saraf pusat. Gangguan ini seringkali bersifat reversibel dan bersifat neurodinamik. Hal ini dapat disebabkan oleh berbagai kondisi patologis pada anak yang mengalami trauma lahir ringan atau kelelahan akibat penyakit somatik pada bulan-bulan dan tahun-tahun pertama kehidupannya, serta kondisi lingkungan dan pengasuhan yang kurang baik (orang tua tunarungu-bisu, gangguan bicara. dari orang-orang yang dekat dengan mereka, bilingualisme, dll.) .

Keseluruhan perkembangan bicara (baik spontan maupun dikoreksi dengan tindakan terapi wicara) pada anak-anak dengan keterlambatan bicara secara kualitatif berbeda dengan kemampuan bicara pada anak-anak dengan keterbelakangan umum. Hal ini terutama berlaku untuk pembentukan sistem leksiko-gramatikal suatu bahasa.

Perkembangan bicara selama penundaan berbeda dari biasanya hanya dalam kecepatannya; transisi dari satu tahap perkembangan bicara ke tahap lainnya sering kali terjadi, seperti halnya perkembangan bicara normal, dengan pesat. Oleh karena itu, setiap tahun anak seperti itu semakin sering bertemu dengan teman-temannya yang sehat dan, dengan dimulainya kelas terapi wicara sejak dini, pada awal usia sekolah ia dapat sepenuhnya mengatasi gangguan bicaranya.

Banyak anak-anak dengan keterbelakangan mental mempunyai kekurangan dalam pengucapan suara dan perkembangan fonemik. Ada banyak anak yang menderita disartria. Dalam keterampilan motorik artikulatoris terdapat kekurangan pada gerakan halus dan terdiferensiasi. Beberapa anak merasa sulit untuk mendengar fonem yang bunyinya serupa, akibatnya mereka tidak cukup memahami ucapan lisan. Pada saat yang sama, mereka mempelajari artikulasi suara yang benar lebih baik dan lebih cepat daripada orang oligofrenik. Studi khusus tentang bunyi ujaran anak-anak tunagrahita menunjukkan bahwa cara yang paling mudah bagi mereka adalah mengisolasi bunyi vokal yang ditekankan di awal kata dan konsonan akhir. Kesalahan paling umum adalah menyorot suku kata alih-alih bunyi saat mengisolasi konsonan awal (misalnya, dalam sebuah kata, seorang anak menekankan [m] alih-alih bunyi). Pada anak-anak yang berkembang secara normal, kesalahan serupa juga diamati pada tahap perkembangan tertentu. Namun pada anak tunagrahita mereka bersifat persisten, dan diperlukan upaya korektif khusus untuk mengatasinya. Sebuah studi oleh E.V. Maltseva juga menunjukkan bahwa seorang anak lebih mudah mengidentifikasi bunyi vokal terpisah dalam kata-kata yang membentuk suku kata terpisah. Bunyi konsonan di awal suatu kata paling mudah dikenali pada kata-kata yang menempati posisi tersendiri, misalnya pada kata. Ditemukan bahwa anak-anak dengan keterbelakangan mental, meskipun mereka tahu cara mengisolasi bunyi dari sebuah kata, jangan menggunakannya secara mandiri.

Pada tingkat tuturan yang mengesankan, terdapat kesulitan dalam memahami instruksi yang kompleks, multi-langkah, konstruksi logis dan tata bahasa seperti “Kolya lebih tua dari Misha”, “Pohon birch tumbuh di pinggir lapangan”, anak-anak kurang memahaminya. isi cerita yang mempunyai makna tersembunyi, proses decoding teksnya sulit, yaitu. proses mempersepsi dan memahami isi cerita, dongeng, dan teks untuk diceritakan kembali sulit dilakukan.

Anak-anak dengan keterbelakangan mental memiliki kosakata yang terbatas; kosakata pasif sangat mendominasi dibandingkan kosakata aktif (pada anak-anak yang sedang berkembang biasanya perbedaan ini jauh lebih kecil). Stok kata-kata yang menunjukkan dan mengkonkretkan konsep-konsep umum terbatas, mengungkapkannya secara keseluruhan dan keragamannya. Kata sifat dan kata keterangan jarang ditemukan dalam pidatonya, dan penggunaan kata kerja menyempit. Proses pembentukan kata terhambat; masa pembentukan kata anak dimulai lebih lambat dari biasanya dan berlanjut hingga usia 7-8 tahun. Menjelang akhir usia prasekolah, ketika neologisme jarang terlihat pada anak-anak yang berkembang normal, “ledakan” penciptaan kata terjadi pada anak-anak dengan keterbelakangan mental. Pada saat yang sama, penggunaan neologisme berbeda dalam beberapa ciri: dalam ucapan ada beberapa varian kata yang sama, kata-neologisme didefinisikan sebagai benar, dll. (sebagai perbandingan, pada anak-anak tunagrahita sepanjang usia prasekolah ada tidak ada masa penciptaan kata anak; neologisme individu hanya terjadi pada akhir usia sekolah dasar). Keunikan pembentukan kata pada anak tunagrahita disebabkan oleh pembentukan kelas kata umum yang lebih lambat dari biasanya dan kesulitan yang nyata dalam diferensiasinya. Pada anak tunagrahita, kesulitan utama timbul dalam pembentukan kelas verbal umum (fakta ini penting dalam hal diagnosis banding keterbelakangan mental dan keterbelakangan mental). Konsep-konsep anak tunagrahita yang terbentuk secara spontan, isinya buruk dan seringkali kurang dipahami. Tidak ada hierarki konsep. Mungkin ada kesulitan sekunder dalam pembentukan pemikiran umum.

E.S.Slepovich mempelajari proses pembentukan kosa kata dan proses pembentukan kata pada anak-anak dengan keterbelakangan mental. Secara khusus, ia mempelajari kekhasan perolehan kata sifat oleh anak-anak tersebut. Pengoperasian bagian pidato ini secara sadar membutuhkan relatif level tinggi analisis, sintesis, perbandingan, generalisasi. Hasilnya dapat disajikan dalam bentuk tabel:

Penggunaan kata sifat oleh anak-anak prasekolah

			keterbelakangan mental
Deskripsi berdasarkan persepsi Sering diidentifikasi: Jarang teridentifikasi: Tidak menonjol:	warna, corak, ukuran, bentuk, bahan	warna, ukuran, bentuk kata sifat evaluatif bahan
Deskripsi gambar: Sering diidentifikasi:	warna, corak, ukuran dan bentuk (10 jenis)	warna, corak (6 jenis), ukuran dan bentuk (5 jenis), peringkat (8 jenis).
Deskripsi berdasarkan presentasi:	kata sifat per deskripsi

E.S. Slepovich mencatat bahwa perasaan terhadap objek oleh anak-anak yang berkembang secara normal berkontribusi pada peningkatan kata sifat yang mereka gunakan ketika menggambarkan objek berdasarkan persepsi. Anak tunagrahita tidak berusaha mengambil suatu benda, menyentuhnya, atau memeriksanya dengan cermat. Studinya berakhir dengan sangat cepat. Akibatnya, tidak ada kata sifat baru yang muncul dalam ucapan mereka. Setelah mengikuti kelas tambahan, jumlah kata sifat yang menunjukkan materi meningkat dari 2 menjadi 4 jenis, dan penilaian nilai - dari 5 menjadi 8 jenis kata sifat. Anak-anak dari semua kelompok, ketika mendeskripsikan berdasarkan ide, menyebutkan lebih sedikit kata sifat yang menunjukkan bentuk suatu benda. Ciri ini jauh lebih menonjol pada anak-anak dengan keterbelakangan mental dibandingkan pada anak-anak yang berkembang secara normal. Mereka sangat jarang menggunakan kata sifat seperti itu. Anak-anak dengan keterbelakangan mental, bahkan memiliki gambaran umum tentang sekelompok objek, tidak dapat menggambarkan ide-ide mereka dengan benar. Mereka tidak membuat daftar beberapa ciri suatu benda sekaligus (seperti yang biasa dilakukan anak-anak), dan jika mereka mencantumkan kualitas-kualitas, maka semua ciri-ciri tersebut seolah-olah diatribusikan pada satu benda: “pena besar dan kecil”, “gaun merah, biru, putih, kuning” (pada anak-anak normanya adalah: “tangannya putih, tapi kadang beraneka warna”).

N.P. Sakulina membedakan dua kelompok anak berdasarkan ciri-ciri deskripsi bendanya:

yang pertama dicirikan oleh keakuratan definisi;

anak-anak dari kelompok kedua menggambarkan tidak hanya apa yang mereka lihat saat ini, tetapi bayangkan juga apa yang mereka lihat sebelumnya, berdasarkan pengalaman indra mereka dan menggunakan banyak perbandingan.

Di antara anak-anak dengan keterbelakangan mental, kelompok seperti itu tidak dibedakan. Anak-anak sulit menggunakan pengalaman indera mereka untuk menggambarkan apa yang mereka rasakan. Jika mereka menggunakannya, itu tidak ada hubungannya dengan apa yang dirasakan saat ini. Hanya setelah pelajaran pemasyarakatan barulah mereka mulai menggunakan frasa perbandingan. Meski sangat spesifik, deskripsinya tidak tepat. Tampaknya, misalnya, anak tersebut tidak mendeskripsikan tabel tertentu, tetapi beberapa tabel yang dilihat sebelumnya secara bersamaan; deskripsi diberikan tanpa mengacu pada subjek tertentu. Objek (gambar) tersebut seolah-olah hanya merangsang ucapan verbal anak. Fenomena sebaliknya diamati dalam deskripsi dengan representasi. Anak-anak tidak mendeskripsikan gambaran umum suatu objek, tetapi versi spesifiknya. Analisis kamus kata sifat menunjukkan bahwa semua anak prasekolah yang lebih tua dicirikan oleh seringnya penggunaan kelompok definisi yang terbatas ("besar", "indah", "putih", "panjang", "bulat", dll.). Anak-anak dengan keterbelakangan mental memiliki lebih sedikit kata-kata dalam kelompok ini dibandingkan anak-anak yang sedang berkembang pada umumnya.

E.S.Slepovich menjelaskan kesalahan khas anak-anak tunagrahita dalam penggunaan kata sifat:

Penentuan kualitas suatu benda yang tidak dapat dibedakan. Setelah mengidentifikasi kualitas suatu benda, mereka kesulitan mengidentifikasinya dengan kata yang tepat. Misalnya, topi abu-abu disebut “hitam”, yang besar disebut “sangat panjang untuk dipasang di kepala”, buah pir yang berbentuk oval disebut “bulat”, tali yang tebal disebut “lebar”. Ada kemungkinan bahwa penggunaan kata sifat yang tidak terdiferensiasi untuk menunjukkan kualitas yang berbeda, kadang-kadang sedikit mirip, disebabkan oleh fakta bahwa dalam persepsi anak kualitas-kualitas ini tidak cukup terdiferensiasi.

Tidak adanya kualitas yang diucapkan dan diungkapkan dengan lemah dalam deskripsi subordinasi. Jadi, celana abu-abu dengan ikat pinggang coklat dan gesper putih digambarkan sebagai berikut: “celana coklat, hitam, putih”.

Penggunaan kata sifat tidak bergantung pada kualitas yang dilambangkannya (“gajah persegi”, “tali yang bagus”). Kesalahan-kesalahan ini terutama merupakan ciri khas bicara orang-orang yang mengalami keterbelakangan mental. Jarang terjadi pada anak-anak dengan keterbelakangan mental. Anak-anak yang sedang berkembang biasanya tidak mengalami kesalahan seperti itu.

Kesalahan yang bersifat perseveratif (pengulangan kata sifat yang disebutkan untuk mendeskripsikan objek lain yang tidak memiliki kualitas yang disebutkan). Misalnya, “mejanya bulat, pulpennya bulat, gaunnya bulat”. Kesalahan seperti itu lebih umum terjadi pada orang yang mengalami keterbelakangan mental. Biasanya mereka tidak diamati sama sekali.

Berdasarkan hasil penelitian, E.S. Slepovich menarik kesimpulan sebagai berikut:

Terdapat perbedaan yang signifikan antara ukuran kosakata aktif dan pasif, terutama untuk kata-kata yang menunjukkan kualitas dan hubungan. Sejumlah kecil kata sering digunakan secara tidak wajar, sedangkan sisanya memiliki frekuensi penggunaan yang rendah. Kebanyakan kata yang membantu membedakan sifat-sifat dunia sekitar tidak ada dalam ucapan;

penggunaan kata-kata yang tidak dapat dibedakan; tidak hanya serupa, tetapi juga konsep-konsep yang termasuk dalam kelompok semantik yang berbeda dilambangkan dengan menggunakan satu kata;

tidak ada cukup kata yang menunjukkan konsep-konsep umum, dan pada saat yang sama tidak cukup kata-kata yang mengkonkretkan konsep-konsep ini dan mengungkapkan esensinya;

aktivasi kosa kata sulit;

ketergantungan kekurangan kosa kata pada karakteristik aktivitas kognitif: ketidakakuratan persepsi, inferioritas analisis, dll;

Anak-anak dengan keterbelakangan mental dicirikan oleh kesulitan yang signifikan dalam manipulasi kata-kata secara sukarela (bahkan dengan makna yang relatif sederhana);

Kata benda dengan makna abstrak dan kata sifat relatif menimbulkan kesulitan khusus bagi mereka. Ini memanifestasikan dirinya dalam memikirkan kembali atau mengubah kata-kata ini menjadi kata-kata yang lebih spesifik, menciptakan frasa-frasa yang tidak berarti;

Ketika menyusun kalimat dari sekumpulan kata, sulit bagi anak tunagrahita untuk membangun hubungan paradigmatik dan sintagmatik antar kata.

Norma Anak yang berkembang lambat umumnya sulit menjalin hubungan sintagmatik.

Struktur tata bahasa ucapan juga berbeda dalam beberapa ciri. Anak-anak praktis tidak menggunakan sejumlah kategori gramatikal dalam berbicara, namun jika kita membandingkan jumlah kesalahan dalam penggunaan bentuk gramatikal kata dan penggunaan konstruksi gramatikal, maka kesalahan tipe kedua jelas mendominasi. Sulit bagi seorang anak untuk menerjemahkan suatu pemikiran ke dalam pesan tuturan yang rinci, meskipun ia memahami isi semantik dari situasi yang digambarkan dalam gambar atau cerita yang dibacanya, dan ia menjawab pertanyaan guru dengan benar.

Ketidakdewasaan mekanisme intraspeech tidak hanya menyebabkan kesulitan dalam desain gramatikal kalimat. Masalah utama berkaitan dengan pembentukan pidato yang koheren. Anak-anak tidak dapat menceritakan kembali teks pendek, mengarang cerita berdasarkan rangkaian gambar plot, atau mendeskripsikan situasi visual yang kreatif; Perkembangan kemampuan untuk memahami realitas tuturan sebagai sesuatu yang berbeda dari dunia objektif masih tertinggal. Aktivitas bicara ditandai dengan ucapan monolog yang tidak mencukupi. Karena ketidakteraturan rencana konsep dan pelanggaran dalam pemrograman dan penataan gramatikal tuturan, dongeng pun tidak dapat diakses oleh anak tunagrahita, karena itu adalah materi pidato yang struktur dan volumenya kompleks. Mereka juga tidak diberikan teknik transformasi naratif. (E.S. Slepovich, 1990)

Sifat gangguan bicara pada anak tunagrahita bisa sangat berbeda, seperti halnya rasio gangguan masing-masing komponen sistem bahasa bisa berbeda.

Adanya keterbelakangan bicara pada struktur cacat retardasi mental menentukan perlunya bantuan terapi wicara khusus.

Penting untuk memperhatikan keunikan pembentukan fungsi bicara, terutama fungsi perencanaan dan pengaturannya. Dengan keterbelakangan mental, ada kelemahan dalam pengaturan tindakan verbal (V.I. Lubovsky, 1978). Oleh karena itu, tindakan anak bersifat impulsif, ucapan orang dewasa tidak banyak berpengaruh pada aktivitasnya, anak kesulitan melakukan operasi intelektual tertentu secara konsisten, tidak menyadari kesalahannya, kehilangan tugas tertentu, mudah beralih ke samping, rangsangan yang tidak penting. , dan tidak dapat menghambat asosiasi sampingan. Dalam kaitan ini, pendekatan metodologis melibatkan pengembangan segala bentuk mediasi: penggunaan benda nyata dan benda pengganti, model visual, serta pengembangan regulasi verbal. Dalam berbagai jenis kegiatan, penting untuk mengajar anak mengiringi tindakannya dengan ucapan, merangkum pekerjaan yang dilakukan, dan yang lebih penting, tahap selanjutnya-- membuat instruksi untuk diri sendiri dan orang lain, mis. mengajarkan tindakan perencanaan.

Di sekolah, anak tunagrahita mengalami kesulitan besar dalam menguasai menulis dan membaca. Huruf-huruf yang gayanya mirip atau menunjukkan fonem yang berlawanan sering kali membingungkan. Vokal yang komposisinya rumit akan membingungkan. Pada tahap awal pembelajaran, mereka mirip dengan keterbelakangan mental (keterbatasan lidah, pendengaran fonemik yang kurang berkembang). Namun, mereka lebih produktif dalam bentuk aktivitas yang menyenangkan dan lebih memahami isi dongeng dan cerita.

Saat menganalisis patologi bicara pada anak dengan keterbelakangan bicara secara umum, penting untuk mengidentifikasi apa yang disebut gejala negatif yang terkait dengan keterbelakangan aspek bicara tertentu, dan gejala “positif” yang terkait dengan upaya anak untuk beradaptasi dengan kekurangan bicaranya. Pada anak-anak kecil, yang pertama mendominasi; pada anak-anak yang lebih besar, yang kedua mendominasi, yang dapat menjadi stereotip bicara mereka yang biasa. Gejala positif sekunder mungkin termasuk kebiasaan mengganti suara, kebiasaan menggunakan ucapan “mengoceh”, kebiasaan konstruksi frasa tertentu yang aneh, dan lain-lain. Jika pembentukan gejala kompensasi sekunder terjadi tanpa koreksi spesialis, maka stereotip kebiasaan komunikasi wicara yang dikembangkan dapat menjadi patologis dan tidak berkontribusi pada komunikasi wicara, tetapi bahkan lebih memperumitnya.

Saat mendekati seorang anak dengan patologi bicara, selalu perlu diingat, tidak peduli seberapa parahnya gangguan bicara tidak peduli bagaimana keadaannya, mereka tidak akan pernah bisa diam, benar-benar tidak dapat diubah, perkembangan bicara terus berlanjut dalam bentuk keterbelakangan yang paling parah. Hal ini disebabkan oleh berlanjutnya pematangan sistem saraf pusat anak setelah lahir dan kemampuan kompensasi otak anak yang lebih besar. Namun, dalam kondisi patologi yang parah, perkembangan bicara dan mental yang berkelanjutan ini mungkin terjadi secara tidak normal. Salah satu tugas terpenting dari tindakan korektif adalah “mengelola” perkembangan ini, dan mungkin “meratakannya”.

Saat mendekati seorang anak dengan keterbelakangan bicara umum, pertanyaan-pertanyaan berikut perlu dijawab:

Apa mekanisme utama keterbelakangan bicara secara umum?

Apa ciri kualitatif keterbelakangan semua aspek bicara?

Gejala bidang bicara manakah yang berhubungan dengan keterbelakangan bicara, dan gejala mana yang berhubungan dengan adaptasi kompensasi anak terhadap kekurangan bicaranya?

Area bicara dan aktivitas mental anak manakah yang paling utuh, berdasarkan tindakan terapi wicara mana yang paling berhasil dilakukan?

Apa jalur bicara dan perkembangan mental anak ini di masa depan?

Hanya setelah analisis seperti itu diagnosis gangguan bicara dapat dibuktikan.

Dengan pekerjaan pemasyarakatan yang terorganisir dengan baik, anak-anak tunagrahita menunjukkan lompatan dalam perkembangan - apa yang saat ini hanya dapat mereka lakukan dengan bantuan seorang guru dalam kondisi pelatihan eksperimental khusus, besok akan mulai mereka lakukan secara mandiri. Mereka dapat lulus dari sekolah negeri, belajar di sekolah teknik, dan dalam beberapa kasus, di universitas.

Fitur lingkungan emosional anak-anak dengan keterbelakangan mental

Anak dengan keterlambatan perkembangan biasanya ditandai dengan ketidakstabilan emosi. Mereka mengalami kesulitan beradaptasi dengan kelompok anak-anak; mereka ditandai dengan perubahan suasana hati dan peningkatan kelelahan.

Z. Trzhesohlava mengidentifikasi lemahnya kestabilan emosi, gangguan pengendalian diri dalam segala jenis aktivitas, perilaku agresif dan sifatnya yang provokatif, kesulitan beradaptasi dengan kelompok anak saat bermain dan beraktivitas, kerewelan, seringnya perubahan suasana hati, ketidakpastian, dan rasa takut. sebagai ciri utama anak prasekolah dengan keterbelakangan mental, tingkah laku, keakraban dengan orang dewasa.

M. Vagnerov menunjukkan sejumlah besar reaksi yang diarahkan bertentangan dengan keinginan orang tua, seringnya kurangnya pemahaman yang benar tentang peran dan posisi sosial, kurangnya diferensiasi antara orang dan benda, dan kesulitan yang nyata dalam membedakan ciri-ciri terpenting dari hubungan interpersonal.

V.V. Lebedinsky menunjukkan ketergantungan khusus logika perkembangan anak tunagrahita pada kondisi pendidikan. Menurutnya, pengabaian dapat menyebabkan perkembangan patologis pada seseorang dengan keterbelakangan mental, seperti ketidakstabilan mental: ketidakmampuan untuk menahan emosi dan keinginan, impulsif, kurangnya rasa kewajiban dan tanggung jawab. Dalam kondisi proteksi berlebihan, keterbelakangan mental psikogenik diwujudkan dalam pembentukan sikap egosentris, ketidakmampuan mengerahkan kemauan dan kerja. Dalam kondisi pendidikan psikotraumatik, di mana kekejaman atau otoritarianisme kasar mendominasi, perkembangan kepribadian neurotik sering terbentuk, di mana keterbelakangan mental akan memanifestasikan dirinya dalam kurangnya inisiatif dan kemandirian, sifat takut-takut, dan sifat takut-takut. V.V. Lebedinsky mengaitkan ciri-ciri gambaran klinis dan psikologis keterbelakangan mental dengan latar belakang suasana hati yang ada. Pada anak-anak dengan suasana hati euforia yang meningkat, impulsif dan disinhibisi psikomotor mendominasi, yang secara lahiriah meniru keceriaan dan spontanitas anak-anak. Anak-anak dengan dominasi suasana hati yang buruk ditandai dengan kecenderungan sifat takut-takut, takut-takut, dan takut.

Anak-anak dengan keterbelakangan mental, pada umumnya, tidak melaporkan perasaan simpati mereka sendiri atau melakukannya dalam bentuk non-verbal: mereka bergandengan tangan, berpelukan, tersenyum.

Masalah-masalah dicatat dalam pembentukan bidang moral dan etika: bidang emosi sosial menderita, anak-anak belum siap untuk hubungan yang “hangat” secara emosional dengan teman sebaya, kontak emosional dengan orang dewasa dekat mungkin terganggu, anak-anak kurang berorientasi pada moral dan etika. standar perilaku.

Mereka tidak dapat mengatur perilakunya hanya dalam kondisi pelatihan yang sistematis, tetapi mereka cukup terorganisir dan aktif dalam kegiatan bermain, menggambar mandiri, mendengarkan dan mereproduksi dongeng, dll. Seringkali mereka tidak dapat melakukan tugas yang biasa mereka lakukan dalam kondisi baru.

E.S. Slepovich mencatat perubahan yang terjadi pada anak-anak dalam situasi penerimaan yang tidak kritis terhadap aktivitas mereka, penghargaan atas pencapaian apa pun: latar belakang emosional aktivitas bermain telah berubah, menjadi menyenangkan, tenang, hubungan anak-anak dalam permainan menjadi lebih bersahabat . Berjalan-jalan tanpa tujuan dan kacau di sekitar ruangan telah hilang. Kebanyakan anak sekarang memiliki mainan dan permainan favorit. Emosi positif pada anak disebabkan oleh penilaian orang dewasa terhadap keberhasilan kegiatan bermainnya. Mereka terus-menerus berpaling kepada guru untuk meminta konfirmasi atas pencapaian mereka dan sangat peka terhadap pujian. Kepuasan terbesar datang dari mengikuti aturan yang dipelajari untuk mengatur dan mengembangkan permainan cerita hingga tuntas. Menariknya, mainan atau permainan favorit sering kali diberikan kepada anak tertentu. Anak-anak lain juga dapat memainkannya, tetapi prioritas dalam situasi di mana dua anak ingin memainkan permainan yang sama atau dengan mainan yang sama adalah milik orang yang secara tidak resmi diberikan mainan tersebut. E.S. Slepovich mengaitkan fakta ini dengan kekhasan intervensi pemasyarakatan, di mana tidak hanya segala cara yang mungkin didorong dan ditanamkan minat pada mainan, tetapi juga standar yang cukup ketat untuk komunikasi interpersonal anak-anak dalam kelompok ditetapkan.

Ciri-ciri perilaku komunikatif anak tunagrahita

Anak memperoleh pengalaman dalam hubungan sosial dan interpersonal dalam proses berkomunikasi dengan orang dewasa dan teman sebaya. Komunikasi antara anak tunagrahita sangat buruk isi dan sarananya, baik dari orang dewasa ke anak maupun dari anak ke anak. Misalnya, dalam aktivitas bermain, hal ini terlihat dari kesulitan dalam mengisolasi, memahami, dan mencontohkan hubungan interpersonal. Dalam hubungan permainan, hubungan bisnis mendominasi, dengan hampir tidak ada penekanan pada kontak non-situasi dan pribadi: hubungan antarpribadi yang disimulasikan bersifat spesifik, kurang emosional, aturan yang mengaturnya kaku dan mengecualikan pilihan apa pun. Seringkali persyaratannya dikurangi menjadi satu atau dua, dengan hilangnya koneksi sama sekali dengan hubungan interpersonal yang dicontohkan oleh pasangan. Normal Aturan dan aturannya bersifat spesifik dan hanya mempertimbangkan posisi satu pihak saja. Pada saat yang sama, proses penerapan aturan seringkali tidak sesuai dengan logika perkembangan hubungan. Tidak ada fleksibilitas dalam penerapan aturan. Kemungkinan logika eksternal dari tindakan nyata jauh lebih mudah diakses oleh anak-anak prasekolah dengan keterbelakangan mental daripada logika hubungan sosial.

Anak-anak ini memiliki berkurangnya kebutuhan untuk berkomunikasi dengan teman sebaya dan orang dewasa. Sebagian besar menunjukkan peningkatan kecemasan terhadap orang dewasa yang menjadi sandaran mereka. Orang baru menarik perhatiannya pada tingkat yang jauh lebih rendah dibandingkan objek baru. Jika terjadi kesulitan dalam beraktivitas, anak seperti itu lebih cenderung berhenti bekerja daripada meminta bantuan orang dewasa. Pada saat yang sama, rasio berbagai jenis kontak dengan orang dewasa ditandai dengan dominasi tajam kontak bisnis, yang sering kali diwakili oleh permintaan seperti “Beri aku”, “Saya tidak mau belajar”, ​​“Maukah ibu saya jemput aku?” dll. Mereka jarang melakukan kontak dengan orang dewasa atas inisiatif mereka sendiri. Jumlah kontak yang disebabkan oleh sikap kognitif terhadap objek kegiatan sangatlah kecil; Kontak pribadi dengan orang dewasa relatif jarang terjadi.

Ciri-ciri kegiatan bermain anak tunagrahita

E.S.Slepovich membagi pelanggaran aktivitas bermain anak-anak prasekolah dengan keterbelakangan mental menjadi dua jenis: pelanggaran yang terkait dengan kurangnya perkembangan bermain sebagai suatu aktivitas, yang diakibatkan langsung oleh karakteristik psikologis anak-anak dari kategori ini; pelanggaran spesifik yang merupakan karakteristik dari jenis aktivitas ini, seperti bermain. Pelanggaran khusus permainan antara lain: 1) kesulitan dalam pembentukan komponen tujuan motivasi (kekurangan tahap pembuatan rencana, variabilitas yang sangat sempit dalam menemukan cara untuk mengimplementasikannya, kurangnya kebutuhan untuk perbaikan diri dalam aktivitas seseorang) ; 2) permainan berbasis cerita untuk anak tunagrahita - pendidikan menetap, karena ketika membuat rencana dan rencana pelaksanaannya, materi kehidupan bertindak sebagai pembatas ketat bagi anak-anak ini, dan bukan sebagai titik awal untuk kombinasi kreatif dari peristiwa nyata; 3) sisi operasional aktivitas permainan bersifat spesifik (sifat substitusi yang spesifik dan sempit, fiksasi yang kaku baik dari peran itu sendiri maupun metode pelaksanaannya); 4) pemodelan dangkal dunia hubungan. E.S. Slepovich menyebut kesulitan dalam membentuk tingkat gambaran, ide, dan tindakan sebagai penyebab gangguan bermain pada anak prasekolah yang lebih tua dengan keterbelakangan mental; tidak memadainya pengaturan kegiatan yang dilakukan melalui representasi gambar; kurangnya komunikasi dalam jalur dewasa-anak, anak-anak; kesulitan dalam memahami dunia hubungan manusia.

Dibandingkan dengan biasanya, anak-anak dengan keterbelakangan mental mengalami penurunan minat terhadap permainan dan mainan. Hal ini terlihat dari sangat jarangnya anak-anak yang atas inisiatifnya sendiri beralih ke mainan, terutama yang plotnya menggambarkan makhluk hidup (boneka, beruang, berbagai binatang). Anak-anak dengan bentuk ringan ZPR dapat menggunakan boneka tersebut sebagai teman bermain. Anak-anak dengan keterbelakangan mental yang parah lebih menyukai mainan multifungsi, sedangkan tindakan yang dilakukan dengannya lebih berorientasi pada objek daripada bermain-main. E.S. Slepovich, yang mempelajari aktivitas bermain anak-anak prasekolah dengan keterbelakangan mental, mencatat bahwa sepanjang bagian pertama percobaan, dia dan rekan-rekannya tidak dapat menentukan penampilan mainan favorit anak-anak dalam kelompok. Mereka tidak tertarik padanya, tidak mencoba mengambilnya, memeriksanya, menyentuhnya, atau mengenal prinsip pengoperasiannya atau tujuannya. Dari perbincangan dengan orang tua, ternyata sebagian besar anak prasekolah tunagrahita tidak menyukai mainan apa pun di rumah. Fakta-fakta ini penting dalam konteks fakta bahwa pada tahap awal permainan ditentukan oleh mainan (D.V. Mendzheritskaya, 1946; A.P. Usova, 1976; S.L. Novoselova, 1986). Bagi anak, ia bertindak sebagai standar umum dari realitas di sekitarnya. Selain itu, penggunaan boneka animasi sebagai teman bermain merupakan salah satu prasyarat terpenting untuk permainan peran (F.I. Fradkina, 1946; D.B. Elkonin, 1978). Perilaku peran anak tunagrahita bersifat impulsif, kurang berorientasi pada aturan dibandingkan anak dengan tingkat perkembangan normal. Peran dan kaidah peran yang terkandung di dalamnya seringkali tidak berperan sebagai pengatur kegiatan bagi mereka. Misalnya, dalam permainan "Rumah Sakit", pasien mengambil dan memeriksa atribut permainan dokter. Anak tunagrahita kurang berkomunikasi saat bermain, pergaulan bermain tidak stabil, sering timbul konflik, permainan kolektif tanpa bantuan guru tidak dapat berjalan dengan baik, dan tindakannya sebagian besar bersifat kegiatan berdampingan. Hanya dalam kasus-kasus tertentu timbul hubungan-hubungan mengenai permainan, yang bertujuan untuk mengaturnya, mengatur hubungan antar anak, dan melakukan penyesuaian terhadap perkembangan alur.

Anak-anak ini mengalami kesulitan yang signifikan dalam menciptakan situasi imajiner dan mengambil peran. Permainan cerita sebagai kegiatan bersama tidak muncul. Basis aktivitas bermain yang bersifat motivasi dan berorientasi pada tujuan dilanggar: aktivitas dalam perilaku bermain berkurang tajam, kesulitan nyata muncul dalam membuat rencana permainan secara mandiri dan dalam penerapannya yang bertujuan. Permainan ini sebagian besar bersifat non-verbal. Bahkan ketika tindakan diarahkan pada pasangan hidup (yang perannya paling sering dimainkan oleh boneka), kasus permainan peran jarang terjadi. Biasanya, anak-anak prasekolah tidak mengasosiasikan tindakan bermain yang mereka lakukan dengan nama peran yang mereka ambil. Untuk pertanyaan “Apa yang kamu mainkan?” mereka menyebutkan salah satu tindakan yang sedang dilakukan atau tindakan inti yang digeneralisasikan: “Saya menidurkan boneka itu.” Peran dan situasi imajiner tidak terisolasi dan tidak dimainkan. Inti dari permainan ini, pada umumnya, adalah melakukan tindakan dengan mainan dan atribut permainan. Pada saat yang sama, catat E.S. Slepovich, anak-anak dengan keterbelakangan mental dengan berbagai tingkat keparahan, tidak seperti anak-anak prasekolah yang mengalami keterbelakangan mental, selalu melakukan tindakan yang sesuai dengan benda dan mainan yang mereka gunakan. Dalam tindakan mereka dengan atribut permainan, fokus yang benar pada properti objek yang digunakan dicatat, meskipun gagasan tentang tindakan permainan yang merupakan karakteristik dari atribut permainan tertentu belum cukup jelas, operasinya berdampingan, tidak terstruktur, dan sebagian besar tindakan signifikan tidak disorot. Kadang-kadang operasi penting dihilangkan dan penekanan diberikan pada operasi tambahan. E.S. Slepovich dan rekan-rekannya tidak mencatat satu kasus pun yang menggeneralisasi rangkaian aksi permainan dan menggantinya dengan sebuah kata. Karena terbatasnya pemahaman terhadap situasi simulasi, anak-anak ini menggunakan lebih sedikit mainan dan atribut permainan dalam permainan mereka dibandingkan di sudut bermain. Penggunaan mainan multifungsi sebagai benda pengganti masih bersifat sporadis. Dalam hal ini, objek multifungsi diberi satu makna yang tetap. Misalnya, tongkat hanya bisa menjadi termometer dan digunakan secara khusus dalam permainan "Rumah Sakit". Nama kata membatasi tujuan mainan tanpa plot, seolah-olah menugaskannya ke permainan tertentu. Hampir tidak terjadi perpindahan makna dari satu item ke item lainnya selama proses permainan. Aksi bermain anak tunagrahita berat disusun dalam rantai pendek (1-3 aksi). Seringkali mereka tidak memiliki urutan logis yang menjadi ciri situasi sehari-hari; tindakan yang sama dapat diulang beberapa kali. Hanya mainan cerita yang digunakan sebagai pengganti benda nyata.

Anak tunagrahita mengalami kesulitan dalam mengembangkan ide suatu permainan; alur permainan bersifat stereotipikal, terutama pada topik sehari-hari. Implementasinya bersifat situasional, tidak stabil, dan bergantung pada asosiasi acak. Jenis insentif yang paling efektif bagi munculnya perilaku bermain adalah jenis insentif dimana orang dewasa melaksanakan sepenuhnya tahapan organisasi permainan. E.S. Slepovich mencatat bahwa spesifikasi maksimum oleh orang dewasa tentang struktur dan sifat aktivitas bermain mengarah pada fakta bahwa untuk pertama kalinya, anak-anak dengan keterbelakangan mental mengembangkan tindakan yang mencontohkan hubungan, meskipun porsinya kecil (14%). Hal ini dijelaskan oleh kurangnya pemahaman tentang tindakan nyata orang dewasa, yang dapat ditransfer ke situasi permainan. Tindakannya sendiri, baik yang bersifat main-main maupun objektif, memiliki karakter yang buruk, tidak bervariasi dan ekspresif seperti biasanya. Seringkali mereka tidak berkorelasi dengan tugas secara keseluruhan. Ketergantungan pada kondisi subjek kegiatan diungkapkan dengan jelas. Perilaku bermain game tidak emosional. Tindakan substitusi, konkritnya tindakan bermain, dan kemampuan menggeneralisasikannya dengan menggunakan kata-kata belum cukup berkembang. Anak-anak dalam kategori ini tidak dapat secara mandiri mengidentifikasi situasi bermain yang bersyarat dan menunjuknya dengan sebuah kata. Secara keseluruhan permainan ini tidak kreatif. Tanpa bantuan orang dewasa, anak-anak cenderung mereduksi rencana permainan konvensional menjadi rencana aktivitas objektif yang nyata (E.K. Ivanova, L.V. Kuznetsova, E.S. Slepovich). Kurangnya aktualisasi motif kegiatan bermain menyebabkan fakta bahwa dalam banyak kasus anak-anak mengikuti permainan hanya atas permintaan orang dewasa. Ketika menguasai permainan didaktik, mereka tidak dapat secara bersamaan fokus pada permainan dan tugas didaktik, dan tugas didaktik lebih mudah dipahami, sehingga permainan didaktik menjadi latihan.

Anak-anak prasekolah dengan keterbelakangan mental yang parah hampir tidak memiliki permainan berbasis cerita. Makna dari kegiatan mereka adalah melakukan aksi-aksi berbasis objek dan permainan objek secara berantai pendek dengan mainan dan bahan yang belum berbentuk. Plotnya tidak menonjol, praktis tidak ada peran. Aksi permainan individu dicatat, namun belum dihubungkan dengan situasi imajiner, sehingga permainan individu maupun permainan bersama tidak diamati. Dalam kelompok bermain dengan anak-anak tunagrahita ringan, mereka berperan sebagai boneka hidup. Dalam aktivitas individu anak-anak prasekolah yang lebih tua dengan bentuk keterbelakangan mental yang parah, hanya prasyarat individu untuk permainan plot yang dapat dilacak, terutama rangkaian aksi permainan yang pendek. Saat bermain dengan anak dengan keterbelakangan mental ringan, mereka naik ke tingkat yang lebih tinggi. Mereka mengidentifikasi prasyarat untuk permainan bermain peran: fokus tindakan pada pasangan, sifat tindakan permainan yang memadai, menyebut diri sendiri dengan nama orang dewasa (walaupun orang dewasa sendiri yang memilih nama ini untuk mereka). Ketika orang dewasa melakukan fungsi penetapan tujuan dalam permainan cerita, anak-anak memahami bahwa mereka perlu bermain, tetapi mereka tidak menguasai sisi operasional permainan bahkan pada tingkat dasar (tidak seperti anak-anak dengan keterbelakangan mental ringan, yang di situasi seperti itu dengan mudah menerima sisi operasional permainan).

E.S. Slepovich, yang mempelajari aktivitas bermain anak-anak prasekolah dengan keterbelakangan mental, mencatat perubahan berikut di dalamnya. Mereka ditunjukkan pada tabel berikut.

Perubahan aktivitas bermain anak prasekolah dengan berbagai bentuk ZPR sebagai hasil eksperimen formatif (E.S. Slepovich, 1990)

	Bentuk keterbelakangan mental ringan	Bentuk keterbelakangan mental yang parah
Aktivitas perilaku bermain	Ini telah berkembang secara signifikan, mereka bertindak sebagai penggagas, mengambil fungsi organisasi (membagi peran, memilih atribut permainan, mengatur ruang bermain), dan menjalankan fungsi pengamat dan pengontrol. Aktivitas perilaku bermain semakin tidak bergantung pada tingkat pengaruh orang dewasa.	Saat tumbuh dewasa, kami menjadi pemain dan memainkan peran kedua.
Aksi permainan dasar	Menampilkan plot, jumlah tindakan yang memodelkan hubungan telah meningkat. Pada saat yang sama, lapisan sosial dari hubungan tersebut kurang dipahami. Permainan tersebut mereproduksi hubungan yang menarik perhatian. Nuansa makna terlewatkan.	Plot dan tampilan. Tindakan yang memodelkan hubungan bersifat episodik. Ada permainan objek.
Pidato permainan	Daya tarik satu sama lain sebagai mitra dalam aktivitas bermain bersama menang.	Permohonan dan tanggapan mereka sebagai pengemban peran mendominasi.
Motivasi untuk permainan cerita	Motif utama permainan cerita adalah reproduksi aksi bermain peran. Pada saat yang sama, tindakan mulai dibatasi, konkritnya hilang, hanya menyampaikan tujuan umum, seluruh rangkaian tindakan ditunjukkan dengan kata-kata.	Motif utamanya adalah reproduksi aksi role-playing. Waktu permainan sering kali bertambah karena rekreasi situasi permainan dan aksi permainan yang sangat mendetail. Tidak ada pembalikan tindakan yang diamati.
Pemodelan subjek dan dunia sosial	Barang pengganti diikatkan pada satu barang yang diganti. Saat menjadi model bidang sosial pengalaman hidup bertindak sebagai pembatas paling parah terhadap aktivitas anak. Tanpa tanda umum di mana esensi perilaku bermain peran terkonsentrasi, permainan akan berantakan (misalnya, permainan “Rumah Sakit” tidak dapat berlangsung tanpa jas putih).	Tren ini bahkan lebih nyata lagi.
Awal alur cerita	Ini berkembang karena transisi ke yang lain, dan merupakan kelanjutan logisnya.	Mereka selesai menerapkan perannya dalam situasi permainan terbatas, sehingga mengakhiri permainan.
Pengembangan permainan cerita	Tidak terjadi. Pada tataran pembuatan rencana permainan cerita berubah menjadi aktivitas menghasilkan cerita yang dipelajari, dan standar penyusunan permainan cerita menjadi klise.	Tren ini sudah terlihat pada tingkat operasional.
Konflik	Perbedaan pendapat dicatat karena ketidakkonsistenan: aksi permainan terhadap ide sehari-hari atau model yang diberikan di kelas; rencana pelaksanaan plot sesuai dengan model yang tersedia dalam pengalaman mereka; pembagian mainan jika menurut anak-anak jumlahnya tidak mencukupi.	Hampir tidak ada konflik terkait aktivitas bermain game yang terlihat. Anak-anak ini biasanya tanpa ragu dan tidak kritis mengikuti instruksi pasangannya yang menderita keterbelakangan mental ringan. Terkadang terjadi perselisihan mengenai pembagian mainan.

E.S.Slepovich dan S.S. Kharin (1988) menarik kesimpulan sebagai berikut mengenai ciri-ciri aktivitas bermain anak prasekolah tunagrahita:

Kelompok anak usia prasekolah senior tunagrahita bersifat heterogen ditinjau dari tingkat perkembangan aktivitas bermainnya;

semua anak prasekolah dengan keterbelakangan mental mengalami penurunan tajam aktivitas di bidang aktivitas bermain mandiri;

tidak ada atau sangat jarang minat terhadap mainan;

anak-anak dengan keterbelakangan mental dengan berbagai tingkat keparahan tidak dapat secara mandiri mengatur kegiatan bersama dalam kerangka permainan berbasis cerita;

untuk munculnya suatu permainan plot, diperlukan intervensi yang ditargetkan dari orang dewasa, yang harus dinyatakan dalam kenyataan bahwa ia sepenuhnya melaksanakan tahap organisasi permainan, mulai dari menentukan tema permainan, masyarakat permainan dan lingkungan. pembagian peran, diakhiri dengan uraian rinci tentang cara pelaksanaan alur secara keseluruhan dan setiap peran tertentu;

Di luar sistem pengaruh yang telah dijelaskan, anak tunagrahita hanya dapat melakukan kegiatan bermain prosedural dengan unsur alur, yaitu kegiatan berdekatan atau kegiatan bersama;

anak-anak prasekolah dengan keterbelakangan mental mengalami kesulitan yang signifikan dalam membentuk situasi imajiner yang memberi makna pada permainan dan menjadikannya aktivitas yang termotivasi (anak-anak dengan keterbelakangan mental ringan mengisolasi tindakan bermain dalam kerangka situasi imajiner, meskipun mereka tidak dapat mengidentifikasi situasi bermain. sendiri tanpa bantuan orang dewasa; pada anak-anak dengan penyakit parah, tidak mungkin merekam tindakan dalam situasi imajiner menggunakan formulir ZPR);

di balik kesulitan dalam menciptakan situasi imajiner dalam permainan adalah kemiskinan bidang figuratif: generalisasi yang tidak memadai dan reversibilitas pengetahuan dan ide yang dikembangkan dalam pengalaman hidup, kesulitan dalam mengoperasikan data dari pengalaman hidup langsung secara sewenang-wenang, pewarnaan tindakan emosional yang rendah;

Kesulitan khusus bagi anak prasekolah dengan keterbelakangan mental adalah identifikasi dan kesadaran akan dunia hubungan antar manusia dan orientasi terkait dalam subordinasi peran, serta penerapan hubungan peran sesuai aturan;

dalam kerangka bentuk dan teknik yang secara tradisional digunakan di lembaga prasekolah untuk mengatur perilaku bermain anak-anak prasekolah yang lebih tua, yang ditujukan terutama untuk menambah bekal pengetahuan tentang realitas yang harus dicontohkan oleh anak-anak selama bermain, tidak mungkin untuk melakukan pembentukan. aktivitas bermain pada anak tunagrahita.

Kesiapan bersekolah (school maturity) anak tunagrahita

Masalah belajar dan mempersiapkan diri untuk mengajar anak-anak tunagrahita selama 20 tahun terakhir telah dikembangkan secara intensif oleh karyawan Institut Pedagogi Pemasyarakatan Akademi Pendidikan Rusia (V.I. Lubovsky, M.S. Pevzner, N.A. Tsypina, N.A. Nikashina, K. S. Lebedinskaya, G. I. Zharenkova, I. F. Markovskaya, R. D. Triger, S. G. Shevchenko, G. M. Kapustina).

Kemampuan belajar dianggap sebagai penerimaan terhadap pembelajaran, bantuan tertutup, kemampuan menggeneralisasi, membangun dasar indikatif untuk aktivitas (B.G. Ananyev, N.A. Menchinskaya, Z.I. Kalmykova, A.Ya. Ivanova, S.L. Rubinshtein, P.Ya.Galperin, N.F.Talyzina). Kesiapan bersekolah dipahami sebagai seperangkat kualitas yang membentuk kemampuan belajar (A.V. Zaporozhets, A.N. Leontyev, V.S. Mukhina, A.A. Lyublinskaya). Serangkaian kualitas ini mencakup pemahaman anak tentang makna tugas-tugas pendidikan, perbedaannya dari tugas-tugas praktis, kesadaran tentang bagaimana melakukan suatu tindakan, keterampilan pengendalian diri dan harga diri, pengembangan kualitas kemauan, kemampuan mengamati, mendengarkan. , mengingat, dan mencapai solusi untuk tugas yang diberikan.

Kesiapan intelektual, pribadi, sosio-psikologis, dan kemauan untuk sekolah adalah penting. U.V. Ulienkova mengembangkan kriteria diagnostik khusus untuk kesiapan belajar bagi anak-anak berusia enam tahun dengan keterbelakangan mental. Di antara parameter-parameter ini, komponen struktural kegiatan pendidikan berikut ini dibedakan:

orientasi dan motivasi;

ruang operasi;

peraturan.

Berdasarkan hal tersebut penulis mengembangkan penilaian tingkat perkembangan kemampuan belajar umum anak tunagrahita. Penilaian ini dilakukan selama proses pelatihan, selain tugas pelatihan dan diagnostik. Prosedurnya meliputi beberapa tugas, seperti menata pohon Natal dari bentuk geometris, menggambar bendera sesuai model, serta menyelesaikan tugas sesuai instruksi verbal (ucapan) dari orang dewasa.

Ditemukan bahwa dalam proses menyelesaikan tugas-tugas ini, anak prasekolah yang berkembang secara normal dengan mudah belajar bekerja sesuai instruksi orang dewasa, mengendalikan tindakannya, dan secara aktif mengevaluasi keberhasilan dan kegagalannya.

Anak tunagrahita usia enam tahun menunjukkan kemampuan belajar yang rendah, kurangnya minat terhadap kegiatan yang ditugaskan, kurangnya pengaturan dan pengendalian diri, serta kurangnya sikap kritis terhadap hasil kegiatannya. Anak-anak ini kekurangan indikator kesiapan belajar yang penting seperti:

pembentukan sikap yang relatif stabil terhadap aktivitas kognitif;

pengendalian diri yang cukup di semua tahapan tugas;

kehadiran pengaturan diri bicara.

Menurut data S.G. Shevchenko, di antara anak-anak prasekolah yang lebih tua dengan keterbelakangan mental, persediaan pengetahuan khusus lebih buruk dari biasanya, tidak digeneralisasikan, tetapi pengetahuan yang tersebar, terutama terkait dengan situasi tertentu, mendominasi.

V.V. Lebedinsky memberikan data dari penelitian terhadap anak-anak dengan keterbelakangan mental menggunakan tes Wechsler versi anak-anak. Terungkap heterogenitas indikator Intelligence Quotient (IQ) pada kelompok dengan berbagai bentuk keterbelakangan mental (I.F. Markovskaya, V.V. Lebedinsky, O.S. Nikolskaya, 1977; G. Shaumarov, 1980). Pada anak-anak dengan dominasi infantilisme organik, total data (indikator umum, verbal dan nonverbal) didistribusikan dalam norma usia. Namun, meskipun indikator rata-ratanya baik, hasil yang rendah ditemukan pada subtes verbal individu, misalnya pada subtes Kosakata, dalam separuh kasus hasilnya berada di zona keterbelakangan mental. Sementara itu, hasil pada subtes nonverbal berada dalam batas normal. Pada anak-anak dengan dominasi gangguan kognitif, indikator utamanya berada di zona peralihan antara keterbelakangan mental dan normal. Nilai rendah diperoleh tidak hanya pada subtes verbal, tetapi juga pada subtes nonverbal. Tingkat keparahan cacat yang lebih parah mengurangi kemampuan kompensasi anak-anak ini. Jika pada anak kelompok pertama, dengan indikator verbal rendah, CI keseluruhan mencapai normal karena skor tinggi pada subtes nonverbal, maka pada anak kelompok kedua, CI keseluruhan menurun tajam.

E.A.Ekzhanova mempelajari pembentukan aktivitas visual pada anak tunagrahita pada usia 6 tahun (1989). Karyanya mengungkapkan rendahnya minat subjek terhadap proses dan hasil aktivitas visual. Meskipun anak-anak pada usia 6 tahun biasanya memiliki akses ke gambar objek sederhana, namun, tidak seperti gambar anak yang sedang berkembang secara normal, gambar ini sangat skematis dan disederhanakan. Gambarnya tidak ekspresif, kecil, dan sejenis. Gambar plot tidak dapat diakses oleh sebagian besar anak; anak-anak tidak dapat merumuskan maksud plot. Banyak gambar berada pada tingkat skema yang tidak dapat dibedakan.

Ditandai dengan kemampuan menggambar teknik yang belum berkembang, gerakan tangan yang canggung, anak belum bisa memegang pensil atau kuas dengan benar, kesulitan menggambar benda kecil, dan belum mengetahui teknik mewarnai.

E.S. Slepovich mencatat bahwa agar anak-anak prasekolah yang lebih tua dengan keterbelakangan mental dapat menggunakan model spasial grafis, diperlukan pelatihan khusus. Pada saat yang sama, mereka memerlukan tahap yang tidak ada ketika mengajar anak-anak yang berkembang secara normal, di mana kesamaan tertentu antara model dan objek dipertahankan (penelitian oleh I.A. Atemasov menunjukkan bahwa objektifikasi bentuk geometris adalah tipikal untuk anak-anak 3 tahun tua (1984)).

Prestasi sekolah anak tunagrahita

Gejala keterbelakangan mental, yang sebagian sudah muncul pada usia awal, prasekolah dan prasekolah, sangat tajam terlihat di sekolah, di mana anak diberikan tugas-tugas yang memerlukan bentuk aktivitas yang kompleks dan tidak langsung. Pada populasi sekolah dasar, jumlah anak tunagrahita berkisar antara 5 sampai 11% (E.M. Mastyukova, 1997). Untuk berpindah ke suatu bentuk aktivitas baru, anak harus membangun kembali motif aktivitasnya. Anak-anak dengan infantilisme psikofisik belum siap menghadapi hal tersebut, oleh karena itu pada saat mereka masuk sekolah, mereka belum matang untuk belajar di dalamnya, sehingga mereka tidak dapat membangun kembali bentuk-bentuk perilaku kekanak-kanakan mereka sesuai dengan kebutuhan belajar di sekolah, mereka kurang diikutsertakan dalam kegiatan pendidikan, tidak memahami tugas, tidak menunjukkan minat terhadapnya, pada tahap awal pembelajaran tidak memahami persyaratan sekolah, tidak menaati peraturan kehidupan sekolah.

Selama mengikuti kelas, anak tunagrahita mengalami lesu, apatis, dan tidak produktif. Terkadang mereka mengalami sakit kepala dan kelelahan yang meningkat. Dalam permainan, mereka bersemangat, proaktif, dan tertarik secara emosional. Mereka tampaknya masih mempertahankan motif aktivitas yang menjadi ciri khas anak prasekolah. Mereka hanya dapat menyelesaikan tugas yang berhubungan dengan minat dan permainannya. Melakukan tugas-tugas yang memerlukan jenis aktivitas sukarela yang kompleks dalam kondisi sekolah yang baru bagi seorang anak ternyata secara obyektif berada di luar kemampuannya. Keadaan inilah yang mendasari tidak produktifnya pendidikan anak-anak tersebut.

Anak-anak ini utuh secara intelektual. Mereka dapat memahami makna dongeng atau cerita, gambar alur, yang sesuai dengan usia mereka; mereka dapat menyusun rangkaian gambar dalam urutan yang tepat dan menyusun cerita berdasarkan gambar tersebut. Mereka tahu bagaimana menggunakan bantuan yang diberikan kepada mereka ketika melakukan tugas semantik tertentu. Tetapi ketika siswa tersebut tidak diberikan pendekatan individual yang mempertimbangkan karakteristik mentalnya, dan bantuan yang tepat tidak diberikan di sekolah dan di rumah untuk kesulitan belajar, terjadi pengabaian pedagogis, yang memperburuk kesulitan tersebut. Bantuan yang diberikan tepat waktu dan benar mengarah pada pembalikan total dari kondisi ini (Vlasova T.A., 1971).

Berkurangnya kemampuan belajar anak tunagrahita diwujudkan dalam kenyataan bahwa selama belajar mereka membentuk koneksi menetap yang direproduksi dalam urutan yang tidak berubah. Ketika berpindah dari satu sistem pengetahuan dan keterampilan ke sistem pengetahuan dan keterampilan lainnya, anak-anak ini cenderung menggunakan metode lama tanpa memodifikasinya. T.V. Egorova mencatat sebagai salah satu ciri anak sekolah dasar dengan keterbelakangan mental kesulitan untuk secara sewenang-wenang berpindah ke sudut pandang lain, khusus untuk situasi tertentu. Oleh karena itu, dalam tugas “Empat Ganjil”, perlu melepaskan diri dari gagasan tentang nilai sebenarnya dan kegunaan suatu benda dan memilih suatu benda yang tidak sesuai dengan logika yang ditetapkan oleh benda lain dalam satu situasi tertentu. Juga terjadi pelemahan regulasi di seluruh bagian proses pembelajaran.

Prestasi sekolah anak-anak tersebut sangat dipengaruhi oleh:

iklim psikologis di kelas (suasana yang kreatif, bersahabat, dijiwai dengan kepedulian persahabatan, tidak hanya berkontribusi pada peningkatan prestasi akademik, tetapi juga memiliki efek menguntungkan pada pembentukan karakter positif siswa). V.V. Lebedinsky menunjukkan bahwa studi khusus tentang hubungan anak-anak berprestasi tinggi dengan teman sekelas yang berprestasi rendah dengan keterbelakangan mental memungkinkan untuk mengidentifikasi peran penting Faktor inilah yang membentuk rendahnya aspirasi anak tunagrahita. Kriteria utama penilaian siswa secara keseluruhan oleh teman sekelasnya adalah faktor prestasi sekolah. Anak-anak biasanya memberi peringkat pada teman-temannya berdasarkan skala kecerdasan berdasarkan prestasi sekolah mereka. Hasil percobaan menunjukkan bahwa kriteria prestasi akademik mempengaruhi penilaian tidak hanya intelektual, personal, tetapi bahkan kualitas fisik anak. Dengan demikian, siswa yang berprestasi biasanya digolongkan oleh orang lain tidak hanya sebagai siswa yang paling pintar dan rajin, tetapi juga baik hati dan bahkan cantik. Sebaliknya, anak-anak yang mengalami keterbelakangan mental yang berprestasi rendah dinilai oleh teman-temannya yang berprestasi tidak hanya sebagai anak yang bodoh dan malas, tetapi juga sebagai anak yang pemarah dan jelek. Bahkan indikator yang obyektif dan mudah dinilai seperti pertumbuhan masih diremehkan jika dibandingkan dengan mereka yang kurang berprestasi. Maraknya sikap negatif terhadap kecerdasan, kualitas pribadi bahkan penampilan anak tunagrahita menyebabkan keterasingan mereka di dalam kelas. Siswa yang sukses tidak ingin berteman dengan mereka atau duduk di meja yang sama. Hanya sedikit anak yang memiliki kontak emosional dan simpati dengan anak tunagrahita; Mereka juga sebagian besar adalah anak-anak sekolah yang berprestasi rendah. Posisi anak tunagrahita yang kurang baik di antara teman sebayanya menimbulkan sejumlah reaksi hiperkompensasi dalam diri mereka. Dalam upaya untuk memastikan kesuksesan mereka, mereka bahkan lebih memantapkan diri mereka pada tingkat intelektual yang lebih awal;

kualitas pribadi guru (pertama-tama, ini adalah ketelitian yang masuk akal, kemampuan untuk menemukan hal positif dalam diri seorang anak dan, dengan mengandalkan hal positif ini, membantunya mengatasi kesulitan belajar).

Anak-anak dengan keterbelakangan mental berat yang belajar di sekolah umum tidak memperoleh pengetahuan yang diberikan oleh program. Mereka tidak mengembangkan motivasi pendidikan. Posisi anak tunagrahita yang kurang baik di antara teman sebayanya menimbulkan sejumlah reaksi hiperkompensasi dalam diri mereka. Dalam upaya untuk menjamin keberhasilannya, mereka semakin terpaku pada tingkat intelektual yang lebih awal, kinerja mereka rendah, pengaturan diri tidak mencukupi, semua jenis pemikiran tertinggal dalam perkembangan, terutama logika verbal, terdapat cacat yang signifikan. dalam perkembangan bicara, dan aktivitas intelektual berkurang secara signifikan.

Setelah satu tahun belajar di kelas satu, anak tunagrahita tidak belajar huruf, mengalami kesulitan dalam analisis bunyi huruf, tidak dapat menulis berdasarkan dikte, menunjukkan ketidaksiapan dalam observasi bahasa, tidak dapat memisahkan kalimat dari teks, dan tidak dapat mengatasi. dengan operasi penghitungan dasar. Namun, mereka bisa membuat gambar yang bagus. Dalam hal ini, jika membandingkan gambar dengan unsur tulisan, terlihat jelas bahwa anak belum siap untuk kegiatan sekolah yang abstrak.

Ciri-ciri umum aktivitas anak tunagrahita

Menurut penelitian para ahli psikofisiologi, efektivitas aktivitas apa pun (tindakan, operasi, keterampilan) bergantung pada tingkat aktivasi otak. Ketergantungan ini dapat digambarkan dengan kurva berbentuk kubah, yang menunjukkan bahwa hasil tertinggi dicapai bukan dengan aktivasi sistem saraf tertinggi, tetapi dengan aktivasi sistem saraf yang lebih rendah, yang disebut keadaan fungsional optimal. Ini paling memenuhi persyaratan bahwa isi masalah yang sedang dipecahkan ditempatkan pada pasokan energi struktur otak. Pergeseran keadaan fungsional ke segala arah dari optimal disertai dengan penurunan efektivitas tindakan mental dan fisik. Di laboratorium K. Mangina, diteliti lebih dari 2000 anak dan remaja dengan tingkat normal dan keterbelakangan mental. Ternyata aktivasi pada anak tunagrahita melampaui koridor keadaan fungsional optimal yang telah ditetapkan atau tidak stabil. Jika selama tes anak tetap berada dalam koridor aktivasi optimal, hal ini berkontribusi pada lebih cepatnya pembentukan keterampilan khusus pada anak tunagrahita. Untuk mempertahankan tingkat aktivasi dalam koridor tertentu, pelaku eksperimen menggunakan berbagai jenis pengaruh yang menggairahkan atau menenangkan anak (nada suara, kilatan cahaya, instruksi - berdiri, duduk, melompat, fokuskan perhatian pada frekuensi Anda pernapasan, dll.) (Danilova N.N., 1998).

Perubahan keadaan fungsional segera menyebabkan perubahan waktu reaksi. Dengan lesi otak dari berbagai etiologi, terjadi perlambatan signifikan dalam tingkat respons. Pendaftaran waktu reaksi banyak digunakan untuk mengidentifikasi karakteristik psikofisiologis orang-orang dengan tingkat perkembangan intelektual yang berbeda. Semakin rendah tingkat perkembangan kecerdasan, semakin bervariasi waktu reaksinya (baik sederhana maupun dalam situasi pilihan) dan semakin banyak kesalahan dalam menjawab. Penelitian menunjukkan bahwa waktu reaksi terhadap sinyal sensorik paling sederhana dalam situasi eksperimen sederhana pada anak tunagrahita usia 8-9 tahun adalah 28 ms lebih lama dibandingkan anak usia 8 tahun dengan perkembangan normal. Pada usia 13-14 tahun, perbedaan ini agak berkurang. Pada saat yang sama, operasi dasar seperti mendeteksi sinyal, yang tidak memerlukan pengalaman sensorik apa pun, dilakukan oleh anak-anak dengan keterbelakangan mental lebih lambat dibandingkan teman-temannya dengan kecerdasan normal, tidak hanya pada usia 8-9, tetapi juga pada usia 13- 14 tahun. Pengalaman sensorik itu sendiri, yang diekspresikan dalam reaksi “menghentikan” sinyal dalam situasi eksperimental, terbentuk lebih lambat pada anak tunagrahita dibandingkan pada anak normal. Sama lambatnya, ia bertransformasi di bawah pengaruh keadaan yang berubah. Dalam ciri ini, anak-anak dengan keterbelakangan mental berbeda secara signifikan dari anak-anak dengan keterbelakangan mental: pada anak-anak dengan keterbelakangan mental, waktu reaksi terhadap sinyal-sinyal langka setelah presentasi yang lebih sering menurun jauh lebih cepat dan tajam dibandingkan pada kondisi normal dan dengan keterbelakangan mental. Strategi perilaku ini dijelaskan oleh fakta bahwa anak-anak dengan LD memiliki barisan pendukung yang pendek, yaitu. mereka hanya mengevaluasi serangkaian peristiwa kecil yang mengikuti satu sama lain, dan bukan keseluruhan situasi probabilistik secara keseluruhan. Oleh karena itu, pengalaman sensorik mereka terkadang menjadi lebih fleksibel dibandingkan dengan anak-anak normal dan tunagrahita (L.I. Peresleni, 1984).

Aktivitas mental anak tunagrahita ditandai dengan kurangnya kesiapan untuk memecahkan masalah intelektual, tidak cukupnya ekspresi tahap indikatif dalam menyelesaikannya, ketidakmampuan melakukan upaya mental yang diperlukan, dan ketidakmampuan mengendalikan diri selama menjalankan tugas (Diaz Gonzalez, T.V. Egorova, E.K. Ivanova, N.V. Elfimova, Z.I.

I.A.Korobeinikov, yang mempelajari karakteristik aktivitas anak prasekolah dengan keterbelakangan mental, secara kondisional membagi mereka menjadi dua kelompok:

anak yang menunjukkan minat terhadap pekerjaan yang dilakukan, namun ketika dihadapkan pada kesulitan, fokus kegiatannya terganggu, aktivitasnya menurun, dan tindakannya menjadi bimbang; dalam banyak kasus, stimulasi eksternal dan penciptaan situasi sukses meningkatkan produktivitas kerja dan membantu mengatasi fenomena ini (di sini banyak bergantung pada guru);

anak-anak dengan minat yang kurang terhadap pekerjaan dan aktivitas yang rendah; ketika kesulitan muncul, minat dan aktivitas semakin berkurang; diperlukan rangsangan yang signifikan untuk terus menyelesaikan tugas; Meskipun berbagai jenis bantuan (termasuk pengajaran visual) jumlahnya besar, tingkat pencapaian mereka jauh lebih rendah dibandingkan kelompok pertama.

Aktivitas kognitif anak-anak ini bersifat spesifik:

mereka tidak berusaha menggunakan waktu yang diberikan untuk menyelesaikan tugas, mengungkapkan sedikit penilaian dalam rencana dugaan sampai tugas tersebut diselesaikan;

pada saat menghafal, waktu yang dialokasikan untuk orientasi awal dalam tugas tidak digunakan secara efektif;

membutuhkan dorongan eksternal yang terus-menerus untuk mengingat;

tidak tahu bagaimana menggunakan teknik untuk memudahkan menghafal;

tingkat pengendalian diri menurun tajam;

aktivitasnya sedikit bergantung pada tujuannya;

tujuan yang sulit digantikan dengan tujuan yang lebih sederhana dan lebih familiar;

dengan sedikit perubahan, kondisi untuk memecahkan masalah menjadi salah;

mengalami kesulitan besar dalam menemukan cara umum untuk menyelesaikan sejumlah masalah ketika diperlukan transfer yang luas;

Ada kedangkalan dan ketidaklengkapan pengetahuan tentang objek dan fenomena yang berada di luar lingkaran yang sengaja diperkenalkan orang dewasa kepada anak.

T.V. Egorova mencatat penurunan aktivitas kognitif pada anak-anak dengan keterbelakangan mental. Dalam proses pemecahan masalah, mereka dicirikan oleh tidak adanya ketegangan emosional dan kemauan yang diperlukan; tidak ada pencarian aktif untuk metode penyelesaian yang paling rasional. Biasanya anak-anak ini puas dengan tindakan yang paling mudah, bukan yang paling benar. Itulah sebabnya tugas kognitif sering kali tetap tidak terpecahkan meskipun ada potensi yang cukup untuk menyelesaikannya secara memadai.

G.I.Zharkova, T.D. Puskaeva percaya bahwa ciri-ciri berikut merupakan ciri-ciri aktivitas anak tunagrahita:

tindakan impulsif,

signifikansi sampel yang rendah dan tingkat pengendalian diri yang rendah ketika melakukan tugas (memeriksa sampel dengan sangat singkat, tidak memeriksanya baik selama tugas atau setelah selesai, sampel tidak menarik perhatian bahkan jika tugasnya tidak memuaskan) lengkap),

kurangnya tujuan dalam bekerja (tindakan kacau, ketidakmampuan untuk menundukkan aktivitas seseorang pada satu tujuan, memikirkan kemajuan pekerjaan),

produktivitas rendah (bahkan dalam permainan peran tidak ada cukup elemen kreatif),

pelanggaran atau hilangnya program kegiatan (G.I. Zharenkova mencatat bahwa kesulitan terbesar disebabkan oleh tugas-tugas yang melibatkan implementasi berurutan dari beberapa tautan),

kesulitan yang nyata dalam aktivitas verbalisasi, yang terkadang berbentuk perbedaan besar antara ucapan dan tindakan.

Saat mengerjakan suatu tugas, persyaratan untuk menjelaskan pelaksanaan setiap operasi menyebabkan gangguan emosional; anak-anak menolak menjawab atau menyelesaikan tugas, air mata muncul di mata mereka; Mereka menjelaskan semua ini dengan timbulnya rasa lelah. Namun, begitu anak-anak prasekolah mulai bekerja secara diam-diam, sejumlah besar kesalahan muncul, dan mereka menyadari kesalahan mereka hanya ketika tindakan tersebut mulai diungkapkan secara verbal lagi.

Semua anak tunagrahita mengalami penurunan aktivitas pada segala jenis aktivitas.

E.S. Slepovich mencatat bahwa anak-anak dengan keterbelakangan mental mengalami kesulitan besar dalam mentransfer pengetahuan yang diperoleh di kelas ke dalam aktivitas mandiri. Semua anak prasekolah dengan keterbelakangan mental mengalami kesulitan dalam mereduksi dan mengotomatisasi tindakan, fungsi pemrograman bicara sangat terganggu, terdapat kesulitan yang signifikan dalam membentuk generalisasi bahkan secara visual, tidak ada pengaturan aktivitas sukarela saat melakukan tugas sesuai dengan tugas. tanpa ketergantungan terus-menerus pada visualisasi dan tindakan objektif, sempitnya transfer terlihat. TV Egorova, yang mempelajari karakteristik ingatan dan pemikiran anak-anak sekolah dasar dengan keterbelakangan mental, percaya bahwa salah satu alasan rendahnya kemampuan transfer anak-anak ini adalah sikap khusus mereka terhadap masalah yang belum terselesaikan: tidak seperti anak sekolah berprestasi, anak-anak dengan mental keterbelakangan tidak cenderung mempertahankan kesadaran tentang masalah yang belum terselesaikan, jangan mencoba untuk kembali ke masalah tersebut. Kesulitan dalam pengaturan aktivitas sukarela mengarah pada fakta bahwa mereka memiliki kecenderungan yang jelas untuk mengubah sampel apa pun menjadi prangko. Pembentukan posisi dinamis kondisional secara verbal pada anak tunagrahita tidak mungkin terjadi tanpa menggunakan dukungan materi yang permanen.

Penelitian N.L. Belopolskaya (1976) menunjukkan bahwa anak tunagrahita mempunyai tingkat aspirasi yang rendah, yang tidak hanya terlihat pada mata pelajaran akademik, tetapi juga pada aktivitas lain yang mengandung aspek evaluatif.

L.S. Slavina dan T.V. Egorova mencatat tren yang sama di kalangan anak sekolah yang lebih muda.

Kadang-kadang sulit bagi siswa untuk dilatih dan dididik, dan alasan utamanya adalah keadaan perkembangan mental individu yang khusus, berbeda dengan norma, yang dalam defektologi disebut “keterbelakangan mental” (RD). Setiap detik anak yang berprestasi rendah mengalami keterbelakangan mental.

Inti dari penyakit ini

DI DALAM pandangan umum kondisi ini ditandai dengan lambatnya perkembangan berpikir, ingatan, persepsi, perhatian, ucapan, dan aspek emosional-kehendak. Karena keterbatasan kemampuan mental dan kognitif, anak tidak mampu menyelesaikan tugas dan tuntutan masyarakat dengan sukses. Untuk pertama kalinya, keterbatasan tersebut terlihat jelas dan diperhatikan oleh orang dewasa ketika anak datang ke sekolah. Dia tidak dapat melakukan aktivitas yang berkelanjutan dan terarah; minat bermain dan motivasi bermain mendominasi dalam dirinya, sementara kesulitan nyata muncul dalam mendistribusikan dan mengalihkan perhatian. Anak seperti itu tidak mampu mengerahkan upaya mental dan ketegangan ketika melakukan tugas-tugas serius, yang dengan cepat menyebabkan kegagalan sekolah dalam satu atau banyak mata pelajaran.

Sebuah penelitian terhadap siswa tunagrahita menunjukkan bahwa dasar kesulitan sekolah bukanlah cacat intelektual, tetapi gangguan kinerja mental. Hal ini diwujudkan dalam kesulitan berkonsentrasi pada tugas-tugas kognitif untuk waktu yang lama, produktivitas yang rendah selama belajar, kerewelan atau kelesuan yang berlebihan, dan gangguan dalam mengalihkan perhatian. Anak tunagrahita mempunyai struktur kelainan yang berbeda secara kualitatif, berbeda dengan anak tunagrahita; kelainannya tidak melibatkan totalitas keterbelakangan fungsi mental. Anak-anak dengan keterbelakangan mental lebih mampu menerima bantuan dari orang dewasa dan mampu mentransfer teknik mental yang ditunjukkan ke tugas baru yang serupa. Anak-anak seperti itu perlu diberikan pendampingan menyeluruh dari psikolog dan guru, yang meliputi pendekatan pembelajaran individual, kelas dengan guru tunarungu, psikolog, serta terapi obat.

ZPR Konstitusional

Keterlambatan perkembangan mempunyai bentuk yang ditentukan oleh faktor keturunan. Anak dengan keterbelakangan mental jenis ini dicirikan oleh ketidakdewasaan fisik dan sekaligus jiwa yang harmonis, yang menunjukkan adanya infantilisme psikofisik yang harmonis. Suasana hati anak seperti itu sebagian besar positif; dia dengan cepat melupakan keluhannya. Pada saat yang sama, karena belum matangnya lingkungan emosional-kehendak, pembentukan motivasi pendidikan tidak mungkin dilakukan. Anak-anak cepat terbiasa dengan sekolah, tetapi tidak menerima aturan perilaku yang baru: mereka terlambat masuk pelajaran, bermain selama pelajaran dan melibatkan tetangganya dalam permainan, mengubah surat di buku catatan menjadi bunga. Anak seperti itu tidak membagi nilai menjadi “baik” dan “buruk”; dia senang memilikinya di buku catatannya.

Sejak awal bersekolah, anak berubah menjadi siswa yang terus-menerus berprestasi rendah, dan ada alasannya. Karena lingkup emosional-kehendaknya yang belum matang, ia hanya melakukan apa yang berkaitan dengan kepentingannya. Dan karena ketidakdewasaan perkembangan intelektual, anak-anak pada usia ini belum cukup membentuk operasi mental, ingatan, ucapan, mereka memiliki sedikit gagasan tentang dunia sekitar dan pengetahuan.

Untuk keterbelakangan mental konstitusional, prognosisnya akan baik dengan pengaruh pedagogis yang ditargetkan dalam bentuk permainan yang dapat diakses. Pekerjaan koreksi perkembangan dan pendekatan individual akan menghilangkan masalah-masalah yang dijelaskan di atas. Jika perlu meninggalkan anak untuk tahun kedua studi, hal ini tidak akan membuat mereka trauma, mereka akan dengan mudah menerima tim baru dan terbiasa dengan guru baru tanpa rasa sakit.

ZPR somatogenik

Anak-anak dengan penyakit jenis ini dilahirkan dari orang tua yang sehat. Keterlambatan perkembangan terjadi karena penyakit masa lalu yang mempengaruhi fungsi otak: infeksi kronis, alergi, distrofi, asthenia persisten, disentri. Kecerdasan anak pada awalnya tidak mengalami gangguan, namun karena linglung ia menjadi tidak produktif dalam proses belajar.

Di sekolah, anak tunagrahita jenis ini mengalami kesulitan yang serius dalam beradaptasi, tidak bisa terbiasa dengan tim baru dalam waktu yang lama, bosan dan sering menangis. Mereka pasif, tidak aktif dan kurang inisiatif. Mereka selalu bersikap sopan terhadap orang dewasa dan memahami situasi dengan baik, namun jika tidak dipengaruhi oleh bimbingan, mereka akan menjadi tidak terorganisir dan tidak berdaya. Anak-anak seperti itu mengalami kesulitan besar dalam belajar di sekolah, yang timbul dari berkurangnya motivasi berprestasi, kurangnya minat terhadap tugas-tugas yang diajukan, serta ketidakmampuan dan keengganan untuk mengatasi kesulitan dalam menyelesaikannya. Dalam keadaan lelah, jawaban anak tidak dipikirkan dan tidak masuk akal, sering terjadi hambatan afektif: anak takut menjawab salah dan lebih memilih diam. Juga, dengan kelelahan yang parah, itu meningkat sakit kepala, nafsu makan berkurang, timbul nyeri di dekat jantung, yang dijadikan alasan anak untuk menolak bekerja jika timbul kesulitan.

Anak-anak dengan keterbelakangan mental somatogenik memerlukan bantuan medis dan pedagogis yang sistematis. Yang terbaik adalah menempatkannya di sekolah jenis sanatorium atau menciptakan rezim pengobatan-pedagogis di kelas biasa.

Keterbelakangan mental psikogenik

Anak tunagrahita jenis ini bercirikan normal perkembangan fisik, mereka sehat secara somatik. Penelitian menunjukkan bahwa banyak anak mengalami disfungsi otak. Alasan infantilisme mental mereka adalah faktor sosio-psikologis - kondisi pendidikan yang tidak menguntungkan: kontak monoton dan lingkungan hidup, kekurangan emosional (kurangnya kehangatan ibu, hubungan emosional), kekurangan, motivasi individu yang buruk. Akibatnya, motivasi intelektual anak menurun, emosi yang dangkal, kurangnya kemandirian dalam berperilaku, dan infantilisme dalam hubungan terlihat.

Anomali masa kanak-kanak ini sering berkembang dalam keluarga yang disfungsional. Dalam keluarga yang asosial permisif, tidak ada pengawasan yang tepat terhadap anak; ada penolakan emosional disertai sikap permisif. Akibat gaya hidup orang tua, bayi mengalami reaksi impulsif, perilaku tidak disengaja, dan aktivitas intelektualnya terhenti. Kondisi ini seringkali menjadi lahan subur munculnya sikap antisosial yang stabil pada anak; Dalam keluarga konflik otoriter, suasana anak jenuh dengan konflik antar orang dewasa. Orang tua mempengaruhi anak melalui penindasan dan hukuman, yang secara sistematis menimbulkan trauma pada jiwa anak. Ia menjadi pasif, bergantung, tertindas, dan merasakan kecemasan yang meningkat.

tidak tertarik pada kegiatan produktif dan memiliki perhatian yang tidak stabil. Perilaku mereka menunjukkan bias, individualisme, agresi, atau sikap tunduk dan akomodasi yang berlebihan.

Guru harus menunjukkan minat pada anak seperti itu, selain itu diperlukan pendekatan individual dan pelatihan intensif. Maka anak-anak akan dengan mudah mengisi kesenjangan pengetahuan di pesantren biasa.

ZPR bersifat serebral-organik

Dalam hal ini gangguan perkembangan kepribadian disebabkan oleh gangguan lokal pada fungsi otak. Penyebab kelainan perkembangan otak: patologi kehamilan, termasuk toksikosis parah, flu virus yang diderita ibu, alkoholisme dan kecanduan obat pada orang tua, patologi dan cedera kelahiran, asfiksia, penyakit serius di tahun pertama kehidupan, penyakit menular.

Semua anak dengan keterbelakangan mental jenis ini menderita asthenia serebral, yang memanifestasikan dirinya dalam kelelahan yang berlebihan, penurunan kinerja, konsentrasi dan daya ingat buruk. Proses berpikir tidak sempurna, dan indikator produktivitas anak-anak tersebut mendekati indikator produktivitas anak-anak oligofrenik. Mereka memperoleh pengetahuan sedikit demi sedikit, dan mereka cepat lupa, begitu pula pada akhirnya tahun ajaran siswa berubah menjadi siswa yang kurang berprestasi dan gigih.

Keterlambatan perkembangan kecerdasan pada anak-anak ini dipadukan dengan belum matangnya lingkungan emosional-kehendak, yang manifestasinya dalam dan kasar. Anak-anak membutuhkan waktu lama untuk mempelajari aturan-aturan hubungan, tidak menghubungkan reaksi emosionalnya dengan situasi tertentu, dan tidak peka terhadap kesalahan. Mereka dipimpin oleh sebuah permainan, sehingga konflik terus-menerus muncul antara “Saya ingin” dan “Saya harus”.

Mengajarkan anak tunagrahita jenis ini sesuai program reguler adalah sia-sia. Mereka membutuhkan dukungan pemasyarakatan dan pedagogi yang sistematis, kompeten.

• Penyebab keterbelakangan mental
• Gejala
• Perlakuan

Keterbelakangan mental pada anak (penyakit ini sering disebut keterbelakangan mental) adalah lambatnya peningkatan fungsi mental tertentu: berpikir, lingkungan emosional-kehendak, perhatian, ingatan, yang tertinggal dari norma-norma yang berlaku umum untuk usia tertentu.

Penyakit ini didiagnosis pada masa prasekolah atau sekolah dasar. Hal ini paling sering ditemukan selama tes pra-masuk sebelum masuk sekolah. Hal ini tercermin dalam keterbatasan ide, kurangnya pengetahuan, ketidakmampuan melakukan aktivitas intelektual, dominasi permainan, minat yang murni kekanak-kanakan, dan ketidakdewasaan berpikir. Dalam setiap kasus, penyebab penyakitnya berbeda-beda.

Penyebab keterbelakangan mental

Dalam dunia kedokteran, berbagai penyebab keterbelakangan mental pada anak telah diidentifikasi:

1. Biologis:

• patologi kehamilan: toksikosis parah, keracunan, infeksi, cedera;
• prematuritas;
• hipoksia janin intrauterin;
• asfiksia saat melahirkan;
• penyakit menular, beracun, traumatis pada usia dini;
• kecenderungan genetik;
• trauma saat melahirkan;
• tertinggal dari rekan-rekannya dalam pembangunan fisik;
• penyakit somatik (gangguan fungsi berbagai organ);
• kerusakan pada area tertentu pada sistem saraf pusat.

2. Sosial:

• pembatasan aktivitas hidup dalam jangka waktu lama;
• trauma mental;
• kondisi kehidupan yang tidak menguntungkan;
• pengabaian pedagogis.

Tergantung pada faktor-faktor yang pada akhirnya menyebabkan keterbelakangan mental, beberapa jenis penyakit dibedakan, berdasarkan sejumlah klasifikasi telah disusun.

Jenis-jenis keterbelakangan mental

Dalam dunia kedokteran, terdapat beberapa klasifikasi (dalam dan luar negeri) keterbelakangan mental pada anak. Yang paling terkenal adalah M. S. Pevzner dan T. A. Vlasova, K. S. Lebedinskaya, P. P. Kovalev. Paling sering di modern psikologi dalam negeri gunakan klasifikasi K. S. Lebedinskaya.

1. ZPR Konstitusional ditentukan oleh keturunan.
2. ZPR somatogenik didapat sebagai akibat dari penyakit sebelumnya yang mempengaruhi fungsi otak anak: alergi, infeksi kronis, distrofi, disentri, asthenia persisten, dll.
3. Keterbelakangan mental psikogenik ditentukan oleh faktor sosio-psikologis: anak-anak tersebut dibesarkan dalam kondisi yang tidak menguntungkan: lingkungan yang monoton, lingkaran pertemanan yang sempit, kurangnya kasih sayang ibu, kemiskinan hubungan emosional, kekurangan.
4. Keterbelakangan mental otak-organik diamati dalam kasus kelainan patologis yang serius dalam perkembangan otak dan paling sering ditentukan oleh komplikasi selama kehamilan (toksikosis, penyakit virus, asfiksia, alkoholisme orang tua atau kecanduan narkoba, infeksi, cedera lahir, dll.).

Masing-masing jenis menurut klasifikasi ini berbeda tidak hanya pada penyebab penyakitnya, tetapi juga gejala dan pengobatannya.

Gejala keterbelakangan mental

Diagnosis keterbelakangan mental dapat dibuat dengan percaya diri hanya di ambang sekolah, ketika kesulitan yang jelas timbul dalam mempersiapkan proses pendidikan. Namun, dengan pengawasan ketat terhadap anak, gejala penyakit bisa diketahui lebih awal. Ini mungkin termasuk:

• keterampilan dan kemampuan yang tertinggal dari teman sebayanya: anak tidak dapat melakukan tindakan paling sederhana yang menjadi ciri usianya (memakai sepatu, berpakaian, keterampilan kebersihan diri, makan secara mandiri);
• ketidakramahan dan keterasingan yang berlebihan: jika dia menghindari anak-anak lain dan tidak ikut serta dalam permainan umum, hal ini harus mengingatkan orang dewasa;
• keraguan;
• agresivitas;
• kecemasan;
• Selama masa bayi, anak-anak tersebut kemudian mulai memegang kepala, mengambil langkah pertama, dan berbicara.

Dengan keterbelakangan mental pada anak-anak, manifestasi keterbelakangan mental dan tanda-tanda gangguan pada bidang emosional-kehendak, yang sangat penting bagi seorang anak, juga mungkin terjadi. Seringkali ada kombinasi keduanya. Ada kalanya seorang anak dengan keterbelakangan mental praktis tidak berbeda dengan anak pada usia yang sama, tetapi paling sering keterbelakangan tersebut cukup terlihat. Diagnosis akhir dibuat oleh ahli saraf anak selama pemeriksaan yang ditargetkan atau preventif.

Beda dengan keterbelakangan mental

Jika pada akhir usia sekolah dasar (kelas 4 SD) tanda-tanda keterbelakangan mental masih ada, dokter mulai membicarakan tentang keterbelakangan mental (MR) atau infantilisme konstitusional. Penyakit-penyakit ini berbeda:

• dengan keterbelakangan mental dan intelektual, keterbelakangan mental dan intelektual tidak dapat diubah; dengan keterbelakangan mental, segala sesuatu dapat diperbaiki dengan pendekatan yang tepat;
• anak tunagrahita berbeda dengan anak tunagrahita dalam kemampuannya menggunakan bantuan yang diberikan dan secara mandiri mentransfernya ke tugas-tugas baru;
• anak tunagrahita berusaha memahami apa yang dibacanya, sedangkan pada LD tidak ada keinginan seperti itu.

Tidak perlu menyerah saat membuat diagnosis. Psikologi dan pedagogi modern dapat menawarkan bantuan komprehensif kepada anak-anak tersebut dan orang tua mereka.

Pengobatan keterbelakangan mental pada anak

Praktek menunjukkan bahwa anak-anak dengan keterbelakangan mental mungkin saja menjadi siswa di sekolah pendidikan umum reguler, dan bukan di sekolah pemasyarakatan khusus. Orang dewasa (guru dan orang tua) harus memahami bahwa kesulitan dalam mengajar anak-anak tersebut di awal kehidupan sekolahnya sama sekali bukan akibat dari kemalasan atau kecerobohan mereka: mereka memiliki tujuan yang objektif dan memadai. alasan serius, yang harus diatasi secara bersama-sama dan berhasil. Anak-anak seperti itu harus diberikan bantuan komprehensif dari orang tua, psikolog, dan guru.

Itu termasuk:

• pendekatan individual untuk setiap anak;
• kelas dengan psikolog dan guru tuna rungu (yang menangani masalah belajar anak);
• dalam beberapa kasus - terapi obat.

Banyak orang tua yang sulit menerima kenyataan bahwa anaknya, karena karakteristik perkembangannya, akan belajar lebih lambat dibandingkan anak lainnya. Namun hal ini perlu dilakukan untuk membantu anak sekolah cilik. Perhatian orang tua, perhatian, kesabaran, ditambah dengan bantuan yang memenuhi syarat spesialis (ahli patologi wicara, psikoterapis) akan membantu memberinya pendidikan yang ditargetkan dan menciptakan kondisi yang menguntungkan untuk belajar.

Diagnosis keterbelakangan mental ditegakkan terutama pada usia prasekolah atau sekolah, ketika anak menghadapi masalah belajar. Dengan koreksi tepat waktu dan perawatan medis, masalah perkembangan dapat sepenuhnya diatasi, namun diagnosis dini patologi cukup sulit.

Apa itu keterbelakangan mental?

Keterbelakangan mental yang disingkat MDD adalah keterbelakangan perkembangan dari norma yang berlaku pada usia tertentu. Dengan keterbelakangan mental, fungsi kognitif tertentu - berpikir, ingatan, perhatian, dan lingkungan emosional - terganggu.

Penyebab keterlambatan perkembangan

ZPR mungkin timbul karena berbagai alasan, mereka secara kondisional dapat dibagi menjadi biologis dan sosial.

Alasan biologis meliputi:

• kerusakan sistem saraf pusat selama perkembangan janin: cedera dan infeksi selama kehamilan, kebiasaan buruk ibu, hipoksia janin;
• prematuritas, gejala penyakit kuning;
• hidrosefalus;
• malformasi dan neoplasma otak;
• epilepsi;
• patologi endokrin bawaan;
• penyakit keturunan - fenilketonuria, homosistinuria, histidinemia, sindrom Down;
• penyakit menular yang parah (meningitis, meningoensefalitis, sepsis);
• penyakit jantung, penyakit ginjal;
• rakhitis;
• gangguan fungsi sensorik (penglihatan, pendengaran).

KE alasan sosial dapat dikaitkan:

• pembatasan aktivitas hidup bayi;
• kondisi pendidikan yang tidak menguntungkan, pengabaian pedagogis;
• trauma psikologis yang sering terjadi dalam kehidupan seorang anak.

Gejala dan tanda keterlambatan perkembangan

Tanda-tanda keterbelakangan mental dapat dicurigai dengan memperhatikan ciri-ciri fungsi mental:

1. Persepsi: lambat, tidak akurat, ketidakmampuan membentuk gambaran holistik. Anak-anak dengan keterbelakangan mental mempersepsikan informasi lebih baik secara visual daripada pendengaran.
2. Perhatian: dangkal, tidak stabil, jangka pendek. Setiap rangsangan eksternal berkontribusi pada pengalihan perhatian.
3. Memori: memori visual-figuratif mendominasi, menghafal informasi mosaik, aktivitas mental rendah saat mereproduksi informasi.
4. Berpikir: pelanggaran berpikir figuratif, berpikir abstrak dan logis hanya dengan bantuan guru atau orang tua. Anak tunagrahita tidak dapat menarik kesimpulan dari apa yang telah dikatakan, merangkum informasi, atau menarik kesimpulan.
5. Pidato: distorsi artikulasi bunyi, keterbatasan kosa kata, kesulitan menyusun pernyataan, gangguan diferensiasi pendengaran, keterlambatan perkembangan bicara, dislalia, disleksia, disgrafia.

Psikologi anak tunagrahita

1. Komunikasi interpersonal: anak tanpa kelainan perkembangan jarang berkomunikasi dengan anak tertinggal dan tidak menerima mereka dalam permainan. Dalam kelompok sebaya, anak tunagrahita praktis tidak berinteraksi dengan orang lain. Banyak anak lebih suka bermain secara terpisah. Selama pembelajaran, anak tunagrahita bekerja sendiri, kerjasama jarang terjadi, dan komunikasi dengan orang lain terbatas. Anak-anak yang tertinggal dalam banyak kasus berkomunikasi dengan anak-anak yang lebih muda dari dirinya, yang menerima mereka dengan lebih baik. Beberapa anak sama sekali menghindari kontak dengan tim.
2. Lingkungan emosional: anak tunagrahita bersifat labil, labil, mudah disugesti, dan tidak mandiri secara emosi. Mereka seringkali berada dalam keadaan cemas, gelisah, dan afek. Mereka dicirikan oleh perubahan suasana hati yang sering dan kontras dalam ekspresi emosi. Keceriaan yang tidak pantas dan suasana hati yang penuh semangat mungkin terlihat. Anak tunagrahita tidak dapat mengkarakterisasi keadaan emosinya, kesulitan mengidentifikasi emosi orang lain, dan seringkali bersikap agresif. Anak-anak seperti itu dicirikan oleh harga diri yang rendah, ketidakpastian, dan keterikatan pada salah satu teman sebayanya.

Akibat permasalahan dalam bidang emosional dan dalam bidang hubungan interpersonal, anak tunagrahita seringkali lebih memilih menyendiri, mereka kehilangan rasa percaya diri.

Menurut klasifikasi K. S. Lebedinskaya menurut prinsip etiopatogenetik, ZPR dapat berupa jenis berikut:

1. Perkembangan etiologi konstitusional yang tertunda adalah infantilisme psikofisik yang tidak rumit, di mana bidang kognitif dan emosional berada pada tahap awal perkembangan.
2. ZPR etiologi somatogenik - terjadi akibat penyakit parah yang diderita pada masa kanak-kanak.
3. Keterbelakangan mental etiologi psikogenik adalah akibat dari kondisi pengasuhan yang buruk (proteksi berlebihan, impulsif, labilitas, otoritarianisme orang tua).
4. ZPR etiologi serebral-organik.

Komplikasi dan konsekuensi ZPR

Akibat dari keterbelakangan mental mempunyai dampak yang lebih besar terhadap kesehatan psikologis individu. Jika masalahnya tidak diperbaiki, anak terus menjauh dari tim, dan harga dirinya menurun. Di masa depan adaptasi sosial bagi anak-anak seperti itu sulit. Seiring dengan perkembangan keterbelakangan mental, kemampuan menulis dan berbicara juga menurun.

Diagnosis keterbelakangan mental

Diagnosis dini keterbelakangan mental sulit dilakukan. Hal ini disebabkan untuk memastikan diagnosis, diperlukan analisis perbandingan perkembangan mental anak dengan norma usia.

Tingkat dan sifat keterlambatan perkembangan ditentukan secara kolektif oleh psikoterapis, psikolog, ahli terapi wicara, dan ahli defektologi.

Perkembangan mental mencakup penilaian kriteria berikut:

• perkembangan bicara dan pra-bicara;
• ingatan dan pemikiran;
• persepsi (pengetahuan tentang benda dan bagian tubuh, warna, bentuk, orientasi dalam ruang);
• Perhatian;
• aktivitas bermain dan visual;
• tingkat keterampilan perawatan diri;
• keterampilan komunikasi dan kesadaran diri;
• keterampilan sekolah.

Tes Denver, skala Bailey, tes IQ dan lain-lain digunakan untuk ujian.

Selain itu, studi instrumental berikut dapat diindikasikan:

• CT dan MRI otak.

Cara menyembuhkan keterbelakangan mental

Bantuan utama bagi anak tunagrahita terdiri dari koreksi psikologis dan pedagogis jangka panjang, yang bertujuan untuk meningkatkan ranah emosional, komunikatif, dan kognitif. Esensinya adalah mengadakan kelas dengan psikolog, ahli terapi wicara, ahli defektologi, atau psikiater.

Jika psikokoreksi saja tidak cukup, didukung dengan pengobatan berbasis obat nootropic.

Obat utama untuk koreksi obat:

• Piracetam, Encephabol, Aminalon, Phenibut, Cerebrolysin, Actovegin;
• glisin;
• obat-obatan homeopati – Cerebrum compositum;
• vitamin dan produk sejenis vitamin – vitamin B, Neuromultivit, Magne B6;
• antioksidan dan antihipoksan – Mexidol, Sitoflavin;
• tonik umum – Cogitum, Lecithin, Elkar.

Mencegah masalah perkembangan

Untuk menghindari CPR, Anda perlu mengikuti aturan sederhana:

• menciptakan kondisi yang menguntungkan untuk kehamilan dan persalinan;
• menciptakan lingkungan yang bersahabat dalam keluarga;
• memantau dengan cermat kondisi anak sejak hari-hari pertama kehidupannya;
• segera mengobati segala jenis penyakit pada bayi;
• terlibat dengan anak dan mengembangkannya sejak usia dini.

Yang tidak kalah pentingnya dalam pencegahan keterbelakangan mental adalah kontak fisik dan emosional antara ibu dan bayi. Pelukan, ciuman, dan sentuhan membantu anak merasa tenang dan percaya diri, menavigasi lingkungan baru, dan memahami dunia di sekitarnya secara memadai.

Dokter memperhatikan

1. Ada 2 tindakan ekstrem berbahaya yang sering dilakukan oleh banyak orang tua yang memiliki anak-anak dengan keterbelakangan mental - sikap terlalu protektif dan acuh tak acuh. Baik pada varian pertama maupun kedua, perkembangan kepribadian terhambat. Perlindungan yang berlebihan tidak memungkinkan anak untuk berkembang, karena orang tua melakukan segalanya untuknya dan memperlakukan siswanya seperti anak kecil. Ketidakpedulian orang dewasa menghilangkan insentif dan keinginan anak untuk mengembangkan dan mempelajari sesuatu yang baru.
2. Ada sekolah khusus bagi anak tunagrahita atau kelas tersendiri di sekolah pendidikan umum berdasarkan model pendidikan pemasyarakatan dan perkembangan. Di kelas khusus, kondisi optimal telah diciptakan untuk mengajar anak-anak khusus - jumlah kecil, pelajaran individu yang memungkinkan Anda untuk tidak ketinggalan karakteristik psikologis anak, berguna untuk perkembangannya.

Semakin cepat orang tua memperhatikan keterbelakangan mental atau berhenti menyangkalnya, semakin tinggi kemungkinan kompensasi penuh atas kekurangan dalam bidang emosional dan kognitif. Koreksi yang tepat waktu akan mencegah trauma psikologis di masa depan yang terkait dengan kesadaran akan ketidakmampuan dan ketidakberdayaan seseorang dalam proses pembelajaran umum.

Video untuk artikel tersebut

Belum menyukainya?