Mənşəyindən (serebral, konstitusional, somatogen, psixogen), eləcə də uşağın orqanizminin zərərli amillərə məruz qalma vaxtından asılı olaraq, zehni gerilik emosional-könüllü sferada müxtəlif növ sapmalara səbəb olur. koqnitiv fəaliyyət. Öyrənmə nəticəsində psixi proseslər və əqli geriliyi olan uşaqların təhsil imkanları, onların koqnitiv, emosional-iradi sferasında, davranışında və ümumilikdə şəxsiyyətində bir sıra spesifik xüsusiyyətlər müəyyən edilmişdir. Müxtəlif etiologiyalı zehni gerilik üçün aşağıdakı ümumi xüsusiyyətlər müəyyən edilmişdir: artan tükənmə nəticəsində aşağı performans; emosiyaların və iradənin yetişməməsi; ümumi məlumat və ideyaların məhdud təchizatı; zəif lüğət; intellektual fəaliyyət bacarıqlarının formalaşmaması; oyun fəaliyyətinin natamam formalaşması. Qavrama yavaşlıq ilə xarakterizə olunur. Düşüncədə şifahi və məntiqi əməliyyatlarda çətinliklər aşkarlanır. Vizual cəhətdən effektiv problemləri həll edərkən zehni fəaliyyətin səmərəliliyi və keyfiyyəti əhəmiyyətli dərəcədə artır. Bu uşaqlar yaddaşın bütün növlərindən əziyyət çəkirlər və yadda saxlamaq üçün köməkçi vasitələrdən istifadə etmək qabiliyyətindən məhrumdurlar. Daha çox lazımdır uzun müddət sensor məlumatların qəbulu və işlənməsi üçün. Bundan əlavə, qeyd olunur aşağı səviyyəözünü idarə etmə, bu xüsusilə təhsil fəaliyyətlərində özünü göstərir. Məktəbin əvvəlində bu uşaqlar, bir qayda olaraq, əsas zehni əməliyyatları - təhlil, sintez, müqayisə, ümumiləşdirməni formalaşdırmayıblar. Tapşırığı necə idarə edəcəyini bilmirlər və fəaliyyətlərini planlaşdırmırlar.
Yuxarıda göstərilənlərin hamısı əqli geriliyi olan uşaqları normal inkişaf edən həmyaşıdlarından fərqləndirir. Kütləvi ümumtəhsil məktəbində əqli geriliyi olan uşaqlar təbii olaraq davamlı olaraq zəif oxuyan şagirdlər kateqoriyasına düşürlər ki, bu da onların psixikasını daha da zədələyir və öyrənməyə mənfi münasibət yaradır. Bu, bəzi hallarda məktəblə uşağın ailəsi arasında münaqişələrə səbəb olur.
Yalnız müxtəlif sahələr üzrə yüksək ixtisaslı mütəxəssislərdən ibarət səriştəli tibbi-pedaqoji komissiya əqli geriliyi əqli gerilikdən fərqləndirə bilər. Gəlin yalnız ZPR-ni fərqləndirən əsas (bəzən ilk baxışda o qədər də aydın görünməyən) xüsusiyyətləri təqdim edək. əqli gerilik.
Əqli qüsurlu uşaqlardan fərqli olaraq, zehni geriliyi olan uşaqlar daha yüksək öyrənmə qabiliyyətinə malikdirlər, onlar müəllimin və ya ağsaqqalların köməyindən daha yaxşı istifadə edirlər və göstərilən hərəkət metodunu oxşar işə köçürə və ya oxşar vəziyyətdə adekvat davranış stereotipini seçə bilirlər. .
Oxumağı, yazmağı və hesablamağı mənimsəyərkən çox vaxt zehni cəhətdən zəif uşaqlarla eyni tipli səhvlər göstərirlər, lakin buna baxmayaraq, keyfiyyət fərqləri var. Beləliklə, zəif oxu texnikası ilə, zehni geriliyi olan uşaqlar həmişə oxuduqlarını anlamağa çalışır, lazım olduqda təkrar oxumağa (müəllimin göstərişi olmadan) müraciət edirlər. Əqli geriliyi olan uşaqlar oxuduqlarını başa düşə bilmirlər, ona görə də onların təkrar danışması ardıcıl və məntiqsiz ola bilər.
Məktubda diqqət qeyri-qənaətbəxş xəttatlıq bacarıqları, səhlənkarlıq və s.-yə yönəldilir ki, bu da mütəxəssislərin fikrincə, motor bacarıqlarının və məkan qavrayışının zəif inkişafı ilə əlaqələndirilə bilər. Fonetik və fonetik-fonemik analiz çətinliklər yaradır. Əqli geriliyi olan uşaqlarda bu çatışmazlıqlar daha kəskin şəkildə ifadə olunur.
Riyaziyyatı öyrənərkən rəqəmlərin tərkibini mənimsəməkdə, ondan keçərək saymaqda, şərtlərin dolayı formalaşdırılması ilə bağlı məsələlərin həllində və s. çətinliklər yaranır.Lakin burada müəllimin köməyi əqli qüsurlu uşaqlara dərs verməkdən daha təsirli olur. Bunu nəzərə alaraq əqli geriliyi əqli gerilikdən fərqləndirərkən uşaqların tədris eksperimenti formasında müayinəsini aparmaq lazımdır.
Məktəbəqədər işçilər və müəllimlər ildən ibtidai siniflərÇox vaxt biz bu kateqoriyalı uşaqlarla qarşılaşmalı oluruq; gəlin əqli geriliyi olan uşaqların əsas ümumi təhsil fənlərini mənimsəmə xüsusiyyətləri və bu kateqoriyadan olan uşaqlar üçün xüsusi məktəblərdə (siniflərdə) öyrənmə xüsusiyyətlərinə daha ətraflı toxunaq. uşaqlar.
Əqli geriliyi olan uşaqların şifahi nitqinin təhlili göstərdi ki, o, gündəlik ünsiyyət ehtiyaclarını ödəyir. Tələffüz, lüğət və qrammatik quruluşda kobud pozuntular yoxdur. Ancaq ümumiyyətlə uşaqların nitqi, bir qayda olaraq, bulanıq və kifayət qədər aydın deyil, bu da artikulyar aparatın aşağı hərəkətliliyi ilə əlaqələndirilir.
Bəzi uşaqlarda tələffüzün və bəzən qavrayışın çatışmazlıqları hər hansı bir cüt səslə əlaqələndirilir, digərləri isə yaxşı tələffüz olunur və fərqlənir. Tələffüz qüsurlarını düzəltmək üçün əqli geriliyi olan uşaqlar üçün xüsusi məktəblərdə loqopedik dərslər keçirilir.
Hazırlıq dövrünün əsas vəzifələri uşaqların diqqətini sözə cəlb etmək, nitqi bütövlükdə onların şüurunun mövzusuna çevirməkdir. Bu dövrdə fonemik qavrayışın formalaşması və inkişafına, səsin təhlili və sintezinə, nitqin başa düşülməsinə və ifadəliliyinə xüsusi əhəmiyyət verilir.
Məktəbə daxil olan əqli geriliyi olan uşaqlar psixoloji və pedaqoji xarakter daşıyan spesifik xüsusiyyətlərə malikdirlər. Onlar məktəbdə oxumağa hazır olduqlarını göstərmirlər, proqram materialını mənimsəmək üçün lazım olan bilik, bacarıq və bacarıqlara malik deyillər. Buna görə də xüsusi yardım olmadan saymağı, oxumağı və yazmağı mənimsəyə bilmirlər. Onlar könüllü fəaliyyətlərdə çətinlik çəkirlər. Yaşadıqları çətinliklər sinir sisteminin zəifləməsi ilə daha da ağırlaşır. Əqli geriliyi olan tələbələr tez yorulur, bəzən sadəcə başladıqları işi dayandırırlar.
Bütün bunlar onu göstərir ki, zehni gerilik özünü emosional inkişafın daha yavaş tempi kimi göstərir. iradi sfera, və əqli qüsurda. Sonuncu, uşağın intellektual qabiliyyətlərinin yaşına uyğun gəlməməsi ilə özünü göstərir.
Əhəmiyyətli bir geriləmə və orijinallıq zehni fəaliyyətdə tapılır. Əqli geriliyi olan bütün uşaqlarda yaddaş çatışmazlıqları olur və bu, yaddaşın bütün növlərinə aiddir: qeyri-iradi və iradi, qısamüddətli və uzunmüddətli. Bu, həm vizual, həm də (xüsusilə) şifahi materialın yadda saxlanmasına aiddir ki, bu da akademik performansa təsir göstərə bilməz. Zehni fəaliyyətdə və yaddaş xüsusiyyətlərində geriləmə ən aydın şəkildə zehni fəaliyyətin analiz, sintez, ümumiləşdirmə və abstraksiya kimi komponentləri ilə əlaqəli problemlərin həlli prosesində özünü göstərir. Bu hal bir sıra hallarda ibtidai sinif müəllimlərini uşağın əqli geriliyi məsələsini qaldırmağa məcbur edir.
Bununla belə, SSRİ Pedaqoji Elmlər Akademiyasının Elmi-Tədqiqat Defektologiya İnstitutunda aparılan tədqiqatlar (V.I.Lubovski, 1981) göstərdi ki, ən azı 20 əlaməti olan obyekti müstəqil təhlil edərkən və təsvir edərkən, əqli geriliyi olan uşaqlar orta hesabla 6- 7, normal inkişaf edən həmyaşıdları isə ən azı 12-ni vurğulayırlar. Lakin bu eyni uşaqlar (zehni geriliyi olan) lazımi yardım göstərərkən (bir tapşırığın yerinə yetirilməsi prinsipini izah edərkən, müəllimin rəhbərliyi altında oxşar tapşırığı yerinə yetirərkən), təkrarlananda. , artıq 10-11 işarəni vurğulayın. Əqli qüsurlu uşaqlar yardımdan əvvəl və sonra müvafiq olaraq 4-5 və 5-6 əlaməti müəyyən edirlər. Əqli geriliyi olan uşaqların köməkdən sonra təklif olunan tapşırığı normala yaxın səviyyədə yerinə yetirə bilmələri onların keyfiyyət fərqiəqli qüsurlu uşaqlardan.
Bu kateqoriyadan olan uşaqların nitqi də özünəməxsusdur. Onların bir çoxunda tələffüz qüsurları var ki, bu da təbii olaraq oxumağı və yazmağı mənimsəmə prosesində çətinliklərə səbəb olur. Onların kasıb (xüsusilə aktiv) var. leksikon. Uşaqların lüğətlərində olan anlayışlar çox vaxt natamam olur - daralmış, qeyri-dəqiq, bəzən isə sadəcə olaraq səhvdir. Əqli geriliyi olan uşaqlar empirik qrammatik ümumiləşdirmələri mənimsəməkdə çətinlik çəkirlər, buna görə də onların nitqində çoxlu yanlış qrammatik konstruksiyalar var. Bir sıra qrammatik kateqoriyalar onlar tərəfindən ümumiyyətlə işlənmir. Əqli geriliyi olan uşaqlar mürəkkəb məntiqi və qrammatik strukturları və bəzi nitq hissələrini başa düşməkdə və istifadə etməkdə çətinlik çəkirlər.
Böyük məktəbəqədər və ibtidai məktəb yaşlı əqli geriliyi olan uşaqların nitqi onların normal inkişaf edən həmyaşıdlarının və əqli geriliyi olan uşaqların nitqindən keyfiyyətcə fərqlənir. Onlar uşaqlıqda “söz yaradıcılığı” dövrünü normaldan gec yaşayır, nitqdə “neologizmlərdən” istifadə müddəti uzanır. Əqli geriliyi olan uşaqlarda bu dövr ümumiyyətlə yoxdur.
Bu uşaqların davranışları əhəmiyyətli dərəcədə fərqlidir. Məktəbə daxil olduqdan sonra, təhsilin ilkin dövründə özlərini məktəbəqədər uşaqlar kimi aparmağa davam edirlər. Aparıcı fəaliyyət oyun olmaqda davam edir. Uşaqların məktəbə, öyrənməyə müsbət münasibəti yoxdur. Təhsil motivasiyası yoxdur və ya çox zəif ifadə edilir. Bir sıra tədqiqatçılar hesab edirlər ki, onların emosional-iradi sferasının və davranışının vəziyyəti, sanki inkişafın əvvəlki yaş mərhələsinə uyğundur.
Qeyd etmək lazımdır ki, kütləvi məktəb kontekstində əqli geriliyi olan uşaq ilk dəfə öz qeyri-adekvatlığını aydın şəkildə dərk etməyə başlayır ki, bu da ilk növbədə onun zəif fəaliyyəti ilə ifadə olunur. Bu, bir tərəfdən alçaqlıq hisslərinin yaranmasına və inkişafına, digər tərəfdən isə hansısa başqa sahədə, bəzən davranış pozuntularının müxtəlif formalarında şəxsi kompensasiya cəhdlərinə gətirib çıxarır.
Aydındır ki, təhsil fəaliyyətinin xüsusiyyətləri, davranış xarakteri, emosional-iradi sferanın vəziyyəti baxımından əqli geriliyi olan uşaqlar normal inkişaf edən həmyaşıdlarından əhəmiyyətli dərəcədə fərqlənirlər. Buna görə də, əqli qüsurlu uşaqlarda olduğu kimi, korreksiyaedici diqqət bu kateqoriyadan olan uşaqların xüsusi təhsili və tərbiyəsi üçün səciyyəvidir.
Bu kateqoriyadan olan uşaqlarla tərbiyəvi və islah işləri çox geniş və müxtəlifdir. Bu işin ən ümumi prinsipləri və qaydaları aşağıdakılardır:
həyata keçirilməlidir fərdi yanaşma həm ümumi təhsil dərslərində, həm də xüsusi dərslərdə hər uşağa;
müxtəlif vasitələrdən (zehni və praktiki fəaliyyətlərin növbələşməsi, materialın kiçik dozalarda təqdim edilməsi, maraqlı və rəngarəng didaktik materialdan və əyani vəsaitlərdən istifadə və s.) istifadə etməklə yorğunluğun yaranmasının qarşısını almaq lazımdır;
təlim prosesində uşaqların idrak fəaliyyətini maksimum dərəcədə artıra, nitqini inkişaf etdirə və tədris fəaliyyətində zəruri bacarıqları formalaşdıra bilən üsullardan istifadə edilməlidir;
islah tədbirləri sistemində hazırlıq siniflərinin (proqramın müəyyən bölməsinin mənimsənilməsi üçün) (propedevtik dövr) keçirilməsini təmin etmək və uşaqların ətraf aləm haqqında biliklərlə zənginləşdirilməsini təmin etmək lazımdır;
Dərslər zamanı və dərsdən kənar vaxtlarda uşaqların bütün fəaliyyət növlərinin korreksiyasına daim diqqət yetirmək lazımdır;
Uşaqlarla işləyərkən müəllim xüsusi pedaqoji taktika nümayiş etdirməlidir. Uşaqların ən kiçik uğurlarını daim qeyd etmək və həvəsləndirmək, hər bir uşağa vaxtında və nəzakətlə kömək etmək, onda öz güclü və imkanlarına inam yaratmaq çox vacibdir.
Kiçik məktəb yaşı uşaqlıq dövrünə aiddir. Bu yaşda olan uşaqlar üçün əsas fəaliyyət dərsdir. Təhsil zamanı uşaq bəşəriyyətin inkişaf etdirdiyi bilik və bacarıqlara yiyələnir.
Gecikmə zehni inkişaf(ZPR) pozuntudur normal sürət uşağın məktəb yaşına çatdığı zehni inkişaf, oyun, məktəbəqədər maraq dairəsində olmağa davam edir. "Gecikmə" anlayışı müvəqqəti (inkişaf səviyyəsi ilə yaş arasındakı uyğunsuzluq) və eyni zamanda, yaşla aradan qaldırılan geriləmənin müvəqqəti xarakterini vurğulayır, inkişafı və təhsili üçün bir o qədər uğurlu, erkən adekvat şərait yaradır. bu kateqoriyadan olan uşaqlar yaradılır.
Həmçinin, "zehni gerilik" (MDD) anlayışı mərkəzi sinir sisteminin yüngül - üzvi və ya funksional çatışmazlığı olan uşaqlara münasibətdə istifadə olunur. Uşaqların bu kateqoriyası eşitmə, görmə, dayaq-hərəkət sistemi xəstəliklərinin spesifikliyi ilə xarakterizə edilmir, ciddi pozuntular nitq, onlar əqli geriliyi hesab edilmir. Lakin onların əksəriyyəti mürəkkəb davranış formalarının yetişməmişliyini, artan tükənmə fonunda məqsədyönlü fəaliyyətdə çatışmazlıqları, performansın pozulmasını və ensefalopatik pozğunluqları nümayiş etdirir. Yuxarıda sadalanan səbəbləri polimorfik klinik simptomlar kimi təyin edə bilərik.
Belə inkişafı olan uşaqlar mürəkkəb bir quruluşa (nitq, təfəkkür, məkan anlayışları) malikdirlər və bir neçə işin əsasını təşkil edirlər. funksional sistemlər. Belə uşaqlar zehni fəaliyyətin müxtəlif aspektlərinin eyni vaxtda formalaşmaması ilə xarakterizə olunur.
Tibbdə, eləcə də psixoloji və pedaqoji ədəbiyyatda əqli geriliyi olan tələbələr kateqoriyasının alternativ adları var: “öyrənməkdə geridə qalanlar”, “öyrənmə qüsurlu uşaqlar”, “risk altında olan uşaqlar”.
Korreksiya pedaqogikasında "zehni gerilik" anlayışı psixoloji və pedaqoji məsələlərə aiddir və uşağın zehni fəaliyyətində inkişaf geriliyini aşkar edir. Bu qrupun uşaqlarını müşahidə edərək, zehni fəaliyyətin pozulmuş və bütöv hissələrində əhəmiyyətli heterojenliyi və onun müxtəlif aspektlərinin formalaşmasında aydın qeyri-bərabərliyi müəyyən etmək olar. T.V. Egorova, V.I. Lubovski, L.I. Pereleni, S.K. Sivolapov, T.A. Fotekova, elm adamları qeyd edirlər ki, əqli geriliyi olan kiçik məktəblilərdə qavrayışın formalaşmasında geriləmə, vizual analitik-sintetik fəaliyyətin inkişafının olmaması müşahidə olunur. Bərabər təsvirlərin tapılması problemlərinin həlli prosesini yerinə yetirərkən, rəsmlərin kiçik, demək olar ki, nəzərə çarpan detalları nəzərə alınmır və belə uşaqlar üçün obyekt təsvirlərinin mürəkkəb variantlarının qavranılmasında problemlər yaranır. Müdaxilə edən amillərin qarşılıqlı təsirinin artması da var, bu da vizual olaraq qəbul edilən ətrafdakı obyektlərin sayının az olmasına səbəb olur. İşin koordinasiyasının olmaması fərdi sistemlər vizual analizator daxilində qeyri-kafi sistematik qavrayış gətirib çıxarır.
Əqli geriliyi olan uşaqlar xüsusi təhsilə ehtiyacı olan uşaqların ən böyük kəmiyyət kateqoriyasına aiddir. Bu kateqoriyadakı kiçik məktəbliləri aşağıdakı qruplara bölmək olar:
- məlumatın qəbulu və işlənməsi üçün aşağı performans; - əqli əməliyyatların inkişaf səviyyəsinin aşağı olması;
- təhsil fəaliyyəti üçün aşağı motivasiya;
- idrak fəaliyyətinin zəif səviyyəsi;
- ətraf aləm haqqında qismən bilik;
- nitqin formalaşması üçün zəruri olan qorunan analizatorlarla ləngimə zehni inkişafı.
Bu kateqoriyaya aid olan uşaqlar məktəb şəraitində (məktəb) yaranmış problemin öhdəsindən gələ bilirlər, lakin təəssüf ki, bu uşaqların əksəriyyətinin xüsusi yaradılmış təlimlərə ehtiyacı var. Bu, zehni geriliyin səbəbləri, idrak fəaliyyətinin xüsusiyyətləri, emosional-iradi sfera və davranışlarla bağlıdır.
Bu pozuntunun səbəbləri ilə bağlı istər-istəməz sual yaranır. Zehni geriliyin mənbələri bunlardır:
- mərkəzi sinir sisteminin funksional pozğunluqları, erkən uşaqlıq dövründə məruz qalmış üzvi zədələnmələr, uzun müddətli xroniki somatik xəstəliklər;
- üzvi çatışmazlıq əlamətləri (psixofiziki və psixi infantilizm).
- doğulduğu andan “uşaqlar evində” qalma və mövcudluq.
Sadalanan səbəblər, eləcə də ağır somatik xəstəliklərə səbəb olur funksional pozğunluqlar Mərkəzi sinir sistemi.
Əqli geriliyi olan uşaqlar idrak fəaliyyəti sahəsində həmyaşıdlarından fərqlənirlər və çatışmazlıqları kompensasiya etmək üçün xüsusi düzəldici tədbirlər tələb edirlər. Bu kateqoriyalı uşaqlar zehni fəaliyyətin inkişafında normal inkişaf edən həmyaşıdlarından geri qalırlar, bu, obyektlərin aşkar əlamətlərini müəyyən etmək və ümumiləşdirmə apara bilməmək, mücərrəd təfəkkürün inkişafının aşağı səviyyədə olması və bu cür inkişaf etməməsi ilə ifadə olunur. analiz və sintez kimi əməliyyatlar.
Əqli geriliyi olan şagirdlər tərəfindən obyektlərin təhlili aşağı incəlik və daha az tamlıq ilə xarakterizə olunur. Məhz bu uşaqlar normal inkişaf edən həmyaşıdları ilə müqayisədə demək olar ki, yarısı qədər əlaməti vurğulayırlar.Lakin nəzərə almaq lazımdır ki, bu nəticələri korreksiya işləri aparmaqla yaxşılaşdırmaq olar. Bir misal olaraq, bir şəkildə (forma, rəng və s.) bir-birindən fərqlənən iki təsviri müqayisə etmək tapşırığından istifadə edə bilərsiniz.
Əqli geriliyi olan uşaqlar, irsi, sosial-ekoloji və psixoloji amillərin təsiri altında formalaşan fərdi psixi və psixomotor funksiyaların və ya bütövlükdə psixikanın yetişməməsi ilə xarakterizə olunan uşağın zehni inkişafının xüsusi bir növüdür.
Psixoloji-pedaqoji yanaşma çərçivəsində əqli geriliyi olan uşaqların spesifik xüsusiyyətlərini göstərən, onları normal əqli inkişafı olan uşaqlardan fərqləndirən kifayət qədər böyük həcmdə material toplanmışdır.
Xüsusiyyətlər koqnitiv sahəəqli geriliyi olan uşaqlar əhatə olunur psixoloji ədəbiyyat kifayət qədər geniş (V.İ.Lubovski, L.İ.Peresleni, İ.Yu.Kulagina, T.D.Puskaeva və s.). V.I.Lubovski əqli geriliyi olan uşaqların könüllü diqqətinin kifayət qədər inkişaf etmədiyini, diqqətin əsas xüsusiyyətlərinin: konsentrasiyanın, həcminin, paylanmasının çatışmazlığını qeyd edir. Əqli geriliyi olan uşaqların yaddaşı müəyyən dərəcədə diqqət və qavrayış pozğunluğundan asılı olan xüsusiyyətlərlə xarakterizə olunur. V.Q.Lutonyan qeyd edir ki, əqli geriliyi olan uşaqlarda qeyri-ixtiyari əzbərləmənin məhsuldarlığı onların normal inkişaf edən həmyaşıdları ilə müqayisədə xeyli aşağıdır.
Təhlildə aydın bir gecikmə qeyd olunur düşüncə prosesləri. Gecikmə bütün əsas zehni əməliyyatların formalaşmaması ilə ifadə olunur: təhlil, ümumiləşdirmə, abstraksiya, köçürmə (T.P.Artemyeva, T.A.Fotekova, L.V.Kuznetsova, L.I.Peresleni). Bir çox alimlərin (İ.Yu.Kulagin, T.D.Puskaeva, S.G.Şevçenko) araşdırmalarında əqli geriliyi olan uşaqların idrak fəaliyyətinin spesifikliyi qeyd olunur; şifahi vasitəçiliyin qeyri-kafiliyi, məsələn, verbalizasiyanın pozulması, ünsiyyət üsullarının dəyişməsi, sosial təcrübənin yoxsulluğu (G.V.Qribanova, L.V.Kuznetsova, N.L.Belopolskaya), ümumi və gözəl motor bacarıqlarının yetişməməsi.
Təhsil alarkən şəxsi xüsusiyyətlərəqli geriliyi olan uşaqlar motivasiya-iradi sferada aşkarlanır. Psixoloqlar iradi proseslərin zəifliyini, emosional qeyri-sabitliyi, impulsivliyi və ya letarji və apatiyanı qeyd edirlər. Əqli geriliyi olan uşaqlarda hiperaktivlik sindromları, həmçinin narahatlıq və aqressivlik səviyyəsi yüksəlir (M.S.Pevzner). Əqli geriliyi olan bir çox uşaqların oyun fəaliyyəti oyun planına uyğun olaraq birgə oyunu inkişaf etdirə bilməməsi ilə xarakterizə olunur (L.V.Kuznetsova, E.S.Slepoviç). Oyunların süjetləri stereotiplərə meyllidir, əsasən gündəlik mövzulara toxunur və oyunlara və oyuncaqlara marağı azaldıb. Oynamaq istəyi çox vaxt məşq etməyi və öyrənməyi çətinləşdirən bir üsul kimi görünür. Oynamaq istəyi məhz məqsədyönlü intellektual fəaliyyətə ehtiyac olan vəziyyətlərdə yaranır.
Şagirdlərdə məkan təsvirinin oriyentasiyası xüsusi hissiyyat-qavrayış qabiliyyəti kimi inkişaf edir. Bu qabiliyyət qavrayış, çoxalma və çevrilmə üsullarını mənimsəməklə məkan münasibətlərini dərk etməyə əsaslanır. Erkən mərhələlərdə inkişaf və formalaşma uşaqda öz bədəninin hissiyyatının görünüşü ilə əlaqələndirilir: inkişaf edir. motor fəaliyyəti, vizual-hərəkət koordinasiyası və praktik fəaliyyətlər.
Bu qabiliyyət xarici cisimlərin öz bədəni ilə əlaqəsi haqqında fikirlər formalaşdırır (“yuxarıdan aşağı”, “hansı tərəf” anlayışlarından istifadə edərək obyektləri tapmaq haqqında, obyektin yerləşdiyi məsafə haqqında); ətraf məkanda yerləşən iki və ya daha çox obyekt arasındakı məkan əlaqəsi haqqında fikir.
Kiçik yaşda məktəb yaşıƏqli geriliyi olan uşaqlarda məkan anlayışlarının inkişafı inkişafın əsas qanunlarından birinə tabedir. Bu qanunu ox ox qanunu adlandırmaq olar
Bu qanun şaquli, üfüqi "özündən" irəli, daha sonra sağ və sol tərəflər haqqında təsəvvür yaradır. Əlilliyi olan ibtidai məktəb yaşlı uşaqlar üçün “arxada” anlayışının formalaşması prosesi daha çətindir. Obyektlər arasındakı məkan münasibətlərinin qavranılmasında dünyanın vahid mənzərəsi və öz bədəni, daha doğrusu, uşağın inkişafının nəticəsi ən gec formalaşır.
Məkanı modelləşdirməyə və onun mental baxımdan transformasiyasına uyğun ümumiləşdirilmiş fikirlərin formalaşmasına səbəb olan işarə (jestural, şifahi, qrafik) mədəniyyətin mənimsənilməsi növbəti mühüm addımdır. Çox çətin səviyyə məkan təsvirlərinin - məntiqi-qrammatik strukturların mənimsənilməsidir. Bu konstruksiyalar dilimizin müqayisəli kateqoriyalarını ehtiva edir.
Bu səviyyə ən mürəkkəb, gec formalaşan və birbaşa nitq fəaliyyəti kimi, uşağın qavrayış və təfəkkürünün əsas komponentlərindən biri kimi inkişaf edir.
Problemli uşaqlar üçün (xüsusən də əqli qüsurlu uşaqlar üçün, çünki zehni gerilik bu fikir və bacarıqların formalaşması prosesini əhəmiyyətli dərəcədə çətinləşdirir) məkan anlayışlarının və məkan oriyentasiya bacarıqlarının mənimsənilməsidir. Əqli geriliyi olan uşaqlarda məkan anlayışlarının formalaşmasında pozuntular baş verir. Bu kateqoriyaya aid olan uşaqlar məkanın praktik transformasiyasını dərk etməkdə əhəmiyyətli çətinliklər yaşayırlar.
Əqli geriliyi olan uşaqların görmə fəaliyyətinin xüsusiyyətləri onların pozğunluqlarının strukturu ilə müəyyən edilir. Həssas qüsurlar modelləşdirmə, rəsm və aplikasiyada təsvir bacarıqlarının formalaşmasına təsir göstərir.
İşimizdə qaldırılan problemi, yəni eksperimental siniflərdə şagirdlərdə məkan təsvirlərinin xüsusiyyətlərinin öyrənilməsini vurğulayaraq deyə bilərik ki, inkişaf pozuntuları uşaqların vizual fəaliyyətində tam hüquqlu bir prosesi təmin etmir. Rəng ayrı-seçkiliyində (aralıq rənglərin tanınması) və qavrayışın fərqləndirmə, seçmə, bütövlük, mənalılıq, dəqiqlik kimi komponentlərində qüsursuzluq var.
Əqli geriliyi olan uşaqlarda aşağıdakı xüsusiyyətlər müəyyən edilə bilər:
-diqqət qeyri-sabit, qeyri-bərabər performans; uşağın müəyyən bir fəaliyyət zamanı toplanması, konsentrasiyası və diqqətini saxlamaq çətindir; fəaliyyətin qeyri-kafi diqqəti; uşaqlar impulsivdir, tez-tez diqqəti yayındırır və bir işdən digərinə keçməkdə çətinlik çəkirlər.
Bir çox uşaq çətinlik çəkir qavrayış(vizual, eşitmə, toxunma); uşaqlar bir obyekti necə yoxlamağı bilmirlər və açıq göstərici fəaliyyəti göstərmirlər; xassələr və obyektlər arasında praktiki ayrı-seçkilik etməkdə çətinlik çəkirlər, lakin onların duyğu təcrübəsi uzun müddətəşifahi şəkildə birləşdirilmir və ümumiləşdirilmir; ölçü haqqında fikirləri mənimsəməkdə xüsusi çətinliklər yaşayır; qavrayışın təhlili prosesi mürəkkəbdir: onlar obyektin əsas elementlərini, onların məkan əlaqəsini, kiçik detalları müəyyən edə bilmirlər, bu da obyektin vahid obrazının formalaşmasına imkan vermir və bu, vizual fəaliyyətdə əks olunur.
Uşaqların həcmi məhduddur yaddaş və əzbərləmə gücü azalır; qeyri-dəqiq reproduksiya və məlumatın sürətlə itirilməsi ilə xarakterizə olunur; yadda saxlamanın təsadüfiliyi praktiki olaraq yoxdur;
Vizual formalar səviyyəsində gecikmə qeyd olunur düşünmək, obrazların - ideyaların sferasının formalaşmasında çətinliklər yaranır; uşaqlar üçün hissələrdən bütöv yaratmaq və hissələri bütövlükdən təcrid etmək çətindir, təsvirlərlə məkanda işləməkdə çətinliklər; şifahi-məntiqi təfəkkür səviyyəsi formalaşmır: ümumiləşdirərkən əsas xüsusiyyətləri müəyyən etmir, situasiya və ya funksional xüsusiyyətlərə görə ümumiləşdirirlər; müqayisədə çətinliklər.
Qanun pozuntuları çıxışlarəsasən sistemli xarakter daşıyır; uşaqlarda səs tələffüzü və fonemik inkişafda çatışmazlıqlar var; təlimatları, nağılların, şeirlərin məzmununu başa düşməkdə çətinliklər qeyd olunur; məhdud lüğət, söz yaradıcılığı; fəaliyyəti müşayiət edən nitqin ardıcıl, qrammatik aspektindəki problemlər.
Beləliklə, pozuntuların müxtəlifliyinə və çoxluğuna görə islah işləriəqli geriliyi olan uşaqlarla müxtəlif texnologiyaların, metodların və üsulların istifadəsini tələb edir.
Həm də rəsm prosesində məkan oriyentasiyasının pozulması təsirlənir, bu həm obyektlərin yapışdırılmasında, həm də uşağın bir vərəqdə yerinə yetirdiyi təsvirin yerləşdiyi yerdə və düzülüşündə özünü göstərə bilər. Mövzu və mövzu rəsmləri, modelləşdirmə və aplikasiya ilə bağlı çətinliklər yaranır. Özünə nəzarətin olmaması sizin imicinizi modellə dəqiqləşdirməyə və müqayisə etməyə və şifahi qiymət verməyə imkan vermir. Ümumiyyətlə pozuntu və gözəl motor bacarıqları rəsm alətlərinin (fırça, çubuq, qayçı) istifadəsini çətinləşdirir və düzgün mənimsəyir.
Əksər zehni funksiyalar (nitq, məkan təsvirləri, təfəkkür) mürəkkəb quruluşa malik olduğundan və bir neçə funksional sistemin qarşılıqlı əlaqəsinə əsaslandığından, zehni geriliyi olan uşaqlarda belə qarşılıqlı əlaqələrin yaradılması nəinki ləngiyir, həm də normaldan fərqli olaraq baş verir. inkişaf edən uşaqlar.yaşıdları. Nəticədə, müvafiq psixi funksiyalar normal inkişaf zamanı fərqli şəkildə formalaşır.
Əqli geriliyi olan kiçik məktəblilərdə aşağıdakılar müşahidə olunur:
Qavrayışın inkişafının aşağı dərəcəsi. Bu, sensor məlumatların qəbulu və işlənməsi üçün daha uzun müddətə ehtiyacda özünü göstərir; qeyri-adi vəziyyətdə olan obyektlərin, sxematik və kontur təsvirlərinin tanınmasında çətinliklər; bu uşaqların ətraf aləm haqqında məhdud, parçalanmış biliyi.
Əksər hallarda obyektlərin oxşar xassələri onlar tərəfindən eyni kimi qəbul edilir. Bu kateqoriyaya aid olan uşaqlar heç də həmişə oxşar dizayn və onların ayrı-ayrı elementləri olan hərfləri tanımır və çox vaxt çaşdırırlar, çox vaxt hərf birləşmələrini səhv qavrayırlar və s. Bəzi xarici psixoloqların, xüsusən də Q. Spionekin fikrincə, vizual qavrayışın inkişafında geriləmə var. bu uşaqların təlim prosesində qarşılaşdıqları çətinliklərin səbəblərindən biri.
Sistemli təhsilin ilkin mərhələsində zehni geriliyi olan kiçik məktəblilər eşitmə və vizual qavrayışın incə formalarının zəifliyini, qeyri-kafi planlaşdırma və mürəkkəb motor proqramlarının həyata keçirilməsini nümayiş etdirirlər.
Məkan təsvirləri kifayət qədər formalaşmayıb: kifayət qədər uzun müddət ərzində məkanın istiqamətlərində oriyentasiya praktiki hərəkətlər səviyyəsində həyata keçirilir; Vəziyyətin sintezində və məkan təhlilində çox vaxt çətinliklər yaranır. Məkan anlayışlarının formalaşması konstruktiv təfəkkürün inkişafı ilə sıx bağlı olduğundan əqli geriliyi olan ibtidai məktəb şagirdlərində bu tipli anlayışların formalaşması da özünəməxsus xüsusiyyətlərə malikdir.
Məsələn, kompleks qatlanan zaman həndəsi fiqurlar və naxışlarda əqli geriliyi olan uşaqlar çox vaxt formanın tam təhlilini apara, qurulan fiqurların hissələrinin simmetriyasını və eyniliyini qura, quruluşu bir müstəvidə təşkil edə və onu bir bütöv birləşdirə bilmirlər. Amma əqli qüsurlu uşaqlardan fərqli olaraq, zehni geriliyi olan uşaqlar adətən sadə nümunələri düzgün yerinə yetirirlər.
Diqqətin xüsusiyyətləri: qeyri-sabitlik, qarışıqlıq, zəif konsentrasiya, keçid çətinliyi.
Diqqəti paylamaq və diqqəti cəmləmək qabiliyyətinin azalması, uşaqlar üçün böyük emosional və semantik məzmuna malik olan eyni vaxtda işləyən nitq stimullarının mövcudluğu ilə tapşırıq yerinə yetirildiyi şəraitdə xüsusilə nəzərə çarpır.
Diqqətin qeyri-kafi təşkili uşaqların intellektual fəaliyyətinin zəif inkişafı, özünü idarə etmə bacarıqlarının qeyri-kamilliyi, məsuliyyət hissi və öyrənməyə marağın kifayət qədər inkişafı ilə əlaqələndirilir. Əqli geriliyi olan uşaqlar yavaşlıq və diqqət sabitliyinin qeyri-bərabər inkişafı ilə yanaşı, bu keyfiyyətdə fərdi və yaşa bağlı geniş spektrli fərqlər yaşayırlar.
Materialın qavranılması sürətinin artması şəraitində, bu cür stimulların diferensiallaşdırılması çətinləşdikdə tapşırıqları yerinə yetirərkən təhlildə çatışmazlıqlar var. İş şəraitinin çətinləşməsi tapşırığın yerinə yetirilməsinin əhəmiyyətli dərəcədə yavaşlamasına səbəb olur, lakin eyni zamanda, fəaliyyət məhsuldarlığı bir qədər azalır.
Əqli geriliyi olan kiçik məktəblilərdə diqqətin paylanması səviyyəsi 3-cü sinifdə kəskin şəkildə artır, zehni geriliyi olan uşaqlardan fərqli olaraq, hər bir sonrakı sinfə keçərkən tədricən artır. Bu kateqoriyada olan uşaqlarda diqqətin kifayət qədər vahid yerdəyişməsi inkişaf edir.
Korrelyativ təhlil əqli geriliyi olan kiçik yaşlı məktəblilərdə diqqətin dəyişmə qabiliyyəti ilə digər xüsusiyyətləri arasında qeyri-kafi əlaqəni aşkar edir ki, bu da əksər hallarda yalnız təhsilin birinci və üçüncü illərində özünü göstərir.
Əksər tədqiqatçılar qeyd edirlər ki, könüllü diqqətdə olan çatışmazlıqlar (tükənmə, onun sabitliyini saxlamaq qabiliyyətinin zəifliyi) əqli gerilik zamanı idrak fəaliyyətini xarakterizə edir.
Əqli geriliyi olan kiçik məktəblilərdə diqqətin qeyri-sabitliyi və performansın azalması fərdi təzahür formalarına malikdir. Beləliklə, bəzi uşaqlar üçün yüksək performans və maksimum diqqət gərginliyi iş başa çatdıqda azalır; digər uşaqlar fəaliyyət qismən başa çatdıqdan sonra diqqətin ən böyük konsentrasiyasına malikdirlər, yəni fəaliyyətlə məşğul olmaq üçün əlavə vaxt lazımdır; Üçüncü qrup uşaqlar, tapşırığı yerinə yetirmək üçün bütün dövr ərzində diqqətdə dövri dalğalanmalar və qeyri-bərabər performans ilə xarakterizə olunur.
Yaddaşın inkişafındakı sapmalar. Qeyri-sabitlik və yadda saxlama məhsuldarlığında nəzərəçarpacaq dərəcədə azalma var; vizual yaddaşın şifahi yaddaşdan üstün olması; öz işini təşkil edə bilməməsi, əzbərləmə və çoxalma prosesində özünü idarə etmə səviyyəsinin aşağı olması; əzbərləmə üsullarından rasional istifadə etmək qabiliyyətinin zəif olması; kiçik həcm və yadda saxlama dəqiqliyi; dolayı yaddaşın aşağı səviyyəsi; mexaniki yaddaşın şifahi-məntiqdən üstün olması; pozuntular arasındadır qısamüddətli yaddaş- səs-küyün və daxili müdaxilənin təsiri altında izlərin artan inhibisyonu (müxtəlif mnemonic izlərin bir-birinə qarşılıqlı təsiri); materialın tez unudulması və yadda saxlama sürətinin aşağı olması.
Bu kateqoriyadan olan uşaqlar mürəkkəb yaddaş növlərini mənimsəməkdə çətinlik çəkirlər. Belə ki, dördüncü sinfə qədər əqli geriliyi olan şagirdlərin əksəriyyəti materialı mexaniki şəkildə yadda saxlayır, onların bu dövrdə normal inkişaf edən həmyaşıdları (birinci-dördüncü sinif) könüllü olaraq dolayı əzbərləmədən istifadə edirlər.
Koqnitiv fəaliyyətin inkişafındakı geriləmə düşüncənin erkən formalarından başlayır: vizual-effektiv və vizual-məcazi. Gənc məktəblilərdə vizual-effektiv təfəkkür ən az pozulur, vizual-məcazi təfəkkür qeyri-kafidir.
Beləliklə, sistemli öyrənmə zamanı bu uşaqlar obyektləri forma və rəng kimi vizual xüsusiyyətlərə görə təhlükəsiz şəkildə qruplaşdıra bilirlər, lakin böyük çətinliklə obyektlərin ölçüsünü və materialını ümumi xüsusiyyətlər kimi fərqləndirirlər; bir xüsusiyyəti mücərrədləşdirmək və digərləri ilə mənalı şəkildə ziddiyyət təşkil etməkdə çətinliklər qeyd olunur. , bir təsnifat prinsipindən digərinə keçiddə.
Bu qrupdakı uşaqlar bütün təfəkkür növlərində zəif inkişaf etmiş analitik-sintetik fəaliyyətə malikdirlər.
Bir hadisəni və ya obyekti təhlil edərkən uşaqlar qeyri-mövcud və ya səthi keyfiyyətləri kifayət qədər dəqiqlik və dolğunluqla adlandırırlar. Sonradan, zehni geriliyi olan ibtidai məktəb şagirdləri normal inkişaf edən həmyaşıdlarına nisbətən şəkillərdə demək olar ki, iki dəfə az xüsusiyyətlər müəyyən edirlər.
Ümumi anlayışların ümumiləşdirilməsi prosesi əsasən uşağın işlədiyi xüsusi materialın miqdarından asılıdır. Əqli geriliyi olan ibtidai məktəb şagirdlərində ümumi anlayışlar zəif differensiallaşdırılmış və diffuz xarakter daşıyır. Bu uşaqlar, bir qayda olaraq, müəyyən bir konsepsiyanı yalnız çoxlu sayda uyğun obyektləri və ya onların təsvirlərini təqdim etdikdən sonra təkrar edə bilərlər, halbuki adətən inkişaf edən uşaqlar bir və ya iki obyekt təqdim etdikdən sonra bu tapşırığı yerinə yetirə bilərlər.
Eyni obyekti daxil etmək lazım olduqda uşaqlar xüsusilə böyük çətinliklərlə üzləşirlər müxtəlif sistemlərətraf reallığın hadisələri arasında müxtəlif və çətin əlaqələri əks etdirən ümumiləşdirmələr. Hətta konkret məsələnin həlli zamanı aşkar edilən fəaliyyət prinsipi də həmişə yeni şəraitə keçə bilmir. Bu cür səhv qərarların səbəblərindən biri ümumi anlayışların yanlış yenilənməsi ola bilər.
Təsnifat əməliyyatı zamanı uşaqlar üçün əsas çətinlik odur ki, onlar bir hadisənin və ya obyektin iki və ya daha çox əlamətini əqli cəhətdən birləşdirə bilmirlər. Lakin təsnifat obyektləri ilə praktik fəaliyyətlər mümkün olduqda bu fəaliyyət kifayət qədər uğurlu ola bilər.
Əqli geriliyi olan uşaqlarda təhsilin başlanğıcında, bir qayda olaraq, əsas zehni əməliyyatlar şifahi-məntiqi səviyyədə kifayət qədər formalaşmır. Bu qrupdakı uşaqlar üçün təklif olunan iki binadan məntiqi nəticə çıxarmaq çətindir. Onların anlayışlar iyerarxiyası yoxdur. Uşaqlar qruplaşdırma tapşırıqlarını bu yaşda olduğu kimi konkret konseptual təfəkkür deyil, obrazlı təfəkkür səviyyəsində yerinə yetirirlər.
Bununla belə, onlar uşaqların gündəlik təcrübəsinə əsaslanan situasiyalara aid olan şifahi formalaşdırılmış problemləri uşaqların əvvəllər qarşılaşmadığı vizual materiallara əsaslanan sadə tapşırıqlardan daha yüksək səviyyədə həll edirlər. Bu uşaqlar analoji problemlərə daha əlçatandırlar, onların həllində bir modelə, gündəlik təcrübələrinə etibar etmək olar. Bununla belə, bu cür vəzifələri həll edərkən, uşaqlar kifayət qədər formalaşmamış nümunələr və onların qeyri-adekvat çoxalması səbəbindən çoxlu səhvlər edirlər.
Çoxlu sayda tədqiqatçı qeyd edir ki, məntiqi mühakimələri analogiya yolu ilə qurarkən əqli geriliyi olan uşaqlar adekvat inkişaf edən uşaqlara, mühakimələrin doğruluğunu sübut etmək və mülahizələrdən nəticə çıxarmaq qabiliyyətinə görə isə əqli geriliyi olan uşaqlara daha yaxındırlar. Əqli geriliyi olan kiçik məktəblilər müxtəlif formalarda özünü göstərən düşüncə ətaləti ilə xarakterizə olunur.
Məsələn, öyrənərkən uşaqlar dəyişdirilə bilməyən hərəkətsiz, yavaş hərəkət edən birliklər yaradırlar. Şagirdlər bir bacarıq və bilik sistemindən digərinə keçərkən onları dəyişdirmədən sübut edilmiş metodlardan istifadə edə bilirlər ki, bu da son nəticədə bir fəaliyyət metodundan digərinə keçidin çətinliyinə gətirib çıxarır.
Ətalət, həlli müstəqil axtarış tələb edən problemli tapşırıqlarla işləyərkən özünü xüsusilə aydın şəkildə göstərir. Problemi başa düşmək və onun həlli üçün adekvat yol tapmaq əvəzinə, əksər hallarda, tələbələr ən tanış metodları təkrarlayırlar, beləliklə, bir növ tapşırığın əvəzlənməsi həyata keçirilir və özünü tənzimləmə qabiliyyəti inkişaf etmir və motivasiya inkişaf etmir. uğursuzluqların qarşısını almaq üçün formalaşmır.
Əqli geriliyi olan uşaqların təfəkkürünün başqa bir xüsusiyyəti idrak fəaliyyətinin azalmasıdır. Bəzi uşaqlar demək olar ki, heç vaxt ətrafdakı reallıq və obyektlərin hadisələri haqqında sual vermirlər. Bunlar passiv, yavaş danışan uşaqlardır. Digər uşaqlar daha çox əlaqəli suallar verirlər xarici xassələriətrafdakı obyektlər. Onlar adətən ətraflı və bir qədər inhibe edilir.
Öyrənmə zamanı idrak fəaliyyətinin qeyri-kafi səviyyədə olması həm də bu kateqoriyaya aid uşaqların tapşırığı yerinə yetirmək üçün ayrılmış vaxtdan səmərəsiz istifadə etmələri və problemi həll etməzdən əvvəl bir neçə fərziyyə irəli sürmələri ilə özünü göstərir.
Yadda saxlama prosesində idrak fəaliyyətinin azalması yoxluğunda özünü göstərir səmərəli istifadə tapşırıqda ilkin oriyentasiya üçün nəzərdə tutulmuş vaxt, əzbərləməyə daimi həvəsləndirmə ehtiyacı, yadda saxlamağı asanlaşdıra bilən texnika və üsullardan istifadə edə bilməmək və özünü idarə etmə səviyyəsinin aşağı düşməsi.
Yetkinlərin müəyyən etdiyi diapazondan kənarda olan hadisələrə və obyektlərə münasibətdə qeyri-kafi idrak fəaliyyəti xüsusilə aydındır. Bu, uşaqların əsasən mediadan, kitablardan, böyüklərlə ünsiyyətdən əldə etdikləri ətraf reallığın obyektləri və hadisələri haqqında biliklərin natamamlığı və səthiliyi ilə təsdiqlənir.
Əqli geriliyi olan kiçik məktəblilərin fəaliyyəti ümumi nizamsızlıq, məqsədlərin vəhdətinin olmaması, nitqin zəif tənzimlənməsi, impulsivlik ilə xarakterizə olunur; bütün fəaliyyət növlərində, xüsusən də spontan fəaliyyətlərdə qeyri-kafi fəaliyyət.
İşə başladıqdan sonra uşaqlar ən çox qərarsızlıq nümayiş etdirirlər və əvvəllər müəllim tərəfindən səsləndirilmiş və ya dərslikdə təsvir olunan suallar verirlər; Bəzən onlar müstəqil olaraq problemin formulunu başa düşə bilmirlər.
Uşaqlar bir neçə göstərişlə tapşırıqları yerinə yetirərkən ciddi çətinliklərlə üzləşirlər: bir qayda olaraq, onlar bütövlükdə tapşırığın mənasını dərk etmirlər, işdə ardıcıllığı pozurlar, bir texnikadan digərinə keçməkdə çətinlik çəkirlər. Uşaqlar bəzi göstərişlərə ümumiyyətlə əməl etmirlər, digərlərinin düzgün yerinə yetirilməsi isə qonşu təlimatların olması ilə maneə törədə bilər. Ancaq ayrıca təqdim olunan eyni təlimatlar adətən problem yaratmır.
Əqli geriliyi olan məktəblilərin təhsil fəaliyyəti eyni şagirdin tapşırığı yerinə yetirərkən həm düzgün, həm də səhv hərəkət edə bilməsi ilə xarakterizə olunur. Tapşırığı düzgün yerinə yetirməyin səhvlə birləşməsi məktəblilərin iş şəraitinin çətinləşməsi səbəbindən təlimatları müvəqqəti itirdiyini göstərə bilər.
Nitqin tənzimləyici funksiyasının qeyri-kafiliyi uşaqların yerinə yetirilən hərəkətləri şifahi ifadə etməkdə və nitq təlimatlarında təklif olunan tapşırıqları yerinə yetirməkdə çətinlik çəkməsində özünü göstərir. Uşaqların görülən işlər haqqında şifahi hesabatlarında, bir qayda olaraq, yerinə yetirilən hərəkətlərin ardıcıllığını aydın şəkildə göstərmirlər və eyni zamanda, çox vaxt əhəmiyyətsiz, ikinci dərəcəli məqamların təsvirini verirlər.
Bu qrupdakı uşaqlarda yerinə yetirilən fəaliyyətlərə lazımi addım-addım nəzarət pozulur, onlar tez-tez öz işləri ilə təklif olunan model arasındakı uyğunsuzluğu görmürlər və hətta menecer tərəfindən edilən səhvləri tapmırlar. işlərini yoxlamağı xahiş edir. Məktəblilər nadir hallarda öz işlərini adekvat qiymətləndirə və əksər hallarda həddən artıq qiymətləndirilən qiymətləndirməni düzgün motivasiya edə bilirlər.
Uşaqlardan öz işlərini niyə belə qiymətləndirdiklərini izah etmək istədikdə, uşaqlar düşünmədən cavab verir, uğursuz nəticə ilə yanlış seçilmiş fəaliyyət metodu və ya düzgün yerinə yetirilməmiş hərəkətlər arasında əlaqəni dərk etmir və qurmur.
Əqli geriliyi olan kiçik məktəblilərdə əksər hallarda fəaliyyətin bütün səviyyələrində tənzimləmənin zəifləməsi müşahidə olunur. Uşaq problemi "qəbul etsə" belə, onun həllində çətinliklər yarana bilər, çünki bütövlükdə onun şərtləri təhlil olunmur, mümkün həll yolları göstərilmir, əldə edilən nəticələrə nəzarət edilmir və uşağın buraxdığı səhvlər düzəldilmir.
Əqli geriliyi olan uşaqlar problemin həllini tapmaq üçün konsentrasiya ehtiyacında çətinlik çəkirlər, bu da emosional-iradi sferanın zəif inkişafı ilə əlaqələndirilir. Buna görə də, onlar tez-tez fəaliyyət və performans səviyyəsində dalğalanmalar, "işləməyən" və "işləyən" vəziyyətlərdə dəyişiklik yaşayırlar.
Bir dərs zamanı onlar 12-15 dəqiqədən çox işləyə bilməzlər, sonra yorğunluq yaranır, diqqət və fəaliyyət əhəmiyyətli dərəcədə azalır, səfeh, impulsiv hərəkətlər yaranır, işdə çoxlu düzəlişlər və səhvlər görünür; Müəllimin göstərişlərinə cavab olaraq qıcıqlanma və hətta işləməkdən imtina etmək nadir deyil.
Beləliklə, zehni geriliyi olan məktəblilər üçün təhsil və idrak fəaliyyəti cəlbedici deyil, tapşırıqları yerinə yetirərkən tez doyurlar. Motivasiya və emosiyalar daha çox uyğun gəlir daha gənc yaş. Özünə hörmət zəif fərqlənir. Bununla belə, psixi proseslərdə əhəmiyyətli pozuntular müşahidə edilmir.
Gecikmə əsasən fərdin emosional-iradi sferası ilə bağlıdır və bu, düşüncənin, konsentrasiyanın və yaddaşın qeyri-kafi könüllü tənzimlənməsinə gətirib çıxarır. Yardım və müntəzəm həvəsləndirmə ilə əqli geriliyi olan uşaqlar intellektual sahədə kifayət qədər nailiyyətlər nümayiş etdirirlər.
Birinci fəslin sonunda məzuniyyət ixtisas işi Qeyd edək ki, təhsil fəaliyyəti öz strukturuna görə kompleks təhsildir. Buraya daxildir:
Təhsil və idrak motivləri;
onların operator məzmununu təşkil edən təhsil tapşırıqları və təhsil əməliyyatları;
- - nəzarət;
- - qiymətləndirilməsi.
Əqli geriliyin təzahürlərinə infantilizmin bu və ya digər variantı şəklində ləngimiş emosional-iradi yetkinlik və qeyri-kafilik, idrak fəaliyyətinin ləngiməsi daxildir, halbuki bu vəziyyətin təzahürləri müxtəlif ola bilər. Əqli geriliyi olan uşaq zehni inkişafında daha kiçik yaşa uyğun görünür, lakin bu yazışma yalnız xarici xarakter daşıyır.
Vasvası psixi tədqiqat nümayiş etdirir spesifik xüsusiyyətlər onun zehni fəaliyyəti, bunun mənbəyi çox vaxt onların kobud üzvi çatışmazlığındadır beyin sistemləri Uşağın öyrənmə qabiliyyətinə, onun məktəb şəraitinə uyğunlaşmasına cavabdeh olan . Onun çatışmazlığı, ilk növbədə, uşağın zehni fəaliyyətinin bütün sahələrində, bir qayda olaraq, özünü göstərən aşağı idrak qabiliyyətində özünü göstərir.
Belə bir uşağı maraqlandıran adlandırmaq çətindir, o, ətrafındakı dünyada çox "görmür" və ya "eşitmir", ətrafda baş verən hadisələri və hadisələri anlamağa və anlamağa çalışmır. Bu, onun qavrayışının, yaddaşının, təfəkkürünün, diqqətinin, emosional-iradi sferasının xüsusiyyətləri ilə bağlıdır.
Giriş
Oyun uşaqlar üçün ən əlçatan fəaliyyət növüdür, ətraf aləmdən alınan təəssüratları emal etmək üsuludur. Oyun uşağın təfəkkürünü və təxəyyülünü, emosionallığını, fəaliyyətini, ünsiyyət ehtiyacını aydın şəkildə ortaya qoyur.
Maraqlı oyun artır zehni fəaliyyət uşaqdır və o, sinifdəkindən daha çətin bir problemi həll edə bilər. Amma bu o demək deyil ki, dərslər yalnız oyun şəklində aparılmalıdır. Oyun üsullardan yalnız biridir və yalnız başqaları ilə birlikdə yaxşı nəticələr verir: müşahidələr, söhbətlər, oxumaq və s.
İbtidai məktəb çağında əqli geriliyi olan uşaqlar üçün oyun əsas öyrənmə üsuludur.
Uşaqlar oynayarkən öz bilik və bacarıqlarını praktikada tətbiq etməyi və onlardan müxtəlif şəraitlərdə istifadə etməyi öyrənirlər. Oyun uşaqların həmyaşıdları ilə qarşılıqlı əlaqədə olduğu müstəqil fəaliyyətdir. Onları ümumi məqsəd, ona nail olmaq üçün birgə səylər və ümumi təcrübə birləşdirir. Oyun təcrübəsi uşağın şüurunda dərin iz buraxır və xoş hisslərin, nəcib arzuların və kollektiv həyat bacarıqlarının formalaşmasına kömək edir.
Oyun fiziki, əxlaqi, əmək və estetik tərbiyə sistemində böyük yer tutur. Uşağın canlılığını artırmağa kömək edən, maraqlarını və sosial ehtiyaclarını təmin edən aktiv fəaliyyətə ehtiyacı var.
Oyun böyük tərbiyəvi əhəmiyyətə malikdir, sinifdə öyrənmə və gündəlik həyatın müşahidələri ilə sıx bağlıdır. Uşaqlar oyun problemlərini müstəqil həll etməyi öyrənirlər, tapırlar Ən yaxşı yol planların həyata keçirilməsi, biliklərinizdən istifadə edin, onları sözlə ifadə edin. Çox vaxt oyun yeni biliklər vermək və üfüqlərini genişləndirmək üçün bir fürsət kimi xidmət edir.
Bütün bunlar, oyunu məktəbəqədər uşaqlıqda inkişaf etməyə başlayan uşağın oriyentasiyasını yaratmaq üçün vacib bir vasitədir.
İşin aktuallığı:
Hazırkı inkişaf mərhələsi psixologiya elmiöyrənməyə diqqətin artması ilə xarakterizə olunur müxtəlif xüsusiyyətlər və uşaq inkişafı variantları. Müasir cəmiyyətin ziddiyyətli sosial-iqtisadi reallıqları inkişaf problemləri olan uşaqların sayının artmasına səbəb olur. Bu problemlər məktəb təhsili zamanı, inkişaf geriliyi aşkar olduqda özünü xüsusi güclə büruzə verir. Bu arada, sinir-psixik pozğunluqların və inkişaf pozğunluqlarının sərhəd formaları olan uşaqların ən mühüm xüsusiyyəti, onların əksəriyyətinin təhsil və tərbiyə üçün xüsusi şəraitin yaradılması kimi müalicəyə ehtiyac duymamasıdır. Başqa sözlə, bu uşaqlar üçün xarakterik olan nevropsik pozğunluqlar kompleksi klinik, psixoloji və pedaqoji diaqnostikaya əsaslanan psixoloji və pedaqoji korreksiya qədər tibbi deyil.
Beləliklə, uşaqların oyun fəaliyyətləri ilə ZPR Jr. məktəb yaşı təlim prosesində aktual problemdir.
Hədəf kurs işi: əqli geriliyi olan kiçik məktəblilərin oyun fəaliyyətinin xüsusiyyətlərini nəzərə almaq.
Tədqiqatın obyekti ibtidai məktəb yaşlı əqli geriliyi olan uşaqların oyun fəaliyyətidir.
Tədqiqatın mövzusu bir qüsurun (DPR) ibtidai məktəb şagirdlərinin oyun fəaliyyətinə təsiridir.
Tədqiqat fərziyyəsi ondan ibarətdir ki, əqli geriliyi olan kiçik yaşlı məktəblilərin oyun fəaliyyətinin xüsusiyyətləri özünü aşağı oyun fəaliyyəti, özünə inamın nisbətən aşağı səviyyədə olması və oyun rollarının məhdud olması ilə göstərir.
İş məqsədləri:
1) tədqiqat problemi ilə bağlı ədəbiyyatı nəzərdən keçirin;
2) xərcləmək empirik tədqiqat uşaqların oyun fəaliyyətinin xüsusiyyətləri. 3) nəticə çıxarmaq.
Tədqiqat üsulları:
Nəzəri – iş problemləri üzrə nəzəri tədqiqatların təhlili və sintezi.
Eksperimental - tədqiqat nümunəsinin, metodların, diaqnostikanın, statistik emalın və nəticələrin şərhinin müəyyən edilməsi.
Tədqiqatın təşkili. Tədqiqat Klintsı 14 saylı MDOU-da əqli gerilik diaqnozu ilə 7-8 yaş arası (6 nəfər) korreksiya sinfinin şagirdlərini əhatə edib.
1. Əqli geriliyi olan ibtidai məktəb yaşlı uşaqların inkişaf xüsusiyyətləri
Əqli gerilik (MDD) əqli qüsurun, şəxsi yetkinliyin, koqnitiv sferanın yüngül dərəcədə pozulmasının, bütövlükdə psixikanın və ya onun fərdi funksiyalarının (hərəkət, duyğu, nitq, emosional, iradi) müvəqqəti geriləmə sindromunun sərhəd formasıdır. ). Deyil klinik forma, lakin yavaş inkişaf tempi. Əqli gerilik uşağın intellektual imkanları ilə yaşı arasındakı uyğunsuzluqda özünü göstərir. Bu uşaqlar öz bilik və bacarıqlarına, şəxsi yetkinliklərinə, davranışlarına görə məktəbə başlamağa hazır deyillər. Əqli geriliyi uşağı xüsusi korreksiya sinfində öyrətməklə və böyütməklə düzəltmək olar. Əqli geriliyi olan uşaqların xarakterik xüsusiyyətləri: – İş qabiliyyətinin azalması; – Artan tükənmə; - Qeyri-sabit diqqət; – qeyri-kafi könüllü yaddaş; – təfəkkürün inkişafında geriləmə; – Səsin tələffüzündə qüsurlar; - Xüsusi davranış; - Sözlərin zəif lüğəti; – Aşağı özünə nəzarət bacarığı; – Emosional-iradi sferanın yetişməməsi; – Ümumi məlumat və ideyaların məhdud təchizatı; – zəif oxu texnikası; – Riyaziyyatda problemləri saymaqda və həll etməkdə çətinliklər. "Əqli gerilik" termini, bir tərəfdən uşağa öyrətmək üçün xüsusi düzəldici yanaşma tələb edən, digər tərəfdən (bir qayda olaraq, bu xüsusi yanaşma ilə) imkan verən zehni inkişafda geriliyi ifadə edir. uşağa dövlət standartı məktəb biliklərini mənimsəməsi üçün ümumi proqram üzrə təhsil vermək. Əqli geriliyin təzahürlərinə infantilizmin bu və ya digər variantı şəklində ləngimiş emosional-iradi yetkinlik və qeyri-kafilik, idrak fəaliyyətinin ləngiməsi daxildir, halbuki bu vəziyyətin təzahürləri müxtəlif ola bilər.
Əqli geriliyi olan uşaq zehni inkişafında daha kiçik yaşa uyğun görünür, lakin bu yazışma yalnız xarici xarakter daşıyır. Hərtərəfli zehni tədqiqat onun zehni fəaliyyətinin spesifik xüsusiyyətlərini göstərir ki, bu da ən çox uşağın öyrənmə qabiliyyətinə cavabdeh olan beyin sistemlərinin mülayim üzvi çatışmazlığına, məktəb şəraitinə uyğunlaşma ehtimalına əsaslanır.
Onun çatışmazlığı, ilk növbədə, uşağın zehni fəaliyyətinin bütün sahələrində rast gəlinən aşağı idrak fəaliyyətində özünü göstərir. Belə bir uşaq daha az maraqlanır, lakin ətrafındakı dünyada çox şey "eşitmir" və ya "görmür", ətrafında baş verən hadisələri və hadisələri anlamağa və ya dərk etməyə çalışmır. Bu, onun qavrayışının, diqqətinin, təfəkkürünün, yaddaşının, emosional-iradi sferasının xüsusiyyətləri ilə bağlıdır. Gecikmənin əsas səbəbi anadangəlmə və ya uşaqlıqda, doğuş zamanı və ya uşaqlıqda yaranan beynin yüngül üzvi zədələnməsidir. erkən dövr uşağın həyatı, bəzi hallarda isə mərkəzi sinir sisteminin və onun əsas hissəsinin - beyinin genetik cəhətdən müəyyən edilmiş çatışmazlığı; beyin mexanizmlərinin inkişaf sürətində kiçik pozuntulara səbəb olan və ya yüngül beyin üzvi zədələnməsinə səbəb olan intoksikasiya, infeksiyalar, metabolik və trofik pozğunluqlar, xəsarətlər və s. Əlverişsiz sosial amillər, o cümlədən əlverişsiz tərbiyə şəraiti, məlumat çatışmazlığı və s., inkişaf geriləmələrini ağırlaşdırır, lakin yeganə və hətta əsas səbəbi təmsil etmir.
Zehni gerilik psixi patologiyanın ən çox yayılmış formalarından biridir uşaqlıq. Daha tez-tez uşağın təhsilə başlaması ilə müəyyən edilir hazırlıq qrupu uşaq bağçası və ya məktəbdə, xüsusən də 7-10 yaşlarında yaş dövrü böyük diaqnostik imkanlar verir.
2. Əqli geriliyi olan ibtidai məktəb yaşlı uşaqlarda oyunun psixoloji əsasları
Uşaqlıq oyundan ayrılmazdır. Bir mədəniyyətdə uşaqlıq nə qədər çox olarsa, oyun cəmiyyət üçün bir o qədər əhəmiyyətlidir. Oyun elmi tədqiqat obyektinə çevrilməmişdən çox əvvəl onlardan biri kimi geniş istifadə olunurdu əsas vasitələr uşaq böyütmək. Təhsilin xüsusi sosial funksiyaya çevrildiyi dövr əsrlərə, oyunların təhsil vasitəsi kimi istifadəsi isə əsrlərin eyni dərinliklərinə gedib çıxır. Müxtəlif pedaqoji sistemlərdə oyuna fərqli bir rol verilirdi, lakin oyunda yerin bu və ya digər dərəcədə təyin olunmadığı bir sistem yoxdur. Oyun həm sırf təhsil, həm də tərbiyəvi funksiyaların geniş çeşidinə aid edilir, buna görə də oyunun inkişafında geriliyi olan bir uşağın inkişafına təsirini daha dəqiq müəyyənləşdirmək və öz yerini tapmaq lazımdır. ümumi sistem təhsil işi uşaqlar üçün müəssisələr.
“Oyun” anlayışı, insan varlığının hər hansı mürəkkəb hadisəsi kimi, başqa anlayışlar vasitəsilə aydın şəkildə müəyyən edilə və ya ifadə edilə bilməz. Oynamaq üçün bir neçə əlaqəli fəaliyyət olsa da, məsələn, "istirahət" və ya "əyləncə" - oyunun açıq əksi olan "iş" ilə deyil, onların birləşməsi baxımından müəyyən edilə bilməz. Erkən uşaqlıq sərhədində yaranan və məktəbəqədər yaş, oyun məktəbəqədər yaşda intensiv inkişaf edir və ən yüksək səviyyəyə çatır. Rol oyunlarının inkişafının öyrənilməsi iki cəhətdən maraqlıdır: birincisi, belə tədqiqatlarla oyunun mahiyyəti daha dərindən açılır; ikincisi, onların inkişafında oyunun ayrı-ayrı struktur komponentləri arasındakı əlaqənin aşkarlanması pedaqoji rəhbərlikdə, uşağın bu ən vacib fəaliyyətinin formalaşmasında kömək edə bilər.
Uzun illərin müşahidələri, xüsusi pedaqoji tədqiqatlar və idarəetmə təcrübəsinin öyrənilməsi nəticəsində müxtəlif yaş qruplarında olan uşaqların oyunlarının xüsusiyyətlərinə dair məlumatlar toplanmışdır. Müəllim-tədqiqatçılar tərəfindən vurğulanan bu xüsusiyyətlər mürəkkəb xarakter daşıyır və rollu oyunların inkişafının öyrənilməsində başlanğıc nöqtəsi ola bilər. Pedaqoji müşahidələrdə əldə edilən məlumatları ətraflı təqdim etməyəcəyik və onları təhlil etməyəcəyik. Bu məlumatların ümumiləşdirilməsinə dair yalnız bir neçə nümunə var.
Zimfira Valeeva
Psixoloji xüsusiyyətlər kiçik məktəblilərin zehni inkişafının ləngiməsi
İbtidai sinif müəllimi Zimfira Yadgarovna Valeeva
IN son illər geniş diferensiasiya var təhsil sistemi, müxtəlif bütöv bir sıra texnologiyaların inkişafı. Hər biri inkişaf edir sistem yalnız fərdi nəzərə alındıqda təsirli olur hər bir uşağın xüsusiyyətləri, buna görə də öyrənmək və düzəltmək problemi aktuallaşır uşaqlarda zehni inkişafın ləngiməsi. İstənilən keçid dövrləri tələb edən xüsusi problemlər yaradır xüsusi müəllimlərin diqqəti. Bunlara daha çox şey tələb edən dəyişən öyrənmə şərtləri daxildir yüksək tələblər intellektual şəxsiyyətə inkişaf və bütövlükdə idrak sferasının formalaşma dərəcəsinə. Bu proseslərin formalaşmamasıdır Əsas səbəb ibtidai məktəbdən keçid zamanı uşaqların qarşılaşdıqları çətinliklər məktəblərdən orta məktəbə qədər.
Zehni funksiyanın pozulması- gecikmə sindromu zehni inkişafümumi və ya müəyyən funksiyaları (hərəkət, duyğu, nitq, intellektual, emosional-iradi, genotipdə kodlanmış orqanizmin xüsusiyyətlərinin həyata keçirilməsinin ləng sürəti. Geriləmənin səbəbi zəif ifadə edilmişdir. (minimum) anadangəlmə və ya uşaqlıqda və ya uşağın həyatının erkən dövründə baş verən üzvi beyin zədələnməsi və bəzi hallarda mərkəzi sinir sisteminin və onun əsas hissəsinin - beynin genetik cəhətdən müəyyən edilmiş çatışmazlığı.
Daha tez-tez zehni funksiyanın pozulması uşaq uşaq bağçasının hazırlıq qrupunda və ya ibtidai sinifdə oxumağa başlayanda aşkar edilir məktəb, xüsusilə 7-10 yaşlarında, çünki bu yaş dövrü böyük diaqnostik imkanlar verir.
Mövzu " Gənc məktəblilərdə zehni geriliyin psixoloji xüsusiyyətləri", çoxlarının fikrincə, buna görə psixoloqlar Bu kontingenti uşaqlara və boşluğa öyrədirik inkişaf olan uşaqların öyrənmə çətinliklərinin səbəblərindən biridir və təkcə vizual əks etdirmənin pozulmasına gətirib çıxarmır. xarici dünya, həm də hamının formalaşması üçün əsası məhv edir psixi proseslər reallığın vizual effektli əks olunması əsasında qurulmuşdur. olan uşaqların olduğu müəyyən edilmişdir əqli geriliközünü ifadə etməkdə əhəmiyyətli çətinliklər yaşayır, artan narahatlıq səviyyəsinə malikdir, daha tez-tez qorxu və qorxu, emosional sıxıntı yaşayır, uğursuzluqla bağlı mesajlara daha kəskin reaksiya verir, daha pis işləyir. stresli vəziyyət, geniş situasiyalarda öz heysiyyətinə və fəaliyyətinə təhlükə hiss etməyə meyllidirlər və çox intensiv reaksiya verirlər.
ilə uşaqlar əqli geriliküçün hazır deyillər məktəb hər cəhətdən təlim. Onların ətrafdakı təbii və sosial mühit haqqında bilikləri son dərəcə zəifdir, cisimlərin, hətta təcrübələrində tez-tez rast gəlinənlərin xassələri və keyfiyyətləri haqqında danışa bilmirlər; zehni əməliyyatlar kifayət qədər formalaşmır, xüsusən də obyektlərin xüsusiyyətlərini ümumiləşdirməyi və mücərrəd etməyi bilmirlər; nitq fəallığı çox aşağıdır, söz ehtiyatı zəifdir, ifadələr birhecalıdır, qrammatik tərtibatı natamamdır; təlim fəaliyyətinə maraq ifadə edilmir, idrak oriyentasiyası ya aşkarlanmır, ya da çox zəif və qeyri-sabitdir, oyun motivasiyası üstünlük təşkil edir; Pis inkişaf etmişdir davranışın özbaşına tənzimlənməsi, bunun nəticəsində uşaqlar üçün müəllimin tələblərinə tabe olmaq və yerinə yetirmək çətinləşir. məktəb rejimi, təhsil fəaliyyətinin normal həyata keçirilməsinə mane olan. Uşaqların hazırlıqsızlığı ilə əlaqəli öyrənmə çətinlikləri onların mərkəzi sinir sisteminin zəifləmiş funksional vəziyyəti ilə ağırlaşır və bu da aşağı düşməyə səbəb olur. performans, yorğunluq və asan diqqət dağınıqlığı.
Müəyyən edilmişdir ki zehni təzahürlər Bu yaş üçün xarakterik olan xüsusiyyətlər uşaqlarda qüsurlu olur. Məsələn, onların oyun fəaliyyəti tam inkişaf etməmişdir. Uşaqlar ən sadə oyunlara üstünlük verirlər, lakin yaşlılar üstünlük verirlər məktəbəqədər yaş rol oyunu, müəyyən qaydaların yerinə yetirilməsini tələb edən, onlar tərəfindən məhdud dərəcədə həyata keçirilir forma: Onlar stereotipik hərəkətlərə, çox vaxt oyuncaqların sadə manipulyasiyalarına sürüşürlər. Uşaqlar əslində onlara verilən rolu qəbul etmirlər və buna görə də oyun qaydaları ilə onlara verilən funksiyaları yerinə yetirmirlər. Belə uşaqlar tipik aktiv oyunlara üstünlük verirlər daha gənc yaş. Uşaqlar böyüklərdən məsafə saxlamırlar, özlərini intruziv, qeyri-rəsmi apara bilirlər, bir-birini tanımaq prosesində çox vaxt böyükləri cansız bir cisim kimi yoxlayırlar. Həmyaşıdları ilə nadir hallarda uzunmüddətli və dərin əlaqələr qururlar.
Xüsusiyyətlər diqqət qeyri-sabitlik, artan diqqət dağınıqlığı, bir obyektə qeyri-sabit konsentrasiyada özünü göstərir. Kənar stimullar uşaqların həyata keçirdikləri fəaliyyətlərin əhəmiyyətli dərəcədə yavaşlamasına səbəb olur və səhvlərin sayını artırır. Bu uşaqların diqqəti daralır, uğursuzluq müəyyən bir müddət ərzində lazımi miqdarda məlumatı dərk edir, bununla əlaqədar olaraq onların fəaliyyəti normaldan daha yavaş sürətlə həyata keçirilir. inkişaf edən uşaqlar, tapşırıqların yerinə yetirilmə sürəti və məhsuldarlığı əhəmiyyətli dərəcədə aşağıdır.
Yaddaş xarakterizə olunur xüsusiyyətləri, müəyyən dərəcədə onların diqqət və qavrayışındakı pozğunluqlardan, artan yorğunluqdan və idrak fəaliyyətinin azalmasından asılıdır. Onlar zəif yaddaş performansı, kiçik yaddaş tutumu, qeyri-dəqiqlik və geri çağırmada çətinlik çəkirlər. IN inkişaf Bu uşaqların bilişsel fəaliyyəti açıq bir geriləmə və orijinallığı ortaya qoyur. Onlarda gecikmə var təfəkkürün bütün formalarının inkişafı; əvvəlinə qayıt məktəb Onların öyrənmə bacarıqları formalaşmır, bir qayda olaraq, əsas zehni əməliyyatlar təhlil, sintez, müqayisə, ümumiləşdirmədir; idrak fəaliyyəti azalır.
Kiçik məktəb yaş uşağın həyatının böyük bir dövrüdür. Bu dövrdə yaşayış şəraiti sürətlə genişlənir, ailənin sərhədləri küçə, şəhər və ölkə hüdudlarına qədər genişlənir. Uşaq insan münasibətləri dünyasını kəşf edir, fərqli növlər insanların fəaliyyəti və sosial funksiyaları. O, bu yetkin həyatında iştirak etmək, fəal iştirak etmək üçün güclü bir istək hiss edir, bu, əlbəttə ki, onun üçün hələ mövcud deyil.
Normal dövrlərdə əqli geriliyi olan uşaqlarda performans onların fəaliyyətində bir çox şəxsi və intellektual keyfiyyətlərin qorunub saxlanmasını səciyyələndirən bir sıra müsbət cəhətlər üzə çıxır. Bunlar "güclü" tərəflər ən çox uşaqlar uzun müddət zehni stress tələb etməyən və sakit, mehriban bir mühitdə baş verən əlçatan və maraqlı tapşırıqları yerinə yetirdikdə özünü göstərir. Bu vəziyyətdə, onlarla fərdi işləyərkən uşaqlar özlərini tapırlar qadirdir tək başına və ya az köməklə demək olar ki, normaldır inkişaf edən həmyaşıdları.
Həmyaşıdları ilə oynayarkən kiçik məktəblilər Davranışlarını keçici istəkləri ilə ziddiyyət təşkil edən müəyyən qaydalara tabe etməyi öyrənirlər. L. S. Vygotsky-nin qeyd etdiyi kimi, oyunda uşaq şeydən gələn motiv və impulslara deyil, daxili meyllərə və motivlərə arxalanaraq, bilinən, yəni zehni və görünməyən bir vəziyyətdə hərəkət etməyi öyrənir.
Müvəqqəti bir mürəkkəb olmayan forması olan demək olar ki, bütün uşaqlar inkişaf gecikmələri kütlənin uğurlu tələbəsi ola bilər məktəblər. Əsas odur ki, onları sinifdə vaxtında fərq etməli və ən təsirlisini tapmalısınız yol fərdi iş belə uşaqla. Uşağın sapmalarının təbiətinin düzgün qiymətləndirilməsi müəllimə pedaqoji təsirin ən uğurlu yollarını tapmaq imkanı verir. Eyni zamanda, müəllimlərin və valideynlərin bilməsi çox vacibdir ki, uşağın təhsilinin ilkin mərhələsində çətinliklər demək olar ki, heç vaxt səhlənkarlıq və ya tənbəllik nəticəsində yaranmır, əksinə obyektiv səbəblər bunun öhdəsindən uğurla gəlmək olar.
Bilirik ki, bütün uşaqlar qəbul edildikdən sonra məktəb könüllü diqqət, yaddaş və zehni proseslər tələb edən təhsil fəaliyyətlərinə hazır deyil, sonra ilə uşaqlar zehni geriliyə qətiyyən qadir deyillər tez-tez dərslərdə tətbiq olunan quru elmi formada təqdim olunan tədris materialını mənimsəmək məktəb. Bu, yuxarıda qeyd edildiyi kimi, uşaqlarda baş verir gecikmə zehni inkişaf bir çox psixi parametrlərdə geri qalırlar inkişaf Həmyaşıdlarından 2-4 il. Buna əsaslanaraq belə nəticəyə gəlmək lazımdır ki, bu uşaqlar üçün aparıcı fəaliyyət oyundur. Buna görə də bütün təhsil fəaliyyətləri oyunla keçməlidir. Oyun bu cür uşaqların həyat fəaliyyətinin bir hissəsi olmalıdır, çünki oyun uşaqlıqdan bəri uşağın yaxşı mənimsədiyi bir fəaliyyət növüdür. körpəlik və inkişafı təşviq edir həqiqətlərə müstəqil nail olmaq.
Oyun fəaliyyəti uşaqların tərbiyə işində olmalıdır, lakin onun həyata keçirilməsi forması mütləq dəyişəcəkdir. Oyun didaktik istiqamət alır. Müəllimin diqqətlə seçdiyi bütün oyunlar, psixoloq və ya böyüklər, V kiçik məktəb yaş bəzi elmi bilikləri daşımalı, üfüqlərini genişləndirməli, nitqi inkişaf etdirmək, yeni materialı öyrənməyə və möhkəmləndirməyə kömək edin. Başqa sözlə, oyun fəaliyyətləri hədəflənməməlidir əyləncə, və davam edir inkişaf hər bir uşağın idrak sahəsi.
Xüsusilə dərslərdə, müəllimin uşaqlarla işlədiyi yer əqli gerilik, əsas tələb yalnız təhsil fəaliyyətində deyil, həm də oyun seçimində uşağa fərdi yanaşma olacaq.
Əlilliyi olan uşaqların təhsil aldığı sinif otaqları üçün uyğundur. əqli gerilik, həll etmək üçün bir çox məntiqi problemləri götürün, skeçlər oynayın (stimullaşdırın nitqin inkişafı, düzgün ünsiyyəti öyrətmək, yaddaşı inkişaf etdirmək, müstəqillik, yaradıcılıq, bir çox şeirləri, nağılları əzbərləmək və dramatikləşdirmək; krossvordları, çalarları həll etmək; domino oynamaq.
Qeyd etmək lazımdır ki, oyun fəaliyyəti təkcə sinifdənkənar, sinifdənkənar tədbirlərdə deyil, hər bir tədris fənninin məcburi elementidir və uşaq üçün fənn nə qədər çətin olarsa, oyun anları da bir o qədər çox olmalıdır.
IN kiçik məktəb Yaşda bütün idrak fəaliyyətinin əsasını sensor idrak - qavrayış və vizual təfəkkür təşkil edir. Onların təlimində xüsusi üsullardan istifadə etmək, şifahi və əyani təlim üsullarını düzgün birləşdirmək lazımdır. Öyrənmənin ilk mərhələlərində təcrid olunmuş şifahi təlimat istifadə edilə bilməz, çünki uşaqlar bir çox sözlərin mənasını başa düşmürlər, xüsusən də olanlar, cisimlərin keyfiyyətlərini, xassələrini və əlaqələrini ifadə edən. Çox vaxt ifadənin quruluşunu başa düşmürlər və ya sadəcə təlimatları unudurlar, "itirmək" tapşırıqları yerinə yetirmək prosesindədir. Ona görə də şifahi təlim metodları əyani və praktiki üsullarla düzgün və düşünülmüş şəkildə birləşdirilməlidir.
