Tergantung pada asal usulnya (otak, konstitusional, somatogenik, psikogenik), serta pada waktu paparan tubuh anak terhadap faktor-faktor berbahaya, keterbelakangan mental menimbulkan berbagai jenis penyimpangan dalam bidang emosional-kehendak dan aktivitas kognitif. Sebagai hasil belajar proses mental dan kesempatan pendidikan bagi anak tunagrahita, sejumlah ciri khusus diidentifikasi dalam bidang kognitif, emosional-kehendak, perilaku dan kepribadian mereka secara umum. Ciri-ciri umum keterbelakangan mental dari berbagai etiologi berikut diidentifikasi: kinerja rendah akibat meningkatnya kelelahan; ketidakdewasaan emosi dan kemauan; terbatasnya persediaan informasi dan gagasan umum; kosakata yang buruk; kurangnya pembentukan keterampilan aktivitas intelektual; pembentukan aktivitas bermain yang tidak lengkap. Persepsi ditandai dengan kelambatan. Kesulitan dalam operasi verbal dan logika terungkap dalam berpikir. Efisiensi dan kualitas aktivitas mental dalam memecahkan masalah yang efektif secara visual meningkat secara signifikan. Anak-anak ini menderita semua jenis ingatan dan tidak memiliki kemampuan menggunakan alat bantu untuk menghafal. Lebih dibutuhkan jangka waktu yang lama untuk menerima dan memproses informasi sensorik. Selain itu, perlu diperhatikan level rendah pengendalian diri, yang terutama terlihat dalam kegiatan pendidikan. Pada awal sekolah, anak-anak ini, pada umumnya, belum membentuk operasi mental dasar - analisis, sintesis, perbandingan, generalisasi. Mereka tidak tahu bagaimana menavigasi tugas dan tidak merencanakan aktivitasnya.
Semua hal di atas membedakan anak-anak dengan keterbelakangan mental dari teman-teman mereka yang berkembang secara normal. Di sekolah pendidikan umum massal, anak tunagrahita secara alamiah masuk dalam kategori siswa yang terus-menerus berprestasi rendah, yang semakin membuat trauma jiwa mereka dan menimbulkan sikap negatif terhadap pembelajaran. Hal ini dalam beberapa kasus menimbulkan konflik antara sekolah dan keluarga anak.
Hanya komisi medis dan pedagogi yang kompeten, yang terdiri dari spesialis berkualifikasi tinggi di berbagai bidang, yang dapat membedakan keterbelakangan mental dari keterbelakangan mental. Mari kita sajikan hanya fitur-fitur utama (terkadang tidak terlalu menonjol pada pandangan pertama) yang membedakan ZPR keterbelakangan mental.
Berbeda dengan anak tunagrahita, anak tunagrahita mempunyai kemampuan belajar yang lebih tinggi, lebih baik menggunakan bantuan guru atau orang yang lebih tua dan mampu mentransfer metode tindakan yang ditunjukkan ke tugas serupa atau memilih stereotip perilaku yang memadai dalam situasi serupa. .
Dalam penguasaan membaca, menulis, dan berhitung seringkali mereka menunjukkan kesalahan yang sama dengan anak tunagrahita, namun demikian memiliki perbedaan kualitatif. Oleh karena itu, dengan teknik membaca yang buruk, anak tunagrahita selalu berusaha memahami apa yang dibacanya, bila perlu terpaksa membaca berulang-ulang (tanpa instruksi guru). Anak-anak dengan keterbelakangan mental tidak dapat memahami apa yang mereka baca, sehingga penceritaan kembali mereka mungkin tidak konsisten dan tidak logis.
Dalam surat tersebut, perhatian tertuju pada keterampilan kaligrafi yang tidak memuaskan, kelalaian, dll., yang menurut para ahli, mungkin terkait dengan keterbelakangan keterampilan motorik dan persepsi spasial. Analisis fonetik dan fonetik-fonemik menimbulkan kesulitan. Pada anak-anak dengan keterbelakangan mental, kekurangan ini terlihat lebih parah.
Dalam pembelajaran matematika terdapat kesulitan dalam menguasai susunan bilangan, berhitung dengan melewati sepuluh, dalam menyelesaikan masalah dengan rumusan kondisi tidak langsung, dan lain-lain. Namun bantuan guru disini lebih efektif dibandingkan ketika mengajar anak tunagrahita. Mengingat hal tersebut, maka untuk membedakan tunagrahita dengan tunagrahita, perlu dilakukan pemeriksaan terhadap anak dalam bentuk eksperimen pengajaran.
Sejak pekerja prasekolah dan guru kelas dasar Tak jarang kita harus berhadapan dengan anak kategori ini, mari kita bahas lebih detail ciri-ciri penguasaan mata pelajaran pendidikan dasar umum oleh anak tunagrahita dan ciri-ciri pembelajarannya di sekolah (kelas) luar biasa untuk kategori anak tersebut. anak-anak.
Analisis terhadap tuturan lisan anak tunagrahita menunjukkan bahwa tuturan tersebut memenuhi kebutuhan komunikasi sehari-hari. Tidak ada pelanggaran berat terhadap pengucapan, kosa kata, atau struktur tata bahasa. Namun, ucapan anak-anak pada umumnya kabur dan tidak cukup jelas, hal ini disebabkan oleh rendahnya mobilitas alat artikulasi.
Kekurangan dalam pengucapan, dan terkadang persepsi, pada beberapa anak dikaitkan dengan salah satu pasangan suara, sementara pada semua anak lainnya diucapkan dan dibedakan dengan baik. Untuk memperbaiki cacat pengucapan, kelas terapi wicara disediakan di sekolah khusus untuk anak tunagrahita.
Tugas utama periode persiapan adalah menarik perhatian anak-anak terhadap kata tersebut, menjadikan ucapan secara keseluruhan sebagai subjek kesadaran mereka. Selama periode ini, kepentingan khusus diberikan pada pembentukan dan pengembangan persepsi fonemik, analisis dan sintesis suara, kejelasan dan ekspresi ucapan.
Anak tunagrahita yang masuk sekolah mempunyai ciri-ciri khusus yang bersifat psikologis dan pedagogis. Mereka tidak menunjukkan kesiapan untuk bersekolah, tidak memiliki pengetahuan, keterampilan dan kemampuan yang diperlukan untuk menguasai materi program. Oleh karena itu, mereka tidak mampu menguasai berhitung, membaca dan menulis tanpa bantuan khusus. Mereka mengalami kesulitan dalam kegiatan sukarela. Kesulitan yang mereka alami diperparah dengan melemahnya sistem saraf mereka. Siswa tunagrahita cepat lelah, terkadang berhenti begitu saja melakukan aktivitas yang dimulainya.
Semua ini menunjukkan bahwa keterbelakangan mental memanifestasikan dirinya sebagai tingkat kematangan emosi yang lebih lambat bidang kehendak, dan disabilitas intelektual. Yang terakhir ini diwujudkan dalam kenyataan bahwa kemampuan intelektual anak tidak sesuai dengan usianya.
Keterlambatan dan orisinalitas yang signifikan ditemukan dalam aktivitas mental. Semua anak dengan keterbelakangan mental memiliki kekurangan ingatan, dan ini berlaku untuk semua jenis hafalan: tidak disengaja dan disengaja, jangka pendek dan jangka panjang. Hal ini juga berlaku untuk menghafal materi visual dan (terutama) verbal, yang tidak dapat tidak mempengaruhi kinerja akademik. Keterlambatan aktivitas mental dan karakteristik memori paling jelas terlihat dalam proses pemecahan masalah yang terkait dengan komponen aktivitas mental seperti analisis, sintesis, generalisasi, dan abstraksi. Keadaan ini dalam beberapa kasus memaksa guru sekolah dasar untuk mengangkat isu keterbelakangan mental pada anak.
Namun, penelitian yang dilakukan di Institut Penelitian Defektologi dari Akademi Ilmu Pedagogis Uni Soviet (V.I. Lubovsky, 1981) menunjukkan bahwa ketika menganalisis dan mendeskripsikan secara mandiri suatu objek yang memiliki setidaknya 20 tanda, anak-anak dengan keterbelakangan mental rata-rata mengidentifikasi 6- 7, sedangkan teman sebayanya yang berkembang normal menyoroti setidaknya 12. Tetapi anak-anak yang sama (dengan keterbelakangan mental) ketika memberikan bantuan yang diperlukan (menjelaskan prinsip menyelesaikan tugas, melakukan tugas serupa di bawah bimbingan seorang guru), ketika diulangi , sudah sorot 10-11 tanda. Anak tunagrahita, sebelum dan sesudah bantuan, mengidentifikasi masing-masing 4-5 dan 5-6 tanda. Fakta bahwa anak-anak dengan keterbelakangan mental setelah bantuan mampu menyelesaikan tugas yang diusulkan pada tingkat yang mendekati normal memungkinkan kita untuk berbicara tentang mereka perbedaan kualitatif dari anak-anak yang mengalami keterbelakangan mental.
Pidato anak-anak kategori ini juga khas. Banyak di antara mereka yang memiliki cacat pengucapan, yang tentu saja menimbulkan kesulitan dalam proses penguasaan membaca dan menulis. Mereka miskin (terutama yang aktif) kamus. Konsep yang dimiliki anak-anak dalam kamus mereka seringkali tidak lengkap - menyempit, tidak akurat, dan terkadang salah. Anak tunagrahita mengalami kesulitan dalam menguasai generalisasi gramatikal empiris, sehingga tuturannya banyak mengandung konstruksi gramatikal yang salah. Sejumlah kategori tata bahasa sama sekali tidak digunakan oleh mereka. Anak-anak dengan keterbelakangan mental mengalami kesulitan memahami dan menggunakan struktur logis dan tata bahasa yang kompleks serta beberapa bagian ucapan.
Tuturan anak tunagrahita usia prasekolah senior dan sekolah dasar secara kualitatif berbeda dengan tuturan teman sebayanya yang berkembang normal dan anak tunagrahita. Mereka mengalami periode “penciptaan kata” masa kanak-kanak lebih lambat dari biasanya, dan periode penggunaan “neologisme” dalam ucapan diperpanjang. Pada anak tunagrahita periode ini tidak ada sama sekali.
Perilaku anak-anak ini sangat berbeda. Setelah masuk sekolah, pada masa awal pendidikan, mereka tetap berperilaku seperti anak prasekolah. Aktivitas utama terus bermain. Anak-anak tidak memiliki sikap positif terhadap sekolah atau pembelajaran. Motivasi pendidikan tidak ada atau dinyatakan sangat lemah. Sejumlah peneliti percaya bahwa keadaan lingkungan dan perilaku emosional-kehendak mereka seolah-olah sesuai dengan tahap perkembangan usia sebelumnya.
Penting untuk dicatat bahwa dalam konteks sekolah massal, seorang anak dengan keterbelakangan mental untuk pertama kalinya mulai menyadari dengan jelas kekurangannya, yang terutama terlihat dari kinerjanya yang buruk. Hal ini, di satu sisi, mengarah pada munculnya dan berkembangnya perasaan rendah diri, dan di sisi lain, pada upaya kompensasi pribadi di bidang lain, terkadang dalam berbagai bentuk gangguan perilaku.
Jelaslah bahwa dalam hal karakteristik kegiatan pendidikan, sifat perilaku, dan keadaan lingkungan emosional-kehendak, anak-anak tunagrahita berbeda secara signifikan dengan teman-temannya yang berkembang secara normal. Oleh karena itu, seperti halnya anak-anak tunagrahita, fokus pemasyarakatan dikhususkan untuk pendidikan khusus dan pengasuhan anak-anak kategori ini.
Pekerjaan pendidikan dan pemasyarakatan dengan anak-anak dalam kategori ini sangat luas dan beragam. Prinsip dan aturan paling umum dari pekerjaan ini adalah sebagai berikut:
harus dilaksanakan pendekatan individu kepada setiap anak baik pada pelajaran pendidikan umum maupun pada kelas khusus;
pencegahan timbulnya rasa lelah perlu dilakukan dengan berbagai cara (bergantian kegiatan mental dan praktik, menyajikan materi dalam dosis kecil, menggunakan materi didaktik dan alat peraga yang menarik dan berwarna-warni, dll);
dalam proses pembelajaran hendaknya digunakan metode-metode yang dapat memaksimalkan aktivitas kognitif anak, mengembangkan kemampuan bicaranya dan membentuk keterampilan-keterampilan yang diperlukan dalam kegiatan pendidikan;
dalam sistem tindakan pemasyarakatan, perlu disediakan kelas persiapan (untuk menguasai bagian tertentu dari program) (periode propaedeutik) dan untuk memastikan bahwa anak-anak diperkaya dengan pengetahuan tentang dunia di sekitar mereka;
Selama pelajaran dan di luar jam sekolah, perlu selalu memberikan perhatian terhadap koreksi semua jenis aktivitas anak;
Saat bekerja dengan anak-anak, guru harus menunjukkan kebijaksanaan pedagogis khusus. Sangat penting untuk terus-menerus memperhatikan dan mendorong keberhasilan sekecil apa pun anak-anak, untuk membantu setiap anak secara tepat waktu dan bijaksana, untuk mengembangkan keyakinan dalam dirinya pada kekuatan dan kemampuannya sendiri.
Usia sekolah menengah pertama mengacu pada masa kanak-kanak. Kegiatan utama anak usia ini adalah belajar. Pada saat belajar, anak menguasai pengetahuan dan keterampilan yang dikembangkan umat manusia.
Menunda perkembangan mental(ZPR) adalah pelanggaran kecepatan biasa Perkembangan mental dimana anak telah mencapai usia sekolah terus berada pada lingkaran permainan, minat prasekolah. Konsep “keterlambatan” menekankan ketertinggalan yang bersifat sementara (ketidaksesuaian antara tingkat perkembangan dan usia) dan sekaligus bersifat sementara, yang dapat diatasi seiring bertambahnya usia, semakin berhasil, semakin dini kondisi yang memadai untuk perkembangan dan pendidikan. anak-anak dari kategori ini dibuat.
Konsep "keterbelakangan mental" (MDD) juga digunakan dalam kaitannya dengan anak-anak yang memiliki kekurangan ringan pada sistem saraf pusat - organik atau fungsional. Kategori anak ini tidak dicirikan oleh kekhususan pendengaran, penglihatan, gangguan muskuloskeletal, pelanggaran berat berbicara, mereka tidak dianggap mengalami keterbelakangan mental. Tetapi kebanyakan dari mereka menunjukkan ketidakdewasaan dalam bentuk perilaku yang kompleks, kurangnya aktivitas yang bertujuan dengan latar belakang peningkatan kelelahan, gangguan kinerja, dan gangguan ensefalopati. Kita dapat menetapkan alasan di atas sebagai gejala klinis polimorfik.
Anak-anak dengan perkembangan seperti itu memiliki struktur yang kompleks (ucapan, pemikiran, konsep spasial) dan menjadi dasar karya beberapa orang sistem fungsional. Anak-anak seperti itu dicirikan oleh pembentukan berbagai aspek aktivitas mental yang tidak simultan.
Kategori siswa tunagrahita di bidang kedokteran, serta dalam literatur psikologi dan pedagogi, memiliki nama alternatif: “tertinggal dalam belajar”, “anak-anak dengan ketidakmampuan belajar”, “anak-anak berisiko”.
Dalam pedagogi pemasyarakatan, konsep “keterbelakangan mental” mengacu pada masalah psikologis dan pedagogis dan mengungkapkan keterlambatan perkembangan aktivitas mental anak. Mengamati anak-anak dalam kelompok ini, seseorang dapat mengidentifikasi heterogenitas yang signifikan di bagian aktivitas mental yang terganggu dan utuh, dan ketidakrataan yang nyata dalam pembentukan berbagai aspeknya. TELEVISI. Egorova, V.I. Lubovsky, L.I. Pereleni, S.K. Sivolapov, T.A. Fotekova, para ilmuwan mencatat bahwa anak-anak sekolah yang lebih muda dengan keterbelakangan mental memiliki keterbelakangan dalam pembentukan persepsi, kurangnya perkembangan aktivitas visual analitis-sintetis. Saat melakukan proses pemecahan masalah untuk menemukan gambar yang sama, detail gambar yang kecil dan hampir tidak terlihat tidak diperhitungkan, dan masalah muncul dalam persepsi varian kompleks gambar objek untuk anak-anak tersebut. Ada juga peningkatan interaksi faktor-faktor yang mengganggu, yang menyebabkan rendahnya jumlah objek sekitarnya yang dapat dilihat secara visual. Kurangnya koordinasi kerja sistem individu di dalam penganalisa visual menyebabkan persepsi sistematis yang tidak memadai.
Anak-anak dengan keterbelakangan mental termasuk dalam kategori kuantitatif terbesar anak-anak yang membutuhkan kebutuhan pendidikan khusus. Anak sekolah menengah pertama pada kategori ini dapat dibagi menjadi kelompok-kelompok yang mempunyai:
- berkurangnya kinerja untuk menerima dan memproses informasi; - rendahnya perkembangan operasi mental;
- rendahnya motivasi dalam kegiatan pendidikan;
- tingkat aktivitas kognitif yang lemah;
- sebagian pengetahuan tentang dunia sekitar;
- keterlambatan perkembangan mental dengan penganalisis yang diawetkan yang diperlukan untuk pembentukan ucapan.
Anak-anak yang termasuk dalam kategori ini dapat mengatasi permasalahan yang timbul di lingkungan sekolah (sekolah), namun sayangnya sebagian besar dari anak-anak tersebut memerlukan pelatihan yang diciptakan secara khusus. Hal ini disebabkan oleh penyebab keterbelakangan mental, karakteristik aktivitas kognitif, lingkungan emosional-kehendak dan perilaku.
Pasti timbul pertanyaan tentang alasan pelanggaran tersebut. Sumber keterbelakangan mental adalah:
- gangguan fungsional pada sistem saraf pusat, kerusakan organik yang diderita pada anak usia dini, penyakit somatik kronis jangka panjang;
- tanda-tanda kegagalan organik (infantilisme psikofisik dan mental.)
- tinggal dan kehadiran sejak lahir di “panti asuhan”.
Alasan yang tercantum, serta penyakit somatik yang parah, menyebabkan gangguan fungsional sistem syaraf pusat.
Anak tunagrahita berbeda dengan teman sebayanya dalam bidang aktivitas kognitif dan memerlukan tindakan korektif khusus untuk mengkompensasi gangguan tersebut. Anak-anak kategori ini menunjukkan ketertinggalan dari teman-temannya yang biasanya berkembang dalam perkembangan aktivitas mental, yang tercermin dalam ketidakmampuan mengidentifikasi tanda-tanda objek yang jelas dan melakukan generalisasi, rendahnya perkembangan berpikir abstrak, dan ketidakdewasaan tersebut. operasi sebagai analisis dan sintesis.
Analisis objek oleh siswa tunagrahita ditandai dengan kehalusan yang rendah dan kelengkapan yang kurang. Anak-anak inilah yang menunjukkan tanda-tanda hampir setengahnya dibandingkan dengan teman-temannya yang berkembang secara normal.Namun, harus diingat bahwa hasil ini dapat ditingkatkan dengan melakukan pekerjaan pemasyarakatan. Sebagai salah satu contoh, Anda dapat menggunakan tugas membandingkan dua gambar yang berbeda satu sama lain dalam satu hal (bentuk, warna, dll.)
Anak tunagrahita adalah suatu jenis perkembangan mental khusus seorang anak, yang ditandai dengan belum matangnya fungsi mental dan psikomotorik individu atau jiwa secara keseluruhan, yang terbentuk di bawah pengaruh faktor keturunan, sosial, lingkungan, dan psikologis.
Dalam kerangka pendekatan psikologis dan pedagogis, telah dikumpulkan cukup banyak materi yang menunjukkan ciri-ciri khusus anak tunagrahita, yang membedakannya dengan anak dengan perkembangan mental normal.
Keunikan bidang kognitif anak-anak dengan keterbelakangan mental tercakup dalam literatur psikologi cukup luas (V.I. Lubovsky, L.I. Peresleni, I.Yu. Kulagina, T.D. Puskaeva, dll.). VI Lubovsky mencatat kurangnya perkembangan perhatian sukarela pada anak-anak dengan keterbelakangan mental, kekurangan sifat dasar perhatian: konsentrasi, volume, distribusi. Ingatan anak tunagrahita dicirikan oleh ciri-ciri yang sampai batas tertentu bergantung pada gangguan perhatian dan persepsi. VG Lutonyan mencatat bahwa produktivitas menghafal yang tidak disengaja pada anak-anak dengan keterbelakangan mental secara signifikan lebih rendah dibandingkan pada teman-teman mereka yang berkembang secara normal.
Keterlambatan yang jelas terlihat dalam analisis proses berpikir. Keterlambatan tersebut diekspresikan dalam kurangnya pembentukan semua operasi mental dasar: analisis, generalisasi, abstraksi, transfer (T.P. Artemyeva, T.A. Fotekova, L.V. Kuznetsova, L.I. Peresleni). Studi banyak ilmuwan (I.Yu. Kulagin, T.D. Puskaeva, S.G. Shevchenko) mencatat kekhususan aktivitas kognitif anak-anak dengan keterbelakangan mental; kurangnya mediasi verbal, misalnya pelanggaran verbalisasi, perubahan metode komunikasi, kemiskinan pengalaman sosial (G.V. Gribanova, L.V. Kuznetsova, N.L. Belopolskaya), ketidakdewasaan keterampilan motorik umum dan halus.
Saat belajar karakteristik pribadi masalah anak tunagrahita terungkap dalam ranah motivasi-kehendak. Psikolog mencatat kelemahan proses kemauan, ketidakstabilan emosi, impulsif atau kelesuan dan apatis. Anak-anak dengan keterbelakangan mental mengembangkan sindrom hiperaktif, serta peningkatan tingkat kecemasan dan agresi (M.S. Pevzner). Aktivitas bermain banyak anak tunagrahita ditandai dengan ketidakmampuan mengembangkan permainan bersama sesuai dengan rencana permainan (L.V. Kuznetsova, E.S. Slepovich). Plot permainan cenderung stereotip, terutama menyentuh topik sehari-hari, dan mengurangi minat terhadap permainan dan mainan. Keinginan untuk bermain seringkali menjadi cara untuk menyulitkan latihan dan belajar. Keinginan untuk bermain justru muncul dalam situasi di mana diperlukan aktivitas intelektual yang bertujuan.
Orientasi representasi spasial pada siswa berkembang sebagai kemampuan sensorik-perseptual yang khusus. Kemampuan ini didasarkan pada pemahaman hubungan spasial melalui penguasaan metode persepsi, reproduksi, dan transformasi. Pada tahap awal, perkembangan dan pembentukan dikaitkan dengan munculnya perasaan anak terhadap tubuhnya sendiri: ia berkembang aktivitas motorik, koordinasi visual-motorik dan kegiatan praktis.
Kemampuan ini membentuk gagasan tentang hubungan benda-benda luar dengan tubuhnya sendiri (tentang mencari benda dengan menggunakan konsep “atas-bawah”, “sisi mana”, tentang jarak letak suatu benda); gambaran tentang hubungan spasial antara dua benda atau lebih yang terletak pada ruang sekitarnya.
Di junior usia sekolah Perkembangan konsep spasial pada anak tunagrahita tunduk pada salah satu hukum pokok perkembangan. Hukum ini bisa disebut hukum sumbu aksial
Hukum ini membentuk gagasan tentang vertikal, horizontal “dari diri sendiri” ke depan, kemudian - tentang sisi kanan dan kiri. Proses pembentukan konsep “tertinggal” lebih sulit terjadi pada anak usia sekolah dasar penyandang disabilitas. Gambaran holistik dunia dalam persepsi hubungan spasial antara objek dan tubuh sendiri, atau lebih tepatnya, hasil perkembangan anak terbentuk paling lambat.
Menguasai budaya tanda (gestural, verbal, grafis), yang mengarah pada pembentukan ide-ide umum yang cocok untuk memodelkan ruang dan transformasinya dalam istilah mental, merupakan langkah penting berikutnya. Tingkat yang sangat sulit adalah asimilasi representasi spasial - struktur logis-tata bahasa. Konstruksi ini mencakup kategori komparatif bahasa kita.
Tingkatan ini merupakan tingkatan yang paling kompleks, paling lambat terbentuk dan berkembang secara langsung sebagai aktivitas bicara dan sebagai salah satu komponen utama persepsi dan pemikiran anak.
Yang sangat penting bagi anak bermasalah (khususnya bagi anak penyandang disabilitas intelektual, karena keterbelakangan mental secara signifikan mempersulit proses pembentukan ide dan keterampilan tersebut) adalah penguasaan konsep spasial dan keterampilan orientasi spasial. Terjadi gangguan pada pembentukan konsep spasial pada anak tunagrahita. Anak-anak yang termasuk dalam kategori ini mengalami kesulitan yang signifikan dalam memahami transformasi praktis ruang.
Ciri-ciri aktivitas visual anak tunagrahita ditentukan oleh struktur kelainannya. Gangguan sensorik mempengaruhi pembentukan keterampilan gambar dalam modeling, menggambar, dan appliqué.
Menyoroti permasalahan yang diangkat dalam penelitian kami, yaitu kajian tentang ciri-ciri representasi spasial pada siswa di kelas eksperimen, dapat dikatakan bahwa gangguan perkembangan tidak memberikan proses yang utuh dalam aktivitas visual anak. Terdapat ketidaksempurnaan dalam diskriminasi warna (pengenalan warna perantara) dan komponen persepsi seperti diferensiasi, selektivitas, integritas, kebermaknaan, akurasi.
Ciri-ciri berikut dapat diidentifikasi pada anak-anak dengan keterbelakangan mental:
-Perhatian kinerja yang tidak stabil dan tidak merata; sulit bagi anak untuk mengumpulkan, berkonsentrasi dan mempertahankan perhatian selama melakukan aktivitas tertentu; fokus aktivitas yang tidak mencukupi; anak-anak impulsif, sering terganggu, dan mengalami kesulitan berpindah dari satu tugas ke tugas lainnya.
Banyak anak yang mengalami kesulitan dalam persepsi(visual, pendengaran, sentuhan); anak-anak tidak tahu cara memeriksa suatu objek dan tidak menunjukkan aktivitas indikatif yang jelas; mengalami kesulitan dalam diskriminasi praktis antara properti dan objek, tetapi pengalaman indrawinya untuk waktu yang lama tidak dikonsolidasikan dan digeneralisasikan secara lisan; mengalami kesulitan khusus dalam menguasai gagasan tentang ukuran; proses menganalisis persepsi menjadi rumit: mereka tidak dapat mengidentifikasi elemen utama suatu objek, hubungan spasialnya, detail-detail kecil, yang tidak memungkinkan terbentuknya gambaran holistik suatu objek dan ini tercermin dalam aktivitas visual.
Anak-anak mempunyai volume yang terbatas Penyimpanan dan kekuatan hafalannya berkurang; ditandai dengan reproduksi yang tidak akurat dan hilangnya informasi dengan cepat; praktis tidak ada keacakan menghafal;
Keterlambatan tersebut terlihat pada tataran bentuk visual pemikiran, kesulitan muncul dalam pembentukan lingkup gambar - ide; sulit bagi anak-anak untuk menciptakan keseluruhan dari bagian-bagian dan mengisolasi bagian-bagian dari keseluruhan, kesulitan dalam mengoperasikan gambar secara spasial; tingkat pemikiran verbal-logis tidak terbentuk: mereka tidak mengidentifikasi ciri-ciri penting ketika menggeneralisasi, mereka menggeneralisasi menurut ciri-ciri situasional atau fungsional; kesulitan dalam perbandingannya.
Pelanggaran pidato sebagian besar bersifat sistemik; anak-anak mengalami kekurangan dalam pengucapan bunyi dan perkembangan fonemik; kesulitan dicatat dalam memahami instruksi, isi dongeng, puisi; kosakata terbatas, pembentukan kata; masalah dalam aspek tata bahasa yang koheren dari pidato yang menyertai kegiatan.
Hal ini disebabkan karena keragaman dan banyaknya pelanggaran pekerjaan pemasyarakatan dengan anak-anak dengan keterbelakangan mental memerlukan penggunaan berbagai teknologi, metode dan teknik.
Selain itu, dalam proses menggambar, terjadi pelanggaran orientasi spasial, hal ini dapat terwujud baik dalam pengeleman objek, maupun pada lokasi dan tata letak gambar yang dilakukan oleh anak pada selembar kertas. Kesulitan muncul dengan gambar subjek dan subjek, pemodelan, dan aplikasi. Kurangnya pengendalian diri tidak memungkinkan Anda untuk memperjelas dan membandingkan citra Anda dengan model dan memberikan penilaian verbal. Pelanggaran secara umum dan keterampilan motorik halus menyulitkan penggunaan dan penguasaan alat lukis (kuas, tongkat, gunting) dengan baik.
Karena sebagian besar fungsi mental (ucapan, representasi spasial, berpikir) memiliki struktur yang kompleks dan didasarkan pada interaksi beberapa sistem fungsional, maka terciptanya interaksi tersebut pada anak tunagrahita tidak hanya melambat, tetapi juga terjadi secara berbeda dari biasanya. anak-anak yang sedang berkembang, teman sebaya. Akibatnya, fungsi mental yang sesuai terbentuk secara berbeda dibandingkan dengan perkembangan normal.
Pada anak sekolah dasar dengan keterbelakangan mental, hal-hal berikut diamati:
Tingkat perkembangan persepsi yang rendah. Hal ini diwujudkan dalam kebutuhan jangka waktu yang lebih lama untuk menerima dan memproses informasi sensorik; kesulitan dalam mengenali objek pada posisi, gambar skema dan kontur yang tidak biasa; pengetahuan anak-anak ini yang terbatas dan terfragmentasi tentang dunia di sekitar mereka.
Dalam kebanyakan kasus, sifat-sifat objek yang serupa dianggap identik oleh mereka. Anak-anak dalam kategori ini tidak selalu mengenali dan sering mengacaukan huruf-huruf yang memiliki desain serupa dan elemen individualnya, sering salah memahami kombinasi huruf, dll. Menurut beberapa psikolog asing, khususnya G. Spionek, keterbelakangan perkembangan persepsi visual adalah salah satu penyebab kesulitan yang dihadapi anak-anak ini dalam proses belajar.
Pada tahap awal pendidikan sistematis, anak-anak sekolah menengah pertama dengan keterbelakangan mental menunjukkan inferioritas dalam bentuk persepsi pendengaran dan visual yang halus, perencanaan yang tidak memadai, dan implementasi program motorik yang kompleks.
Representasi spasial belum cukup terbentuk: orientasi terhadap arah ruang dalam jangka waktu yang cukup lama dilakukan pada tataran tindakan praktis; Kesulitan sering muncul dalam sintesis dan analisis spasial situasi. Karena pembentukan konsep spasial erat kaitannya dengan perkembangan berpikir konstruktif, maka pembentukan konsep jenis ini pada anak sekolah dasar tunagrahita juga mempunyai ciri khas tersendiri.
Misalnya saat melipat yang rumit bentuk geometris dan pola, anak tunagrahita seringkali tidak mampu melakukan analisis menyeluruh terhadap bentuk, menetapkan simetri dan identitas bagian-bagian bangun datar, menyusun struktur pada suatu bidang, dan menghubungkannya menjadi satu kesatuan. Namun berbeda dengan anak tunagrahita, anak tunagrahita biasanya melakukan pola-pola sederhana dengan benar.
Ciri-ciri perhatian: ketidakstabilan, kebingungan, konsentrasi buruk, kesulitan berpindah.
Penurunan kemampuan mendistribusikan dan memusatkan perhatian terutama terlihat pada kondisi penyelesaian tugas dengan adanya rangsangan bicara yang beroperasi secara bersamaan, yang memiliki kandungan emosional dan semantik yang besar bagi anak.
Pengorganisasian perhatian yang tidak memadai dikaitkan dengan buruknya perkembangan aktivitas intelektual anak, ketidaksempurnaan keterampilan pengendalian diri, dan kurangnya pengembangan rasa tanggung jawab dan minat belajar. Anak-anak dengan keterbelakangan mental mengalami kelambatan dan perkembangan stabilitas perhatian yang tidak merata, serta berbagai perbedaan individu dan usia dalam kualitas ini.
Ada kekurangan dalam analisis ketika melakukan tugas dalam kondisi peningkatan kecepatan persepsi materi, ketika diferensiasi rangsangan tersebut menjadi sulit. Kondisi kerja yang rumit menyebabkan perlambatan yang signifikan dalam penyelesaian tugas, namun pada saat yang sama produktivitas aktivitas sedikit menurun.
Tingkat distribusi perhatian pada anak-anak sekolah dasar dengan keterbelakangan mental meningkat secara tiba-tiba pada kelas tiga, berbeda dengan anak-anak tunagrahita yang meningkat secara bertahap ketika berpindah ke kelas berikutnya. Anak-anak dalam kategori ini mengembangkan peralihan perhatian yang cukup seragam.
Analisis korelatif mengungkapkan hubungan yang tidak memadai antara kemampuan beralih dan karakteristik perhatian lainnya pada anak sekolah dasar dengan keterbelakangan mental, yang dalam banyak kasus hanya muncul pada tahun pertama dan ketiga sekolah.
Sebagian besar peneliti mencatat bahwa kekurangan perhatian sukarela (kelelahan, lemahnya kemampuan untuk menjaga stabilitas) menjadi ciri aktivitas kognitif pada keterbelakangan mental.
Ketidakstabilan perhatian dan penurunan kinerja pada anak sekolah dasar dengan keterbelakangan mental memiliki bentuk manifestasi yang bersifat pribadi. Jadi, pada beberapa anak, kinerja tinggi dan ketegangan perhatian maksimum menurun seiring selesainya pekerjaan; anak-anak lain mempunyai konsentrasi perhatian terbesar setelah menyelesaikan sebagian kegiatan, yaitu mereka memerlukan waktu tambahan untuk terlibat dalam kegiatan tersebut; Kelompok anak ketiga dicirikan oleh fluktuasi perhatian yang berkala dan kinerja yang tidak merata sepanjang periode penyelesaian tugas.
Penyimpangan dalam perkembangan memori. Ada ketidakstabilan dan penurunan produktivitas menghafal; dominasi memori visual dibandingkan memori verbal; ketidakmampuan mengatur pekerjaan, rendahnya tingkat pengendalian diri dalam proses menghafal dan reproduksi; kemampuan yang buruk untuk menggunakan teknik menghafal secara rasional; volume kecil dan akurasi menghafal; rendahnya tingkat hafalan tidak langsung; dominasi hafalan mekanis atas logika verbal; di antara pelanggaran-pelanggaran tersebut ingatan jangka pendek- peningkatan penghambatan jejak di bawah pengaruh kebisingan dan gangguan internal (saling mempengaruhi berbagai jejak mnemonik satu sama lain); cepat lupa materi dan kecepatan menghafal rendah.
Anak-anak dalam kategori ini sulit menguasai jenis memori yang kompleks. Dengan demikian, hingga kelas empat, sebagian besar siswa tunagrahita menghafal materi secara mekanis, sedangkan teman-teman mereka yang biasanya berkembang pada periode ini (kelas satu hingga empat) menggunakan hafalan tidak langsung secara sukarela.
Keterlambatan perkembangan aktivitas kognitif dimulai dari bentuk pemikiran awal: visual-efektif dan visual-figuratif. Pada anak-anak sekolah yang lebih muda, pemikiran visual-efektif adalah yang paling sedikit mengalami gangguan, pemikiran visual-figuratif tidak mencukupi.
Jadi, selama pembelajaran sistematis, anak-anak ini dapat dengan aman mengelompokkan objek menurut fitur visual seperti bentuk dan warna, tetapi dengan kesulitan besar membedakan ukuran dan bahan objek sebagai fitur umum; kesulitan terlihat dalam mengabstraksi satu fitur dan mengkontraskannya secara bermakna dengan yang lain. , dalam peralihan dari satu prinsip klasifikasi ke prinsip klasifikasi lainnya.
Anak-anak dalam kelompok ini kurang mengembangkan aktivitas analitis-sintetis dalam semua jenis pemikiran.
Ketika menganalisis suatu fenomena atau objek, anak-anak menyebutkan kualitas-kualitas yang tidak ada atau dangkal dengan akurasi dan kelengkapan yang tidak memadai. Selanjutnya, anak-anak sekolah dasar dengan keterbelakangan mental mengidentifikasi fitur-fitur dalam gambar hampir dua kali lebih sedikit dibandingkan teman-teman mereka yang berkembang secara normal.
Proses menggeneralisasi konsep-konsep umum terutama bergantung pada jumlah materi spesifik yang digunakan anak. Konsep umum pada anak sekolah dasar dengan keterbelakangan mental berdiferensiasi buruk dan bersifat menyebar. Anak-anak ini, pada umumnya, dapat mereproduksi konsep tertentu hanya setelah menyajikan sejumlah besar objek atau gambar yang sesuai, sedangkan anak-anak yang sedang berkembang biasanya dapat menyelesaikan tugas ini setelah menyajikan satu atau dua objek.
Anak-anak khususnya mengalami kesulitan besar ketika harus memasukkan benda yang sama ke dalamnya berbagai sistem generalisasi yang mencerminkan hubungan yang beragam dan sulit antara fenomena dengan realitas di sekitarnya. Bahkan prinsip aktivitas yang ditemukan dalam penyelesaian suatu masalah tertentu tidak selalu dapat dipindahkan ke kondisi baru. Salah satu alasan keputusan yang salah tersebut mungkin karena pembaruan konsep umum yang salah.
Selama operasi klasifikasi, kesulitan utama bagi anak-anak adalah mereka tidak dapat secara mental menggabungkan dua atau lebih tanda dari suatu fenomena atau objek. Namun kegiatan ini bisa cukup berhasil jika kegiatan praktik dengan objek klasifikasi dapat dilakukan.
Pada awal sekolah pada anak tunagrahita, biasanya operasi mental dasar pada tingkat verbal-logis belum cukup terbentuk. Bagi anak-anak dalam kelompok ini, sulit menarik kesimpulan logis dari dua premis yang diajukan. Mereka tidak memiliki hierarki konsep. Anak-anak melakukan tugas-tugas pengelompokan pada tingkat pemikiran figuratif, dan bukan pemikiran konseptual konkrit, sebagaimana seharusnya pada usia ini.
Namun, mereka memecahkan masalah yang dirumuskan secara verbal yang berhubungan dengan situasi berdasarkan pengalaman sehari-hari anak-anak pada tingkat yang lebih tinggi daripada tugas-tugas sederhana yang didasarkan pada materi visual yang belum pernah ditemui anak-anak sebelumnya. Anak-anak ini lebih mudah mengakses masalah analogi, yang penyelesaiannya dapat mengandalkan model, pada pengalaman sehari-hari mereka. Namun, ketika menyelesaikan tugas-tugas tersebut, anak-anak membuat banyak kesalahan karena sampel yang tidak cukup terbentuk dan reproduksi yang tidak memadai.
Sejumlah besar peneliti mencatat bahwa ketika membangun penilaian logis dengan analogi, anak-anak dengan keterbelakangan mental lebih dekat dengan anak-anak yang cukup berkembang, dan dalam kemampuan mereka untuk membuktikan kebenaran penilaian dan menarik kesimpulan dari premis, mereka lebih dekat dengan anak-anak dengan keterbelakangan mental. Anak sekolah yang lebih muda dengan keterbelakangan mental dicirikan oleh kelambanan berpikir, yang memanifestasikan dirinya dalam berbagai bentuk.
Misalnya, ketika belajar, anak-anak menciptakan asosiasi yang lamban dan bergerak lambat yang tidak dapat diubah. Ketika berpindah dari satu sistem keterampilan dan pengetahuan ke sistem keterampilan dan pengetahuan lainnya, siswa dapat menggunakan metode yang telah terbukti tanpa memodifikasinya, yang pada akhirnya menyebabkan sulitnya beralih dari satu metode tindakan ke metode tindakan lainnya.
Inersia memanifestasikan dirinya dengan sangat jelas ketika bekerja dengan tugas-tugas bermasalah, yang solusinya memerlukan pencarian independen. Alih-alih memahami masalah dan menemukan cara yang memadai untuk menyelesaikannya, dalam banyak kasus, siswa mereproduksi metode yang paling dikenal, sehingga semacam substitusi tugas dilakukan dan kemampuan pengaturan diri tidak berkembang, dan motivasi tidak berkembang. untuk menghindari kegagalan tidak terbentuk.
Ciri lain dari berpikir anak tunagrahita adalah menurunnya aktivitas kognitif. Beberapa anak hampir tidak pernah bertanya tentang fenomena realitas dan benda di sekitarnya. Ini adalah anak-anak yang pasif dan lambat dengan bicara yang lambat. Anak-anak lain mengajukan pertanyaan, sebagian besar berkaitan dengan properti eksternal benda-benda di sekitarnya. Mereka biasanya bertele-tele dan agak tanpa hambatan.
Kurangnya tingkat aktivitas kognitif selama pembelajaran juga terlihat dari kenyataan bahwa anak-anak dalam kategori ini menggunakan waktu yang dialokasikan untuk menyelesaikan suatu tugas secara tidak efektif dan membuat sedikit asumsi sebelum menyelesaikan masalah.
Dalam proses menghafal, penurunan aktivitas kognitif memanifestasikan dirinya dalam ketidakhadiran penggunaan yang efektif waktu yang dimaksudkan untuk orientasi awal dalam tugas, perlunya dorongan terus-menerus untuk menghafal, ketidakmampuan menggunakan teknik dan metode yang dapat memudahkan menghafal, dan berkurangnya tingkat pengendalian diri.
Aktivitas kognitif yang tidak memadai terutama terlihat jelas dalam kaitannya dengan fenomena dan objek yang berada di luar jangkauan yang ditentukan oleh orang dewasa. Hal ini dibuktikan dengan ketidaklengkapan dan kedangkalan pengetahuan tentang objek dan fenomena realitas di sekitarnya, yang diperoleh anak terutama dari media, buku, dan komunikasi dengan orang dewasa.
Aktivitas anak sekolah dasar tunagrahita ditandai dengan disorganisasi umum, kurangnya kesatuan tujuan, lemahnya regulasi bicara, dan impulsif; kurangnya aktivitas dalam segala jenis aktivitas, terutama aktivitas spontan.
Saat mulai bekerja, anak paling sering menunjukkan keragu-raguan dan mengajukan pertanyaan yang telah disuarakan sebelumnya oleh guru atau dijelaskan dalam buku teks; Terkadang mereka tidak bisa secara mandiri memahami rumusan masalah.
Anak-anak mengalami kesulitan yang serius ketika melakukan tugas dengan beberapa instruksi: biasanya, mereka tidak memahami arti tugas secara keseluruhan, melanggar urutan dalam bekerja, dan mengalami kesulitan dalam berpindah dari satu teknik ke teknik lainnya. Anak-anak tidak mengikuti beberapa instruksi sama sekali, sementara pelaksanaan yang benar dari instruksi lain mungkin terhambat oleh adanya instruksi di sekitarnya. Namun instruksi yang sama yang disajikan secara terpisah biasanya tidak menimbulkan masalah.
Kegiatan pendidikan anak sekolah tunagrahita dicirikan oleh siswa yang sama, ketika menyelesaikan suatu tugas, dapat bertindak benar dan salah. Kombinasi penyelesaian tugas yang benar dengan tugas yang salah dapat menunjukkan bahwa anak sekolah kehilangan instruksi untuk sementara karena rumitnya kondisi kerja.
Kurangnya fungsi pengaturan bicara diwujudkan dalam kesulitan anak dalam menunjukkan secara verbal tindakan yang dilakukan dan dalam menyelesaikan tugas yang disarankan oleh instruksi bicara. Dalam laporan lisan anak-anak tentang pekerjaan yang dilakukan, mereka, sebagai suatu peraturan, tidak secara jelas menunjukkan urutan tindakan yang dilakukan, dan pada saat yang sama, mereka sering memberikan deskripsi poin-poin sekunder yang tidak penting.
Anak-anak dalam kelompok ini mengalami pelanggaran terhadap kontrol langkah demi langkah yang diperlukan atas aktivitas yang dilakukan; mereka sering tidak menyadari perbedaan antara pekerjaan mereka dan model yang diusulkan, dan tidak menemukan kesalahan yang telah mereka buat, bahkan jika manajernya meminta mereka untuk memeriksa pekerjaan mereka. Anak-anak sekolah jarang mampu mengevaluasi pekerjaan mereka secara memadai dan memotivasi penilaian dengan benar, yang dalam banyak kasus ditaksir terlalu tinggi.
Ketika diminta menjelaskan mengapa mereka mengevaluasi pekerjaannya dengan cara ini, anak-anak menjawab tanpa berpikir panjang, tidak menyadari dan tidak menjalin hubungan antara hasil yang tidak berhasil dan metode kegiatan yang salah dipilih, atau tindakan yang dilakukan secara salah.
Pada anak sekolah dasar dengan keterbelakangan mental, dalam banyak kasus terjadi pelemahan regulasi di semua tingkat aktivitas. Sekalipun anak “menerima” masalahnya, kesulitan mungkin timbul dalam menyelesaikannya, karena kondisinya secara keseluruhan tidak dianalisis, kemungkinan solusi tidak diuraikan, hasil yang diperoleh tidak terkontrol, dan kesalahan yang dilakukan anak tidak diperbaiki.
Anak tunagrahita mengalami kesulitan dalam perlunya berkonsentrasi untuk mencari solusi suatu masalah, yang juga berhubungan dengan buruknya perkembangan lingkungan emosional-kehendak. Oleh karena itu, mereka sering mengalami fluktuasi tingkat aktivitas dan kinerja, perubahan keadaan “tidak bekerja” dan “bekerja”.
Selama pembelajaran, mereka dapat bekerja tidak lebih dari 12-15 menit, kemudian timbul rasa lelah, perhatian dan aktivitas berkurang secara signifikan, timbul tindakan gegabah, impulsif, banyak muncul koreksi dan kesalahan dalam pekerjaan; Ledakan rasa kesal dan bahkan penolakan untuk bekerja sebagai respons terhadap instruksi guru bukanlah hal yang jarang terjadi.
Jadi, aktivitas pendidikan dan kognitif kurang menarik bagi anak sekolah tunagrahita, mereka cepat kenyang dalam menyelesaikan tugas. Motivasi dan emosi lebih berhubungan usia yang lebih muda. Harga diri tidak terdiferensiasi dengan baik. Namun, tidak ada gangguan signifikan dalam proses mental yang diamati.
Keterlambatan ini sebagian besar terkait dengan lingkungan emosional-kehendak individu, yang menyebabkan kurangnya regulasi sukarela dalam berpikir, konsentrasi, dan menghafal. Dengan bantuan dan dorongan yang teratur, anak tunagrahita menunjukkan tingkat prestasi yang cukup dalam bidang intelektual.
Di akhir bab pertama, kelulusan pekerjaan yang memenuhi syarat Perlu kita ketahui bahwa kegiatan pendidikan merupakan pendidikan yang kompleks dalam strukturnya. Itu termasuk:
Motif pendidikan dan kognitif;
tugas pendidikan dan operasi pendidikan yang merupakan konten operatornya;
- - kontrol;
- - penilaian.
Manifestasi dari keterbelakangan mental antara lain keterlambatan pematangan emosi-kehendak dalam bentuk satu atau beberapa varian infantilisme, dan insufisiensi, keterlambatan perkembangan aktivitas kognitif, sedangkan manifestasi dari kondisi ini dapat bermacam-macam. Seorang anak dengan keterbelakangan mental tampaknya memiliki perkembangan mental yang sama dengan usia yang lebih muda, tetapi korespondensi ini hanya bersifat eksternal.
Teliti penelitian psikis menunjukkan fitur tertentu aktivitas mentalnya, yang sumbernya sering kali terletak pada kekurangan organik yang kasar sistem otak, yang bertanggung jawab atas kemampuan belajar anak, kemungkinan adaptasinya dengan kondisi sekolah. Kekurangannya memanifestasikan dirinya, pertama-tama, dalam rendahnya kemampuan kognitif anak, yang biasanya memanifestasikan dirinya di semua bidang aktivitas mentalnya.
Sulit untuk menyebut anak seperti itu sebagai anak yang ingin tahu, ia tampaknya tidak “melihat” atau “mendengar” banyak hal di dunia sekitarnya, dan tidak mencoba memahami atau memahami peristiwa dan fenomena yang terjadi di sekitarnya. Hal ini disebabkan oleh kekhasan persepsi, ingatan, pemikiran, perhatian, dan lingkungan emosional-kehendaknya.
Perkenalan
Bermain merupakan jenis aktivitas yang paling mudah diakses oleh anak-anak, salah satu cara mengolah kesan yang diterima dari dunia sekitar. Permainan ini dengan jelas mengungkapkan pemikiran dan imajinasi anak, emosinya, aktivitasnya, dan kebutuhan komunikasinya yang berkembang.
Permainan yang menarik meningkat aktivitas mental anak, dan dia dapat memecahkan masalah yang lebih sulit daripada di kelas. Namun bukan berarti pembelajaran hanya boleh dilakukan dalam bentuk permainan. Bermain hanyalah salah satu metode, dan memberikan hasil yang baik hanya jika dikombinasikan dengan metode lain: observasi, percakapan, membaca, dan lain-lain.
Bagi anak tunagrahita usia sekolah dasar, bermain merupakan metode belajar yang utama.
Saat bermain, anak-anak belajar menerapkan pengetahuan dan keterampilannya dalam praktik dan menggunakannya dalam kondisi yang berbeda. Bermain merupakan kegiatan mandiri dimana anak berinteraksi dengan teman sebayanya. Mereka dipersatukan oleh tujuan bersama, upaya bersama untuk mencapainya, dan pengalaman bersama. Pengalaman bermain meninggalkan jejak yang mendalam di benak anak dan berkontribusi pada pembentukan perasaan baik, cita-cita luhur, dan keterampilan hidup kolektif.
Permainan menempati tempat yang besar dalam sistem pendidikan jasmani, moral, tenaga kerja dan estetika. Anak membutuhkan aktivitas aktif yang membantu meningkatkan vitalitasnya dan memenuhi minat serta kebutuhan sosialnya.
Permainan ini sangat penting dalam bidang pendidikan, berkaitan erat dengan pembelajaran di kelas dan dengan pengamatan dalam kehidupan sehari-hari. Anak-anak belajar memecahkan masalah permainan secara mandiri, menemukan Jalan terbaik implementasi rencana, gunakan pengetahuan Anda, ungkapkan dengan kata-kata. Seringkali permainan berfungsi sebagai kesempatan untuk menyampaikan pengetahuan baru dan memperluas wawasan seseorang.
Semua ini menjadikan permainan sebagai sarana penting untuk menciptakan orientasi anak, yang mulai berkembang pada masa kanak-kanak prasekolah.
Relevansi pekerjaan:
Tahap perkembangan saat ini ilmu psikologi ditandai dengan meningkatnya perhatian untuk belajar berbagai fitur dan pilihan perkembangan anak. Realitas sosial ekonomi masyarakat modern yang kontradiktif menyebabkan peningkatan jumlah anak yang mengalami masalah perkembangan. Masalah-masalah ini muncul dengan kekuatan khusus selama masa sekolah, ketika keterlambatan perkembangan menjadi jelas. Sementara itu, ciri terpenting anak-anak dengan gangguan neuropsikik dan gangguan perkembangan ambang batas adalah bahwa kebanyakan dari mereka tidak memerlukan banyak pengobatan melainkan penciptaan kondisi khusus untuk pendidikan dan pengasuhan. Dengan kata lain, kompleksnya gangguan neuropsik yang menjadi ciri anak-anak ini tidak memerlukan koreksi medis melainkan koreksi psikologis dan pedagogis, berdasarkan diagnosis klinis, psikologis, dan pedagogis.
Demikianlah kegiatan bermain anak dengan ZPR Jr. usia sekolah merupakan permasalahan yang mendesak dalam proses pembelajaran.
Target pekerjaan kursus: mempertimbangkan ciri-ciri aktivitas bermain anak sekolah dasar tunagrahita.
Objek penelitiannya adalah aktivitas bermain anak tunagrahita usia sekolah dasar.
Subyek penelitiannya adalah pengaruh cacat (DPR) terhadap aktivitas bermain anak sekolah dasar.
Hipotesis penelitiannya adalah ciri-ciri aktivitas bermain anak sekolah dasar tunagrahita diwujudkan dalam aktivitas bermain yang rendah, tingkat kepercayaan diri yang relatif rendah, dan peran bermain yang terbatas.
Tujuan pekerjaan:
1) mengkaji literatur mengenai masalah penelitian;
2) menghabiskan studi empiris ciri-ciri kegiatan bermain anak. 3) menarik kesimpulan.
Metode penelitian:
Teoritis – analisis dan sintesis penelitian teoritis tentang masalah pekerjaan.
Eksperimental – penentuan sampel penelitian, metode, diagnostik, pemrosesan statistik, dan interpretasi hasil.
Organisasi penelitian. Penelitian ini melibatkan siswa kelas pemasyarakatan usia 7 sampai 8 tahun (6 orang) dengan diagnosis keterbelakangan mental di MDOU No.14, Klintsy.
1. Ciri-ciri perkembangan anak usia sekolah dasar dengan keterbelakangan mental
Keterbelakangan mental (MDD) adalah suatu bentuk batas kecacatan intelektual, ketidakdewasaan pribadi, gangguan ringan pada bidang kognitif, suatu sindrom keterbelakangan sementara jiwa secara keseluruhan atau fungsi individualnya (motorik, sensorik, bicara, emosional, kemauan). ). Tidak bentuk klinis, tetapi laju perkembangannya lambat. Keterbelakangan mental diwujudkan dalam ketidaksesuaian antara kemampuan intelektual anak dengan usianya. Anak-anak ini belum siap untuk mulai bersekolah karena pengetahuan dan keterampilan, ketidakdewasaan pribadi, dan perilaku. Keterbelakangan mental dapat diperbaiki dengan mengajar dan membesarkan anak di kelas pemasyarakatan khusus. Ciri-ciri anak tunagrahita: – Penurunan prestasi; – Meningkatnya kelelahan; – Perhatian yang tidak stabil; – Memori sukarela tidak mencukupi; – Keterbelakangan dalam perkembangan berpikir; – Cacat dalam pengucapan suara; – Perilaku aneh; – Kosa kata yang buruk; – Keterampilan pengendalian diri yang rendah; – Ketidakdewasaan lingkungan emosional-kehendak; – Terbatasnya pasokan informasi dan gagasan umum; – Teknik membaca yang buruk; – Kesulitan dalam berhitung dan memecahkan masalah matematika. Istilah “keterbelakangan mental” mengacu pada keterbelakangan mental, yang di satu sisi memerlukan pendekatan korektif khusus dalam mengajar anak, di sisi lain memberikan (biasanya dengan pendekatan khusus ini) kesempatan mendidik anak menurut program umum agar ia menguasai ilmu pengetahuan sekolah berstandar negara. Manifestasi dari keterbelakangan mental antara lain keterlambatan pematangan emosi-kehendak dalam bentuk satu atau beberapa varian infantilisme, dan insufisiensi, keterlambatan perkembangan aktivitas kognitif, sedangkan manifestasi dari kondisi ini dapat bermacam-macam.
Seorang anak dengan keterbelakangan mental tampaknya memiliki perkembangan mental yang sama dengan usia yang lebih muda, tetapi korespondensi ini hanya bersifat eksternal. Sebuah studi mental yang menyeluruh menunjukkan ciri-ciri spesifik dari aktivitas mentalnya, yang paling sering didasarkan pada kekurangan organik ringan dari sistem otak yang bertanggung jawab atas kemampuan belajar anak, untuk kemungkinan adaptasinya terhadap kondisi sekolah.
Kekurangannya memanifestasikan dirinya, pertama-tama, dalam rendahnya aktivitas kognitif anak, yang biasanya ditemukan di semua bidang aktivitas mentalnya. Anak seperti itu kurang memiliki rasa ingin tahu, tetapi tampaknya tidak banyak “mendengar” atau “melihat” dunia di sekitarnya, tidak berusaha untuk memahami atau memahami fenomena dan peristiwa yang terjadi di sekitarnya. Hal ini disebabkan kekhasan persepsi, perhatian, pemikiran, ingatan, lingkungan emosional-kehendaknya. Alasan utama keterlambatan ini adalah kerusakan organik ringan pada otak, bawaan atau timbul di dalam rahim, saat lahir atau di dalam periode awal kehidupan seorang anak, dan dalam beberapa kasus, kegagalan sistem saraf pusat dan bagian utamanya - otak yang ditentukan secara genetik; keracunan, infeksi, gangguan metabolisme dan trofik, cedera, dll, yang menyebabkan gangguan kecil pada laju perkembangan mekanisme otak atau menyebabkan kerusakan organik otak ringan. Tidak menguntungkan faktor sosial, termasuk kondisi pendidikan yang kurang baik, kurangnya informasi, dll., memperparah keterlambatan perkembangan, namun tidak mewakili satu-satunya atau bahkan penyebab utama.
Keterbelakangan mental adalah salah satu bentuk patologi mental yang paling umum masa kecil. Lebih sering terdeteksi pada awal pendidikan anak kelompok persiapan taman kanak-kanak atau di sekolah, terutama pada usia 7–10 tahun, sejak saat itu periode usia memberikan kemampuan diagnostik yang hebat.
2. Landasan psikologis bermain pada anak usia sekolah dasar tunagrahita
Masa kanak-kanak tidak dapat dipisahkan dari bermain. Semakin banyak masa kanak-kanak dalam suatu budaya, semakin penting permainan bagi masyarakat. Jauh sebelum permainan menjadi subjek penelitian ilmiah, permainan ini banyak digunakan sebagai salah satu penelitian ilmiah sarana penting membesarkan anak. Masa ketika pendidikan menjadi fungsi sosial yang khusus sudah ada sejak berabad-abad yang lalu, dan penggunaan permainan sebagai sarana pendidikan sudah ada sejak berabad-abad yang lalu. Dalam sistem pedagogis yang berbeda, permainan diberi peran yang berbeda, tetapi tidak ada satu sistem pun di mana tempat dalam permainan tidak diberikan sampai tingkat tertentu. Permainan dikaitkan dengan berbagai macam fungsi, baik yang murni mendidik maupun mendidik, sehingga perlu untuk mengetahui secara lebih akurat pengaruh permainan terhadap perkembangan anak dengan keterlambatan perkembangan dan menemukan tempatnya di dalamnya. sistem umum pekerjaan pendidikan lembaga untuk anak-anak.
Konsep “permainan”, seperti fenomena kompleks lainnya dalam keberadaan manusia, tidak dapat didefinisikan atau diungkapkan dengan jelas melalui konsep lain. Meskipun ada beberapa aktivitas yang berkaitan dengan bermain—misalnya, “waktu luang” atau “hiburan”—bermain tidak mungkin didefinisikan dalam istilah kombinasi keduanya, apalagi dengan kebalikannya, yaitu “bekerja”. Timbul di perbatasan anak usia dini dan usia prasekolah, permainan berkembang secara intensif dan mencapai level tertingginya pada usia prasekolah. Mempelajari perkembangan role-playing game menarik dalam dua hal: pertama, dengan penelitian tersebut esensi permainan terungkap lebih dalam; kedua, mengungkapkan hubungan antara komponen struktural individu permainan dalam perkembangannya dapat membantu dalam bimbingan pedagogis, dalam pembentukan aktivitas terpenting anak ini.
Sebagai hasil pengamatan bertahun-tahun, penelitian pedagogis khusus dan studi pengalaman manajemen, data telah dikumpulkan tentang karakteristik permainan anak-anak dari berbagai kelompok umur. Ciri-ciri ini, yang disoroti oleh para peneliti guru, bersifat kompleks dan dapat menjadi titik awal dalam studi pengembangan permainan peran. Kami tidak akan menyajikan secara rinci data yang diperoleh dalam observasi pedagogis dan menganalisisnya. Berikut adalah beberapa contoh generalisasi data tersebut.
Zimfira Valeeva
Karakteristik psikologis keterlambatan perkembangan mental anak sekolah yang lebih muda
Guru sekolah dasar Zimfira Yadgarovna Valeeva
DI DALAM tahun terakhir terdapat diferensiasi yang luas sistem pendidikan, berbagai macam yang berbeda mengembangkan teknologi. Setiap mengembangkan sistem ini hanya efektif jika mempertimbangkan individu karakteristik masing-masing anak, oleh karena itu masalah mempelajari dan mengoreksi menjadi relevan keterlambatan perkembangan mental pada anak. Setiap masa transisi menimbulkan permasalahan khusus yang memerlukan hal ini spesial perhatian dari guru. Hal ini termasuk perubahan kondisi pembelajaran yang memerlukan lebih banyak hal persyaratan tinggi untuk pribadi intelektual perkembangan dan tingkat pembentukan bidang kognitif secara keseluruhan. Kurangnya pembentukan proses-proses ini adalah alasan utama kesulitan yang dihadapi anak pada masa transisi dari sekolah dasar sekolah hingga menengah.
Gangguan fungsi mental– sindrom jeda waktu perkembangan mental secara umum atau tertentu dari fungsinya (motorik, sensorik, bicara, intelektual, emosional-kehendak, lambatnya penerapan sifat-sifat tubuh yang dikodekan dalam genotipe. Alasan kelambatan diungkapkan dengan lemah (minimum) kerusakan otak organik, bawaan atau terjadi di dalam rahim atau pada tahap awal kehidupan seorang anak, dan dalam beberapa kasus, kegagalan sistem saraf pusat dan bagian utamanya - otak ditentukan secara genetik.
Lebih sering gangguan fungsi mental terdeteksi ketika anak mulai belajar di kelompok persiapan taman kanak-kanak atau sekolah dasar sekolah, terutama pada usia 7-10 tahun, karena periode usia ini memberikan peluang diagnostik yang besar.
Subjek " Ciri-ciri psikologis keterbelakangan mental pada anak sekolah dasar", karena menurut banyak orang psikolog kami mengajar kontingen anak-anak ini dan kesenjangannya perkembangan merupakan salah satu penyebab kesulitan belajar yang dialami anak dan tidak hanya mengarah pada pelanggaran refleksi visual dunia luar, tetapi juga menghancurkan dasar pembentukan segalanya proses mental, yang dibangun atas dasar refleksi realitas yang efektif secara visual. Telah ditetapkan bahwa anak-anak dengan keterbelakangan mental mengalami kesulitan yang signifikan dalam mengekspresikan diri, mengalami peningkatan tingkat kecemasan, lebih sering mengalami kekhawatiran dan ketakutan, tekanan emosional, bereaksi lebih tajam terhadap pesan tentang kegagalan, bekerja lebih buruk dalam situasi stres, cenderung merasakan ancaman terhadap harga diri dan fungsi mereka dalam berbagai situasi dan bereaksi dengan sangat intens.
Anak-anak dengan keterbelakangan mental belum siap untuk itu sekolah pelatihan dalam segala hal. Bekal pengetahuan mereka tentang lingkungan alam dan sosial di sekitar mereka sangat buruk, mereka tidak dapat berbicara tentang sifat-sifat dan kualitas suatu benda, bahkan yang sering ditemui dalam pengalaman mereka; operasi mental belum cukup terbentuk, khususnya, mereka tidak mampu menggeneralisasi dan mengabstraksi ciri-ciri objek; aktivitas bicara sangat rendah, kosa kata buruk, pernyataan bersuku kata satu, dan desain tata bahasanya tidak lengkap; minat dalam kegiatan belajar tidak diungkapkan, orientasi kognitif tidak terdeteksi, atau sangat lemah dan tidak stabil, motivasi bermain game mendominasi; Dengan buruk dikembangkan pengaturan perilaku yang sewenang-wenang, akibatnya anak sulit menaati dan memenuhi persyaratan guru modus sekolah, yang mengganggu pelaksanaan normal kegiatan pendidikan. Kesulitan belajar yang terkait dengan ketidaksiapan anak-anak diperburuk oleh melemahnya keadaan fungsional sistem saraf pusat mereka, yang menyebabkan rendahnya pertunjukan, kelelahan dan mudah teralihkan.
Telah ditetapkan bahwa manifestasi mental ciri-ciri khas usia ini ternyata cacat pada anak. Misalnya, aktivitas bermain mereka belum berkembang sepenuhnya. Anak-anak lebih menyukai permainan yang paling sederhana, tetapi anak-anak yang lebih tua lebih menyukainya prasekolah usia permainan peran, yang mensyaratkan pemenuhan aturan-aturan tertentu, dilakukan oleh mereka secara terbatas membentuk: Mereka melakukan tindakan stereotip, seringkali hanya manipulasi mainan sederhana. Anak-anak sebenarnya tidak menerima peran yang diberikan kepada mereka dan, oleh karena itu, tidak menjalankan fungsi yang diberikan kepada mereka berdasarkan aturan permainan. Anak-anak seperti itu lebih menyukai permainan aktif yang khas usia yang lebih muda. Anak-anak tidak menjaga jarak dengan orang dewasa, mereka dapat berperilaku intrusi, tidak sopan, dan dalam proses mengenal satu sama lain mereka sering memandang orang dewasa seolah-olah mereka adalah benda mati. Mereka jarang mengembangkan hubungan jangka panjang dan mendalam dengan teman sebayanya.
Keunikan perhatian dimanifestasikan dalam ketidakstabilan, peningkatan gangguan, konsentrasi tidak stabil pada suatu objek. Rangsangan asing menyebabkan perlambatan signifikan dalam aktivitas yang dilakukan anak dan meningkatkan jumlah kesalahan. Anak-anak ini mempunyai rentang perhatian yang menyempit, kegagalan untuk memahami jumlah informasi yang diperlukan dalam jangka waktu tertentu, dan oleh karena itu aktivitas mereka dilakukan lebih lambat dari biasanya anak-anak yang sedang berkembang, kecepatan dan produktivitas menyelesaikan tugas jauh lebih rendah.
Memori dikarakterisasi fitur, yang sampai batas tertentu bergantung pada gangguan perhatian dan persepsi, peningkatan kelelahan dan penurunan aktivitas kognitif. Mereka memiliki kinerja memori yang buruk, kapasitas memori yang kecil, ketidakakuratan dan kesulitan dalam mengingat. DI DALAM perkembangan Aktivitas kognitif anak-anak ini menunjukkan kelambanan dan orisinalitas yang nyata. Mereka mempunyai ketertinggalan pengembangan segala bentuk pemikiran; kembali ke awal sekolah Keterampilan belajar mereka tidak terbentuk; sebagai aturan, operasi mental dasar adalah analisis, sintesis, perbandingan, generalisasi; aktivitas kognitif berkurang.
Sekolah Menengah Pertama Usia merupakan periode besar dalam kehidupan seorang anak. Kondisi kehidupan pada masa ini berkembang pesat, batas-batas keluarga semakin meluas hingga batas jalan, kota, dan negara. Anak menemukan dunia hubungan antarmanusia, jenis yang berbeda kegiatan dan fungsi sosial masyarakat. Ia merasakan keinginan yang kuat untuk terlibat dalam kehidupan dewasa ini, untuk berpartisipasi aktif di dalamnya, yang tentu saja belum tersedia baginya.
Selama periode normal kinerja pada anak-anak dengan keterbelakangan mental sejumlah aspek positif dari aktivitas mereka terungkap, yang menjadi ciri pelestarian banyak kualitas pribadi dan intelektual. Ini "kuat" Sisi paling sering terwujud ketika anak-anak melakukan tugas-tugas yang mudah diakses dan menarik yang tidak memerlukan tekanan mental yang berkepanjangan dan berlangsung dalam lingkungan yang tenang dan bersahabat. Dalam keadaan ini, ketika bekerja dengan mereka secara individu, anak-anak menemukan diri mereka sendiri mampu sendiri atau dengan sedikit bantuan hampir normal rekan-rekan yang sedang berkembang.
Saat bermain dengan teman sebaya anak sekolah menengah pertama Mereka belajar untuk menundukkan perilaku mereka pada aturan-aturan tertentu yang bertentangan dengan keinginan sekilas mereka. Seperti yang dicatat oleh L. S. Vygotsky, dalam bermain seorang anak belajar bertindak dalam situasi yang dapat dikenali, yaitu situasi mental, dan tidak terlihat, dengan mengandalkan kecenderungan dan motif internal, dan bukan pada motif dan dorongan yang berasal dari benda tersebut.
Hampir semua anak dengan bentuk tidak rumit bersifat sementara keterlambatan perkembangan bisa menjadi pelajar massal yang sukses sekolah. Hal utama adalah Anda perlu memperhatikannya tepat waktu di kelas dan menemukan yang paling efektif jalan pekerjaan individu dengan anak seperti itu. Penilaian yang benar tentang sifat penyimpangan anak memberi guru kesempatan untuk menemukan cara pengaruh pedagogis yang paling berhasil. Pada saat yang sama, sangat penting bagi guru dan orang tua untuk mengetahui bahwa kesulitan pada tahap awal pendidikan anak hampir tidak pernah disebabkan oleh kelalaian atau kemalasan, melainkan akibat dari kelalaian atau kemalasan. alasan obyektif yang dapat diatasi dengan sukses.
Kita tahu bahwa tidak semua anak saat masuk sekolah tidak siap untuk kegiatan pendidikan yang memerlukan perhatian sukarela, ingatan dan proses mental, maka anak dengan sama sekali tidak mampu mengalami keterbelakangan mental mengasimilasi materi pendidikan yang disajikan dalam bentuk ilmiah kering, yang sering dipraktikkan dalam pembelajaran sekolah. Hal ini terjadi karena, seperti disebutkan di atas, anak-anak dengan menunda perkembangan mental tertinggal dalam banyak parameter mental perkembangan 2-4 tahun dari teman sebayanya. Berdasarkan hal tersebut dapat disimpulkan bahwa kegiatan utama anak-anak tersebut adalah bermain. Oleh karena itu, semua kegiatan pendidikan harus dijiwai dengan permainan. Bermain hendaknya menjadi bagian dari aktivitas hidup anak, karena bermain merupakan salah satu jenis aktivitas yang sudah dikuasai dengan baik oleh anak sejak kecil. masa bayi dan mendorong perkembangan pencapaian kebenaran secara mandiri.
Kegiatan bermain seharusnya ada dalam karya pendidikan anak, namun bentuk pelaksanaannya pasti akan berubah. Permainan ini mengambil orientasi didaktik. Semua permainan yang dipilih dengan cermat oleh guru, psikolog atau orang dewasa, V sekolah Menengah Pertama usia harus membawa beberapa pengetahuan ilmiah, memperluas wawasan mereka, mengembangkan ucapan, membantu dalam mempelajari dan mengkonsolidasikan materi baru. Dengan kata lain, aktivitas bermain game tidak boleh ditujukan hiburan, dan seterusnya perkembangan lingkup kognitif setiap anak.
Terutama di kelas, dimana guru bekerja dengan anak-anak keterbelakangan mental, syarat utamanya adalah pendekatan individual kepada anak tidak hanya dalam kegiatan pendidikan, tetapi juga dalam pemilihan permainan.
Cocok untuk ruang kelas tempat anak-anak penyandang disabilitas diajar. keterbelakangan mental, mengambil banyak masalah logis untuk dipecahkan, memerankan sandiwara (merangsang perkembangan bicara, mengajarkan komunikasi yang benar, mengembangkan memori, kemandirian, kreativitas, menghafal dan mendramatisir banyak puisi, fabel; memecahkan teka-teki silang, tebak-tebakan; bermain domino.
Perlu diperhatikan bahwa kegiatan bermain harus ada tidak hanya dalam kegiatan ekstrakurikuler, kegiatan ekstrakurikuler saja, tetapi merupakan unsur wajib dalam setiap mata pelajaran akademik, dan semakin sulit mata pelajaran tersebut bagi seorang anak, maka harus semakin banyak momen permainan yang ada.
DI DALAM sekolah Menengah Pertama Pada usia, dasar dari semua aktivitas kognitif adalah kognisi sensorik - persepsi dan pemikiran visual. Dalam pelatihannya perlu menggunakan metode khusus dan menggabungkan metode pengajaran verbal dan visual dengan benar. Pada pembelajaran tahap pertama, pengajaran verbal yang terisolasi tidak dapat digunakan, karena anak belum memahami arti dari banyak kata, terutama itu, yang menunjukkan kualitas, sifat, dan hubungan objek. Seringkali mereka tidak memahami konstruksi kalimat atau sekadar lupa instruksinya, "kehilangan" dia dalam proses menyelesaikan tugas. Oleh karena itu, metode pengajaran verbal harus dipadukan secara benar dan bijaksana dengan metode visual dan praktis.
