Соціальна ситуація, в якій виявляється дитина з порушеннями слуху, має важливе значення у виникненні у неї особливостей у розвитку емоцій, становленні певних рис особистості. Особистість дитини формується під час засвоєння соціального досвіду, у спілкуванні з дорослими і однолітками. Навколишнє соціальне середовище розкривається перед ним із реальної позиції, яку він посідає у системі людських відносин. Але при цьому велике значення має і його власна позиція, як він сам ставиться до свого положення. Дитина не пасивно пристосовується до навколишнього середовища, світу предметів та явищ, а активно опановує їх у процесі діяльності, опосередкованої відносинами дитини та дорослого.

На розвиток емоційної сфериглухих дітей впливають певні несприятливі чинники Порушення словесного спілкування частково ізолює глухого від людей, що його оточують, що створює труднощі в засвоєнні соціального досвіду. Нечутним дітям не доступне сприйняття виразної сторони мовлення і музики. Відставання у розвитку промови негативно позначається на усвідомленні своїх і чужих емоційних станів і зумовлює спрощеність міжособистісних відносин. Пізніше залучення до художній літературізбіднює світ емоційних переживань глухої дитини, призводить до труднощів формування співпереживання іншим людям та героям художніх творів. До факторів, які сприятливо впливають на емоційний розвиток глухих дітей, можна віднести їхню увагу до виразної сторони емоцій, здатність до оволодіння різними видами діяльності, використання міміки, виразних рухів та жестів у процесі спілкування.

Основні напрями у розвитку емоційної сфери у дитини з порушеним слухом ті ж, що і у нормально чує: і той і інший народжуються з готовим механізмом оцінки значущості зовнішніх впливів, явищ і ситуацій з погляду їхнього ставлення до життєдіяльності - з емоційним тоном відчуттів. Вже першому року життя починають формуватися власне емоції, які мають ситуативний характер, тобто. виражають оцінне ставлення до можливих ситуацій. Розвиток власне емоцій відбувається за наступним напрямкам- диференціація якостей емоцій, ускладнення об'єктів, що викликають емоційний відгук, розвиток здатності регулювати емоції та його зовнішні прояви. Емоційний досвід формується та збагачується в процесі спілкування в результаті співпереживань іншим людям, при сприйнятті творів мистецтва, музики. Наприклад, симпатія по відношенню до близької людини виникає на основі накопичення дитини, що задовольняють, і приємних для неї актів ситуативно-особистісного спілкування. Така емоція може виникнути по відношенню до людини, яка досить часто спілкується з дитиною. Про це свідчить і факт підвищеної чутливості немовлят із збереженим слухом до словесних впливів у першому півріччі життя. Але вже на першому році життя відчуваються відмінності між дітьми, що чують, і дітьми з порушеннями слуху в розвитку власне емоцій, які надалі часто збільшуються.

У низці досліджень вітчизняних та зарубіжних авторів розглядалися проблеми своєрідності емоційного розвитку глухих дітей, зумовленого неповноцінністю емоційного та мовного спілкування з оточуючими людьми з перших днів їх життя, що спричиняє труднощі соціалізації дітей, їх пристосування до суспільства, невротичні реакції (Е.Лівайн, К. Мідоу, Н. Г. Морозова, В. Ф. Матвєєв, В. Петшак та інші).Вивчення розвитку емоцій дітей з порушеннями слуху стає особливо актуальним нині у зв'язку з тим, що досягнуто успіхів у розробці загальної теорії емоцій, у визначенні характеру та причин можливих порушень в емоційному розвитку дітей (Г. М. Бреслав, В. К. Вілюнас, А. В. Запорожець, Я. С. Невірович, В. В. Лебединський).

Збіднення емоційних проявів у глухих дошкільнят значною мірою обумовлена ​​недоліками виховання, невмінням дорослих людей викликати маленьких дітей на емоційне спілкування.

У дошкільному віці починає формуватися такий вид емоційних станів, як почуття, з допомогою яких виділяються явища, мають стабільну мотиваційну значимість. Почуття- це переживання людиною свого ставлення до предметів та явищ, що відрізняється відносною стійкістю. Почуття, що сформувалися, починають визначати динаміку і зміст ситуативних емоцій. У розвитку почуття організуються в ієрархічну систему відповідно до основними мотиваційними тенденціями кожної конкретної людини: одні почуття займають провідне становище, інші - підлегле. Формування почуттів проходить довгий і складний шлях, його можна уявити як своєрідну кристалізацію подібних за своїм забарвленням або спрямованістю емоційних явищ.

Розвиток почуттів відбувається у рамках провідної діяльності дошкільного періоду – сюжетно-рольової гри. Д. Б. Ельконінвідзначає велике значення орієнтації на норми відносин між людьми, що формується в сюжетно-рольової гри. Норми, що у основі людських відносин, стають джерелом розвитку моралі, соціальних і моральних почуттів дитини.

У маленьких глухих у силу обмеженого словесного та ігрового спілкування, а також неможливості слухати та розуміти читання оповідань, казок утруднено розуміння бажань, намірів, переживань однолітків. Однак потяг один до одного виражається в спробах наблизитися, обійняти товариша, що сподобався, погладити його по голові. Ці спроби найчастіше не зустрічають почуття у відповідь і сприймаються як перешкода, що стискує рухи. Найчастіше діти відмахуються від своїх однолітків, не сприймаючи їхню поведінку як прояв симпатії. Діти, які нещодавно прийшли в дитячий садок, шукають співчуття у дорослих (педагогів, вихователів); відірвані від будинку, вони чекають від них ласки, втіхи, захисту. На початку перебування в дитсадку діти не приходять на допомогу товаришам, не висловлюють співчуття один до одного.

Важливу роль розвитку емоцій і почуттів, у формуванні міжособистісних відносин має розуміння зовнішніх виразів емоцій в інших людей. Зовнішні прояви (міміка, жести, пантоміміка), зрозумілість і однозначність ситуації мають значення для адекватного впізнання глухими дітьми дошкільного віку емоційного стану іншу людину.

У процесі психічного розвитку в дітей із порушеннями слуху відбувається розвиток емоційної сфери. Результати дослідження В. Петшака свідчать про те, що глухим учням на рубежі молодшого та середнього шкільного віку цілком доступне розуміння емоційних станів персонажів, зображених на картинках: учні IV класу досить чітко розрізняють радість, веселість та смуток, здивування, страх та злість. Разом з тим, у більшості з них ще дуже невеликі знання подібних емоційних станів, їх відтінків, а також вищих соціальних почуттів. Такі знання глухі діти набувають поступово - у міру навчання у середніх та старших класах школи. Аналогічними знаннями діти, що чують, мають уже в молодшому шкільному віці. Зазначається позитивне значення володіння жестовою мовою як адекватного розуміння емоційних станів інших людей, але й оволодіння словесними способами описи емоційних станів.

Відносно пізніше знайомство з різноманіттям почуттів людини, що спостерігалося у глухих дітей, може мати низку несприятливих наслідків. Так, для них характерні труднощі у розумінні літературних творів, причин і наслідків вчинків тих чи інших героїв, у встановленні причин емоційних переживань, характеру відносин між персонажами, що складаються. (Т. А. Григор'єва),пізно виникає (і нерідко залишається досить одноплановим) співпереживання тим чи іншим літературним героям (М. М. Нудельман).Все це в цілому збіднює світ переживань глухого школяра, створює у нього труднощі розуміння емоційних станів інших людей, спрощує міжособистісні відносини, що складаються. Труднощі у висловленні своїх бажань і почуттів під час спілкування з оточуючими можуть призвести до порушення соціальних відносин, появи підвищеної дратівливості та агресивності, невротичних реакцій.

Дослідження показали, що протягом шкільного віку відбуваються суттєві зрушення у розвитку емоційної сфери дітей з порушеннями слуху - вони опановують багато понять, що відносяться до емоцій і вищих соціальних почуттів, краще пізнають емоції щодо їх зовнішнього вираження та словесного опису, правильно визначають причини . Це відбувається значною мірою в результаті розвитку пізнавальної сфери - пам'яті, мови, словесно-логічного мислення, а також завдяки збагаченню їхнього життєвого досвіду, збільшенню можливостей його осмислення.

Надіслати свою гарну роботу до бази знань просто. Використовуйте форму нижче

Студенти, аспіранти, молоді вчені, які використовують базу знань у своєму навчанні та роботі, будуть вам дуже вдячні.

Розміщено на http://www.allbest.ru/

Міністерство освіти науки Російської Федерації

ГОУ ВПО "Череповецький Державний Університет"

Курсова робота

«Особливості емоційного розвитку глухих і слабочуючих дошкільнят».

Виконала: Ніфантьєва Альона

Викладач: Заболтіна Віра Віталіївна

Г.Череповець 2013

Вступ

1.1 Емоційний розвиток

2.1 Методики спрямовані вивчення емоційного розвитку дітей із порушенням слуху

Висновок

Список літератури

Вступ

Емоції грають важливу рольв організації процесу навчання та виховання дітей. На позитивному фоні діти легше та ефективніше засвоюють навчальний матеріал, виробляють нові вміння та навички. Розлади емоційно-мотиваційної сфери дітей як знижують працездатність загалом, а й можуть призводити до порушення поведінки, і навіть викликати явища соціальної дезадаптації (Л.С. Виготський, С.Л. Рубінштейн, А.Н. Леонтьєв, А.В. Запорожець.). Велике значення має проблема дослідження емоційної сфери у дітей, які мають особливості розвитку, оскільки будь-яке порушення супроводжується змінами емоційного стану дитини. Фундаментальні дослідження психічного розвитку дітей з порушенням слуху переважно присвячені формуванню мови та вивченню їх пізнавальної діяльності.

Як актуальність проблеми висвітлено недостатньо. За даними досліджень В. Петшака, Б.Д. Корсунський, Н.Г. Морозової та інших авторів, у дітей з порушеним слухом спостерігається відставання та своєрідність у розвитку мови, яке накладає відбиток на формування у дошкільнят сенсорної, інтелектуальної та афективно- вольовий сфери. Сенсорна депривація, відсутність емоційного впливу дорослого на дитину через усне мовлення, призводить до виникнення стійких порушень комунікації, що супроводжуються незрілістю окремих психічних функцій, емоційною нестійкістю.

Метою даної курсової роботиє розглянути питання розвитку емоційного розвитку глухих і слабочуючих дошкільнят.

Завдання:

· Вивчити теоретичні основи емоційно розвитку особистості дошкільника;

· Вивчення емоційного розвитку дошкільнят з нормальним слухом;

· Виявити особливості емоційного розвитку глухих (слабкочуючих) дошкільнят

Об'єкт: емоційний розвиток глухих і слабочуючих дошкільнят.

Предмет: особливості емоційного розвитку глухих і слабочуючих дошкільнят.

Глава 1. Особливості емоційного розвитку дошкільнят

1.1 Емоційний розвиток

На думку американського психолога Деніела Гоулмена, емоційний розвиток людини важливіший за його розумові здібності. Він пише: У мене був друг, який, незважаючи на видатні розумові здібності, вічно прогулював лекції, бовтався без діла і ледве закінчив інститут. Він і зараз не при ділі... З того часу я не раз переконувався в тому, що розум сам по собі не обіцяє удачі в житті. Шкільні медалісти інколи стають середніми студентами. А володарі блискучих дипломів не можуть знайти своє місце у житті.

У цьому полягає проблема: академічні знання ніяк не співвідносяться з реальними життєвими труднощами. Вся система освіти спрямована на набуття теоретичних знань і начисто ігнорує емоційний розвиток людини, набір тих якостей, які тільки дають ключ до розгадки того, чому при однакових розумових здібностях одна людина процвітає, а інша тільки тупцює на місці. Емоційно обдаровані люди мають безцінне вміння раціонально розпоряджатися природними здібностями та освітою, у тому числі інтелектом як таким.

Гоулмен є автором терміна коефіцієнт розумового розвитку (IQ). Складові цього коефіцієнта - цілеспрямованість, вміння підкорити свої емоції досягненню мети, здатність розібратися у собі, своїх почуттях і вміння співпереживати і допомагати іншим.

На думку американських психологів, емоційні здібності можуть бути виражені в наступних навичках:

1. Здатність будь-якої миті розпізнати свої почуття є наріжний камінь емоційної обдарованості. Ті, хто добре знає, краще справляються зі своїм життям. Вони з більшою впевненістю приймають і дрібні, і життєво важливі рішення, починаючи з того, що одягнути на роботу, і закінчуючи тим, за кого вийти заміж або з ким одружитися.

2. Вміння себе заспокоїти, втихомирити, задовольнити, струсити безпричинне занепокоєння, тяжкий настрій чи дратівливість - одне з основних навичок емоційної грамотності. Ті, кому цієї навички бракує, постійно відчувають психологічний дискомфорт, у той час як ті, що володіють ним, набагато швидше приходять до тями після стресів і неприємностей.

3. Дуже важливо вміти націлити свої почуття досягнення поставленої мети. Емоційний самоконтроль у підґрунті досягнень будь-якого роду.

4. Чуйні люди, здатні розуміти, що відчувають інші, краще налаштовані на запити та потреби суспільства. Вони процвітають швидше за інших, особливо в таких галузях, як медицина, управління, викладання.

1.2 Емоційний розвиток дошкільника з нормальним слухом

Основні зміни у емоційному розвитку в дітей віком на етапі дошкільного дитинства зумовлені встановленням ієрархії мотивів, появою нових інтересів і потреб.

Почуття дитини-дошкільника поступово втрачають імпульсивність, стають глибшими за змістом. Тим не менш, залишаються важко контрольовані емоції, пов'язані з органічними потребами, такими як голод, спрага і т. д. Змінюється і роль емоцій у діяльності дошкільника. Якщо на попередніх етапах онтогенезу основним орієнтиром для нього була оцінка дорослого, то тепер він може відчувати радість, передбачаючи позитивний результат своєї діяльності. гарний настрійоточуючих. Поступово дитиною-дошкільником освоюються експресивні форми вираження емоцій - інтонація, міміка, пантоміміка. Опанування цих виразних засобів, крім того, допомагає йому глибше усвідомити переживання іншого. Свій вплив на емоційний розвиток робить розвиток пізнавальної сфери особистості, зокрема включення мови в емоційні процеси, що призводить до їх інтелектуалізації.

Протягом дошкільного дитинства особливості емоцій виявляються внаслідок зміни загального характеру діяльності дитини та ускладненням її відносин із навколишнім світом.

Близько 4-5 років у дитини починає формуватися почуття обов'язку.

Моральна свідомість, будучи основою цього почуття, сприяє розумінню дитиною вимог, що висуваються йому, які він співвідносить зі своїми вчинками і вчинками оточуючих однолітків і дорослих. Найяскравіше почуття обов'язку демонструється дітьми 6-7 років.

Інтенсивний розвиток допитливості сприяє розвитку подиву, радості відкриттів.

Естетичні почуття також отримують свій розвиток у зв'язку з власної художньо-творчої діяльності дитини.

Ключовими моментами емоційного розвитку дитини дошкільного віку є:

- Освоєння соціальних форм вираження емоцій;

-- формується почуття обов'язку, набувають подальшого розвитку естетичні, інтелектуальні та моральні почуття;

- завдяки мовленнєвому розвитку емоції стають усвідомленими;

- Емоції є показником загального стану дитини, її психічного та фізичного самопочуття.

1.3 Особливості емоційного розвитку глухих і слабочуючих дошкільнят

Соціальна ситуація в якій виявляється дитина з порушенням слуху, має важливе значення у виникненні у неї особливостей у розвитку емоцій, становленні певних рис особистості. Особистість дитини формується під час засвоєння соціального досвіду, у спілкуванні з дорослими і однолітками. Навколишнє соціальне середовище розкривається перед ним із реальної позиції, яку він посідає у системі людських відносин. Але при цьому велике значення має і його власна позиція, як він сам ставиться до свого положення. Дитина не пасивно пристосовується до навколишнього середовища, світу предметів та явищ, а активно опановує їх у процесі діяльності, опосередкованої відносинами дитини та дорослим.

На емоційний розвиток глухих дітей впливають певні несприятливі чинники. Порушення словесного спілкування частково ізолює глухого від людей, що його оточують, що створює труднощі в засвоєнні соціального досвіду. Нечутним дітям не доступне сприйняття виразної сторони мовлення і музики. Відставання мови негативно позначається на усвідомленні своїх і чужих емоційних станів і зумовлює спрощеність міжособистісних відносин. Пізніше залучення до художньої літератури збіднює світ емоційних переживань глухої дитини, призводить до труднощів формування співпереживання іншим людям та героям художніх творів. До факторів, які сприятливо впливають на емоційний розвиток глухих дітей, можна віднести їхню увагу до виразної сторони емоцій, здатність до оволодіння різними видами діяльності, використання міміки, виразних рухів та жестів у процесі спілкування. Основні напрями в емоційного розвитку в дитини з порушеним слухом ті ж, що і в нормально чує: і той і інший народжуються з готовим механізмом оцінки значимості зовнішніх впливів, явищ і ситуацій з погляду їхнього ставлення до життєдіяльності - з емоційним тоном відчуттів. Вже на першому році життя починають формуватися власне емоції, які мають ситуативний характер, тобто виражають оцінне ставлення до можливих ситуацій, що складаються. Розвиток власне емоцій відбувається за такими напрямами - диференціація якостей емоцій, ускладнення об'єктів, що викликають емоційний відгук, розвиток здатності регулювати емоції та їх зовнішні прояви. Емоційний досвід формується та збагачується в процесі спілкування в результаті співпереживань іншим людям, при сприйнятті творів мистецтва, музики. Наприклад, симпатія по відношенню до близької людини виникає на основі накопичення дитини, що задовольняють, і приємних для неї актів ситуативно-особистісного спілкування. Така емоція може виникнути по відношенню до людини, яка досить часто спілкується з дитиною. Про це свідчить і той факт підвищеної чутливості немовлят із збереженим слухом до словесних впливів у першому півріччі життя. Але вже на першому році життя відчуваються відмінності між дітьми, що чують, і дітьми з порушенням слуху в розвитку власне емоцій, які надалі часто збільшуються.

У низці досліджень вітчизняних авторів розглядалися проблеми своєрідності емоційного розвитку глухих дітей, обумовленого неповноцінністю емоційного та мовного спілкування з оточуючими людьми з перших днів їхнього життя, що спричиняє труднощі соціалізації дітей, їх пристосування до суспільства, невротичні реакції (Є. Лівайн, Н.Г. Морозова, В. Ф. Матвєєв, В. Петшак та інші). Вивчення розвитку емоцій дітей з порушенням слуху стає особливо актуальним в даний час у зв'язку з тим, що досягнуто успіхів у розробці загальної теорії емоцій, у визначенні характеру та причин можливих порушень в емоційному розвитку дітей (Г.М. Бреслав, В.К. Вілюнас) , А. В. Запорожець та інші). В. Петшак провів дослідження емоційного розвитку глухих дітей, у якому вирішувалися такі взаємопов'язані проблеми:

· Перша - визначення особливостей емоційного розвитку та емоційних відносин у глухих дітей дошкільного та шкільного віку в залежності від збереження або порушення слуху у батьків, а також в залежності від соціальних умов, в яких виховується та навчається дитина.

· Друга проблема - дослідження можливостей розуміння емоційних станів іншої людини глухими дошкільнятами та школярами.

Здатність розуміти емоції інших людей відображає рівень емоційного розвитку дитини та ступінь усвідомлення ним своїх та чужих емоційних станів.

Розуміння емоційних станів іншої людини сприяє сприйняттю їх зовнішніх проявів у міміці обличчя, жестах, пантоміміці, голосових реакціях та мовної інтонації. Таке розуміння відбувається більш успішно, якщо той, хто сприймає знайомий з тією ситуацією, в якій виник емоційний стан, що спостерігається, або з даною людиною, його особистісними особливостямиі може запропонувати, що спричинило цей стан.

Розуміння емоційних станів передбачає узагальнення багатьох спостерігаються раніше аналогічних станів та його символізацію, словесне позначення. У міру розвитку симпатії до іншої людини у дитини виникає і синтонія як здатність відгукуватися на емоційний стан іншої людини, насамперед - близької. Синтонія є основою співпереживання як здатності «привласнювати» основні властивості емоційного стану іншої людини та відчутись у її життєву ситуацію.

У звичайних умовах дітям з порушенням слуху мало доступне сприйняття мовної емоційно зміненої інтонації (для її сприйняття необхідна спеціальна слухова робота з використанням звукопідсилювальної апаратури). Відставання та своєрідність у розвитку мови позначаються на оволодінні словами та словосполученнями, що позначають ті чи інші емоційні стани.

Разом з тим при благополучному соціально-емоційному спілкуванні з найближчими родичами у глухих дітей дуже рано формується підвищена увага до вираження осіб людей, які спілкуються з ними, до їх рухів і жестів, до пантоміміки.

Поступово вони опановують природними міміко-жестовими структурами для спілкування з іншими людьми та жестовою мовою, прийнятою у спілкуванні між глухими, тому недолік у розумінні мовної інтонації та у розвитку словесної мови заповнюється підвищеною увагою до міміки та жестів оточуючих, позначенням емоційних станів.

З вищевикладеного можна зробити такі выводы: Особливості емоційного розвитку на дошкільному віці у тому, що дитина освоює соціальні форми вираження почуттів. Змінюється роль емоцій у діяльності дитини, формується емоційне попередження.

Почуття стають усвідомленішими, узагальненими, розумними, довільними, внеситуативними. Формується система мотивів, що становить основу довільності психічних процесів та поведінки загалом. Формуються вищі почуття – моральні, інтелектуальні, естетичні. Відбувається розвиток уяви, образного мислення та довільної пам'яті.

У дітей з порушенням слуху є труднощі розуміння основних емоцій у порівнянні з дітьми того ж віку, що нормально розвиваються. Вони полягають у недостатній ідентифікації емоції за її зовнішнім виразом та у змішуванні подібних емоційних станів. У дітей з порушенням слуху в порівнянні з дітьми, що нормально розвиваються, спостерігаються труднощі вербалізації емоцій, що полягають в одноманітному і примітивному їх описі, а також великою кількістю використання неадекватних ситуації слів. Здатність говорити про емоції навіть у простій формі у дітей із порушенням слуху слабо розвинена. У дітей відзначається несформованість абстрактних понять, які стосуються емоційної сфери, і навіть невміння пояснити причини тих чи інших емоцій.

Глава 2. Вивчення емоційного розвитку дітей із порушенням слуху

2.1 Методики спрямовані вивчення емоційного розвитку дітей із порушенням слуху

Методика №1 - Малюнок «Я у дитячому садку». Для виявлення внутрішніх переживань дитини, її глибинного ставлення до себе та оточуючих у дитячій психології широко використовуються графічні методи. Графічні методивідносяться до класу проективних, оскільки дають дитині самому проектувати аспекти свого внутрішнього життя на малюнок і по-своєму інтерпретувати реальність. Очевидно, що отримані результати дитячої діяльності значною мірою несуть на собі відбиток дитині, її настрої, почуття, особливостей уявлення та відносини.

Дітям пропонується лист білого паперу, олівці або фарби на вибір, у яких обов'язково є шість основних кольорів. дається інструкція «Намалюй себе в дитячому садку». Коли малюнок закінчено, дорослий має з'ясувати у дитини: «Хто зображений на малюнку?», «Чим ти займаєшся?» У разі потреби ставляться й інші питання, які уточнюють деталі, зображені малюнку.

При аналізі результатів насамперед необхідно звертати увагу на:

1. зображення будь-якої діяльності (гра, спортивні ігри і т.д.)

2. приміщення дитячого садка та образу себе.

Методика №2. Методика експерименту передбачала послідовне пред'явлення трьох завдань, у яких для пізнання пропонувалися п'ять емоцій: радість, смуток, страх, гнів, подив. У першому завданні дітям були представлені реалістичні зображення облич персонажів, у другому завданні - зображення персонажів, у яких відсутні риси обличчя, але яскраво виражена пантоміміка за рахунок виразних рухів рук, ніг, тіла; у третьому завданні - сюжетні картинки, у яких не промальовані особи персонажів, але яскраво представлена ​​емоційно насичена ситуація, знайома дітям з особистого досвіду. Таким чином, у першому завданні діти спиралися на зображення обличчя, у другому – на пантоміміку, у третьому – на смисловий контекст ситуації. У першому завданні від дітей потрібно передати розуміння емоції персонажів за допомогою міміки, мовлення або зафіксованих на табличках слів і виразів. У другому та третьому завданні - підібрати відповідні пантоміміку та ситуації особи персонажів та передати розуміння їх емоції будь-якими доступними засобами. Для більшої надійності одержуваних результатів вводилося попереднє навчання дітей виконання даних завдань на аналогічному матеріалі.

Методика №3. Методика вивчення морального розвитку дошкільнят з порушеннями слуху, ґрунтувалася на положенні про трикомпонентну структуру моральності, що передбачає єдність моральних уявлень, емоцій та поведінки (Р.Р. Калініна, 2005). Виходячи з цього, треба було з'ясувати не тільки знання дітьми норм соціальної поведінки та емоційне ставлення до них, а й те, як ці знання відбивається на їх реальній поведінці та стосунках з дорослими та однолітками.

Вивчення емоційного розвитку дошкільнят із порушеннями слуху виявило недостатній рівень розуміння ними емоційних станів персонажів та володіння власними емоціями. Дослідження когнітивного компонента морального розвитку показало обмеженість та недиференційованість уявлень про емоції; труднощі у розумінні причин вчинків оточуючих, емоційних станів персонажів, які у суспільстві правил поведінки; невміння позначати словесні емоції та емоційні прояви, настрій. Емоційний компонент морального розвитку проявився у частини дітей у відсутності інтересу та сприяння однолітку, неадекватному ставленні до вчинків дітей та дорослих.

Поведінковий компонент позначився на труднощі налагодження контактів з однолітками; розгортанні соціального змісту у грі; Залежно від оцінок поведінки однолітка від думки дорослого.

Враховуючи своєрідність різних компонентів емоційно-морального розвитку дітей з порушеним слухом, важливо здійснювати моральне виховання в єдності всіх його компонентів, які є поєднанням емоційного досвіду, моральних уявлень, почуттів та спрямованості поведінки.

Методика №4. Зміст емоційно-морального виховання визначається комплексом його компонентів: когнітивного, емоційного та поведінкового. Робота з емоційно-моральному вихованню дітей середнього та старшого дошкільного віку з порушеннями слуху з використанням театралізованих ігор проводилася послідовно у три етапи.

Перший етап - формування інтересу до дій та спілкування з ляльками; знайомству з емоційними станами, способами їх невербального та вербального вираження, а також зразками поведінки стосовно ляльки та іграшок-тварин; оцінка поведінки персонажів. На даному етапі використовувалися ігри дошкільнят з ляльками, режисерські ігри педагога, гра-драматизація за участю дітей підготовчої групина основі спеціально складених оповідань («Ляльці та зайчику весело (сумно)», «Злий Бубу і добрий зайчик», «Разом весело!», «Допоможи Каті» та ін.) та адаптованих текстів Л. Толстого («Чиж» та ін. .), А. Барто («Ведмедик», «М'яч» та ін.).

Другий етап - розвиток інтересу до емоційних проявів та поведінки персонажів; вчили дітей використовувати міміку та пантоміміку для вираження емоцій персонажів у процесі перетворення у театралізованій грі; визначати значні мотиви взаємин персонажів. У процесі роботи використовувалися самостійні ігри дошкільнят з ляльками та театральними іграшками, ігри-імітації, режисерські, образні та рольові ігри з активною участю дорослого. Як літературну основу театралізованих ігор цьому етапі використовувалися розповіді Б.Д. Корсунській («Чашка», «Обдурив», «Не можна кидати друзів» та ін.) та спеціально складені невеликі тексти з моральним змістом («Уперті барани», «Сварка», «Друг» та ін.), а також адаптована казка « Курочка Ряба".

Третій етап - вдосконалення розуміння емоційних станів (радість, сум, гнів, страх, здивування) з міміки, пантоміміки та смислового контексту ситуації, на аналізі їх причин; на навчанні техніці створення цілісного ігрового образу за допомогою мімічної, пантомімічної та мовної виразності у процесі театралізованих ігор. Дошкільнят вчили аналізувати вчинки дітей та дорослих, оцінювати їх з погляду засвоєних норм та правил поведінки. В основі театралізованих ігор лежали спеціально розроблені оповідання «Чому Наті сумно?», «Синє листя», «Зламав» та ін. » та ін.) та театралізовані дії на святах та розвагах («Свято ввічливості», «Мамин день» та ін.).

Методика №5 – Дитячий тест тривожності. Дитячий тест тривожності призначений для діагностики емоційних реакцій дитини деякі звичні йому життєві ситуації. Методика підготовлена ​​В.М.Астаповим і включає 14 малюнків (набори для хлопчиків і для дівчаток), що зображують дитину без обличчя (є лише контур голови). Дошкільнику треба припустити - яке обличчя слід намалювати дитині: сумне чи веселе. Результат діагностики може мати кількісний і якісний характер. Кількісний результат є індекс тривожності (ІТ), що відображає інтенсивність негативного емоційного досвіду дитини в зображуваних ситуаціях. Якісним результатом можуть бути висновки про характер емоційного досвіду дитини у цих та подібних ситуаціях.

Методика №6. Спостереження за поведінкою піддослідних у вільній та ігровій діяльності показали, що діти відображають у них свій емоційний досвід, відчувають потребу у спілкуванні з дорослими та однолітками. Однак їх взаємодії у грі та розгортанні у ній соціального змісту заважають стереотипність емоційної поведінки, відсутність емоційної орієнтації на партнера, невміння стати на позицію іншого. Це певною мірою пов'язано з використовуваними комунікативними засобами. У більшості дошкільнят з порушеннями слуху в процесі спілкування та вираження емоцій в ігровій діяльності відзначалося переважне використання різних невербальних засобів (експресивно-мімічних та предметно-дійових). У вільній діяльності у глухих дітей переважала виразна міміка та жести, за допомогою яких вони передавали різноманітні почуття та бажання. У частини слабочуючих дошкільнят зафіксовано поєднання мовних засобівіз невербальними.

Основний етап експерименту складався із двох серій завдань.

Перша серія була спрямована на вивчення особливостей емоційного розвитку старших дошкільників із порушеннями слуху.

Метою другої серії завдань було вивчення когнітивного, емоційного та поведінкового компонентів морального розвитку. У цій серії метод експериментальних проб поєднувався з методом спостереження за поведінкою дітей у проблемних ситуаціях, спеціально розроблених та відтворених у відповідності з метою дослідження.

У першій серії вивчалася здатність дітей розуміти та передавати основні емоції. Використовувалися модифіковані методики Ю.А. Афонькіна, Л.А. Угора, В. Петшака. Методика експерименту передбачала послідовне пред'явлення трьох завдань, у яких для пізнання пропонувалися п'ять емоцій: радість, смуток, страх, гнів, подив. У першому завданні дітям були представлені реалістичні зображення облич персонажів, у другому завданні - зображення персонажів, у яких відсутні риси обличчя, але яскраво виражена пантоміміка за рахунок виразних рухів рук, ніг, тіла; у третьому завданні - сюжетні картинки, у яких не промальовані особи персонажів, але яскраво представлена ​​емоційно насичена ситуація, знайома дітям з особистого досвіду.

Друга серія констатуючого експерименту, спрямована на вивчення морального розвитку дошкільнят з порушеннями слуху, ґрунтувалася на положенні про трикомпонентну структуру моральності, що передбачає єдність моральних уявлень, емоцій та поведінки (Р.Р. Калініна, 2005).

Виходячи з цього, треба було з'ясувати не тільки знання дітьми норм соціальної поведінки та емоційне ставлення до них, а й те, як ці знання відбивається на їх реальній поведінці та стосунках з дорослими та однолітками.

Для дослідження когнітивного та емоційного компонентівморального розвитку випробуваним по черзі пред'являли сім сюжетних картинок, у яких зображені знайомі дітям побутові ситуації (хлопчик допомагає бабусі, дівчинка миє посуд, хлопчик ходить клумбою та інших.). Пропонувалося розглянути їх, розповісти, що на них зображено, а також оцінити вчинки персонажів та розкласти картинки у дві колонки за принципом «хто вчинив добре, хто – погано». Перед виконанням завдання проводилося попереднє навчання.

З вищевикладеного можна зробити такі выводы:

Для емоційного розвитку дошкільнят з порушенням слуху потрібні спеціально розроблені принципи, методи та форми роботи, що враховують вікові та особистісні особливості дошкільнят з порушенням слуху, ретельний відбір та адаптація мовного матеріалу.

Висновок

У цій роботі ми визначили суть і розробили структуру ключових понять: «емоційний розвиток», «емоційний розвиток дошкільнят з нормальним слухом», «емоційний розвиток дошкільнят з порушенням слуху»;

Емоційний розвиток школярів із порушеннями слуху характеризуються різним ступенемвиразності та варіативністю. Найбільш суттєвими є: обмеженість чи відсутність відомостей про емоції; складнощі у використанні емоційно-експресивних засобів мови; Проблеми вербалізації різних емоційних станів, у встановленні причинно-наслідкових зв'язків виникнення емоцій в людини. Емоційному розвитку дітей слід приділяти особливу увагу. Необхідно вчити їх розуміти емоційний стан інших, адекватно висловлювати власні емоції. У роботі над емоційною сферою важливо враховувати вікову динамікуформування модального ряду емоцій при нормальному розвиткудитини.

емоція дошкільник слух модальний

Список літератури

1. Богданова Т.Г. Сурдопсихологія: Учеб. посібник для студ. вищ. пед. навч. закладів – М.: Академія, 2002. – с. 3-203

2. Грабенко, Т. М. Емоційний розвиток слабочуючих школярів: діагностика і корекція. / Т. М. Грабенко., І. А. Міхаленкова. Навчально-методичний посібник. – СПб.: Мова, 2008. – 256

3. Дитинство: Програма розвитку та виховання дітей у дитячому садку. /В.І. Логінова, Т.І. Бабаєва та ін. – СПб.: Акцидент. - 1995

4. Дубровіна, І. В. та ін. Психологія: Підручник для студ. сред.учеб. закладів / М.: Видавничий центр «Академія», 1999. – 464 с.

5. Заболтіна В.В. Театралізована гра як засіб емоційно-морального виховання дітей дошкільного віку з порушеннями слуху/Москва: МПГУ, 2007.

6. Запорожець А.В., Невірович Я.З. Розвиток соціальних емоцій в дітей віком дошкільного віку. М: Педагогіка, 1986

7. Ізард К. Емоції людини. - М., 1983.

8. Кряжова Н.А. Розвиток емоційного світу дітей. – Ярославль: Академія розвитку. – 1997.

9. Коротаєва Є.В. Хочу, можу, вмію! Навчання, занурене у спілкування. - М.: КСП "Інституту психології РАН". - 1997

10. Як оновити педагогічний процес у дошкільному навчальному закладі. / Упоряд. І.А. Кутузова. – СПб.: Державний університет педагогічної майстерності. - 1997

11. Любіна Г. Навчання дошкільнят "мові почуттів" / / Дошкільне виховання. - 1996. -№2

12. Матвєєв В. Ф. Психологічні порушенняпри дефектах зору та слуху. - М., 1987.

13. Нємов Р.С. Психологія - Кн.ІІ. Психологія освіти. - М: Просвітництво. – 1994.

14. Загальна психодіагностика. / За ред. А.А. Бодальова, В.В. Століна. - М: Московський університет. – 1987.

15. Основи спеціальної психології: Учеб. посібник для студ. середовищ. пед. навч. закладів / Л. В. Кузнєцова, Л. І. Переслені,; За ред. Л. В. Кузнєцової. - М.: Видавничий центр «Академія», 2002. - 480 с.

16. Особливості розвитку та виховання дітей дошкільного віку з вадами слуху та інтелекту / За ред. Л.П. Носковий. М., 1984

17. Павлова Л. Розвиваючі знання: дорослі та діти. //Дошкільне виховання. – 1996. – №3

18. Петшак В. Вивчення емоційних проявів у глухих і чуючих дошкільнят // Дефектологія. - 1989. - № 4.

19. Петшак В. Вивчення емоційних проявів у глухих і чуючих дошкільнят // Дефектологія. – 1989. – № 6. – с.61-65.

20. Психолог у дитячому дошкільному закладі. Методичні рекомендаціїдо практичної діяльності. / За ред. Т.В. Лаврентьева. - М: Нова школа. – 1996.

21. Речицька, Є. Г., Кулігіна, Т. Ю. Розвиток емоційної сфери дітей з порушеним і збереженим слухом. / Є. Г. Речицька, Т. Ю. Кулігіна. / / Методичний посібник. - М.: Книголюб, 2006. (Розвиток та корекція.)

22. Рогов Є.І. Настільна книга практичного психолога освіти: Навчальний посібник. - М: ВОЛОДОС. - 1995

23. Розвиток пізнавальних та вольових процесів у дошкільнят./Под ред. А.В. Запорожець, Я.З. Невірович. М., 1975.

24. Урунтаєва Г.А. Дошкільна психологія: Навчальний посібник. -М.: Academ A. – 1997.

25. Емоційний розвиток дошкільнят. / За ред. А.Д. Кошельової. - М.,1995.

Розміщено на Allbest.ru

...

Подібні документи

Поняття та функції емоцій. Механізми синтонії, децентрації та емпатії. Аналіз вікових та психолого-педагогічних особливостей емоційного розвитку дошкільнят. Чинники, що привертають дитину до неврозу. Специфіка тривожності у дитячому віці.

дипломна робота , доданий 14.03.2015


Емоції у психічному житті людини. Вивчення системи емоційного розвитку дітей. Виявлення взаємозв'язку між емоціями та психічною організацією дитини. Психологічна характеристика дошкільного віку, особливості емоційного розвитку.

курсова робота , доданий 24.01.2010


Вплив емоцій та почуттів на психічні процеси. Емоційні прояви та порушення дитини у дошкільному віці. Методики діагностики та корекції емоційного розвитку дітей з порушеннями в емоційно-афективній сфері; програма "У світі почуттів".

курсова робота , доданий 03.04.2014


Теоретичне дослідження та вивчення проблем розуміння почуттів та емоцій у зарубіжній та вітчизняній психології. Психологічна характеристика емоцій та почуттів аномальної дитини. Аналіз рівнів емоційного розвитку дітей із розумовою відсталістю.

дипломна робота , доданий 29.06.2011


Особливості розвитку емоційної сфери дітей дошкільного віку в нормі та з порушенням інтелекту. Визначення методів та способів формування емоційного досвіду дітей-дошкільнят з порушенням інтелекту у вигляді білоруського фольклору.

курсова робота , доданий 14.09.2014


Причини порушень слуху. Особливості сприйняття і мови глухих і слабочуючих дітей. Психічний розвиток дітей молодшого шкільного віку із порушенням слуху. Формування фонетико-фонематичного сприйняття для вдосконалення навчальної діяльності.

курсова робота , доданий 19.03.2012


Реалізація постійного нагляду за поведінкою дитини під час обстеження дошкільнят із порушенням слуху. Підбір та адаптація методів діагностики розвитку моральності дітей, що слабо чують, відвідують дитячий садок і мають досвід колективної роботи.

контрольна робота , доданий 21.07.2011


Вплив емоцій на людину та її діяльність. Характеристики емоційного процесу. Інформаційна теорія емоцій. Павлівський напрямок у вивченні вищої нервової діяльностімозку. Виникнення емоційної напруги. Мотивуюча роль емоцій.

реферат, доданий 27.11.2010


Огляд основних теорій емоцій у вітчизняній та зарубіжній психології. Особливості настрою та емоційного тону, як складових емоцій. Психологічний аналіз емоційного тону відчуттів та вражень. Визначення поняття настрою та його структури.

курсова робота , доданий 27.12.2012


Психолого-педагогічна характеристика якостей гри та визначення її значення у подоланні емоційних труднощів дитини. Аналіз особливостей розвитку ігрової діяльності дітей з відхиленнями у розвитку та оцінка впливу гри на розвиток їх емоцій.

Рання глухота різко обмежує можливість дитини до оволодіння мовою. Т.к. потреба у спілкуванні може бути реалізована через мова, глуха дитина шукає інші методи і засоби спілкування з допомогою предметів, дій. Він оперує наочними образами, здатний малювати, ліпити, створювати за зразком модель конструктора.

1.Педагогічна класифікація порушень слуху, їх причини

Основою класифікації є такі критерії: рівень втрати слуху, час втрати слуху, рівень розвитку промови.

Діти з порушеним слухом є різнорідною групою, що характеризується:

характером порушення слуху;

ступенем зниження слуху;

Часом виникнення ураження слуху;

рівнем мовного розвитку (від неговорящих до мовної норми);

Наявністю чи відсутністю додаткових відхилень у розвитку.

За станом слуху розрізняють дітей глухих і слабочуючих. Глухі діти - це з найбільш різким ступенем поразки слуху. Глухота буває абсолютною лише у виняткових випадках. Зазвичай зберігаються залишки слуху, що дозволяють сприймати окремі гучні, різкі і низькі звуки. Але розбірливе сприйняття мови неможливе. Слабочуючі - це діти з частковою слуховою недостатністю, що ускладнює мовленнєвий розвиток. Приглухуватість може бути виражена різною мірою - від невеликого порушення сприйняття шепоту до різкого обмеження сприйняття мови розмовної гучності. Залежно від часу виникнення порушення усі діти поділяються на дві групи:

Ранооглохлі діти, тобто. ті, що народилися такими, що не чують або втратили слух на першому або другому році життя, до моменту оволодіння мовою;

Пізнооглохлі діти, тобто. ті, які втратили слух у 3 - 4 роки і пізніше і зберегли мову тією чи іншою мірою.

За сучасною класифікацією втрату слуху розрізняють залежно від середньої величини зниження порогів слуху, що виражається в одиницях сили звуку – децибелах (дБ). Стан слуху ніколи не виражається у відсотках. У класифікації децибели показують, якої гучності звуки людина не чує:

Від 0 до 15 дБ – нормальний слух. Людина чує шепітну промову на відстані 6-10 метрів. Мова звичайної гучності – на відстані до 30 метрів.

16 - 45 дБ - легке порушення (глухість I ступеня). Шепітне мовлення чує на відстані 4-1,5 м, розмовне мовлення - 5 м і більше.

46 - 55 дБ - середнє порушення (глухість II ступеня). Шепітна мова – 1,5-0,5 м, розмовна – 3-5 м.

56 - 75 дБ - тяжке порушення слуху (глухість III ступеня). Шепітне мовлення - не чує, розмовна - 1-3 м.

76 - 90 дБ - глибоке порушення (глухість IV ступеня). Розмовна мова – до 1 м або крик біля вушної раковини.

Більше 95 дБ – глухота. Людина без звукопідсилення не чує ні шепіту, ні розмови.

У будь-якому віці поразка слуху може бути наслідком: інфекції середнього вуха, тривалого впливу шумів, спадковості, хвороби/уроджених дефектів, природного процесустаріння, травми, лікування ототоксичними засобами, пухлин. Отоларингологи виділяють три основні групи причин порушення слуху.

1) Спадкові порушення слуху.

2) Набуті порушення слуху.

3) Вроджені.

Зниження слуху також виникає через недотримання елементарних норм і правил гігієни та нехтування рекомендаціями лікарів. Зазвичай нейросенсорні порушення слуху походять від ушкодження внутрішнього вухаабо слухового нерва, які можуть бути викликані генетичними причинами, ускладненнями після різних хвороб, хворобами вуха, травмами голови, впливом деяких речовин, шумом, віковими змінами. Генетичні порушення є чи не основною причиною нейросенсорної втрати слуху у дітей. Негенетичні вроджені дефекти, що з'явилися при народженні, теж можуть призводити до глухоти. Найбільш часті генетичні порушення: синдром Ашера, що зустрічається у 3-10% хворих із вродженою глухотою; синдром Ванденбурга, що фіксується в 1-2% випадків; синдром Елпорта – 1%. Негенетичні причини вродженого порушення слуху: недоношеність, жовтяниця новонароджених, церебральний параліч, сифіліс, отруєння хініном, внутрішньоутробна дія засобів типу талідоміду або вірусних інфекцій – краснухи та вітрянки.

Втрата слуху як ускладнення виникає при багатьох хворобах: сифілісі, коли бактерії впроваджуються у внутрішнє вухо, пошкоджуючи равлики та слуховий нерв; туберкульозі, який викликає утворення отворів у барабанній перетинці та нейросенсорні розлади; бактеріальному менінгіті, що ушкоджує волоски або слуховий нерв, що призводить до втрати слуху у 5-35% тих, хто вижив; розсіяному склерозі, лейкемії та аутоімунних хворобах типу вовчаку, викликають набряккровоносних судин вуха; загальних розладах кровообігу, що порушують кровообіг у внутрішньому вусі та сприяють кровотечам; вірусних інфекціях - свинці, скарлатині, герпесі, краснусі, вітрянці, мононуклеозі та кашлюку; діабет; пухлинах внутрішнього вуха та слухового нерва. У вусі може бути пухлина. Туди можуть поширитися ракові та неракові (доброякісні) пухлини. Пухлини скроневої кістки- велику кістку з обох боків голови, - частиною якої є мастоїд (соскоподібний відросток), теж впливають на слух. Якщо пухлина впроваджується у зовнішнє чи середнє вухо, вона викликає порушення провідності; якщо вражає внутрішнє вухо чи слуховий нерв – виникає нейросенсорне порушення слуху. Причинами сенсоневральної приглухуватості є:

Неврит (перепоясуючий лишай, епідемічний паротиті т.д.);

Підвищення тиску рідин внутрішнього вуха (хвороба Меньєра);

Вікове зниження слуху (пресбіакузис);

Патологія слухового нерва.

Змішана приглухуватість є поєднанням двох вищезгаданих типів порушення слуху, тобто комбінацію кондуктивної приглухуватості з ураженням внутрішнього вуха. Основні причини цього виду порушення слуху:

Інфікування равлика при хронічному запаленні вуха;

нашарування вікових факторів на неоперований отосклероз.

2.Особливості пізнавального розвитку дітей із порушеннями слуху

У пізнавальному відношенні з усіх аналізаторів провідна роль належить зору та слуху. Порушення слухового аналізаторазумовлює специфічну своєрідність світу відчуттів дітей. Ті тимчасові зв'язки, які утворюються за участю слухового аналізатора у дитини, що не чує, відсутні або дуже бідні. Розвиток пам'яті в дітей із порушеним слухом також має особливості. Дослідження Т.В. Розанової показали, що при мимовільному запам'ятовуванні наочного матеріалу школярі, що не чують, за всіма показниками розвитку образної пам'яті відстають від нормально чують однолітків: у молодшому шкільному віці мають менш точні образи пам'яті, ніж ровесники, тому плутають місця розташування предметів, подібних на зображення або реальному функціонально. .

У дітей із порушенням слуху специфічні особливостіуяви обумовлені уповільненим формуванням їхньої мови, зокрема своєрідним розвитком значення слів, відставання у розвитку сюжетно-рольової гри та мислення. Діти, що не чують, довго не переходять від предметно-процесуальних ігор, головним у яких є відтворення дій з предметами, до сюжетно-рольової, що вимагає створення уявної ігрової ситуації. У молодшому шкільному віці спостерігається відставання у розвитку творчої уяви.

Недостатність слуху призводить до порушення розвитку всіх сторін мови, а часом до повної її відсутності, що обмежує можливість мислення, відбивається на особливостях поведінки - замкнутість, небажання вступати в контакт.

Розвиток мислення в дітей із порушенням слуху йде у тому напрямі, як і в чують: розвиваються можливості практичного аналізу, порівняння, синтезу. Проте складніші процеси, потребують високого рівня узагальнення цілого, розвиваються повільніше. Разом з тим, участь дітей у практичній діяльності, орієнтування в навколишньому світі, осмислення призначення різних предметів, розуміння деяких явищ, з якими дитина стикається повсякденному житті, сприяє можливості здійснювати практичний аналіз

Розвиток уваги у дітей, які мають порушення слуху, відбуваються в інших умовах. Часткове або повне вимкнення аферентації слухового аналізатора порушує механізми, що забезпечують нормальне функціонування мозку. У умовах має місце обмеження природної активності мозку. Внаслідок порушення слухового аналізатора дитини з його довкілля виключаються об'єкти, що звучать, що привертають увагу, тобто. у дітей не формується слухова увага. У багатьох дітей з порушенням слуху дуже рано відзначається концентрація уваги до губ, що говорить, що свідчить про пошук самою дитиною компенсаторних засобів, роль яких бере на себе зорове сприйняття. Загальним недоліком дітей із порушенням слуху є труднощі у перемиканні та розподілі уваги, що негативно позначається просторової орієнтації.

Найбільш важким для глухої дитини є засвоєння граматичного устрою речення, правил словосполучень, граматичних зв'язків слів. У самостійному письмовому мовленні глухих відзначаються і недоліки в логічності та послідовності викладу подій. У глухих дітей утруднено планування матеріалу, що викладається. При викладі вони іноді дають опис частковостей, пропускаючи головне. Глухі учні, які опанували дактилологію, краще освоюють звуковий склад слова. У них утворюються умовні зв'язки між звуковим та дактильним чином слова. Але в тих випадках, коли вимова слова розходиться з його написанням, дактилологія може негативно впливати на засвоєння звукового складу мови.

3.Особливості розвитку особистості та емоційно-вольової сфери дітей з порушеннями слуху

Значний вплив формування емоційно-вольової сфери, розвиток особистості глухих дітей, становлення міжособистісних відносин на початкових етапах надають умови сімейного виховання. Важливим чинником, що впливає розвиток особистості, є наявність чи відсутність порушення слуху в батьків. Так, глухі дошкільнята, що мають глухих батьків, не відрізняються від однолітків, що чують, за емоційними проявами, за кількістю інтелектуальних емоцій, тоді як у поведінці глухих дітей, які мають батьків, що чують, спостерігається бідність емоційних проявів — менша їх кількість і різноманітність. У молодшому шкільному віці глухі діти глухих батьків товариші з однолітками, більш допитливі, вони спостерігається прагнення домінувати групи однолітків, бути лідерами. Глухі діти тих, хто чує батьків, більш сором'язливі, менш товариські, прагнуть усамітнення.

Усе це посилює залежність глухих дітей від дорослих, формує такі особистісні риси, як ригідність, імпульсивність, егоцентричність, навіюваність. У глухих дітей виникають труднощі з розвитком внутрішнього контролю за своїми емоціями та поведінкою, у них уповільнено формування соціальної зрілості. На самооцінку дітей із порушенням слуху впливають думки вчителів. Риси особи, які вони оцінюють як позитивні, часто пов'язані з навчальною ситуацією: це уважність під час уроків, вміння вирішувати завдання, акуратність, працьовитість, успішність. До них додаються власне людські якості: чуйність, уміння прийти на допомогу. У глухих дітей спостерігаються значні труднощі розуміння емоцій інших людей, їх відтінків, вищих соціальних почуттів, утруднено розуміння причинної обумовленості емоційних станів, є великі труднощі формування морально-етичних уявлень та понять.

4.Особливості діяльності глухих і слабочуючих дітей

У дітей з порушенням слуху виявляються труднощі у формуванні рухів у зв'язку з порушенням слухового аналізатора, якому належить провідна роль контролю за точністю, ритмічністю, швидкістю рухів. Крім того, уповільненість формування кінестетичних сприйняттів, що виникає у зв'язку з порушенням взаємодії аналізаторів, а також нерідко обумовлена ​​і ураженням вестибулярного апарату, Приводить до труднощів здійснення довільних дій, що лежать в основі будь-якої діяльності. У процесі виконання будь-якої діяльності у глухих учнів спостерігаються труднощі у співвіднесенні мети діяльності, результату та раціональних способів здійснення цієї діяльності. Недостатня цілеспрямованість діяльності призводить до не критичності в оцінці результатів діяльності, виявляються складнощі у самостійному виконанні дій за зразком або вказівкою вчителя.

Особливості розвитку рухової сфери обумовлені такими чинниками як відсутність слуху, недостатній розвиток мови, а також функціональне порушення деяких фізіологічних систем. У дитячому віці у глухої дитини відзначаються проблеми формування предметних процесів. До трьох місяців його погляд залишається плаваючим, недостатньо зосереджується на предметі. "Комплекс пожвавлення" виявляється не яскраво вираженим. Тільки до п'яти місяців глуха дитина виділяє з навколишніх об'єктів предмети, що його цікавлять, проте, не диференціює їх властивості. Сприймає лише предмети, що у полі його зору. У віці року в дітей із порушеним слухом спостерігається дефіцит рухів, недостатність просторових уявлень. Розвиток предметної діяльності починається із оволодіння дитиною схоплюванням, розвитком тонкої моторики пальців рук. У глухих дітей відзначаються труднощі маніпулювання дрібними предметами, невпевненість дій із нею, поверховість інтересу до дій із предметами, відсутність у предметної діяльності кінцевого результату.

Глухі діти мають труднощі при ігровому заміщенні предметів, діючи з предметами, запропонованими для заміщення, відповідно до їхнього попереднього призначення.

Висновок

Людина, яка має порушений слух, страждає насамперед від порушення фізичної, психічної та соціальної рівноваги, що супроводжується вегетативними симптомами, душевними переживаннями та соціально-психологічними конфліктами

Список літератури

1. Глухов В. П. Корекційна педагогіка з основами спеціальної психології: - Секачов В. Ю.; 2011 р., 256 стор.

2. Глухов В. П. Основи корекційної педагогіки та спеціальної психології. Практикум: - В. Секачов; 2011 р., 296 стор.

3.Кузнєцова Л. Основи спеціальної психології: - Академія; 2010 р., 480 стор.

4. Кулеміна Ю. В. Основи спеціальної педагогіки та психології. Короткий курс: - Окей-книга; 2009 р., 128 стор.

5.Трофімова Н. М., Дуванова С. П., Трофімова Н. Б., Пушкіна Т. Ф. Основи спеціальної педагогіки та психології: - Пітер; 2011 р., 256 стор.

1.2 Стан емоційно-вольової сфери у дошкільнят

1.3 Особливості емоційного розвитку дітей із порушенням слуху

Висновок

бібліографічний список

додаток

Вступ

Емоції та почуття становлять особливий і важливий бік внутрішнього життя людини. Проблема розвитку та виховання емоцій є однією з найскладніших у психології та педагогіці, оскільки дає уявлення не лише про загальні закономірності розвитку психіки та її окремих сторін, а й про особливості становлення особистості людини. Емоції відіграють важливу роль в організації процесу навчання та виховання дітей. На позитивному фоні діти легше та ефективніше засвоюють навчальний матеріал, виробляють нові вміння та навички. Розлади емоційно-мотиваційної сфери дітей як знижують працездатність загалом, а й можуть призводити до порушення поведінки, і навіть викликати явища соціальної дезадаптації (Л.С. Виготський, С.Л. Рубінштейн, А.Н. Леонтьєв, А.В. Запорожець.). Велике значення має проблема дослідження емоційної сфери у дітей, які мають особливості розвитку, оскільки будь-яке порушення супроводжується змінами емоційного стану дитини. Фундаментальні дослідження психічного розвитку дітей з порушенням слуху переважно присвячені формуванню мови та вивченню їх пізнавальної діяльності. Проблема емоційного розвитку досі була висвітлена недостатньо. За даними досліджень В. Петшака, Б.Д. Корсунський, Н.Г. Морозової та інших авторів, у дітей з порушеним слухом спостерігається відставання та своєрідність у розвитку мови, яке накладає відбиток на формування у дошкільнят сенсорної, інтелектуальної та афективно-вольової сфери. Сенсорна депривація, відсутність емоційного впливу дорослого на дитину через усне мовлення, призводить до виникнення стійких порушень комунікації, що супроводжуються незрілістю окремих психічних функцій, емоційною нестійкістю.

Мета дослідження: Вивчити особливості розвитку емоційно-вольової сфери в дітей віком молодшого дошкільного віку із порушенням слуху.

Об'єкт:Емоційно – вольова сфера в дітей віком молодшого дошкільного віку із порушенням слуху.

Предмет:Особливості емоційно-вольової сфери в дітей віком молодшого дошкільного віку із порушенням слуху.

Гіпотеза:Емоційно – вольова сфера в дітей віком молодшого дошкільного віку з порушенням слуху має низку особливостей на відміну емоційно – вольовий сфери в дітей віком молодшого дошкільного віку без порушень слуху.

Завдання:

1. Вивчити психолого-педагогічні дослідження з проблеми.

2. Вивчити методи дослідження емоційно-вольової сфери молодших дошкільнят.

3. Провести дослідження особливостей емоційно-вольової сфери дітей молодшого дошкільного віку із порушенням слуху.

Методи дослідження:

· Теоретичний аналіз літератури з проблеми дослідження;

· Експеримент;

· Методи обробки даних: якісний та кількісний аналіз.

База дослідження:

Структура курсової роботивключає зміст роботи, вступ, основну частину, що складається з двох розділів, кожна з яких у свою чергу складається з декількох параграфів, висновків і списку використаних джерел.

1. Теоретичні основи вивчення особливостей розвитку емоційно-вольової сфери у дітей із порушенням слуху

1.1 Характеристика дітей із порушеним слухом

Порушення слуху у тому чи іншою мірою зустрічаються досить часто і в дорослих, і в дітей віком різного віку. Більшість із них носить тимчасовий характер, наприклад, при запаленні середнього вуха (отітах), застудах, освіті сірчаних пробок, при аномальній будові зовнішнього та середнього вуха (відсутність або недорозвинення вушних раковин, зарощення слухових проходів, дефекти барабанної перетинки, слухових кісточок та ін), при ексудативних отитах. Такі порушення слуху називаються кондуктивними. Сучасна медицина (у тому числі і вітчизняна) має у своєму розпорядженні різноманітні засоби їх усунення як методами консервативного лікування, так і за допомогою оперативного втручання. Як правило, в результаті лікування, іноді тривалого, слух відновлюється.

Іншу групу порушень слуху становлять звані стійкі порушення, пов'язані з поразкою внутрішнього вуха, – сенсоневральна приглухуватість і глухота. При цих порушеннях сучасна медицинавідновити нормальний слух не в змозі. Мова може йти лише про підтримуючу терапію, визначену профілактичних заходах, слухопротезування (підбір індивідуальних слухових апаратів) та тривалої систематичної педагогічної корекції.

Навіть незначне, здавалося б, зниження слуху, що настало в ранньому дитинстві, негативно позначається на формуванні дитини. При важкій приглухуватості та глухоті без спеціального навчання він взагалі не опановує мову. Це відбувається тому, що дитина не чує свого голосу, не чує промови оточуючих і, отже, не може її наслідувати. Різке недорозвинення мови або її відсутність ускладнюють контакти дитини з навколишнім світом, порушують процес формування пізнавальної діяльності і в цілому її особистості.

До категорії дітей з порушеннями слуху належать ті з них, які мають стійке двостороннє порушення слухової функції, при якому звичайне (на слух) мовленнєве спілкування з оточуючими утруднене (глухість) або неможливе (глухота). Ця категорія дітей є різнорідною групою.

За станом слуху розрізняють дітей слабочуючих (страждають приглухуватістю) і глухих.

Приглухуватість - стійке зниження слуху, що викликає труднощі у сприйнятті мови. Приглухуватість може бути виражена різною мірою – від невеликого порушення сприйняття шепітної мови до різкого обмеження сприйняття мови розмовної гучності. Дітей з приглухуватістю називають дітьми, що слабо чують.

Глухота – найбільш різкий ступінь поразки слуху, коли він розбірливе сприйняття мови стає неможливим. Глухі діти характеризуються глибоким двостороннім стійким порушенням слуху, набутим у ранньому дитинстві або вродженим.

Усередині кожної з цих груп можливе різне зниження слуху. Найбільш виражені ці відмінності при приглухуватості. Так одна слабка дитина може чути промову розмовної гучності на відстані 4-6 метрів і більше і відчувати труднощі при сприйнятті шепоту, який він може чути, наприклад, тільки біля вушної раковини. Інша слабка дитина насилу сприймає добре знайомі слова, вимовлені голосом розмовної гучності біля вуха.

За настанням зниження слуху діти діляться на дві групи :

Ранооглохлі діти, тобто. що втратили слух на першому-другому році життя, або ті, що народилися нечуючими;

Пізнооглохлі діти, тобто. діти, які втратили слух у 3-4 роки і пізніше і зберегли мову у зв'язку з відносно пізнім появою глухоти. Сам термін «пізнооглохлі діти», хоч і є загальноприйнятим, носить умовний характер, тому що цю групу дітей характеризує не час настання глухоти, а наявність мови за відсутності слуху.

Пізнооглохлі діти, у зв'язку зі своєю своєрідністю, становлять особливу категорію дітей зі зниженим слухом.

Як зазначалося, дефект слуху насамперед негативно впливає формування тієї психічної функції, що у найбільшою мірою залежить стану слухового аналізатора, – формування мови.

Природжена приглухуватість, а також приглухуватість, що виникла в доречному періоді або в початковому періоді формування мови, призводить до порушення нормального мовного розвитку дитини.

Глухота, вроджена або набута в доречному періоді, позбавляє дитину можливості опанувати мову без спеціальних прийомівнавчання, а якщо мова вже почала формуватися, то рання глухота може повести до розпаду мовних навичок, що недостатньо зміцнилися.

У пізнооглохших дітей ступінь безпеки мови залежить від часу настання глухоти та від умов подальшого розвитку дитини, зокрема, від наявності або відсутності спеціальної роботи зі збереження та розвитку мови.

За інших рівних умов , що менше знижений слух в дитини, то вище рівень його мовного розвитку; що пізніше виникає порушення слуху, тим менш згубно воно впливає стан мови дитини. При своєчасному та адекватному початку корекційної роботи та її систематичному проведенні протягом тривалого часу рівень мовного розвитку навіть глухої дитини може бути максимально зближений з нормою.

Таким чином, ступінь та характер мовної недостатностіу дітей із порушеннями слуху залежить від взаємодії трьох основних чинників: ступеня порушення слуху, часу виникнення поразки слуху, умов розвитку дитини після поразки слуху.

1.2 Стан емоційно-вольової сфери у дошкільнят

Розвиток емоційно-вольової сфери є найважливішим аспектом розвитку особистості загалом. Ця темата соціально значуща: розвиток емоційно-вольової сфери є не лише передумовою успішного засвоєння знань, а й визначає успіх навчання загалом, сприяє саморозвитку особистості. З погляду формування дитини як особистості весь дошкільний вік можна поділити на три частини. Перша з них відноситься до віку три-чотири роки і переважно пов'язана із зміцненням емоційної саморегуляції. Друга охоплює вік від чотирьох до п'яти років і стосується моральної саморегуляції, а третя відноситься до віку близько шести років і включає формування ділових якостей дитини.

Розвиток емоційно-вольової сфери особистості є складним процесом, який відбувається під впливом низки зовнішніх та внутрішніх факторів. Факторами зовнішнього впливу є умови соціального середовища, в яких знаходиться дитина, факторами внутрішнього впливу – спадковість, особливості її фізичного розвитку.

Розвиток емоційно-вольової сфери особистості відповідає основним етапам її психічного розвитку, починаючи з раннього дитинства до підліткового періоду (ранньої юності). Для кожного етапу характерний певний рівень нервово-психічного реагування індивіда на різні впливи соціального середовища. У кожному їх виявляються емоційні, поведінкові, характерологічні особливості, властиві тому чи іншому віку. Ці особливості відображають прояви нормального вікового розвитку.

У віці від 0 до 3 років (період дитинства) домінує соматовегетативний тип реагування. Стан дискомфорту або нездужання у дитини до 3 років проявляється у загальній вегетативної та підвищеній емоційній збудливості, які можуть супроводжуватись порушеннями сну, апетиту, шлунково-кишковими розладами.

У віці від 3 до 7 років (дошкільний вік) домінує психомоторний тип реагування. Для цього віку характерні підвищення загальної емоційної збудливості, прояви негативізму, опозиційності, формування різних реакцій страху та переляку. Емоційні та поведінкові реакції можуть бути наслідком впливу різних факторів, насамперед психологічних.

Найбільш виражені дані особливості у періоди пов'язані з інтенсивним фізичним розвитком дитячого організмута відповідні віковим кризам 3-4 та 7 років. В період вікової кризи 3- 4 років переважають реакції опозиції, протесту, впертості як із варіантів негативізму, які протікають і натомість підвищеної емоційної збудливості, уразливості, плаксивості.

Вік 7 років супроводжується більш глибоким усвідомленням своїх внутрішніх переживань на основі досвіду соціального спілкування, що формується. У цей період закріплюються позитивні та негативні емоційні реакції. Наприклад, різні реакції страху чи впевненості у своїх можливостях. Таким чином, до старшого дошкільного віку у дитини складаються основні особистісні характеристики.

Отже, як було зазначено вище, до старшого дошкільного віку у дитини складаються основні особистісні характеристики. Потреби, інтереси та мотиви зумовлюють поведінку, цілеспрямовану діяльність та вчинки дитини. Успіх у досягненні бажаних для дитини цілей, задоволення чи незадоволення їх готівкових потреб визначають зміст та особливості емоційного та вольового життя дітей старшого дошкільного віку. Емоції, особливо позитивні, визначають ефективність навчання дітей і виховання, а вольове зусилля впливають на становлення будь-якої діяльності дошкільника, зокрема і психічного розвитку. Загалом для дошкільного дитинства характерна спокійна емоційність, відсутність сильних афективних спалахів та конфліктів із незначних приводів. Це нове відносно стабільне емоційне тло визначає динаміка уявлень дитини. Динаміка образних уявлень - більш вільна та м'яка порівняно з афективно забарвленими процесами сприйняття у ранньому дитинстві. У дошкільному віці бажання, спонукання дитини з'єднуються з її уявленнями, і завдяки цьому спонукання перебудовуються. Відбувається перехід від бажань (мотивів), вкладених у предмети сприймається ситуації, до бажань, що з представленими предметами, що у «ідеальному» плані. Ще до того, як дошкільник починає діяти, у нього з'являється емоційний образ, що відображає і майбутній результат, та його оцінку з боку дорослих. Якщо він передбачає результат, який відповідає прийнятим нормам виховання, можливе несхвалення чи покарання, він виникає тривожність - емоційний стан, здатне загальмувати небажані оточуючих дії. Передбачення корисного результату дій та викликаної ним високої оцінки з боку близьких дорослих пов'язане з позитивними емоціями, що додатково стимулюють поведінку. Таким чином, у дошкільному віці відбувається зміщення афекту з кінця на початок діяльності.

Афект (емоційний образ) стає першою ланкою у структурі поведінки. Механізм емоційного передбачення наслідків діяльності є основою емоційної регуляції дій дитини. Змінюється зміст афектів - розширюється коло емоцій, властивих дитині. Особливо важливою є поява у дошкільнят таких емоцій, як співчуття іншому, співпереживання, - без них неможливі спільна діяльність та складні форми спілкування дітей. Найважливішим особистісним механізмом, що формується в цьому періоді, вважається підпорядкування мотивів. Усі бажання дитини раннього вікубули однаково сильні та напружені. Кожне з них, стаючи мотивом, що спонукає і спрямовує поведінку, визначало ланцюг негайних дій, що розгортаються. Якщо різні бажання виникали одночасно, дитина опинялася в майже нерозв'язній для неї ситуації вибору.

Мотиви дошкільника набувають різної сили та значущості. Вже в молодшому дошкільному віці дитина порівняно легко може ухвалити рішення щодо вибору одного предмета з кількох. Незабаром він може придушити свої безпосередні спонукання, наприклад не реагувати на привабливий предмет. Це стає можливим завдяки сильнішим мотивам, що виконують роль «обмежувачів». Цікаво, що найсильніший мотив для дошкільника – заохочення, здобуття нагороди. Більш слабкий - покарання (у спілкуванні з дітьми це насамперед виняток із гри), ще слабше - власна обіцянка дитини.

Життя дошкільника набагато різноманітніше, ніж життя в ранньому віці. З'являються відповідно нові мотиви. Це мотиви, пов'язані з самооцінкою, що формується, самолюбством - мотиви досягнення успіху, змагання, суперництва; мотиви, пов'язані з моральними нормами, що засвоюються в цей час, і деякі інші. У цей час починає складатися індивідуальна мотиваційна система дитини. Різноманітні мотиви, властиві йому, набувають відносної стійкості. Серед цих відносно стійких мотивів, що володіють різною силою і значимістю для дитини, виділяються домінуючі мотиви - переважають у мотиваційній ієрархії, що формується. Одна дитина постійно змагається з однолітками, намагаючись лідирувати і в усьому бути першою, у неї домінує престижна (егоїстична) мотивація. Інший, навпаки, намагається всім допомогти, для третього важливим є кожне «серйозне» заняття в дитячому садку, кожна вимога, зауваження вихователя, який виступає в ролі вчителя, - у нього вже з'явилися широкі соціальні мотиви, сильним виявився мотив досягнення успіху. Дошкільник починає засвоювати етичні норми, прийняті у суспільстві. Він вчиться оцінювати вчинки з погляду норм моралі, підпорядковувати свою поведінку цим нормам, у нього виникають етичні переживання. Спочатку дитина оцінює лише чужі вчинки - інших дітей чи літературних героїв, не вміючи оцінити свої власні. Старші дошкільнята починають судити про вчинки не лише за їх результатами, а й за мотивами; їх займають такі складні етичні питання, як справедливість нагороди, відплата за заподіяне зло тощо.

У другій половині дошкільного дитинства дитина набуває здатності оцінювати і свою поведінку, намагається діяти відповідно до тих моральних норм, які вона засвоює. Виникає первинне почуття обов'язку, що виявляється у найпростіших ситуаціях. Воно виростає з почуття задоволення, яке відчуває дитина, здійснивши похвальний вчинок, і почуття незручності після невдоволених дорослим дій. Починають дотримуватися елементарних етичних норм у відносинах з дітьми, хоч і вибірково. Засвоєння етичних норм та соціалізація моральної поведінки дитини протікають швидше та легше за певних відносин у сім'ї. У дитини має бути тісний емоційний зв'язок, принаймні з одним із батьків. Діти охоче наслідують турботливим батькам, ніж байдужим. Крім того, вони приймають стиль поведінки та встановлення дорослих, часто спілкуючись та включаючись у спільну з ними діяльність. У спілкуванні з батьками, що безумовно люблять їх, діти отримують не тільки позитивні або негативні емоційні реакції на свої вчинки, а й пояснення, чому одні дії слід вважати хорошими, а інші поганими.

Самосвідомість формується до кінця дошкільного віку завдяки інтенсивному інтелектуальному та особистісному розвитку, воно зазвичай вважається центральним новоутворенням дошкільного дитинства. Самооцінка з'являється у другій половині періоду на основі початкової суто емоційної самооцінки («я добрий») та раціональної оцінки чужої поведінки. Дитина набуває спочатку вміння оцінювати дії інших дітей, а потім – власні дії, моральні якості та вміння. Самооцінка дитини практично завжди збігається із зовнішньою оцінкою, насамперед із оцінкою близьких дорослих. Дошкільник бачить себе очима близьких дорослих, які його виховують. Якщо оцінки та очікування в сім'ї не відповідають віковим та індивідуальним особливостям дитини, її уявлення про себе виявляться спотвореними. Оцінюючи практичні вміння, 5-річна дитина перебільшує свої здобутки. До 6 років зберігається завищена самооцінка, але в цей час діти хвалять себе вже не в такій відкритій формі, як раніше. Не менше половини їх суджень про свої успіхи містить якесь обґрунтування. До 7 років у більшості самооцінка умінь стає адекватнішою. У цілому нині самооцінка дошкільника дуже висока , що допомагає йому освоювати нові види діяльності, без сумнівів і страху включатися у заняття навчального типу під час підготовки до школи.

Ще одна лінія розвитку самосвідомості – усвідомлення своїх переживань. Не лише в ранньому віці, а й у першій половині дошкільного дитинства дитина, маючи різноманітні переживання, не усвідомлює їх. Наприкінці дошкільного віку він орієнтується у своїх емоційних станах і може висловити їх словами: «я радий», «я засмучений», «я сердитий».

Для цього періоду характерна статева ідентифікація: дитина усвідомлює себе як хлопчика або дівчинку. Діти набувають уявлення про відповідні стилі поведінки. Більшість хлопчиків намагаються бути сильними, сміливими, мужніми, не плакати від болю чи образи; багато дівчаток - акуратними, діловитими в побуті і м'якими або кокетливо-капризними у спілкуванні. До кінця дошкільного віку хлопчики та дівчатка грають не у всі ігри разом, у них з'являються специфічні ігри – тільки для хлопчиків та тільки для дівчаток. Починається усвідомлення себе у часі.

У 6-7 років дитина пам'ятає себе в минулому, усвідомлює в сьогоденні і уявляє себе в майбутньому: "коли я був маленьким", "коли я виросту великий".

Таким чином, дошкільне дитинство – період пізнання світу людських відносин. Граючи, він навчається спілкуватися з однолітками. Це період творчості. Дитина освоює мову, у неї з'являється творча уява. Це період початкового становлення особистості.

Виникнення емоційного передбачення наслідків своєї поведінки, самооцінки, ускладнення та усвідомлення переживань, збагачення новими почуттями та мотивами емоційно-потребової сфери – ось неповний перелік особливостей, характерних для особистісного розвитку дошкільника.

1.3 Особливості емоційного розвитку дітей із порушенням слуху

Соціальна ситуація, в якій виявляється дитина з порушеннями слуху, має важливе значення у виникненні у неї особливостей у розвитку емоцій, становленні певних рис особистості. Особистість дитини формується під час засвоєння соціального досвіду, у спілкуванні з дорослими і однолітками. Навколишнє соціальне середовище розкривається перед ним із реальної позиції, яку він посідає у системі людських відносин. Але при цьому велике значення має і його власна позиція, як він сам ставиться до свого положення. Дитина не пасивно пристосовується до навколишнього середовища, світу предметів та явищ, а активно опановує їх у процесі діяльності, опосередкованої відносинами дитини та дорослого.

На розвиток емоційної сфери глухих дітей впливають певні несприятливі чинники. Порушення словесного спілкування частково ізолює глухого від людей, що його оточують, що створює труднощі в засвоєнні соціального досвіду. Не-чуючим дітям не доступне сприйняття виразної сторони мовлення і музики. Відставання у розвитку промови негативно позначається на усвідомленні своїх і чужих емоційних станів і зумовлює спрощеність міжособистісних відносин. Пізніше залучення до художньої літератури збіднює світ емоційних переживань глухої дитини, призводить до труднощів формування співпереживання іншим людям та героям художніх творів. До факторів, які сприятливо впливають на емоційний розвиток глухих дітей, можна віднести їхню увагу до виразної сторони емоцій, здатність до оволодіння різними видами діяльності, використання міміки, виразних рухів та жестів у процесі спілкування.

Основні напрями у розвитку емоційної сфери в дитини з порушеним слухом ті ж, що й у нормально чує: і той народжуються з готовим механізмом оцінки значимості зовнішніх впливів, явищ і ситуацій з погляду їхнього ставлення до життєдіяльності - з емоційним тоном відчуттів. Вже першому року життя починають формуватися власне емоції, які мають ситуативний характер, тобто. виражають оцінне ставлення до можливих ситуацій. Розвиток власне емоцій відбувається за такими напрямами - диференціація якостей емоцій, ускладнення об'єктів, що викликають емоційний відгук, розвиток здатності регулювати емоції та їх зовнішні прояви. Емоційний досвід формується та збагачується в процесі спілкування в результаті співпереживань іншим людям, при сприйнятті творів мистецтва, музики.

У низці досліджень вітчизняних та зарубіжних авторів розглядалися проблеми своєрідності емоційного розвитку глухих дітей, обумовленого неповноцінністю емоційного та мовного спілкування з оточуючими людьми з перших днів їхнього життя, що спричиняє труднощі соціалізації дітей, їх пристосування до суспільства, невротичні реакції.

В. Петшак провів дослідження емоційного розвитку глухих дітей, у якому вирішувалися такі взаємопов'язані проблеми. Перша - визначення особливостей емоційного розвитку та емоційних відносин у глухих дітей дошкільного та шкільного віку залежно від збереження або порушення слуху у батьків, а також залежно від соціальних умов, в яких виховується та навчається дитина (вдома, у дитячому садку, у школі чи школі-інтернаті). Друга проблема - дослідження можливостей розуміння емоційних станів іншої людини глухими дошкільнятами та школярами. Здатність розуміти емоції інших людей відображає рівень емоційного розвитку дитини та ступінь усвідомлення ним своїх та чужих емоційних станів. Розуміння емоційних станів іншої людини сприяє сприйняттю їх зовнішніх проявів у міміці обличчя, жестах, пантоміміці, голосових реакціях та мовної інтонації. Таке розуміння відбувається успішніше, якщо сприймає знайомий із тієї ситуацією, у якій виник емоційний стан, або з даною людиною, її особистісними особливостями і може припустити, що спричинило цей стан. Розуміння емоційних станів передбачає узагальнення багатьох спостерігаються раніше аналогічних станів та його символізацію, словесне позначення. У міру розвитку симпатії до іншої людини у дитини виникає і синтонія як здатність відгукуватися на емоційний стан іншої людини, насамперед - близької. Синтонія є основою співпереживання як здатності «привласнювати» основні властивості емоційного стану іншої людини та відчутись у її життєву ситуацію.

У звичайних умовах дітям з порушеннями слуху мало доступне сприйняття мовної емоційно зміненої інтонації (для її сприйняття необхідна спеціальна слухова робота з використанням звукопідсилювальної апаратури). Відставання та своєрідність у розвитку мови позначаються на оволодінні словами і словосполученнями, що позначають ті чи інші емоційні стани. Разом з тим при благополучному соціально-емоційному спілкуванні з найближчими родичами у глухих дітей дуже рано формується підвищена увага до вираження осіб людей, які спілкуються з ними, до їх рухів і жестів, до пантоміміки. Поступово вони опановують природні міміко-жестові структури для спілкування з іншими людьми і жестовою мовою, прийнятою в спілкуванні між глухими. В експериментально-психологічних дослідженнях В.Петшака простежено залежність між характером спілкування глухих дітей із дорослими та емоційними проявами дітей. Встановлено, що відносна бідність емоційних проявів у глухих дошкільнят лише опосередковано зумовлена ​​їх дефектом і залежить від характеру эмоционально-действенного і мовного спілкування з дорослими.

Збіднення емоційних проявів у глухих дошкільнят значною мірою обумовлена ​​недоліками виховання, невмінням дорослих людей викликати маленьких дітей на емоційне спілкування.

На емоційному розвитку дітей та їхніх взаєминах з батьками та іншими членами сім'ї також негативно позначається відірваність від сім'ї (перебування у дитячих закладах інтернатного типу). Ці особливості соціальної ситуаціїрозвитку дітей з порушеннями слуху зумовлюють труднощі у усвідомленні емоційних станів, у їх диференціації та узагальненні.

У дошкільному віці починає формуватися такий вид емоційних станів, як почуття, з яких виділяються явища, мають стабільну мотиваційну значимість. Почуття - це переживання людиною свого ставлення до предметів та явищ, яке відрізняється відносною стійкістю. Почуття, що сформувалися, починають визначати динаміку і зміст ситуативних емоцій. У розвитку почуття організуються в ієрархічну систему відповідно до основними мотиваційними тенденціями кожної конкретної людини: одні почуття займають провідне становище, інші - підлегле. Формування почуттів проходить довгий і складний шлях, його можна уявити як своєрідну кристалізацію подібних за своїм забарвленням або спрямованістю емоційних явищ.

Розвиток почуттів відбувається у рамках провідної діяльності дошкільного періоду – сюжетно-рольової гри. Д. Б. Ельконін відзначає велике значення орієнтації на норми відносин між людьми, що формується в сюжетно-рольовій грі. Норми, що лежать в основі людських відносин, стають джерелом розвитку моралі, соціальних та моральних почуттів дитини.

Емоції та почуття беруть участь у підпорядкуванні безпосередніх бажань ігровим обмеженням, при цьому дитина може обмежити себе навіть у найулюбленішому виді активності – руховому, якщо за правилами гри потрібно завмерти. Поступово дитина опановує вміння стримувати бурхливі вирази почуттів. З іншого боку, він вчиться наділяти вираження своїх почуттів у культурно прийняту форму, тобто. засвоює «мова» почуттів - прийняті у суспільстві способи вираження найтонших відтінків переживань з допомогою усмішок, міміки, жестів, рухів, інтонацій. Опанувавши мову почуттів, він користується ним вже усвідомлено, інформуючи оточуючих про свої переживання, впливаючи на них.

Важливу роль розвитку емоцій і почуттів, у формуванні міжособистісних відносин має розуміння зовнішніх виразів емоцій в інших людей. В. Петшак досліджував особливості розуміння емоцій глухими дошкільнятами та школярами. У ході експерименту дошкільникам показували картинки із зображеннями осіб людини, які виражають той чи інший емоційний стан. Для впізнання було обрано вирази найбільш типових емоцій - радості, смутку, страху, гніву, здивування, байдужості. Використовувалися три варіанти зображень: 1) умовно-схематичні; 2) реалістичні; 3) у життєвій ситуації (на сюжетній картині). Завдання випробуваного полягала в упізнанні емоційного стану людини за виразом її обличчя та за цілісною ситуацією з певною мімікою та пантомімікою персонажа. Треба було назвати емоційний стан, зобразити його або позначити за допомогою мовлення. Серед глухих дітей лише деякі правильно впізнали емоції при схематичних та реалістичних варіантах зображень. Краще розумілися емоційні стани персонажів картини: в одній третині випадків глухі діти давали зображеним емоційним станам мімічну, пантомімічну та жестову характеристику, досить емоційно насичену. Словесні позначення емоцій зустрічалися лише окремих випадках.

За впізнанням емоцій у всіх варіантах зображень глухі дошкільнята істотно поступалися одноліткам, що чують, але з одним винятком: зображення гніву впізнавалися глухими дітьми настільки ж успішно, як і чують. Вони зазвичай використовували жестове позначення «схвильованість».

Найбільш успішно впізнавали емоції щодо їх зовнішнього вираження ті діти, у яких батьки також мали порушення слуху, а менш успішно - діти батьків, які чули.

Таким чином, чіткі зовнішні прояви (міміка, жести, пантоміміка), зрозумілість та однозначність ситуації мають велике значення для адекватного впізнання глухими дітьми дошкільного віку емоційного стану іншої людини.

Розділ 2 Експериментальне вивчення особливостей розвитку емоційно-вольової сфери у дітей молодшої групи з порушенням слуху

2.1 Вивчення емоційно-вольової сфери у дітей дошкільного віку із порушенням слуху

http://www.bestreferat.ru/referat-189559.html

http://knowledge.allbest.ru/psychology/2c0a65635b2ac68a5d43b88421306d36_0.html

Список використаної літератури

1. 
   Валлон А. Психічний розвиток дитини з порушеним слухом. Пров. з франц. - М.: Прогрес. – 2008. – С.427.
2. 
   Шаповаленко І.В. Вікова психологія (Психологія розвитку та вікова психологія) / І.В.Шаповаленко. – М.: Гардаріки, 2005. – С. 349 с.
3. 
   Психологія розвитку та вікова психологія: навчально-методичний комплекс / О.В.Шапатіна, Є.А.Павлова. – Самара: Вид-во «Універс-груп», 2007. – С.204
4. 
   Психологія глухих людей/ за редакцією І. М. Соловйова та інших. – М.,1971.

Надіслати свою гарну роботу до бази знань просто. Використовуйте форму нижче

Студенти, аспіранти, молоді вчені, які використовують базу знань у своєму навчанні та роботі, будуть вам дуже вдячні.

Розміщено на http:// www. allbest. ru/

Вступ

Емоції відіграють важливу роль в організації процесу навчання та виховання дітей. На позитивному фоні діти легше та ефективніше засвоюють навчальний матеріал, виробляють нові вміння та навички. Розлади емоційно-мотиваційної сфери дітей як знижують працездатність загалом, а й можуть призводити до порушення поведінки, і навіть викликати явища соціальної дезадаптації (Л.С. Виготський, С.Л. Рубінштейн, А.Н. Леонтьєв, А.В. Запорожець.).

Велике значення має проблема дослідження емоційної сфери у дітей, які мають особливості розвитку, оскільки будь-яке порушення супроводжується змінами емоційного стану дитини. Фундаментальні дослідження психічного розвитку дітей з порушенням слуху переважно присвячені формуванню мови та вивченню їх пізнавальної діяльності. Проблема емоційного розвитку досі була висвітлена недостатньо. За даними досліджень В. Петшака, Б.Д. Корсунський, Н.Г. Морозової та інших авторів, у дітей з порушеним слухом спостерігається відставання та своєрідність у розвитку мови, яке накладає відбиток на формування у дошкільнят сенсорної, інтелектуальної та афективно-вольової сфери.

За відсутності цілеспрямованого формування емоційно-вольової сфери особистості умовах стихійного розвитку діти виявляються нездатними до саморегуляції навчальної діяльності. Цим пояснюється актуальність обраної теми дослідження.

Об'єкт курсової роботи - емоційно-вольова сфера слабочуючих дошкільнят.

Предмет курсової роботи – методи дослідження емоційно-вольового розвитку у дітей з порушенням слуху.

Гіпотеза: Емоційно-вольова сфера у дітей дошкільного віку з порушенням слуху має ряд особливостей на відміну від емоційно-вольової сфери у дітей дошкільного віку без порушень слуху.

Мета курсової роботи – вивчити теоретичні засади з питань розвитку емоційно-вольової сфери дошкільнят компенсуючого навчання.

Завдання курсової роботи:

Визначити особливості розвитку емоційно-вольової сфери у нормально розвиваються дошкільнят і в дошкільнят з порушенням слуху.

Розглянути методики вивчення емоційно-вольової сфери у дошкільнят.

Вивчення можливих шляхів корекції емоційно-вольової сфери у дітей, що слабо чують, дошкільного віку.

Методи дослідження:

Теоретичний аналіз літератури щодо проблеми дослідження;

Експеримент;

Методи обробки даних: якісний та кількісний аналіз.

1. Теоретичні основи вивчення особливостей розвитку емоційно-вольової сфери у дітей із порушенням слуху

1.1 Характеристика дітей із порушеним слухом

Серед дітей із порушеннями психофізичного розвитку значну групу становлять діти із порушеннями слуху. Дитина, яка має тяжкі порушенняслухового аналізатора, що не має можливості самостійно навчитися розмовляти, тобто опанувати звукову сторону мови, оскільки він не чітко сприймає звукову мову, не має змоги отримати слухові зразки. Він не контролює вимову, внаслідок чого виникає спотворення мови, іноді усне мовлення не розвивається взагалі. Все це негативно відбивається на оволодінні всією складною системоюмови, що не лише обмежує можливості дитини в навчанні та пізнанні навколишнього світу, але й негативно впливає на весь психічний розвиток особистості, затримуючи або спотворюючи його, оскільки мова є знаковою системою і виступає важливим засобом кодування та декодування інформації.

Глибокі порушення слуху спричиняють немоту і можуть призвести до соціальної ізоляції дітей, оскільки їхня спільна діяльність з дітьми, що нормально чують, є досить обмеженою. Це часто призводить до виникнення у них порушень емоційно-вольової сфери у вигляді агресивності, проявів негативізму, егоїзму, егоцентризму, або навпаки – загальмованості, апатичності, безініціативності.

У корекційній педагогіці виділяють такі групи дітей відповідно до ступеня порушення слухової функції та часу виникнення відхилення: глухі, зі зниженим слухом (слабкочуючі) та пізнооглохлі.

Глухі діти - це діти з повною відсутністю слуху або його значним зниженням, при якому сприйняття, розпізнавання та самостійне оволодіння усною мовою (спонтанне формування мови) є неможливим.

Повна відсутність слуху спостерігається рідко. Залишковий слух у дитини дозволяє йому сприймати окремі інтенсивні звуки, фонеми, які вимовляються дуже голосно біля вушної раковини. При глухоті самостійне сприйняття розмовної мови неможливе. Діти можуть сприймати розмовну мову з допомогою слухового аналізатора лише за слухопротезуванні.

Л. В. Нейман зазначає, що можливості глухих дітей для розрізнення навколишніх звуків залежать переважно від діапазону частот, які сприймаються. Залежно від обсягу частот, що сприймаються, виділяють чотири групи глухих. Між групою глухоти та можливістю сприймати звуки існує тісна взаємозалежність. Діти з мінімальними залишками слуху (перша та друга групи) здатні сприймати лише дуже гучні звуки на невеликій відстані від вушної раковини (гудок пароплава, гучний крик, удари в барабан). Глухі діти третьої та четвертої групи здатні сприймати та розрізняти значно більшу кількість звуків на невеликій відстані, які є різноманітнішими за своїми звуковими характеристиками (звук музичних інструментів, іграшок, голоси тварин, звук телефону тощо). Глухі діти цих груп здатні навіть розрізняти мовні звуки - кілька знайомих слів, фраз.

Розрізняють вроджену та набуту глухоту. Вроджена глухота обумовлюється різними несприятливими впливами на слуховий аналізатор у період внутрішньоутробного розвитку. Придбана глухота може виникнути у будь-якому віці. Спостерігається також професійна глухота, що виникає внаслідок тривалого на органи слуху шумових подразників, вібрації під час професійної діяльності.

Глухих дітей іноді ще називають глухонімими (проте цей термін у професійному та науковому обороті вважається некоректним). Глухонімота - це відсутність чи глибоке порушення слуху і, враховуючи це, відсутність мови. Від народження або на ранніх етапах розвитку (до 2-х років) слух у такої дитини є ураженим настільки, що не дозволяє самостійно опановувати зв'язкову мову. Вроджена глухота відзначається у 25-30% глухонімих. Немота є наслідком глухоти і постає як вторинне нашарування, зумовлене первинним відхиленням - глухотою. Більшість глухонімих мають залишки слуху, які використовуються в навчально-виховному процесі і дають можливість за умови спеціально організованої корекційної роботи опанувати певний рівень звукової сторони мови.

Згідно з аудіометричними дослідженнями глухота це не тільки втрата слуху понад 80 дБ, але і його порушення або втрата на різних частотах. Особливо несприятливими є втрата чи зниження слуху в коридорі частот, яких відноситься розмовна мова.

Глухота як первинний дефект призводить до цілого ряду відхилень у розвитку психіки. Порушення розвитку мови або його відсутність як вторинний дефект негативно впливає розвиток всієї пізнавальної сфери глухих дітей. Це зумовлюється тим, що саме через розмовну мову передається більша частина інформації про предмети та явища навколишньої дійсності. Відсутність чи значне пошкодження слухової аналізаторної системи, яка має сприймати цю інформацію, негативно впливає формування пізнавальної активності, компетентності таких дітей. Відсутність промови або її значне недорозвинення негативно впливає не тільки на формування словесно-логічного мислення, яке безпосередньо з нею пов'язане, а й на розвиток наочно-образного та практично-дієвого, на психічні процеси загалом. Незважаючи на те, що в психічному розвитку таких дітей наочно-образні форми пізнання набувають більшого значення, ніж словесно-логічні, зорові образи не набувають у свідомості таких дітей необхідної мовної підтримки у формі пояснення, характеристики їх властивостей та якостей.

Через недостатність усвідомлення інформації про зовнішній світ та його особливості реакції дітей на навколишню дійсність є більш примітивними, найбезпосереднішими, часто не відповідають соціально прийнятим стандартам. Зокрема, у оточуючих формується неправомірна думка про наявність у дітей розумової відсталості чи затримки психічного розвитку.

Крім того, відсутність слуху та значне недорозвинення чи несформованість мови часто виступає непереборною перешкодою у формуванні соціального статусу такої дитини. Діти з нормальним психофізичним розвитком часто не сприймають його, відмовляються від спільної діяльності, гри з ним через неможливість встановлення контактів, відсутність адекватного розуміння один одного. Такі діти, маючи повноцінний інтелект, усвідомлюють свою патологію, на цьому фоні у них можуть розвиватися порушення емоційно-вольової сфери у формі неврозів, афективних реакцій, негативізму, апатичності, формуються егоїзм та егоцентризм.

Складні вторинні порушення, основними з яких є відсутність мови, затримка формування словесно-логічного мислення, призводять до характерного, атипового розвитку глухої дитини.

Пізнооглохлі - це люди, які втратили слух у віці, коли їхня мова була більшою чи меншою мірою сформована. Рівень безпеки мови залежить від віку, в якому дитина втратила слух, розвитку його мови та умов, за яких формується особистість дитини.

Якщо порушення слуху відбулося в період від 2-х до 5-ти років, проте дитина не отримує кваліфікованої допомоги, вона втрачає звуковий склад мови, словниковий запас, здатність до конструювання фраз. При втраті слуху після 5 років зберігається словниковий запас і здатність правильно виражатися. Основний напрямок корекційно-розвивальної роботи в цьому випадку полягає у забезпеченні дитині зворотнього зв'язку, розвитку вміння слухо-зоро-вібраційного сприйняття та розуміння усного мовлення тих, хто його оточує; у безпеці фонематичної, лексичної та граматичної сторін своєї промови.

При втраті слуху в період після оволодіння дитиною письмовою мовою, за умови організації індивідуальної допомоги, словниковий запас та розмовна мова можуть зберегтися на досить високому рівні. Пізнооглохлі дорослі потребують аналогічної допомоги у забезпеченні умінь і навичок слухо-зоро-вібраційного сприйняття усного мовлення та збереження чіткості власної мови. Значної уваги вимагає формування вони впевненості, готовності вступати у спілкування, сміливості у задоволенні комунікативних потреб.

Втрата слуху у таких дітей буває різною - тотальною, або близькою до глухоти, або такою, що спостерігається у осіб зі зниженим слухом. Причому у психічному розвитку першому плані виходить важка психічна реакція те що, що де вони чують багатьох звуків чи чують їх спотворено, не розуміють зверненої промови. Це іноді призводить до повної відмови від спілкування з однолітками і навіть близькими, іноді - виникнення психічного захворювання.

Якщо таких дітей спостерігається достатній залишковий слух, то корекційну роботуз ними можна побудувати з використанням слухових апаратів та формування навичок читання з губ. Оскільки вони знають характеристику формування звуків, цей процес вони відбувається швидше, зрозуміло, за умови подолання психологічного бар'єру.

У разі виникнення тотальної глухоти необхідно використовувати дактилологію, письмову мову і, можливо, жестову. За умови створення сприятливого середовища для виховання та навчання пізнооглохлої дитини розвиток мови, пізнавальних та вольових якостей наближається до нормального.

Діти зі зниженим слухом (слабочуючі) - це діти з частковою недостатністю слуху, яка перешкоджає їм самостійно накопичити певний словниковий запас (часто неповний, дещо спотворений), опанувати певний ступінь граматичного ладу мови, хоча в цілому призводить до яскраво виражених порушень мовного розвитку.

Слабослышащим вважається дитина, якщо він починає чути звуки в області 20-50 дБ і більше (глухість першого ступеня) і якщо він чує звуки висотою 50-70 дБ і більше (глухість другого ступеня). Відповідно, у різних дітей варіюється і діапазон звуків по висоті. В одних дітей він майже не обмежений, в інших наближається до висотного слуху глухих. У деяких дітей, які розмовляють як слабочуючі, визначають приглухуватість третього ступеня, як у глухих, при цьому наголошується на можливості сприймати звуки не лише низькі, а й середньої частоти (в діапазоні від 1000 до 4000 Гц).

Характеризуючи психічний розвиток цієї категорії осіб, слід зазначити певні відхилення від норми. І тут у тому, що дитина погано чує, тобто. має фізичний недолік, а в тому, що цей недолік призводить до виникнення цілого ряду порушень та відхилень у розвитку. На першому плані тут, зрозуміло, виступає недорозвинення промови. Варіанти розвитку мови при даному відхиленні досить різноманітні і часто залежать від індивідуальних психофізичних особливостей дитини та тих соціально-побутових умов, у яких вона виховується та навчається. Але при цьому неповноцінний розвиток обумовлюється неповноцінним слухом, що призводить до зміни процесу загального розвитку: загальне недорозвинення пізнавальної діяльності, недорозвинення мови.

Мовленнєва недорозвинення набуває характеру вторинного відхилення, яке виникає як функціональне на тлі аномального розвиткупсихіки загалом. Оскільки мова є складною системою, за допомогою якої передається та приймається закодована в словах інформація, то дитина з порушеннями слуху вже з раннього розвитку відчуває її недостатність.

Бідність словникового запасу, порушення мовного розвитку і натомість порушеного слухового аналізатора відбиваються по всьому ході пізнавальної діяльності. У такої дитини виникають значні труднощі при формуванні навичок читання та письма на перших етапах навчання, в освоєнні нових текстів, їх розумінні та усвідомленні. Викривлення, недостатність, анормальність словникового запасу часто створює враження, що дитина має розумову відсталість або в кращому випадку значну прогалину у знаннях про навколишній світ. Це ускладнює соціальну взаємодію такої дитини. Оскільки такі діти мають повноцінну інтелектуальну сферу та усвідомлюють свою аномальність, проблемність, це ще негативніше впливає на формування навичок. соціальної взаємодії. Труднощі мовного спілкування є головною причиною виникнення конфліктних ситуаційз однолітками, формування в нього порушень емоційно-вольової сфери, проявів агресивності, егоїзму.

1.2 Особливості розвитку емоційно-вольової сфери у дітей, що нормально розвиваються

Вже у дошкільному віці починає реально формуватися особистість дитини, причому цей процес тісно пов'язаний з розвитком емоційно-вольової сфери, з формуванням інтересів та мотивів поведінки, що, відповідно, детерміновано соціальним оточенням, передусім типовими для цього етапу розвитку відносинами з дорослими.

Джерелом емоційних переживань дитини є його діяльність, спілкування з навколишнім світом. Освоєння в дошкільному дитинстві нових, змістовних видів діяльності сприяє розвитку більш глибоких і стійких емоцій, пов'язаних не лише з близькими, а й з віддаленими цілями, не лише з тими об'єктами, що дитина сприймає, а й тими, що їх представляє.

Діяльність породжує передусім позитивні емоції, причому як метою, змістом, що вона набуває дитину, а й самим процесом її виконання.

Зростає потреба дошкільника у суспільстві ровесників, у результаті інтенсивно розвиваються соціальні емоції (симпатії, антипатії, прихильності тощо.). Виникають інтелектуальні емоції. У процесі спілкування дитини з дорослими формуються її моральні почуття. Різноманітнішим виявляється почуття власної гідності: розвивається як самолюбство, так і почуття сорому, незручності

Важливе значення у формуванні моральних почуттів мають дитячі ставлення до позитивних зразках, дозволяють предсказывать емоційні наслідкивласної поведінки, заздалегідь переживати задоволення з його схвалення як " хорошого " чи невдоволення з його оцінки як " поганого " . Таке емоційне попередження грає вирішальну роль формуванні моральної поведінки дошкільника (А.В. Запорожець).

Дошкільник починає відокремлюватись від дорослого, диференціюючи себе як самостійну людську істоту. При цьому поведінка дитини орієнтована на дорослого (його вчинки та стосунки з людьми) як зразок для наслідування.

Вирішальну роль у засвоєнні зразків поведінки грає оцінка, яку авторитетні для дитини люди дають іншим дорослим, дітям, героям казок та оповідань тощо.

Орієнтація поведінки дошкільника на дорослого зумовлює розвиток його довільності, оскільки тепер постійно стикаються щонайменше два бажання: зробити щось безпосередньо ("як хочеться") або діяти відповідно до вимог дорослого ("за зразком"). З'являється новий тип поведінки, який можна назвати особистісним.

Поступово розвивається певна ієрархія мотивів, їхнє підпорядкування. Діяльність дитини тепер визначається не окремими спонуканнями, а ієрархічною системою мотивів, в якій основні та стійкі набувають провідної ролі, підпорядковуючи ситуативні пробудження. Пов'язано це з вольовими зусиллями, необхідними досягнення емоційно привабливої ​​мети.

Чим старші стають діти, тим рідше в них у поведінці виявляються афективні дії, їм легше впоратися з виконанням необхідних досягнення мети дій всупереч обставинам.

На розвиток вольових якостей позитивно впливає гра. Відокремлюючись від дорослого, дошкільник вступає в активні взаємини з однолітками, які реалізуються насамперед у грі, де необхідно підкорятися певним правилам, обов'язковим всім, виконувати заздалегідь певні дії.

Ігрова діяльність надає сенсу вольового зусилля, робить його ефективнішим. На розвиток свободи у цьому віці позитивно впливає продуктивна та трудова діяльність дитини.

Дошкільник робить перші кроки у самопізнанні, розвитку самосвідомості. Об'єктами самопізнання є окремі частини тіла, дії, мовні акти, вчинки, переживання та особисті якості.

З розвитком довільності психічних процесів стає можливим їх усвідомлення, що є основою саморегуляції.

У спільній грі, виконуючи різні завдання, діти порівнюють свої досягнення з досягненнями інших, оцінюють не тільки наслідки своєї роботи, а й власні можливості, навчаються контролювати себе та ставити перед собою конкретні вимоги.

Самооцінка дитиною власних вчинків, умінь та інших якостей формується з урахуванням оціночних суджень дорослих. З роками зростає об'єктивність дитячих самооцінок.

Характерна схильність дитини до самоствердження спочатку в очах дорослих, потім – однолітків, а згодом – і у власних очах.

Характеризуючи вольову сферу дитини, вчені-психологи відзначають надзвичайну слабкість волі у ранньому дитинстві. У цьому віці розвиток волі та вольової регуляції відбувається як становлення власних прагнень, бажань дитини та оволодіння довільними рухами та діями. Так, дослідження А. Давидової, свідчать про наявність початкових форм вольових проявів у ранньому дитинстві, які схожі на психологічні механізми з вольовими проявами дорослих, але відрізняються від них життєвим змістом.

Ці прояви немає свідомої спрямованості і є зрілої формою вольової діяльності. Розвиток волі поступово ускладнюється: від несвідомих прагнень дитини до оволодіння своїми рухами, до вибіркових, цілеспрямованих бажань, в основі яких лежить одна домінуюча емоція задоволення, яка не має всебічного інтелектуального обґрунтування, хоча б короткої, але відстрочки, затримки здійснення свого бажання ( ) і, нарешті, до одночасного переживання двох протилежних один одному емоцій, зі здатністю не тільки відстрочення свого бажання, а й подолання свого ставлення до певного явища в період відстрочення/

І. Сікорський у своєму дослідженні також показав початкові моменти проявів волі та її становлення, дав класифікацію вольових дій. Вчений зазначав, що дитині дуже легко вселити певні думки, дії, навчити стримувати прояви афективної поведінки. Він підкреслював необхідність починати вправи дитини у вольових діях якомога раніше, а краще - вже на першому році життя, оскільки цей вік, на його думку, є вихідною точкою у вихованні у нього хороших звичок. Дитині треба зображувати план її дій, вчити стримувати афекти і через наслідування реалізувати власні вольові акти. Все це лягає у фундамент вольового розвитку дитини.

Н. Ланге був переконаний, що гармонійний розвиток розуму, почуттів та волі можливий лише за умови домінування вольової сфери. З цього приводу він писав, що "вольові акти є повним виразом усієї психіки особистості, як вона склалася і розвинулася в індивіді, в них виступає здатність брати до уваги далеке і те, що відсутня в даний момент, тобто майбутнє, що передбачається на основі минулого досвіду, виявляються детермінуючі тенденції, що склалися в даній особистості, вибіркові та розумні дії, одним словом, все розумове, афективне та вольовий характер, наскільки він утворився життєвим особистим досвідом" .

Аналізуючи механізм вольової дії, Н. Ланге показав, що вольовий рух є результатом емпіричного вишколу на рухах, спочатку мимовільних, але таких, що дали певні кінестетичні відчуття. Простежуючи перебіг онтогенетичного розвитку, він зазначив, що у маленьких дітей у процесі утворення вольових рухів особливу роль відіграють автоматизовані багаторазові повторення одного й того ж руху, який одного разу вдався. Виконані рухи та викликані ними кінестетичні відчуття самі відразу викликають попередній рух, який повторюється багато разів, внаслідок чого дитина вчиться здійснювати вольові дії.

Характеризуючи онтогенез психічного розвитку, Н. Ланге показав особливості формування стійких вольових мотивів, складність становлення вольової сфери взагалі. Він простежив, як з самого початку безсистемних дій, безпорадності бажань, безладної послідовності мотивів з часом і під впливом виховання формується у дитини тенденція до певною поведінкою. Паралельно з цим процесом, зазначав він, йде накопичення дедалі складніших нових вражень. До предметних устремлінь (до іграшок, їжі і т.д.), а також потяг до інших людей (привітність, співчуття і т.д.), і, нарешті, потяг до соціальних груп, до яких належить людина (до сім'ї, народу і т.д.) .

Результати досліджень Н. Фігуріна, М. Денисової, М. Щелованова показали обумовленість розвитку довільності у ранньому віці предметами та виконанням дитиною словесних вимог дорослого. Розвиток довільності полягає у переході дитини від усвідомлення зв'язку між рухом та її результатом до свідомого виконання перших доручень дорослих, тобто руху дитини, спрямовані на отримання бажаного результату(звук, переміщення в просторі іграшки), набувають все більш цілеспрямованого характеру. Подальшому розвитку довільності в ранньому віці сприяє спільна діяльність дитини та дорослої, при цьому важливу роль відіграє наслідування.

Подібні погляди знаходимо в дисертаційному дослідженні А. Смирнової, яка зазначає: "... як перший етап становлення довільної поведінки можна розглядати появу рухів у немовляти, спрямованих на предмет. Під впливом певних впливів дорослої дитини відбувається "відкриття" предмета, формується спочатку невиразний, а потім дедалі виразніший його образ, який починає мотивувати і опосередковувати його поведінку. На наступному етапі розвитку довільності у ранньому віці поведінка дитини опосередковується образом дії, фіксованому у слові. Здатність опосередкувати свої дії мовної інструкції дорослого визначається усвідомленням значення слова, яке насамперед пов'язане з його афективною привабливістю. Саме завдяки афективному значенню слово відокремлюється від предмета і від дорослого і включає певний образ - об'єкта або дії. Стає можливою фіксація своєї дії у слові, отже, і усвідомлення своєї дії через слово.

Таким чином, "слово стає не тільки засобом спілкування, а й засобом оволодіння своєю поведінкою, що знаменує появу нового етапу розвитку довільності". Автор зазначає, що у ранньому віці здатність опосередковувати свої дії мовної інструкції дорослого вважатимуться новим кроком у розвитку довільної поведінки.

Є. Ільїн вказує на те, що в 2-3-х літньому віці велике значення для формування вольових дій у дитини має вироблення міцної та дієвої реакції на два головні сигнали дорослих: на слово "потрібно", яке вимагає дії навіть за відсутності бажання дитини і на слово "не можна", що забороняє дію, бажане для дитини.

Отже, вище сказане дозволяє стверджувати, деякі дослідники розглядають весь період раннього дитинства лише як передумову на формування волі. Але є й такі дослідження, у яких повністю заперечується наявність волі у ранньому віці, а й у молодшому дошкільному. Такої думки дотримуються грузинські психологи. Так, М. Догонадзе, вивчаючи волю дошкільнят у процесі занять, дійшла висновку, що до п'яти років діти не можуть здійснювати вольову поведінку. Подібної думки дотримується і Р. Кварцхава, який у своїх дослідженнях не встановив наявності здатності до елементарної витримки на початок старшого дошкільного віку.

Однак, існують інші погляди про наявність вольової поведінки дітей раннього віку. Так, С. Рубінштейн зазначає, що вже на третьому році життя діти виявляють самовладання, яке виражається у відмові дитини від чогось приємного, а також у рішучості зробити щось неприємне, якщо це необхідно. Коли дитина починає розуміти, що не завжди можна робити те, що хочеться - значить вона здатна до самостримування. Хоча зробити вибір, наприклад, між двома іграшками, йому ще важко.

Після трьох років у дитини розвивається самосвідомість, з'являється спрямованість у власний внутрішній світ, виявляється прагнення самостійності, зароджується емоційна оцінка: він починає приділяти увагу тому, яким здаватиметься як собі, але й інших. Причому, вважає І. Бех, поява відображення дитиною себе і є першим щаблем у розвитку її волі. У цьому віці дитина здатна діяти не тільки під впливом емоцій, а й всупереч їм, тобто вже стає здатною до керування собою.

Приділяючи увагу питанню розвитку волі в дітей віком дошкільного віку, Б. Ананьєв вважав, що у переддошкільному віці дії дитини стають свідомо цілеспрямованими, хоча й цілком вольовими. Говорячи про шляхи виховання волі дітей, учений особливо наголошував на важливості колективного способу їхнього життя в дошкільному закладі. "Тут вперше систематично формується воля дитини саме тому, що суспільна, колективна ситуація розвитку дозволяє впливати на дитину волею інших та стимулювати її власну волю організацією її впливу на інших у процесі колективної гри та спільного життя та діяльності дітей у дитячому садку". Розвиток правил колективної поведінки та звичок такої поведінки формує у дитини усвідомлення необхідності діяти відповідно до цих правил, оцінювати власну поведінку з погляду належної поведінки. У формуванні цілеспрямованості та планомірності вольових дій дошкільника визначальну роль відіграє саме усвідомлення правил поведінки, як таких, що регулюють задоволення своїх бажань, так і тих, що стимулюють процес подолання своїх небажань щось виконувати за вказівкою дорослого.

Вивчаючи вольову регуляцію поведінки, вольові прояви, вольові якості дітей дошкільного віку та першокласників, В. Котирло наголошує, що головне, що характеризує вольову поведінку дітей вже на ранніх етапах, це "нерозривна єдність операційної та мотиваційної сторін: у способах, завдяки яким дитина досягає Цілі, проявляються не тільки конкретні вміння, а й певні спонукання.

В. Котирло стверджує, що головною ознакою вольової поведінки є активна, діяльна цілеспрямованість, яка включає боротьбу з труднощами та перешкодами. Мотивація досягнення мети обов'язково включає ставлення до труднощів. Тому необхідно спеціально виховувати ставлення - формувати в дітей віком мотив подолання перешкод шляху до мети. У процесі формування мотиву та способів подолання перешкод дитині стає знайомим почуття напруги та виробляються механізми зусиль. "Цілеспрямована активність, яка передбачає свідомі ініціативні спроби вирішення будь-якого завдання або отримання конкретного результату, розвивається в ході реальної взаємодії дитини із зовнішнім світом, у процесі діяльності, яку організовує та спрямовує дорослий. Важливий внесок у вольову поведінку дитини робить діяльність, що спонукається пізнавальними мотивами, мотивом вимог дорослих, мотивом подолання перешкод".

Розкриваючи питання вольової готовності дітей до шкільного навчання, Котирло виділяє її компоненти. Такими на її думку є: довільні дії (передусім дії за попередньою словесною інструкцією), довільні психічні процеси (сприйняття, мислення, запам'ятовування, відтворення та ін.), а також такі діяльність та поведінка, в яких усвідомлюються мотиви та мета, мобілізуються зусилля. Основою цього є здатність дитини направити свою психічну активність і керувати собою, виходячи з вимог конкретного завдання та діяльності в цілому, правил поведінки, моральних норм, доступних її віку. Вона проявляється при досягненні важливих для дитини цілей у грі, у процесі різних видівдіяльності, у спілкуванні з різними людьми. Автор переконана, що "здатність до саморегуляції поведінки та діяльності, доступна дитині за віковими можливостями, - надійна основа успішного навчання. Ця здатність виробляється поступово в процесі виховання та взаємовідносин дошкільника із соціальним середовищем".

На вирішальну роль ігрової діяльності у розвитку довільної поведінки неодноразово вказував Ельконін. Своїми дослідженнями він з'ясував, що запровадження сюжету гру дитини істотно підвищує ефективність підпорядкування правилу вже 3-4 року. Вчений вивчав роль гри у засвоєнні соціальних нормативів. Старший дошкільник може узгоджувати свої дії із загальноприйнятими нормами поведінки та правилами гри, яка вимагає заздалегідь відпрацювати певну лінію своїх дій, тому вона стимулює вдосконалення здатності до вольового регулювання поведінки. Вважається, що довільна поведінка народжується в рольовій грі в колективі дітей, що дозволяє дитині піднятися на більш високий ступінь розвитку, ніж вона це може зробити в самостійній грі, оскільки колектив у цьому випадку коригує порушення у наслідуванні передбачуваного зразка, тоді як самостійно здійснити такий контроль дитині буває дуже важко. "Функція контролю ще дуже слабка, - пише Д. Ельконін, - і часто ще вимагає підтримки з боку ситуації, з боку учасників гри. У цьому слабкість цієї нової функції, але значення гри в тому, що ця функція тут народжується. Саме тому гру можна вважати школою довільної поведінки».

А. Смирновой встановлено, що з нормальному розвитку довільності у молодшому дошкільному віці поведінка дитини опосередковується чином дії персонажа: " ... у рольової грі, як й у досліджуваних діях із соціальним матеріалом, відсутня свідомий контроль своєї поведінки. Дії дитини мотивуються і опосередковуються образом іншу людину (роллю), а не усвідомленням своєї поведінки. Образ дії іншого персонажа стає засобом управління своєю поведінкою. Тут він діє як би за іншого, опосередковує свої дії "чужими" словами та правилами"; у дошкільному віці - правилом власних дій: "Наступний рівень розвитку довільності пов'язаний з усвідомленням правил своєї поведінки. Найбільш успішно цей крок здійснюється в іграх із правилами"; у старшому дошкільному віці – образом своєї поведінки у часі.

Як вважає Л. Кожарін, основними параметрами, що задають розвиток довільності у дошкільному віці є: а) ініціативність, активність особистості, яка походить від самої дитини як суб'єкта діяльності; б) здатність осмислення діяльності та привнесення сенсу у свої дії та у поведінку в цілому; в) усвідомлення дитиною себе у своїй діяльності.

Отже, протягом дошкільного віку довільність якісно змінюється та стає важливою умовоюмайбутнього шкільного навчання У зв'язку з цим довільність розглядають як один із показників психологічної готовності дитини дошкільного віку до навчання у школі (Л. Божович, Н. Гуткіна, Д. Ельконін, В. Котирло та ін.).

1.3 Особливості емоційного розвитку дітей із порушенням слуху

Становлення дитині пов'язані з формуванням емоційно-вольової сфери. Емоційний розвиток дітей з порушеннями слуху підпорядковується основним закономірностям розвитку емоцій та почуттів дітей, які чують, проте має і свою специфіку. Нестача звукових подразнень ставить дитину в ситуацію "релятивної сенсорної ізоляції", не лише затримуючи її психічний розвиток, але збіднюючи його емоційний світ (Й. Лангмейєр та С. Матейчик, 1984). Незважаючи на те, що у глухих дошкільнят спостерігаються ті ж емоційні прояви, що і у їхніх однолітків, які чують, загальної кількостіемоційних станів, що виражаються, глухі діти поступаються тим, хто чує.

Основні напрями у розвитку емоційної сфери у дитини з порушеним слухом ті ж, що й у того, хто чує: він також народжується з готовим механізмом оцінки значущості зовнішніх впливів, явищ і ситуацій з точки зору їх впливу на життєдіяльність - з емоційним тоном відчуттів. Прагнення емоційного контакту в дітей із вадами слуху сформовано добре.

У той самий час ряд чинників зумовлюють особливості емоційної сфери дітей із вадами слуху:

1. Утруднення засвоєння соціального досвіду.

2. Недоступність або обмеженість сприйняття виразної сторони мовлення, музики та інших емоційно забарвлених звуків.

3. Недостатнє усвідомлення власних та чужих емоційних станів, їх спрощення.

4. Пізніше залучення до читання художніх творів - уповільнення формування співпереживання.

5. Уважність до виразної сторони емоцій, активне використання міміки, жестів у спілкуванні.

В. Петшак провів дослідження емоційного розвитку глухих дітей, у якому вивчалися такі взаємопов'язані проблеми. Перша - визначення особливостей емоційних відносин у глухих дітей дошкільного та шкільного віку залежно від збереження або порушення слуху у батьків, а також залежно від соціальних умов, у яких виховується та навчається дитина (вдома, у дитячому садку, у школі чи школі-інтернаті ).

Друга проблема - дослідження можливостей розуміння емоційних станів іншої людини глухими дошкільнятами та школярами. Здатність розуміти емоції інших людей відображає рівень емоційного розвитку дитини та ступінь усвідомлення ним своїх та чужих емоційних станів. Розуміння емоційних станів іншої людини сприяє сприйняттю їх зовнішніх проявів у міміці, жестах, пантоміміці, голосових реакціях та мовної інтонації.

У звичайних умовах дітям з порушеннями слуху мало доступне сприйняття емоційно зміненої інтонації (для її сприйняття необхідна спеціальна слухова робота з використанням звукопідсилювальної апаратури). Відставання та своєрідність у розвитку мови позначаються на оволодінні словами і словосполученнями, що позначають ті чи інші емоційні стани. Збіднення емоційних проявів у глухих дошкільнят значною мірою обумовлено недоліками виховання, невмінням дорослих людей, чути, викликати маленьких дітей на емоційне спілкування. У маленьких глухих у силу обмеженого словесного та ігрового спілкування, а також неможливості слухати та розуміти читання оповідань, казок утруднено розуміння бажань, намірів, переживань однолітків. Співчутливе ставлення, позитивні емоційні контакти з однолітками формуються з допомогою педагогів. Самі діти тягнуться один до одного, але часто не знаходять відповіді, оскільки поведінкові патерни емоційної взаємодії не сформовані.

Важливу роль розвитку емоцій і почуттів, у формуванні міжособистісних відносин має розуміння зовнішніх проявів емоцій в інших людей. В. Петшак досліджував особливості розуміння емоцій глухими дошкільнятами та школярами. У ході експерименту дошкільникам показували картинки із зображенням осіб людини, які виражають той чи інший емоційний стан. Завдання випробуваного полягала в упізнанні емоційного стану людини за виразом її обличчя та за цілісною ситуацією з відповідною мімікою та пантомімікою персонажа. Треба було назвати емоційний стан, зобразити його або позначити за допомогою мовлення.

Діти краще розуміли емоційні стани персонажів картини: в одній третині випадків глухі діти давали зображеним емоційним станам мімічну, пантомімічну та жестову характеристику, досить емоційно насичену. Словесні позначення емоцій зустрічалися лише окремих випадках.

Таким чином, чіткі зовнішні прояви (міміка, жести, пантоміміка), ясність та однозначність ситуації мають велике значення для адекватного упізнання глухими дітьми дошкільного віку емоційного стану іншої людини.

Результати дослідження В. Петшака свідчать про те, що глухим учням на рубежі молодшого та середнього шкільного віку цілком доступне розуміння емоційних станів персонажів, зображених на картинах: учні IV класу досить чітко розрізняють радість, веселість та смуток, здивування, страх та злість. Разом з тим, у більшості з них ще дуже невеликі знання подібних емоційних станів, їх відтінків, а також вищих соціальних почуттів. Такі знання глухі діти набувають поступово - у міру навчання у середніх та старших класах школи.

Дослідження показали, що протягом шкільного віку відбуваються суттєві зрушення у розвитку емоційної сфери дітей з порушеннями слуху - вони опановують багато понять, що належать до емоцій та вищих соціальних почуттів, краще дізнаються емоції щодо їх зовнішнього вираження та словесного опису, правильно визначають причини, які викликають. Це відбувається значною мірою в результаті розвитку пізнавальної сфери - пам'яті, мови, словесно-логічного мислення, а також завдяки збагаченню їхнього життєвого досвіду, збільшенню можливостей його осмислення.

Встановлено, що відносна бідність емоційних проявів у дітей з порушеним слухом лише частково обумовлена ​​??порушенням слуху і безпосередньо залежить від характеру спілкування з дорослими (В. Петшак, 1991). Поведінка, особливо невміння дорослих, що чують, викликати глухих дошкільнят на емоційне спілкування, впливає на емоційну сферу дітей. За даними В. Петшака, глухі діти, які мають батьків, які не чують, демонструють вищий рівень емоційних проявів, ніж глухі діти батьків, які чують. По усвідомленню емоцій глухі діти значно поступаються тим, хто чує.

У дитини з вадами слуху внаслідок основного діагнозу об'єктивно ускладнюються контакти з оточуючими, оскільки вона обмежена в отриманні важливої ​​сенсорної інформації – вербальної. Дитина відчуває цю складність та переживає її.

Відомо, що втрата слуху це дуже великий стрес для людини будь-якого віку. Глухота чи приглухуватість як хвороба немає локального характеру, вона тісно взаємопов'язана зі станом організму загалом і зазвичай супроводжується тими чи іншими функціональними нервово-психічними розладами. Так, при обстеженні хворих з нейросенсорною приглухуватістю було виявлено, що у 80% сенсорна депривація викликана надзвичайно сильною психотравмою з подальшим розвитком неврогенних реакцій того чи іншого ступеня, а саме: неврастенія – 33%, депресивний невроз – 18%, невроз страху , а у 40% діагностовано неврозоподібний стан Діти внутрішній стан при сенсорної депривації представлено емоційно-чутливою (несвідомою) сферою. Вона має специфічні особливості та багато в чому залежить від первинного етіологічного фактора, часу виникнення, порушення слуху, статі, а також екзогенних впливів Зауважимо, що у дітей 6-7 років із порушеннями слуху переважають неврологічні розлади та майже відсутні психологічні переживання через свій дефект. У частини дошкільнят та молодших школярів із сенсорною депривацією переважають емоційні порушення:

а) гнів, страх, боязкість, тривога;

б) порушення поведінки: негативізм, агресивність, жорстокість по відношенню до однолітків;

в) вестибулярні розлади: запаморочення, порушення рівноваги;

г) моторні розлади: гіперактивність, психомоторне збудження, нервові тики;

д) шкідливі звички.

З віком більшість дітей починає усвідомлювати свої недоліки, що може призвести до стійких. емоційним розладам, а у важких випадках - до депресії та неврозу. Зауважимо, що сенсорна депривація є психотравмою для дитини переважно в ситуації соціальних контактів з людьми, які чують, у своєму же мікросоціумі глухі не відчувають нервово-психічної напруги.

Профілактика нервово-психічного напруження, і тяжких психоемоційних розладів надзвичайно важлива як засіб попередження захворювань серцево-судинної системи, а й тому, що саме психологічні, а чи не фізичні ускладнення обмежують нашу життєдіяльність. Глуха дитина має ті ж фактори ризику, що й той, хто чує, але до них додається сенсорна депривація. Таким дітям складніше адаптуватися до умов життя тих, хто чує. Тому потрібно особливу увагу приділяти таким питанням:

1. Характер ставлення дитини до сенсорного дефекту;

2. Взаємини із матір'ю, іншими членами сім'ї;

3. Ставлення сім'ї, що оточують дефект дитини;

4. Характер спілкування дитини з колективом у спеціальній установі;

5. Залучення дитини до мікросоціуму глухих;

6. Виявлення у дитини супроводжуючих розладів та їх рання корекція та лікування.

2. Корекційно-педагогічний процес щодо розвитку емоційно-вольової сфери у дітей з порушеннями слуху

2.1 Загальна характеристикаемоційно-вольової сфери

На розвиток емоційної сфери глухих дітей впливають певні несприятливі чинники. Порушення словесного спілкування частково ізолює глухого від людей, що його оточують, що створює труднощі в засвоєнні соціального досвіду. Нечутним дітям не доступне сприйняття виразної сторони мовлення і музики. Відставання у розвитку промови негативно позначається на усвідомленні своїх і чужих емоційних станів і зумовлює спрощеність міжособистісних відносин. Пізніше залучення до художньої літератури збіднює світ емоційних переживань глухої дитини, призводить до труднощів формування співпереживання іншим людям та героям художніх творів. До факторів, які сприятливо впливають на емоційний розвиток глухих дітей, можна віднести їхню увагу до виразної сторони емоцій, здатність до оволодіння різними видами діяльності, використання міміки, виразних рухів та жестів у процесі спілкування.

Розвиток емоційної сфери в дітей віком із порушенням слуху відстає від розвитку цієї сфери в дітей віком із недостатнім розвитком у нормі. У дітей з порушенням слуху активний словник менше, ніж у дітей, що розвиваються в нормі, тим самим глухим і дітям, які слабо чують, важко визначати схожі емоції, що мають різні найменування. Діти з порушенням слуху часто відчувають негативні емоції, такі як: тривожність, занепокоєння, злість, у порівнянні з дітьми, що розвиваються в нормі. Домінування негативних емоцій над позитивними призводить до частого переживання станів смутку, смутку з частим перенапругою всіх систем організму.

Особливості емоційного розвитку школярів з порушеннями слуху характеризуються різним ступенем виразності та варіативністю. Найбільш суттєвими є: обмеженість чи відсутність відомостей про емоції; складнощі у використанні емоційно-експресивних засобів мови; Проблеми вербалізації різних емоційних станів, у встановленні причинно-наслідкових зв'язків виникнення емоцій в людини. Таким чином, розвиток емоційної сфери у дітей із порушенням слуху значно нижчий, ніж у дітей, що розвиваються в нормі.

Для дошкільнят з порушеннями слуху характерні труднощі розуміння навколишніх подій, спрямованості та сенсу вчинків дорослих та дітей. Труднощі виникають при розумінні почуттів людей, оволодінні нормами поведінки, формуванні моральних уявлень та почуттів. У спеціальних психологічних дослідженнях відзначаються недиференційованість емоційних реакцій дітей з порушеннями слуху, слабкість оцінки та самооцінки, більша залежність від думки інших людей

Діти з порушеннями слуху дошкільного та шкільного віку зазнають труднощів проникнення в сенс людських вчинків та відносин у зв'язку з обмеженими можливостями оволодіння психологічними засобами пізнання соціальної дійсності. В основі цих труднощів лежить обмеженість спілкування дітей з дорослими та між собою, недорозвинення мови як засоби спілкування, недостатність уявлень дитини про явища соціального життяі на своєму місці в ній, слабкість оперування наявними уявленнями в реальних умовах. Ці труднощі посилюються з допомогою невміння батьків та педагогів керувати соціальним розвитком дітей, проводити їх особистісний розвиток. Негативний вплив на соціальний розвиток глухих і слабочуючих дітей має перебування в інтернатних установах, що зумовлює обмеженість соціальних контактів, знижує соціальну спрямованість комунікативної діяльності, призводить до невміння налагодити співпрацю з дорослими та дітьми.

Спілкування дитини з однолітками одна із умов його соціально-особистісного розвитку, оскільки шлях оволодіння соціальними нормамиповедінки передусім пов'язані з життям дитини на колективі. Одне із завдань дорослих - виховувати інтерес та доброзичливе ставлення до однолітків.

Велике значення на формування відносин між дітьми займає аналіз зразків соціального поведінки. Найважливішим факторомформування моральних уявлень у старшому дошкільному віці стає читання оповідань, казок, аналіз взаємовідносин героїв, мотивів їх вчинків, оцінка їх якостей.

Розуміння дитиною себе, формування стійких уявлень про себе, створення образу свого "я" є результатом його взаємодії з дорослими та дітьми. Діти з порушеним слухом сфера самоусвідомлення формується повільніше. І це диктує необхідність участі у такому процесі педагогів та батьків.

Загальна характеристика дитячих страхів

Страх - психічний стан, що виникає з урахуванням інстинкту самозбереження як реакція дійсну чи уявну небезпеку. Страх має багато причин як суб'єктивного (мотивація, емоційно-вольова стійкість та ін.), так і об'єктивного порядку (особливості ситуації, складність завдань, перешкоди тощо), яке проявляється як у окремих осіб, так і у груп, великих мас. Ступінь і форми його прояви різноманітні, але це область перш за все індивідуальної психології. Існують різні форми страху: страх, страх, афективний страх - найсильніший. Страх, що виникає через серйозне емоційне неблагополуччя, може мати крайні форми вираження (жах, емоційний шок, потрясіння), затяжний, тяжкий перебіг, повна відсутність контролю з боку свідомості, несприятливий вплив на формування характеру, відносини з оточуючими та пристосування до зовнішнього світу.

Відомий фізіолог І.П. Павлов вважав страх проявом природного рефлексу, пасивно-оборонною реакцією з легким гальмуванням кори великих півкуль. Страх заснований на інстинкті самозбереження, має захисний характер і супроводжується певними фізіологічними змінами вищої нервової діяльності, відбивається на частоті пульсу та дихання, показниках артеріального тиску, виділенні шлункового соку.

Страхи дітей – це нормальне явищеу тому розвитку. Вікові страхи мимоволі проходять із віком. Негативний вплив здатні завдати лише неадекватні, надмірно сильні, болісно загострені страхи – це дуже часте переживання стану страху. У разі розвивається " невроз страху " . До його розвитку можуть призводити як внутрішні чинники (наприклад, підвищена тривожність, неспокій, надсензитивність, недовірливість), так і зовнішні соціальні чинники (неправильне виховання, гіперопіка, гіпоопіка, підвищена вимогливість до дитини, егоцентричне виховання)

Подібні документи

Психолого-педагогічні засади розвитку емоційно-вольової сфери. Загальна характеристика дітей із порушенням інтелекту. Зв'язок із природою як один із ефективних засобів корекції емоційно-вольової сфери у дітей з легким ступенем розумової відсталості.

курсова робота , доданий 28.05.2012


Причини та класифікація порушень слуху. Розвиток самосвідомості та емоційної сфери у дитини з порушенням слуху. Роль сім'ї у розвитку особистості, формуванні міжособистісних відносин у дітей із порушеннями слуху. Методи корекційних заходів.

курсова робота , доданий 02.03.2014


Стан емоційно-вольової сфери молодших школярів. Характеристика заїкуватості як порушення мови. Особливості емоційно-вольової сфери школярів із заїку. Емоційно-вольова сфера у дітей шкільного віку із заїканням і без мовних порушень.

курсова робота , доданий 10.09.2010


Специфічні закономірності психічного розвитку дітей із порушенням слуху. Особливості розвитку пізнавальної сфери дітей із проблемами слуху: увага, пам'ять, мислення та сприйняття. Чинники, що впливають розвиток емоційної сфери глухих дітей.

реферат, доданий 05.12.2010


Особливості емоційно-вольової сфери та самосвідомості дітей з мовленнєвою патологією. Структура особистості як сукупність трьох підструктур. Системи лексичних значень, що відображають емоційні стани та оцінки дітей. Емоційне ставлення до дефекту.

реферат, доданий 18.03.2011


Методи досліджень у спеціальній психології. Особливості розвитку емоційно-вольової сфери та розумових операцій у сліпих дітей. Сприйняття зображень дітьми із порушеннями слуху. Психічний розвиток дітей із розумовою відсталістю, ДЦП чи аутизмом.

навчальний посібник, доданий 14.12.2010


Вивчення природи дитячих почуттів. Дослідження психологічних особливостей розвитку емоційно-вольової сфери у дошкільному віці. Аналіз типів батьківського виховання. Роль та значення спілкування в сім'ї у розвитку емоційно-вольової сфери дошкільника.

курсова робота , доданий 25.11.2014


Поняття та форми дитячого церебрального паралічу. Причини, що призводять до виникнення. Особливості емоційно-вольової сфери дітей із ДЦП. Аналіз наявності страхів у дітей у нормі та з ДЦП. Вплив сімейного виховання в розвитку волі в хворих дітей.

реферат, доданий 01.11.2015


Психологічні особливості розвитку мовлення дітей. Особливості емоційно-вольової сфери та рівень сприйняття дошкільнят з порушенням мови. Порівняння ігрової діяльності дошкільнят з нормою розвитку та дітей із порушенням вербальної комунікації.

курсова робота , доданий 08.02.2016


Теоретичні основи вивчення особливостей розвитку емоційно-вольової сфери у підлітковому віці. Види та роль емоцій. Розвиток емоцій в дітей віком шкільного віку. Вольові функції та якості. Експрес-діагностика емпатії. Тест "Самооцінка сили волі".