Vlastnosti vzdělávací a kognitivní činnosti žáků základní školy s mentální retardací a charakteristika typických poruch. Dítě s mentální retardací ve škole

Zpožděné děti duševní vývoj přicházejí do školy se stejnými vlastnostmi, které jsou charakteristické pro starší předškoláky. Obecně se to projevuje nedostatečnou školní připraveností: jejich znalosti a představy o okolní realitě jsou neúplné, fragmentární, základní mentální operace nejsou dostatečně formovány a stávající jsou nestabilní, kognitivní zájmy jsou vyjádřeny extrémně špatně. není výchovnou motivací, jejich chuť chodit do školy je spojena pouze s externím vybavením (nákup batohu, tužek, sešitů atd.), řeč není formována na požadovanou úroveň, zejména chybí prvky monologické řeči , dobrovolná regulace chování chybí.

Vzhledem k těmto rysům je pro děti s mentální retardací extrémně obtížné dodržovat školní režim a podřídit se jasným pravidlům chování, tzn. Odhalují se potíže s adaptací školy. Během vyučování nevydrží sedět, točí se, vstávají, přesouvají předměty na stole a v tašce a zalézají pod stůl. Během přestávky bezcílně pobíhají, křičí a často začnou nesmyslně povykovat. Nemalý podíl na tomto chování má i hyperaktivita, která je pro většinu z nich charakteristická.

Jejich vzdělávací činnost se vyznačuje nízkou produktivitou: často nezvládají úkoly zadané učitelem, nedokážou se na jejich plnění poměrně dlouho soustředit a rozptylují je jakékoliv cizí podněty.

Toto chování je typické zejména pro děti s mentální retardací, které neprošly předškolním výcvikem ve speciální mateřské škole. Děti, které strávily alespoň rok ve speciální školce nebo pracovaly se speciálním pedagogem v nápravné skupině, jsou většinou na školu relativně připraveny a čím delší je doba nápravné práce s nimi, tím lépe. I v těchto případech se však často objevuje nedostatek pozornosti, hyperaktivita, poruchy motorické koordinace, opožděný vývoj řeči, potíže s regulací chování.

Dále charakterizujeme charakteristiku mladších školáků s mentální retardací, se kterými se v předškolním věku nápravná práce neprováděla. Buď navštěvovaly běžné mateřské školy, nebo byly vychovány doma.

Od výše uvedených obecných charakteristik jejich činnosti a chování přejděme k podrobnějšímu popisu originality duševní procesy.

Vlastnosti pozornosti

U mladší školáci s mentální retardací je pozornost nestabilní. Tato nestabilita se projevuje různými způsoby. Některé děti zažívají na začátku plnění úkolu maximální soustředění, které s pokračováním činnosti neustále klesá a žák začíná chybovat nebo úkol úplně přestává plnit. U ostatních nastává největší koncentrace pozornosti po určité době provádění daných úkonů a pak postupně klesá. Existují děti, které vykazují periodické výkyvy pozornosti (G.I. Zharenkova). Typicky je trvalý výkon jakékoli aktivity omezen na 5-7 minut v I. stupni.

Nestabilita pozornosti je kombinována se zvýšenou roztržitostí. Hluk auta za oknem, létající pták - jakékoli cizí podněty přitahují pozornost dětí a přestávají plnit úkoly nebo poslouchat učitele.

Vliv různých vnějších faktorů odvádějících pozornost od dané činnosti porovnával L. I. Peresleni. V její studii měly děti s normálním vývojem a mentální retardací reagovat stisknutím tlačítka na hmatově-vibrační podněty prezentované v různých intervalech na předloktí. Zároveň byly do sluchátek, které nosí děti, prezentovány nepřetržitě působící cizí podněty: buď bílý šum, nebo hudba (dětské písničky), nebo pohádka v podání odborného čtenáře. Ukázalo se, že hluk neovlivňuje činnost dětí, hudba zpomaluje reakce dětí s vývojovým opožděním a rušení řeči (čtení pohádky) způsobuje zvýšení reakční doby jak u normálně se vyvíjejících dětí (o 7 %), tak i u dětí s normálním vývojem. u dětí s opožděným vývojem (o 17 %). Objevují se i vynechání odpovědí a chybné reakce: u normálně se vyvíjejících dětí - průměrně 2 vynechání, u dětí s mentální retardací - šest vynechání a chybné reakce duševního vývoje do konce počáteční fáze vzdělávání. Korekce je tím úspěšnější, čím rychleji se vytváří stabilní motivace k učení. To vyžaduje určitý čas, protože u dětí v této kategorii převládají herní motivy.

Přitom, jak ukázala L.V. Kuzněcovová, je možné herní motivací rozvíjet udržitelnost cílevědomé činnosti.

Děti, které se ve třídě dokázaly soustředit na úkol jen několik minut, byly požádány, aby si „hrály školu“. Jeden z nich hrál roli učitele, druhý - studenta. Děti hru naplnily obsahem vzdělávacího procesu: řešily příklady a psaly písmena. „Učitelé“ zadávali „studentům“ úkoly, které byly pro ně proveditelné. Součástí hry bylo i hodnocení „učitele“ jeho „studentské“ práce. Často si „učitelé“ vzali sešity a plnili stejné úkoly jako „studenti“. Je příznačné, že taková hra mohla trvat déle než dvě hodiny na pozitivním emocionálním pozadí a přispěla nejen k upevnění učebních dovedností, ale také k utváření motivace k učení.

U mladších školáků, kteří prošli předškolním výcvikem ve speciální mateřské škole, nejsou hrubé poruchy pozornosti pozorovány, ale jsou u nich zjišťovány i projevy hyperaktivity a syndromu pozornosti, zejména při stavech únavy a zvýšeného napětí.

Vnímání

Zvláštní rysy vnímání pozorované u starších předškoláků jsou charakteristické i pro mladší školáky s mentální retardací. Při absenci primárních vad zraku, sluchu a jiných typů citlivosti pociťují pomalost a fragmentaci vnímání, potíže s identifikací postavy na pozadí a detaily ve složitých obrazech.

Děti zároveň nemají potíže s rozpoznáním známých předmětů v realistických obrazech, což dále svědčí o absenci primárního deficitu smyslových funkcí.

Nepřesnost a pomalost vnímání se nejvýrazněji projevuje u nejmladších školní věk kdy jsou chyby spojené s nedostatky ve vnímání objeveny při kopírování textu, reprodukování obrazců z vizuálně prezentovaných ukázek apod. Tyto nedostatky se projevují v největší míře tehdy, když se podmínky vnímání komplikují a zhoršují, kdy jsou například obrázky zobrazeny otočené nebo když se sníží jejich jas a jasnost . V těchto případech, jak bylo ukázáno ve studii P. B. Shoshina, se výrazně prodlužuje latentní období rozpoznávání objektů.

Změny podmínek vnímání samozřejmě postihují i ​​normálně vyvinuté děti, ale kvantitativní rozdíly v těchto změnách jsou extrémně velké.

Při otočení předmětu o 45° se tedy doba potřebná k identifikaci obrazu u normálně se vyvíjejících 8letých školáků prodlouží o 2,2 % a u jejich vrstevníků s mentální retardací o 31 %; s poklesem jasu a jasnosti obrazu - o 12 a 47 %. Vliv různých komplikujících faktorů na vnímání mladších školáků s mentální retardací je tedy několikanásobně výraznější než u jejich normálně se vyvíjejících vrstevníků. Tyto studie vedly k závěru, že mnoho i dobře známých předmětů v okolí nemusí dítě s mentální retardací vnímat, když jsou viděny z neobvyklého úhlu, jsou špatně osvětleny nebo jsou výrazně vzdáleny. Navíc u normálně se vyvíjejícího dítěte nezpůsobují stejné podmínky žádné výrazné obtíže ve vnímání.

S věkem se u dětí s mentální retardací zlepšuje vnímání, výrazně se zlepšují zejména ukazatele reakční doby, které odrážejí rychlost vnímání.

Podle L.I. Peresleniho dynamika reakční doby volby na hmatové signály u dětí s mentální retardací od 8 do 13 let ukazuje na postupné přibližování rychlosti jejich vnímání k rychlosti pozorované u normálně se vyvíjejících vrstevníků. Volební reakční doba pro 8leté školáky s mentální retardací je 477 ms, což je o 64 ms více než u normálně se vyvíjejících dětí, a ve věku 13-14 let je to 320 ms, což je pouze o 22 ms více než u běžně se vyvíjejících dětí. vyvíjejících se dětí. Poznamenejme, že reakční doba volby mentálně retardovaných dětí za stejných podmínek je výrazně delší a převyšuje ukazatele normálně se vyvíjejících dětí v 8 letech o 133 ms a ve 13-14 letech o 137 ms.

Výrazné prodloužení doby výběrové reakce na základě rozpoznání podnětu oproti době jednoduché reakce, ke které dochází již při detekci signálu, naznačuje, že pomalost vnímání u dětí s mentální retardací je spojena s pomalejší zpracování informací než u normálně se vyvíjejících dětí (tj. s pomalejší analyticko-syntetickou aktivitou na úrovni sekundárních a terciárních zón kůry). To přímo potvrzuje výzkum, který provedli L.I. Pomocí metody záznamu evokovaných potenciálů zjistili, že doba, kterou trvá, než vzruch přejde z periferních receptorů na projekční zóna Kůra u dětí s mentální retardací je stejná jako u normálně se vyvíjejících dětí.

Je třeba si uvědomit, že na zpomalení zpracování informací v procesu vnímání mají vliv i faktory, jako jsou nedostatky v orientační činnosti, nízká rychlost percepčních operací a nedostatečná tvorba obrazových reprezentací - jejich vágnost a neúplnost. Chudobu a nedostatečnou diferenciaci zrakových představ u dětí s mentální retardací ve věku základní a střední školy zjistila studie S. K. Sivolapova.

Výzkumníci si také všímají závislosti vnímání na úrovni pozornosti. Různá míra výrazného vlivu několika z těchto faktorů na proces vnímání vede k velké variabilitě v ukazatelích jeho účinnosti, zejména v rozložení reakčních časů u dětí s mentální retardací. Srovnání reakční doby s úspěšností učení školáků přitom ukazuje, že větší pomalost vnímání je charakteristická pro děti s výraznějším vývojovým opožděním.

Na nedostatky ve zrakovém a sluchovém vnímání u dětí, které připisujeme mentální retardaci, upozorňují i ​​zahraniční autoři (V. Cruikshank, 1961; M. Frostig, 1969; S. Blakesley, 1991; S. Curtis a R. Tallal, 1991 ; atd. .).

Uvažované nedostatky vnímání lze překonat speciálními nápravnými činnostmi, které by měly zahrnovat rozvoj orientačních činností, utváření percepčních operací, aktivní verbalizaci procesu vnímání a porozumění obrazům.

S věkem se vnímání dětí s mentální retardací zlepšuje, a to se projevuje jak v jeho kvalitativních charakteristikách, především v úplnosti vnímání předmětů, tak v kvantitativních ukazatelích, mezi které patří rychlost vnímání, jejíž dynamika v rozmezí od 8 do 13 let vysledovali L. I. Peresleni a P. B. Shoshin (1984). Tyto studie však neposkytují dostatečné podklady k tomu, aby bylo možné považovat za možné plně dosáhnout ukazatelů, které by odpovídaly normálnímu vývoji do konce školní docházky.

Zároveň se nepochybně v procesu učení a vývoje u dětí této kategorie formují a zdokonalují percepční operace, cílevědomé vnímání (pozorování) a rozvíjejí se obrazy a reprezentace.

Paměť

Se začátkem vyučování Význam paměti v činnostech dítěte se výrazně zvyšuje, protože otiskování, uchovávání a reprodukce informací jsou nezbytnou podmínkou pro zvládnutí znalostního systému.

Podle obecně uznávaných představ a názorů učitelů si školáci s mentální retardací pamatují a reprodukují vzdělávací materiál mnohem hůře než jejich běžně se vyvíjející vrstevníci. Údaje ze srovnávacích studií odhalují komplexní obraz těchto rozdílů.

Podívejme se nejprve na rysy nedobrovolného zapamatování, které se obvykle studuje hodnocením výsledků zapamatování předmětů nějaké duševní činnosti, například obrazů některých předmětů, nebo výsledků zapamatování obsahu poslouchaného příběhu.

Podle N.G Poddubnaya (1976) je produktivita reprodukce nedobrovolně otištěného materiálu u prvňáčků s mentální retardací v průměru 1,6krát nižší než u jejich normálně se vyvíjejících vrstevníků a ukazuje se být ještě horší než u normálně se vyvíjejících. předškoláci, kteří jsou o 2 - 3 roky mladší. Mezi dětmi s mentální retardací jsou přitom pozorovány výrazné individuální rozdíly. Ti, kteří byli s materiálem aktivnější, vykazovali lepší výsledky.

Stejně jako u normálně se vyvíjejících žáků základních škol byla míra zapamatování vizuálního materiálu vyšší než u verbálního materiálu.

Nižší indexy mimovolní paměťové produktivity u žáků základních škol s mentální retardací ve srovnání s normálně se vyvíjejícími vrstevníky byly získány také ve studii T.V.Egorové (1968). V ukazateli „absolutní“ (množství reprodukovaného materiálu) byly výsledky dětí s mentální retardací dokonce o něco nižší než u jejich mentálně retardovaných vrstevníků. Rozdíly však nejsou statisticky významné. Komplexní ukazatel použitý v této studii (poměr „absolutního“ ukazatele k době strávené na reprodukci) umožnil prokázat, že při takovém hodnocení jsou výsledky dětí s mentální retardací statisticky významně horší než u normálně se vyvíjejících dětí. a lepší než u mentálně retardovaných dětí, i když v druhém případě jsou rozdíly nevýznamné.

Ve školním věku začíná dobrovolné memorování hrát stále důležitější roli. V procesu učení se dítě potýká s řadou mnemotechnických úkolů, které se liší požadavky na čas, objem a přesnost zapamatování.

V reakci na tyto požadavky běžně se vyvíjející žáci základních škol intenzivně rozvíjejí techniky zapamatování a zprostředkování. Dobrovolné zapamatování u dětí s mentální retardací se tvoří mnohem pomalejším tempem. Podle údajů získaných G.B Shaumarovshem se tedy z hlediska objemu zapamatování na začátku prvního roku vzdělávání dostalo 38,4 % dětí s mentální retardací do rozmezí ukazatelů normálně se vyvíjejících prvňáčků a na začátku. druhého ročníku vzdělávání u těchto školáků s mentální retardací je pouze 23 %.

Podrobné studie krátkodobé paměti u školáků s mentální retardací ve srovnání s normálně se vyvíjejícími a mentálně retardovanými dětmi provedl V.L. Kapacita paměti pro čísla a slova byla hodnocena u 8letých a 10letých dětí (tab. 1).

Údaje získané V.L. Podobedem pro každou ze skupin ukazují na významné rozdíly mezi nimi.

Srovnání věková dynamika ukazatelů objemu krátkodobé verbální paměti, podle G.B. Shaumarova a V.L. verbální paměť u dětí s opožděným mentálním vývojem je přibližně poloviční než u jejich normálně se vyvíjejících vrstevníků.

Poměrně lepší výkon je pozorován při dobrovolném zapamatování vizuálního materiálu.

Při zapamatování sad 20 obrázků s obrázky známých předmětů reprodukovali žáci základních škol s mentální retardací po první prezentaci pouze o 4,5 % méně obrázků než jejich typicky se vyvíjející vrstevníci.

stůl 1

Průměrné skupinové ukazatele zapamatování školáků po jediné prezentaci

10 objektů

Při opakované prezentaci obrázků však byly mezi dětmi těchto dvou skupin zaznamenány významné rozdíly. Podle výsledků páté reprodukce činily 18 % (tab. 2).

T.V. Egorova vysvětluje tyto rozdíly skutečností, že zlepšení výsledků u normálně se vyvíjejících dětí od první do páté reprodukce závisí na schopnosti uchovat veškerý původně reprodukovaný materiál během všech opakovaných prezentací a přidat k němu po každé následující prezentaci něco, co nebylo předtím otištěno. . Ale děti s mentální retardací si po každé prezentaci méně pamatují a více „ztrácejí“.

Jasným potvrzením tohoto vysvětlení je ukazatel procenta předmětů pojmenovaných ve všech pěti reprodukcích k výsledkům první reprodukce: u dětí s mentální retardací je to 31 % a u normálně se vyvíjejících dětí -59%.

Bylo zjištěno, že děti s mentální retardací, na rozdíl od normálně se vyvíjejících dětí, často během reprodukce opakovaně pojmenovávají stejný předmět.

Tabulka 2. Výsledky hodnocení dobrovolného zapamatování vizuálních objektů, %

Recenzovaná studie T. V. Egorové ukazuje, že u dětí s mentální retardací jsou rozdíly mezi zrakovou (figurativní) a verbální pamětí (ve prospěch zrakové) výrazně větší než u normálně se vyvíjejících vrstevníků. Vypovídá také o slabosti sebekontroly, projevující se opakovanými reprodukcemi stejných vtisknutých prvků dětmi s mentální retardací.

Charakterizující obecné rysy krátkodobá paměť dětí s mentální retardací ve srovnání s pamětí normálně se vyvíjejících, V.L. Podobed zaznamenal malý objem, pomalý nárůst produktivity s opakovanými prezentacemi, zvýšenou inhibici stop v důsledku rušení vedlejšími účinky, poruchy v. pořadí reprodukce, nízká selektivita (ta se projeví při požadavcích na selektivní reprodukci jednotlivých částí zachyceného materiálu).

Američtí psychologové se domnívají, že nižší účinnost krátkodobé paměti dětí s poruchami učení je důsledkem pomalejšího příjmu a zpracování informací. v důsledku čehož nastává situace nedostatku času pro vstup těchto informací krátkodobá paměť(S. Curtis a R. Tallal, 1991). Co není zahrnuto v krátkodobé paměti, nelze přenést do dlouhodobé paměti, a to omezuje její objem (F. Vellutino, 1987; R. Tallal, S. Miller a R. Fitch, 1993).

Rozdíly mezi dětmi s mentální retardací a normálně se vyvíjejícími dětmi se ukazují být podstatně větší v množství dlouhodobé paměti. S přihlédnutím k této vlastnosti paměti je ve školách a třídách pro děti s mentální retardací organizováno mnohem častější opakování probrané látky v různých formách prezentace než v běžné škole.

V rozvoji paměti jako vyšší mentální funkce zaujímá důležité místo formování mediačních technik. Ve studiích N. G. Poddubnayi a T. V. Egorové se ukázalo, že běžně se vyvíjející děti, nejen žáci prvního stupně základní školy, ale i starší předškoláci, mohou zcela volně používat techniku ​​zprostředkování (např. ve formě přiřazování obrázků ke slovům, která jsou nabízené k zapamatování).

Menší školáci s mentální retardací přijímají úkol používat obrázky jako podporu pro zapamatování slov, ale jejich účinnost nepřímého zapamatování je mnohem nižší než u jejich normálně se vyvíjejících školáků. Největší rozdíly mezi dětmi s mentální retardací a normálně se vyvíjejícími dětmi jsou zaznamenány právě z hlediska nepřímého zapamatování.

Tabulka 3. Výsledky studia nepřímého zapamatování, %

Tabulka 3 uvádí výsledky studie provedené T.V.Egorovou s normálně se vyvíjejícími studenty, s mentální retardací a mentálně retardovanými studenty čtvrtého ročníku studia.

Jak je z tabulky patrné, výsledky dětí s mentální retardací se výrazně liší od ukazatelů normálně se vyvíjejících školáků. Počtem správně reprodukovaných slov i počtem nereprodukovaných se blíží spíše mentálně retardovaným.

Analýza výsledků všech experimentálních studií a pozorování dětí v procesu zapamatování a reprodukce, včetně procesu vzdělávací aktivity, umožnil identifikovat řadu kvalitativních znaků paměti, které je odlišují od běžně se vyvíjejících mladších školáků.

Mezi tyto funkce patří:

Nedostatečné rozvinutí sebeovládání, které se nejzřetelněji projevuje v přidávání během reprodukce a ve změnách slov navržených k zapamatování;

Slabá selektivita paměti, jak se ukázalo v experimentech s nepřímým zapamatováním, kdy místo slova, pro které byl vybrán určitý obrázek k zapamatování, bylo reprodukováno jméno předmětu v něm zobrazeného;

Neschopnost záměrně uplatňovat racionální metody zapamatování (např. používat plán při zapamatování souvislého textu nebo určitým způsobem korelovat a chápat naučené látky);

Nízká duševní aktivita během reprodukčního procesu.

V procesu učení ze třídy do třídy se paměť dětí s mentální retardací zlepšuje, ale jak ukázaly studie V.L. vrstevníci.

Data ze studie G.B Shaumarova, provedené pomocí Wechslerových testů, navíc naznačují, že rozdíl mezi ukazateli žáků druhého stupně s mentální retardací a výsledky normálně se vyvíjejících vrstevníků se ukazuje být větší (ve prospěch normálně se vyvíjejících). rozdíl ve stejných ukazatelích mezi prvňáčky.

Neznamená to, že by si druháci látku odpovídajícího subtestu pamatovali hůře než prvňáčci. Toto relativní zhoršení ukazatelů je způsobeno tím, že u normálně se vyvíjejících školáků se již od počátku jejich vzdělávání dobrovolná paměť a různé techniky zprostředkování a u dětí s mentální retardací k tomu dochází mnohem pomaleji, což vede ke zvýšení rozdílu mezi ukazateli normy a vývojovým opožděním.

Myslící

Myšlení jako duševní činnost, bez ohledu na její typ, vždy představuje řešení nějakého problému. Tento úkol může být stanoven předmětem duševní činnosti. To znamená, že ve vztahu k řešiteli může být formulace problému buď pasivní, nebo aktivní.

Normálně se vyvíjející žáci základních škol se již vyznačují schopností samostatně klást otázky a nacházet jejich řešení. Tato formulace úkolů je jedním z projevů kognitivní činnosti. U mladších školáků s mentální retardací je kognitivní aktivita extrémně nízká, což je nejvýraznější projev nízké úrovně jejich duševní aktivity obecně a extrémně slabé kognitivní motivace. Ve své řadě nízká úroveň kognitivní motivace vede k tomu, že mladší školáci této kategorie na rozdíl od normálně se vyvíjejících málokdy projevují připravenost k řešení psychických problémů.

Na začátku školní docházky jsou shledány neformovanými i v základních duševních operacích a úkonech, které běžně vyvíjející se děti zvládají již ve starším předškolním věku. Tento nedostatek formace se projevuje jak v naprosté neschopnosti používat některé mentální operace, tak v nestabilitě, v závislosti na složitosti úkolu, těch operací a mentálních akcí, které, jak se zdá, už umí používat.

Ve studii G.B Shaumarova (1980) bylo prokázáno, že pouze 20,5 % prvňáčků s mentální retardací provádí jednoduché matematické operace na úrovni odpovídající nízké výkonnosti jejich normálně se vyvíjejících vrstevníků.

Vzhledem k nízké kognitivní aktivitě v předškolním věku je zkušenost s řešením různých psychických problémů a následně i zkušenost s používáním mentálních operací a jednání u těchto dětí velmi omezená. To je do značné míry důvodem neschopnosti používat i zformované mentální operace. Odhaluje se také nedostatečná selektivita, tzn. schopnost vybrat si z dostupného „arzenálu“ operaci nezbytnou v daném konkrétním případě.

Použití mentálních operací, tzn. Vlastnímu řešení problému předchází velmi důležitá etapa – orientace v podmínkách problému. I tato etapa se ukazuje jako vadná, u mladších školáků uvažované skupiny se formuje s výrazným zpožděním oproti tomu, co se děje u normálně se vyvíjejících dětí, které mají předběžnou orientaci v úkolu již ve starším předškolním věku.

Experimentální studium všech tří typů myšlení za použití různých metod, včetně úloh různého stupně složitosti, prováděné T. V. Egorovou a dalšími výzkumníky (O. P. Monkyavichene, K. Nováková, M. M. Mamedov) v mladším, středním a vyšším školním věku, dává důvod domnívat se, že na konci základního školního věku se vizuálně efektivní myšlení ukáže být nejblíže úrovni formace odpovídající průměrné normě. Malí školáci s mentální retardací zvládají řešení jednoduchých problémů příslušného typu stejně úspěšně jako jejich běžně se vyvíjející vrstevníci a složitější problémy řeší, je-li jim poskytnut jeden nebo dva druhy pomoci (např. po dodatečné stimulaci a předvedení detailní model).

Řešení problémů vizuálně-figurativního charakteru je sice výrazně zlepšeno oproti staršímu předškolnímu věku, ale míra úspěšnosti se výrazně liší od toho, co se děje u běžně se vyvíjejících vrstevníků.

Co se týče verbálně-logického myšlení, obecně zůstává jeho úroveň výrazně nižší, než jaká je typická pro normálně se vyvíjející školáky.

Zároveň i přes zlepšení výkonnostních ukazatelů v testech přetrvává určité zaostávání dětí s mentální retardací od normálně se vyvíjejících dětí v průměrných ukazatelích až do ukončení základní školy. Toto zpoždění se nerovnoměrně projevuje při řešení psychických problémů různého typu.

Podle O.P. Monkevičienė (1988), který sledoval dynamiku duševní aktivity u dětí s mentální retardací od pátého do devátého roku studia (tj. od začátku do konce středního školního věku), na začátku střední školy věk zaostává ve vývoji duševní aktivita se projevuje nejvíce při plnění verbálně-logických úkolů, méně - při řešení vizuálně-figurativních a nejméně výrazně - při řešení vizuálně efektivních problémů.

Na konci středního školního věku se ukazatele výkonu všech typů úkolů přibližují výsledkům normálně se vyvíjejících vrstevníků, ale nerovnoměrně se projevující zpoždění ve formování všech tří typů myšlení zůstává.

Zrakové a efektivní myšlení se u dětí s mentální retardací rozvíjí nejintenzivněji v předškolním věku, k čemuž také dochází při normální vývoj, ovšem poněkud zaostává, a to se ukáže při řešení poměrně složitých problémů vizuálně efektního typu. Ve věku základní školy je rozvoj tohoto typu myšlení běžně ukončen a v mezích použitých testových úloh běžně se vyvíjející školáci v průměru dělají 92 % samostatných rozhodnutí. V souladu s tím děti s mentální retardací na začátku středního školního věku samostatně řeší pouze 86 % těchto problémů.

Rozdíly nejsou statisticky významné, nicméně kvalitativní analýza dává jiný obraz o řešení problémů u dětí s mentální retardací než v normě: potřebují mnohem více pomoci, zejména předložení podrobné kresby vzorku, ne používat mentální analýzu vzorku a porovnávat jej s tvarem, který tvoří, často působí chaoticky.

Do konce středního školního věku běžně vyvíjející se školáci řešili problémy vizuálně efektivního charakteru samostatně ve 100 % případů a školáci s mentální retardací uváděli asi 89 % samostatných řešení. Mírou pokroku ve vývoji tedy zaostávají za normálně se vyvíjejícími dětmi, navíc se rozdíl v ukazatelích ještě zvětšuje a dosahuje značné hodnoty. Přitom zůstávají statisticky významné rozdíly oproti stejně starým mentálně retardovaným školákům (průměrná míra samostatného řešení takových problémů je cca 78 %). I v tomto věku jednají mentálně retardovaní primárně metodou „pokus-omyl“, což již u školáků s mentální retardací není pozorováno.

Úroveň rozvoje vizuálně-figurativního myšlení byla hodnocena pomocí Ravenových matic (barevná verze sérií A, Av a B) a techniky „Visual Analogies“ vyvinuté T. V. Egorovou a T. V. Rozanovou. O.P. Monkevičienė tvrdí, že k nejvýznamnějšímu pokroku ve vývoji vizuálně-figurativního myšlení u dětí s mentální retardací dochází ve věku základní školy. Na začátku středního školního věku řeší správně v průměru 84,4 % problémů Ravenových matic a 80,6 % problémů druhé metody, přičemž odpovídající průměrné ukazatele jejich normálně se vyvíjejících vrstevníků jsou 92,9 a 93,9 %, resp. . Rozdíly jsou značné a jsou spojeny s nedostatky ve vizuální analýze obrazů, nízkou pohyblivostí obrazových reprezentací a nedostatečnou schopností s nimi pracovat.

Děti s mentální retardací se do konce středního školního věku vyrovnávají v průměru s 90,4 % Ravenových maticových problémů a 85,4 % problémů „vizuální analogie“, zatímco jejich vrstevníci z běžné školy řeší 99,6 a 98,9 % používaných problémů. respektive techniky. I přes výrazný pokrok školáků s mentální retardací tak propast mezi nimi a normálně se vyvíjejícími dětmi zůstává stejná.

Rozvoj verbálně-logického myšlení hodnotil O. P. Monkevičienė pomocí Theremin-Merrillových inteligenčních testů (subtesty „Protiklady analogií“, „Porozumění“, „Podobnosti a rozdíly“, „Najít důvod“, „Abstraktní slova“, „Jednoduché analogie“ “, „Verbální absurdity“), stejně jako úkoly k navázání podobných vztahů, které navrhla T. V. Egorova („Jednoduché analogie“, 1973).

Bylo zjištěno, že na počátku středního školního věku mají děti s mentální retardací značné množství znalostí o okolním světě, dokážou s ním operovat pomocí mentálních operací analýzy, syntézy, zobecňování, abstrakce a schopen učinit úsudek o vlastnostech známých předmětů ao jednoduchých životních situacích. V důsledku toho se velmi málo liší od svých typicky se vyvíjejících vrstevníků, pokud jde o výkon v dílčích testech „Kontrasty podle analogie“ a „Podobnosti a rozdíly“.

Potíže jsou způsobeny zjišťováním příčin jevů, izolováním základních, kategoriálních kvalit objektů, izolováním abstraktnějších (příčina-následek, funkčních) souvislostí v úkolech metodologie „Simple Analogies“, abstraktní soudy („Abstraktní slova“ subtest), úsudky týkající se logiky kombinace určitých ustanovení (subtest „Verbální absurdity“). Nutno říci, že nejsložitější úlohy ze tří uvedených metod způsobují i ​​normálně se vyvíjejícím školákům tohoto věku určité obtíže, jejich výkon je však statisticky významně lepší.

Ukázalo se, že mentálně retardovaní vrstevníci prakticky nejsou schopni řešit problémy vyžadující použití abstraktnějších forem verbálního a logického myšlení.

Ke konci středního školního věku jsou zaznamenány výrazné posuny v úrovni rozvoje verbálního a logického myšlení. To se projevuje zlepšením plnění úloh ve všech používaných subtestech a sbližováním ukazatelů adolescentů s mentální retardací a normálně se vyvíjejících. Řešení problémů nejsložitějšího, abstraktního charakteru (úlohy subtestů „Abstraktní slova“, „Verbální absurdity“, metody „Jednoduché analogie“) jim však stále působí značné potíže.

To vedlo O.P. Monkevičienė k závěru, že děti s mentální retardací na konci středního školního věku jsou převážně ve fázi konkrétního konceptuálního myšlení, zatímco jejich normálně se vyvíjející vrstevníci již dosáhli stádia abstraktního konceptuálního myšlení.

T. V. Egorova (1984) odhalila řadu kvalitativních rozdílů v charakteristikách duševní činnosti dětí v uvažované kategorii a jejich normálně se vyvíjejících vrstevníků. V nejvýraznějších případech se projevují absencí orientační fáze, nepochopením hierarchického vztahu mezi celkem a jeho částmi (při řešení problémů vizuálně efektního a vizuálně-figurativního typu), obtížností mentální operace s obrazy, impulzivita, nízká úroveň analyticko-syntetické činnosti, nedostatečné formování mentálních operací, nedostatečné zaměření činností.

Studie se účastnily děti ve středním školním věku, ale některé zjištěné charakteristiky se objevují později.

Na základě řady ukazatelů identifikovala T.V. Egorova čtyři úrovně řešení problémů vizuálně efektivního charakteru a ukázala, že normálně se vyvíjející děti plní úkoly na čtvrté (31,2 %), nejvyšší a třetí (68,8 %) úrovni. Mezi dětmi s mentální retardací bylo pouze 6 % zařazeno do čtvrtého stupně, 24 % do třetího stupně, 46 % do druhého stupně a 24 % do nejnižšího, prvního stupně.

Mezi mentálně retardovanými dětmi účastnícími se studie nebylo jediné, jehož plnění úkolu by odpovídalo vysokým úrovním – čtvrté a třetí úrovni. 52,2 % z nich odpovídalo vlastnostmi a výsledky řešení problémů druhé úrovni a 47,8 % první úrovni.

Analýza kvalitativních rysů řešení psychických problémů ukazuje na výrazné rozdíly mezi dětmi s mentální retardací jak z dětí normálně se vyvíjejících, tak z dětí mentálně retardovaných.

Nutno podotknout, že popsané studie byly provedeny na dětech s mentální retardací, které v naprosté většině případů nenavštěvovaly speciální předškolní výchovné ústavy pro děti této kategorie. Nedávné studie, které vyžadují další ověření, naznačují, že děti, které prošly takovou přípravou na školu, mohou dosáhnout většího zlepšení výkonu u typicky se vyvíjejících dětí.

Studium duševní aktivity dětí s mentální retardací umožňuje vidět nejdůležitější složku jejich obecných charakteristik - významný potenciál. Studium schopností žáků základních škol s mentální retardací analyzovat vizuálně prezentovaný předmět (nabízel se barevný obrázek třešňové větvičky) ve srovnání s tím, jak to dělají jejich normálně se vyvíjející a mentálně retardovaní vrstevníci, ukázala T. V. Egorova, že skutečné schopnosti děti s retardovaným mentálním vývojem jsou značně omezené a blíže současné úrovni vývoje mentálně retardovaných než normálně se vyvíjejících lidí. Děti s mentální retardací se však po krátkodobém zaškolení v jiném obrazu, které rysy lze zvýraznit, výrazně přibližují ukazatelům normálně se vyvíjejících dětí a vzdalují se ukazatelům mentálně retardovaných dětí.

Tabulka 4 uvádí průměrné ukazatele každé skupiny zkoumaných dětí.

Tabulka 4. Výsledky analýzy vizuálně prezentovaného objektu

Je důležité si uvědomit, že relativní velikost pokročilosti (tj. velikost zóny proximálního vývoje v procentech vzhledem k ukazateli aktuální úrovně vývoje) je největší u dětí s mentální retardací, ačkoli absolutní hodnota (6 známky) je větší u normálně se vyvíjejících školáků.

Rysy vývoje řeči

Řeč má mimořádný význam a všestrannost ve vývoji dětské psychiky. Především je to prostředek komunikace v celé své rozmanitosti forem.

Zároveň hraje zásadní roli kognitivní činnost, působící jednak jako prostředek (zejména jako nástroj duševní činnosti), jednak jako materiál (slova, pojmy) poznání a jako materiální základ pro upevnění a uchování přijatých informací. Řeč tedy slouží jako prostředek k seznámení dítěte se zkušeností nashromážděnou lidstvem.

Neméně důležitá je regulační funkce řeči, která je důležitá jak při řízení činnosti dítěte lidmi kolem něj (především dospělými), tak při utváření seberegulace chování.

Jednoduchá pozorování ukazují, že děti s mentální retardací na začátku školního věku nepociťují obtíže na úrovni základní každodenní komunikace s dospělými a vrstevníky. Znají každodenní slovní zásobu a gramatické tvary potřebné k tomu. Rozšiřování slovní zásoby oslovené řeči nad rámec opakovaně opakovaných každodenních témat však vede k nepochopení některých otázek a pokynů kladených dítěti, obsahující slova, jejichž význam je dítěti neznámý nebo není dostatečně jasný, nebo gramatické tvary, nezvládl. Potíže s porozuměním mohou být spojeny také s nedostatky ve výslovnosti, které jsou poměrně často pozorovány u dětí s mentální retardací. Tyto nedostatky většinou nejsou významné, směřují především k vágnosti, „rozostřenosti“ řeči, ale vedou k defektům v analýze vnímaného řečového materiálu, což následně vede ke zpoždění ve vytváření jazykových zobecnění. V důsledku toho děti často, dokonce vědí správné slovo, nelze jej používat nebo jej používat nesprávně. S tím je spojeno značné množství chyb a agramatismů v jejich řeči.

Řečové vady přirozeně ovlivňují nejen komunikaci, ale i kognitivní činnost dětí, která, když je zpočátku do určité míry narušena, je dále (sekundárně) oslabena řečovými nedostatky.

Sekundární obtíže v kognitivní činnosti spojené s poruchami řeči zpomalují intelektuální vývoj dětí v předškolním věku, ale projevují se zejména na začátku školní docházky: projevují se jak přímo v nepochopení vzdělávacích materiálů, tak v obtížích se zvládnutím čtení a psaní. Potíže jsou také při osvojování nových forem řeči: vyprávění, uvažování.

Charakterizujme samostatně různé aspekty vývoje řeči.

Výslovnost a fonematické povědomí

Učitelé pracující s dětmi s mentální retardací ani výzkumníci u nich nezjišťují hrubá porušení výslovnosti a fonematického sluchu. U většiny dětí je výslovnost jednotlivých zvuků správná, ale obecně není dostatečně jasná, což vytváří „rozmazanou“ řeč, jejíž přítomnost již byla zaznamenána výše. Vady výslovnosti mohou být způsobeny různými příčinami: mohou odrážet nedostatečnou diferenciaci spojení v rámci analyzátoru řeči, ale mohou být také důsledkem nedostatečné zpětné vazby, tedy mohou být určeny poruchami fonematického sluchu.

Údaje získané V.I. Nasonovou (1979) ukazují, že projevy určitého deficitu fonematického sluchu jsou pozorovány u přibližně 63 % dětí s mentální retardací studujících v 1. až 3. ročníku speciální školy. U 50 % dětí se navíc ukazují jako velmi mírně vyjádřené a pouze u 13 % vyšetřených jsou výraznější potíže s izolací a výslovností akusticky a artikulačně podobných zvuků.

Nedostatky v artikulaci dětí, které činí dětskou řeč nedostatečně srozumitelnou, mohou mít negativní vliv na rozvoj jejich aktivity v komunikaci a zpomalovat ji. Možnost takového obráceného vlivu naznačuje A. Hayden a kol. (A. Hayden, R. Smith & C. SaarvonHippel, 1978).

Nutno však podotknout, že ve většině případů jsou tyto závady během tréninkového procesu odstraněny. základní škola.

Takovou dynamiku vad výslovnosti a fonematického sluchu naznačují jak právě zmínění američtí autoři, tak V.I. Nasonova (1979), která získala určitou kvantitativní charakteristiku této dynamiky. Když nabídla školákům s mentální retardací úkoly pro sluchovou analýzu zvukových rytmických komplexů, zjistila, že pokud mezi prvňáčky je počet dětí se závažnými obtížemi při sluchové analýze 23,5 %, pak na druhém stupni je jich 20 % a ve třetím - pouze 13,3 % z počtu vyšetřených dětí. Tato dynamika je výsledkem veškeré nápravné práce ve speciální škole.

Slovník

Nedostatky slovní zásoby dětí s mentální retardací, její chudoba, se projevují jak v malém počtu slov, která používají (aktivní slovní zásoba je obzvláště úzká), tak v tom, že slova používaná dětmi mají buď příliš omezený význam. , nebo naopak příliš široký a nediferencovaný význam . Někdy jsou slova použita ve zcela neadekvátním významu.

Zvláště omezená je zásoba slov označujících vlastnosti a charakteristiky předmětů. Speciální studie provedená E.S Slepovichem (1978) ukázala, že navzdory obecně omezenému počtu přídavných jmen v řeči dětí s mentální retardací je počet různých sémantických skupin přídavných jmen obzvláště malý. V dětské řeči jsou hlavně přídavná jména označující barvu, velikost a tvar předmětů a méně často - materiál, ze kterého jsou vyrobeny. Děti často místo přídavných jmen druhého typu používají podstatná jména s předložkou („plot z prken“ místo „plot z prken“). Hodnoticích adjektiv je velmi málo a hlavně děti používají, často bezdůvodně, malý počet adjektiv s širokým, nediferencovaným významem („krásný“, „hodný“ atd.).

Chudobu sémantických polí lexikálních jednotek ve slovní zásobě žáků základních škol s mentální retardací naznačuje i studie provedená O.N Kovalenkem (2002). Podstatným rysem aktivní slovní zásoby dětí s mentální retardací je téměř naprostá absence slov, která se používají relativně zřídka, ale dodávají individuální slovní zásobě originalitu. Mezi taková slova patří zejména většina hodnotících přídavných jmen.

Jednou z nejčastějších kategorií slov v dětské řeči jsou podstatná jména. Jistou originalitu má i jejich využití dětmi s mentální retardací. S.G. Shevchenko (1972, 1978) zjistil, že v jejich řeči chybí řada podstatných jmen označujících konkrétní předměty z bezprostřední okolí(některé potravinářské výrobky, vzdělávací předměty, zvířata atd.). Obsah pojmů označených dostupnými slovy se také výrazně liší od charakteristiky normálně se vyvíjejících dětí. Často obsahuje nedůležité rysy bez definujících. To vede ke značným potížím a chybám při klasifikaci a seskupování objektů. Zároveň se zjišťuje, že v některých případech je zásoba slov označujících druhové pojmy obzvláště chudá, v jiných nejsou žádná slova (nebo jich je málo) označující druhové pojmy a třídy objektů a jevů. Všechny tyto vlastnosti často vedou k chybnému používání podstatných jmen a jejich nesprávné korelaci s předměty v okolním světě. Ze stejných důvodů může být nepochybně vadné porozumění řeči.

Podobné nedostatky jsou pozorovány v používání a porozumění sloves. Někteří vědci zaznamenali, že děti mohou mít potíže s porozuměním často používaným slovům, jako jsou „položit“, „skočit“, „sednout“, „běhat“ a „koukat“, která se vyskytují v kontextu (A. Hayden et al., 1978). Autoři toto pozorování vztahují k dětem definovaným jako děti s poruchami učení, ale je známo, že tento koncept, přijímaný na Západě, zahrnuje především děti s mentální retardací.

Studie R. D. Trigera (1984) ukázala, že většina studentů s mentální retardací neodděluje slovesa od slov označujících předměty a jejich atributy ("vařila rybí polévku", "dala to mé sestře", "přišel sníh"). Takový synkretismus je pozorován u normálně se vyvíjejících dětí pouze v předškolním věku.

Značné potíže jsou zaznamenány v používání a chápání předložek, zejména těch, které označují prostorové a časové vztahy - „kvůli“, „skrze“, „zdola“, „za“, „mezi“, „před“, „po“, atd. d. Do značné míry je to způsobeno nedostatky kognitivní činnosti a omezenými zkušenostmi dětí, jejichž důsledkem je nerozvinutí nebo extrémní omezení jejich prostorových a časových představ a představ. Ve spontánní řeči dětí mnohé z těchto předložek zcela chybí.

Chudoba slovní zásoby dětí s mentální retardací se přesvědčivě jeví a získává určitou kvantitativní charakteristiku při zkoumání pomocí standardizovaných Wechslerových dětských testů, kdy jeden ze subtestů je zaměřen přímo na posouzení objemu slovní zásoby. Studie G. B. Shaumarova (1979) ukázala, že skóre v subtestu „Vocabulary“ je nejnižší jak z celé skupiny „verbálních“ subtestů, tak ze všech subtestů obecně. Jejich relativní úroveň v tomto subtestu se ukazuje být nižší než u testů, které zahrnují mentální úkoly („Vynalézavost“, „Analogie – podobnosti“ atd.). Průměrné skóre v tomto subtestu u prvňáčků i u žáků druhého stupně s mentální retardací se pohybuje v rozmezí ukazatelů charakteristických pro mentální retardace(83,8 % prvňáčků a 51,3 % druháků bodovalo v tomto subtestu v rozmezí mentální retardace).

Tyto údaje naznačují jednak to, že omezená slovní zásoba je jednou z nejslabších stránek duševního vývoje dětí v uvažované kategorii, jednak že speciální trénink pro tyto děti má velmi znatelný efekt: za jeden rok tréninku více než 30 % dětí mít ukazatele slovní zásoby navýšené natolik, aby opustily rozsah mentální retardace.

Tyto výsledky také naznačují potřebu dalšího posílení práce na rozvoji slovní zásoby u dětí této kategorie. Taková práce je nanejvýš důležitá nejen přímo pro obohacení dětské řeči, ale také pro rozvoj jejich logického myšlení, k němuž slova-pojmy slouží jako materiál.

Gramatická stavba řeči

Zastavme se nejprve u tvoření a skloňování slov, jejichž zvládnutí je nanejvýš důležité pro rozvoj gramatické stavby, rozvoj řeči obecně, jakož i pro osvojení pravidel gramatiky a pravopisu.

Metody tvoření slov u dětí této kategorie, jak ukazují studie E.S. Slepoviče a R. D. Trigera, se shodují s metodami pozorovanými u normálně se vyvíjejících dětí: použití přípon k transformaci slov. Tím se liší od mentálně retardovaných dětí. Mezi samostatně přetvářenými slovy stejně jako u normálních dětí převažují podstatná jména. Pokud se však normálně vyvíjející děti vyznačují přibližně dvakrát častějším tvořením podstatných jmen s nezávislým významem (moře-námořník) než podstatných jmen s tou či onou konotací (most - most), pak u dětí s mentální retardací oba tyto tvary slov formace se objevují přibližně rovnoměrně. Přídavná jména tvoří podstatně méně než normálně se vyvíjející děti a pouze v tvoření příbuzných sloves jsou přibližně na stejné úrovni jako normálně se vyvíjející školáci.

Při studiu slovotvorby u školáků s mentální retardací bylo odhaleno poměrně značné množství slov, která se u normálně vyvíjejících se dětí při plnění takových úkolů nenacházejí. Zvláštní pozornost by měla být věnována tvorbě neologismů - slov, která se obvykle nepoužívají v řeči, vytvořená samotnými dětmi. V některých případech se taková slova tvoří, když dítě, transformující slovo, identifikuje kořenový morfém (skok - skok, barva - kras), v jiných vznikají neologismy v důsledku neobvyklé kombinace morfémů. Například po správném vytvoření zdrobněliny „most“ od slova „most“ potom dítě použije tuto příponu a ze slov „bouřka“ a „sůl“ nezákonně vytvoří odvozeniny „bouřka“ a „solik“. Kořeny slov děti snadno spojují s jinými příponami, které se s nimi obvykle nekombinují, což vede k takovým neologismům jako „grozaki“, „grozilka“, „groznik“ (od slova „bouřka“), „krasnik“ (od slovo „barva“) atd.

Období tvoření slov (včetně tvoření neologismů) je normálním jevem v procesu vývoje řeči v předškolním dětství („od dvou do pěti“) a obvykle končí ve starším předškolním věku. U dětí s mentální retardací je tento jev pozorován i ve druhém ročníku školy.

Nedostatečné rozvinutí gramatické stavby řeči u dětí s mentální retardací nemusí být ve spontánní řeči zachyceno, a proto je často zaznamenáno až při nástupu dítěte do školní docházky. Projevuje se obtížemi při osvojování nových forem řeči – vyprávění a uvažování a objevuje se v situacích vyžadujících podrobné řečové výpovědi. Jak poznamenává A.R. Luria (1963) ve vztahu k poruchám řeči u dospělých, je to neschopnost přejít ke souvislému, podrobnému prohlášení, které ukazuje na závažné defekty v gramatické struktuře řeči pacienta.

Řadě rysů osvojování gramatické stavby rodného jazyka se zabývá speciální studie L. V. Yassmana (1976). Ukázalo se, že chyby v gramatické výstavbě samostatné řeči jsou u dětí s mentální retardací pozorovány častěji než u normálně se vyvíjejících žáků základní školy. Pokud tito měli chyby ve třetině vět, které složili, pak u dětí s mentální retardací - v polovině.

Děti musely samostatně sestavovat věty ze slov uvedených v původním tvaru, což vyžadovalo předběžné porozumění množině slov s následným gramatickým utvářením věty. Přirozeně, v některých případech mohou být nedostatky ve stavbě vět spojeny s obtížemi při porozumění množině slov (viz tabulka 5).

Rozdíly mezi dětmi s mentální retardací a těmi, které se normálně vyvíjejí, se ještě více zvýrazňují při skládání vět, což usnadňuje schopnost spolehnout se na obrázek příběhu, který se dítěti nabízí, když rozumí souboru slov. Za těchto podmínek normálně vyvíjející se děti konstruovaly 83 % vět gramaticky správně, in Že zatímco dětí s mentální retardací je pouze 63 % (viz tabulka 6).

Jak je patrné ze srovnání počtu správně sestavených vět u dětí s normálním vývojem a s mentální retardací, s oporou z obrázku a bez něj (tab. 5 a 6), pomoc při porozumění souboru slov vede ke zvýšení počet správně sestavených vět dětmi s mentální retardací v menší míře než normálně se vyvíjející (o 12 % oproti 18,3 %). To celkem přesvědčivě naznačuje, že nejde až tak o pochopení, tzn. Nejsou to intelektuální obtíže, ale spíše nedostatečná znalost gramatické stavby jazyka a jeho vzorů, která je příčinou velkého množství chyb ve výpovědích u dětí popisované kategorie.

Tabulka 5. Výsledky úlohy skládání věty z množiny slov, %

Zaostávání ve vývoji řeči, jak ukazují studie G.B Shaumarova, K.K. Mamedova a dalších, přetrvává po celou dobu školního vzdělávání dětí s mentální retardací.

Tabulka 6. Výsledky úlohy skládání vět z množiny slov podle obrázku, %

Dokončení úkolu	Rozdělení odpovědí mezi děti
	normálně se vyvíjející	s mentální retardací	duševně postižený
Opravit
Nesprávný
Odmítnutí kompilace

Vlastnosti emocionálně-volní sféry a osobnosti

Při uvedení nejobecnějších charakteristik mladších školáků s mentální retardací je třeba vyzdvihnout emoční labilitu, slabost dobrovolného úsilí, nedostatek samostatnosti a sugestibility a osobnostní nezralost obecně.

Emoční labilita se projevuje nestabilitou nálad a emocí, jejich rychlou změnou, snadným výskytem emočního vzrušení či pláče, někdy i nemotivovanými projevy afektu. Děti často pociťují úzkost.

Nepřiměřená veselost a veselost se jeví spíše jako projev vzrušivosti, neschopnosti posoudit situaci a náladu druhých.

Mezi dětmi s mentální retardací cerebrálně-organického původu I.F Markovskaya (1994) identifikuje skupiny s projevy mentální nestability a mentální inhibice.

Děti první skupiny jsou hlučné a aktivní: během přestávek a procházek lezou na stromy, jezdí na zábradlí, hlasitě křičí, snaží se zapojit do her ostatních dětí, ale nevědí, jak dodržovat pravidla, hádají se a překážejí. ostatní. S dospělými mohou být milující a dokonce otravní, ale snadno se dostanou do konfliktu, jsou hrubí a hlasití. Jejich pocity lítosti a odporu jsou mělké a krátkodobé.

Při mentální retardaci se spolu s osobnostní nezralostí projevuje zejména nesamostatnost, nerozhodnost, bázlivost a pomalost. Symbiotická vazba na rodiče vede k potížím s adaptací na školu. Takové děti často pláčou, chybí jim domov, vyhýbají se aktivním hrám, ztrácejí se u tabule a často neodpovídají, i když znají správnou odpověď. Nízké známky a komentáře je mohou rozbrečet.

Všichni mladší školáci s mentální retardací se vyznačují častými projevy neklidu a úzkosti. Ve škole je stav napětí, omezení, pasivity a nedostatku sebevědomí (O.V. Frolova, 2001).

Přes značné rozdíly v projevech emocí nebyl mezi školáky s mentální retardací a normálně se vyvíjejícími zjištěn významný rozdíl v chápání emočních stavů z mimiky jiné osoby. Obtíže při plnění tohoto typu úkolů byly zaznamenány pouze u dětí s vývojovým opožděním a závažnými emočními poruchami (emocionální nedostatek, snížená potřeba komunikace). Tyto údaje zjistil E. Z. Sternina (1988), který zároveň ukázal, že mladší školáci s mentální retardací jsou v určování emočních stavů postav v dějových filmech horší než jejich normálně se vyvíjející vrstevníci.

Zatímco více či méně úspěšně určují emoce druhých vnějším projevem, děti s mentální retardací často obtížně charakterizují vlastní emoční stav v dané situaci. To ukazuje na určitou nevyvinutost emocionální sféry, která se ukazuje jako poměrně vytrvalá.

G.B Shaumarov při zkoumání bývalých absolventů škol pro děti s mentální retardací objevil určitou strnulost citů a obecně nevyvinutost jejich emoční sféry (1990). To se projevuje ve vztazích takových dětí s blízkými.

Menší školáci s mentální retardací zaostávají za normálně se vyvíjejícími dětmi ve vývoji dobrovolného chování. Mnohem častěji než jejich typicky vyvíjející se vrstevníci projevují impulzivní chování.

Podle L.V Kuznetsové (1986) úroveň dobrovolné regulace chování v nich závisí na složitosti činnosti, zejména na složitosti programového spojení a přítomnosti konfliktní situace (například je-li nutné jednat. v souladu s mentálním plánem, v rozporu s vnějšími podmínkami činnosti).

Největší potíže v procesu rozvoje dobrovolné činnosti, jak se učíme Zvláštní škola způsobuje vytvoření kontroly nad vlastní činností. Důležitou roli v tom hraje manuální práce na základní škole a zejména práce ve školních dílnách (E.N. Khokhlina, 2001).

Rozvoj osobnosti dětí této kategorie je výrazně unikátní. Vyznačují se nízkým sebevědomím a nedostatkem sebevědomí (zejména u školáků, kteří před zvláštní školou studovali nějakou dobu na všeobecné škole).

Ve středním školním věku vykazují školáci s mentální retardací řadu osobnostních rysů, které jsou společné těm, které jsou pozorovány u normálně se vyvíjejících adolescentů. Jde o slabost, zranitelnost jedince, vysoké extratrestní reakce s agresí vůči okolí, vedoucí ke konfliktům;

nesprávnost ve vztazích s ostatními; závažnost sebeochranných reakcí; přítomnost známek zvýraznění charakteru. Ale na rozdíl od jejich normálně se vyvíjejících vrstevníků jsou jejich reakce sebepotvrzení a sebeurčení, charakteristické pro tento věk, slabě vyjádřeny. Není naléhavá potřeba sjednotit se s vrstevníky, kteří pro ně zůstávají významnější.

Tyto rysy byly zjištěny ve studii E.G. Dzugkoevy (1999), která rovněž uvádí, že v příznivé situaci, zejména ve speciální škole, jsou adolescenti s mentální retardací docela poslušní, ovladatelní a dodržují obecná pravidla chování. To se v největší míře týká adolescentů, kteří od začátku studovali ve zvláštní škole. To je vysvětleno jejich spokojeností se svou pozicí.

Příznivý efekt výuky dětí s mentální retardací v diferencovaných podmínkách (tedy ve speciální škole) potvrzuje výzkum I.A Konevy (2002), který srovnává utváření obrazu já u mladších adolescentů s mentální retardací, kteří studují ve speciální škole a třídách nápravné a vývojové výchovy v běžné škole, ukázaly, že i přes zpoždění ve vytváření obrazu já a její infantilita, adolescenti studující ve speciální škole nevykazují sklony k negativním sebecharakteristikám, nevytvářejí si postoje k návykovým formám chování, myšlenky o smrti a nemají orientaci na použití síly, což je zjištěno u adolescentů studujících ve třídách nápravné a rozvojové výchovy.

Testové otázky a úkoly

1. Definujte pojem „mentální retardace“ a vysvětlete důvody tohoto jevu.

2. Jak je konstruována klinická klasifikace mentální retardace?

3. Popište projevy mentální retardace v raném věku a problematiku včasné diagnostiky.

4. Jaké jsou obecné rysy chování a aktivity předškolních dětí s mentální retardací?

5. Řekněte nám o vlastnostech motorických dovedností předškoláků.

6. Jak se liší vnímání a pozornost předškoláků s mentální retardací?

7. Popište paměťové rysy předškolních dětí s opožděným vývojem.

8. Jaké jsou znaky rozvoje duševní činnosti dětí s mentální retardací v předškolním věku?

9. Řekněte nám o vývoji řeči u předškoláků s vývojovým opožděním.

10. Jak se vyvíjí herní činnost děti s mentální retardací?

11. Jaké jsou rysy emočně-volní sféry předškoláků s opožděným vývojem?

12. Jaký je problém školní zralosti s mentální retardací?

13. V čem je specifikum vnímání školáků s vývojovým opožděním?

14. Popište jedinečnost paměti školáků s vývojovým opožděním.

15. Jaká je dynamika rozvoje myšlení ve školním věku?

16. Řekněte nám o řečových vlastnostech mladších školáků s mentální retardací.

17. Popište charakteristiky emocí a osobnosti školáků.

18. Popište hlavní rysy dynamiky rozvoje duševní činnosti při mentální retardaci.

Literatura

Hlavní

Děti s mentální retardací. - M., 1984.

Egorova T.V. Zvláštnosti paměti a myšlení mladších školáků s vývojovým opožděním. - M., 1973.

Markovská I. F. Mentální retardace: klinická a neuropsychiatrická diagnostika. -M., 1993.

Výuka dětí s mentální retardací. - M., 1981.

Výuka dětí s mentálním postižením: (oligofrenopedagogika): Proc. manuál // B. P. Puzanov, N. P. Konyaeva, B. B. Gorsky a další; Ed. B. P. Puzanová. - M., 2000.

Slepovič E.S. Herní činnost předškolních dětí s mentální retardací. - M., 1990.

Ulienková U.V.Šestileté děti s mentální retardací. - M., 1990.

Další

Aktuální problémy v diagnostice mentální retardace.-M., 1982.

Boryakova N. Yu. K některým rysům konstrukce řečových projevů 6letých dětí s mentální retardací // Defektologie. - 1983.-č.

Dzugkoeva E.T. Komunikace jako podmínka sociální adaptace adolescentů s mentální retardací a bez vývojových vad // Defektologie. - 1999. - č. 2.

Domishkevich S.A. Produktivita a dynamické rysy duševní činnosti dětí s mentální retardací // Defektologie. - 1972. - č. 4.

Žarenková G.I. Jednání dětí s mentální retardací na základě modelů a verbálních pokynů // Defektologie. - 1972. - č. 4.

Kalmyková 3. I. Rysy geneze produktivního myšlení u dětí s mentální retardací // Defektologie. - 1978. - č. 3.

Nasonová V.I. Vlastnosti propojení mezi analyzátory a jejich role při osvojování dovedností čtení a psaní u dětí s mentální retardací // Defektologie. - 1979. - č. 2.

Výuka dětí s mentální retardací v přípravné třídě. - M., 1987.

Poddubnaya N. G. Originalita mimovolních paměťových procesů u prvňáčků s mentální retardací // Defektologie. - 1980. - č. 4.

Strekalová T. A. Vlastnosti logického myšlení předškoláků s mentální retardací // Defektologie. - 1982. - č. 4.

Slepovič E.S. Tvorba řeči u předškolních dětí s mentální retardací. - Minsk, 1983.

Triger R.D. Orientace u dětí s mentální retardací v gramatickém materiálu // Defektologie. - 1981. - č. 2.

Ševčenko S.G. Zvláštnosti znalostí a představ o nejbližším okolí u prvňáčků s mentální retardací // Defektologie. - 1979. - č. 6.

Shaumarov G.B. Posoudit význam intelektových testů v diagnostice a studiu dětí s mentálním postižením // Defektologie. - 1974. - č. 1.

Šestileté děti: Problematika a výzkum. - N. Novgorod, 1998

V závislosti na původu (cerebrální, konstituční, somatogenní, psychogenní), jakož i na době vystavení těla dítěte škodlivým faktorům, dochází k mentální retardaci různé varianty odchylky v citově-volní sféře a kognitivní činnosti. V důsledku studia mentálních procesů a možností učení dětí s mentální retardací byla identifikována řada specifických rysů v jejich kognitivní, emočně-volní sféře, chování a osobnosti obecně. Byly identifikovány následující společné znaky mentální retardace různé etiologie: nízká výkonnost v důsledku zvýšeného vyčerpání; nezralost citů a vůle; omezené zásoby obecná informace a představení; špatná slovní zásoba; nedostatek rozvoje intelektuálních dovedností; neúplné formování herní činnosti. Vnímání se vyznačuje pomalostí. V myšlení se odhalují obtíže ve verbálních a logických operacích. Účinnost a kvalita duševní činnosti při řešení vizuálně efektivních problémů výrazně stoupá. Tyto děti trpí všemi typy paměti a chybí jim schopnost používat pomůcky k zapamatování. Více potřeba dlouhé období pro příjem a zpracování smyslových informací. Navíc je zde nízká míra sebekontroly, která se projevuje zejména ve vzdělávacích aktivitách. Na začátku školní docházky si tyto děti zpravidla nevytvořily základní mentální operace - analýzu, syntézu, srovnání, zobecnění. Nevědí, jak se v úkolu orientovat a neplánují své aktivity.

To vše odlišuje děti s mentální retardací od jejich normálně se vyvíjejících vrstevníků. V masové všeobecně vzdělávací škole děti s mentální retardací přirozeně spadají do kategorie trvale neprospívajících žáků, což dále traumatizuje jejich psychiku a vyvolává negativní vztah k učení. To v některých případech vede ke konfliktům mezi školou a rodinou dítěte.

Odlišit mentální retardaci od mentální retardace může pouze kompetentní lékařská a pedagogická komise složená z vysoce kvalifikovaných odborníků v různých oborech. Uvedeme pouze hlavní (někdy na první pohled nepříliš jasně vyjádřené) znaky, které odlišují mentální retardaci od mentální retardace.

Děti s mentální retardací mají na rozdíl od mentálně retardovaných vyšší schopnost učení, lépe využívají pomoc učitele či starších a dokážou přenést ukázaný způsob jednání na podobný úkol nebo zvolit adekvátní stereotyp chování v podobné situaci. .

Při zvládnutí čtení, psaní a počítání se u nich často objevují chyby stejného typu jako u mentálně retardovaných dětí, přesto však mají kvalitativní rozdíly. Při špatné technice čtení se tedy děti s mentální retardací vždy snaží porozumět tomu, co čtou, a v případě potřeby se uchylují k opakovanému čtení (bez pokynů učitele). Děti s mentální retardací nerozumí tomu, co čtou, takže jejich převyprávění může být nekonzistentní a nelogické.

V dopise je upozorňováno na neuspokojivé kaligrafické dovednosti, nedbalost apod., které podle odborníků mohou souviset s nerozvinutím motoriky a prostorového vnímání. Fonetická a foneticko-fonemická analýza působí potíže. U mentálně retardovaných dětí se tyto nedostatky projevují výrazněji.

Při studiu matematiky jsou potíže se zvládnutím skládání čísel, počítání průchodem přes desítku, s řešením úloh s nepřímými formulacemi podmínek atd. Ale pomoc ze strany učitele je zde účinnější než při výuce mentálně retardovaných dětí. S přihlédnutím k tomu je při odlišení mentální retardace od mentální retardace nutné provést vyšetření dětí formou výukového experimentu.

Od předškolních pracovníků a učitelů primární třídy Poměrně často se musíme zabývat touto kategorií dětí, zastavme se podrobněji u charakteristiky zvládnutí základních všeobecně vzdělávacích předmětů u dětí s mentální retardací a charakteristik jejich studia ve speciálních školách (třídách) pro tuto kategorii; děti.

Analýza ústní řeči dětí s mentální retardací ukázala, že uspokojuje potřeby každodenní komunikace. Nedochází k žádnému hrubému porušení výslovnosti, slovní zásoby nebo gramatické struktury. Řeč dětí obecně je však zpravidla rozmazaná a nedostatečně zřetelná, což souvisí s nízkou pohyblivostí artikulačního aparátu.

Nevýhody výslovnosti a někdy i vnímání jsou u některých dětí spojeny s jedním párem zvuků, zatímco všechny ostatní jsou dobře vyslovitelné a rozlišitelné. K nápravě vad výslovnosti jsou poskytovány logopedické kroužky ve speciálních školách pro děti s mentální retardací.

Hlavními úkoly přípravného období je upoutat pozornost dětí ke slovu, učinit řeč jako celek předmětem jejich vědomí. V tomto období je kladen zvláštní důraz na formování a rozvoj fonematického vnímání, zvukové analýzy a syntézy, srozumitelnosti a expresivity řeči.

Děti s mentální retardací nastupující do školy mají specifické vlastnosti psychologického a pedagogického charakteru. Neprojevují školní připravenost, nemají znalosti, dovednosti a schopnosti potřebné ke zvládnutí programového materiálu. Proto bez speciální pomoci nejsou schopni zvládnout počítání, čtení a psaní. Mají potíže s dobrovolnou činností. Potíže, které zažívají, se zhoršují oslabeným stavem jejich nervového systému. Žáci s mentální retardací se rychle unaví, někdy prostě přestanou dělat činnost, kterou začali.

To vše nasvědčuje tomu, že mentální retardace se projevuje jak pomalým tempem dozrávání emocionálně-volní sféry, tak intelektovým deficitem. To se projevuje tím, že intelektuální schopnosti dítěte neodpovídají jeho věku.

Významné zpoždění a originalita se nachází v duševní činnosti. Všechny děti s mentální retardací mají nedostatky paměti, a to platí pro všechny typy zapamatování: nedobrovolné i dobrovolné, krátkodobé i dlouhodobé. To se vztahuje i na zapamatování jak vizuálního, tak (zejména) verbálního materiálu, což nemůže ovlivnit akademický výkon. Zpoždění v mentální aktivitě a charakteristikách paměti se nejzřetelněji projevuje v procesu řešení problémů spojených s takovými složkami mentální aktivity, jako je analýza, syntéza, zobecnění a abstrakce. Tato okolnost v řadě případů nutí učitele základních škol nastolit otázku mentální retardace dítěte.

Studie provedené ve Výzkumném ústavu defektologie Akademie pedagogických věd SSSR (V.I. Lubovsky, 1981) však ukázaly, že při samostatné analýze a popisu předmětu, který má alespoň 20 znaků, děti s mentální retardací v průměru identifikují 6- 7, zatímco jejich je normálně vyvíjející se vrstevníci zvýrazní minimálně 12. Ale tytéž děti (s mentální retardací) při poskytování potřebné pomoci (vysvětlení principu splnění úkolu, provedení podobného úkolu pod vedením učitele), při opakování , již zvýrazněte 10-11 znaků. Mentálně retardované děti před a po pomoci identifikují 4-5 a 5-6 příznaků. Skutečnost, že děti s mentální retardací jsou po pomoci schopny dokončit navrhovaný úkol na úrovni blízké normální, nám umožňuje mluvit o jejich kvalitativní rozdíl od mentálně retardovaných dětí.

Svérázný je i projev této kategorie dětí. Mnoho z nich má vady výslovnosti, což přirozeně vede k potížím v procesu osvojování čtení a psaní. Mají špatné (zejména aktivní) Lexikon. Pojmy, které mají děti ve svých slovnících, jsou často neúplné – zúžené, nepřesné a někdy prostě chybné. Děti s mentální retardací obtížně zvládají empirická gramatická zobecnění, proto jejich řeč obsahuje mnoho nesprávných gramatických konstrukcí. Řadu gramatických kategorií nepoužívají vůbec. Děti s mentální retardací mají potíže s porozuměním a používáním složitých logických a gramatických struktur a některých částí řeči.

Řeč dětí s mentální retardací staršího předškolního a základního školního věku je kvalitativně odlišná od řeči jejich normálně se vyvíjejících vrstevníků a mentálně retardovaných dětí. Prožívají období dětské „tvorby slov“ později než normálně a prodlužuje se období používání „neologismů“ v řeči. U mentálně retardovaných dětí toto období zcela chybí.

Chování těchto dětí je výrazně odlišné. Po vstupu do školy, v počátečním období vzdělávání, se nadále chovají jako předškoláci. Hlavní činností je i nadále hra. Děti nemají kladný vztah ke škole ani učení. Vzdělávací motivace chybí nebo je vyjádřena extrémně slabě. Řada badatelů se domnívá, že stav jejich emočně-volní sféry a chování jakoby odpovídá předchozímu věkovému stádiu vývoje.

Je důležité si uvědomit, že v rámci hromadné školy si dítě s mentální retardací poprvé začíná zřetelně uvědomovat svou nedostatečnost, která se projevuje především v jeho špatném prospěchu. To na jedné straně vede ke vzniku a rozvoji pocitů méněcennosti, na druhé straně k pokusům o osobní kompenzaci v nějaké jiné oblasti, někdy v různých formách poruch chování.

Je zřejmé, že z hlediska charakteristiky výchovného působení, charakteru chování, stavu emocionálně-volební sféry se děti s mentální retardací výrazně liší od svých běžně se vyvíjejících vrstevníků. Proto, stejně jako u mentálně retardovaných dětí, je nápravné zaměření specifické pro speciální vzdělávání a výchovu této kategorie dětí.

Výchovná a nápravná práce s dětmi této kategorie je velmi rozsáhlá a pestrá. Nejobecnější zásady a pravidla této práce jsou následující:

ke každému dítěti je nutné přistupovat individuálně jak v hodinách všeobecného vzdělávání, tak ve speciálních třídách;

vzniku únavy je nutné předcházet nejrůznějšími prostředky (střídání duševních a praktických činností, předkládání materiálu v malých dávkách, používání zajímavého a pestrého didaktického materiálu a názorných pomůcek atd.);

v procesu učení by se měly používat takové metody, které mohou maximalizovat kognitivní aktivitu dětí, rozvíjet jejich řeč a formovat potřebné dovednosti ve vzdělávací činnosti;

v systému nápravných opatření je nutné zajistit přípravné hodiny (pro zvládnutí konkrétní části programu) (propedeutické období) a zajistit obohacení dětí o znalosti o světě kolem nich;

Při vyučování i mimo vyučování je nutné soustavně dbát na nápravu všech typů dětských činností;

Při práci s dětmi musí učitel projevovat speciálně pedagogický takt. Je velmi důležité neustále si všímat a podporovat sebemenší úspěchy dětí, pomáhat každému dítěti včas a taktně, rozvíjet v něm víru ve své vlastní síly a schopnosti.

Mentální retardace je mírné a reverzibilní postižení kognitivní činnosti a emocionálně-volní sféry dítěte. Rozdíl mezi mentální retardací a jinými závažnými patologiemi nervového systému je v tom, že tato porucha je způsobena především příliš pomalou rychlostí jejího dozrávání. Mentální retardace se podle statistik vyskytuje u 16 % předškoláků starších 4 let a mladších školáků.

Mnoho rodičů považuje diagnózu mentální retardace za rozsudek smrti, ale to je nesprávný postoj. Na včasná diagnóza a korekce, děti s mentální retardací postupně dohánějí své vrstevníky a neliší se od nich.

Vlastnosti dětí s mentální retardací

Diagnostika mentální retardace je založena na objektivním posouzení stavu emocionálně-volební sféry, stupně intelektuálního a interpersonálního vývoje.

Děti s mentální retardací se necítí zodpovědné za své činy a nekontrolují je, nevidí se zvenčí, nedodržují stanovená pravidla, ve většině případů se nedokážou zavést dobrý vztah s dospělými a vrstevníky. Jejich hlavní činností je hraní. Neprojevují zájem o studium, neptají se na svět kolem sebe atd.

Slabou stránkou dětí s mentální retardací je vytrvalost a pozornost. Rychle ztrácejí zájem, jsou netrpěliví a je pro ně obtížné sedět na jednom místě déle než 20 minut. Z hlediska vývoje řeči a kognitivní činnosti výrazně zaostávají za ostatními dětmi, protože mají špatnou paměť, sníženou pozornost a špatně vyvinutou abstraktní myšlení, zaměňují pojmy, nedokážou identifikovat hlavní charakteristiky předmětů, jevů a další. Jejich hlavním cílem je bavit se, takže jakmile je něco omrzí, okamžitě přejdou na jinou činnost nebo předmět.
Děti s mentální retardací mají málo přátel, a to jak mezi svými vrstevníky, tak mezi učiteli a dospělými. Často jsou velmi osamělí, hrají si sami nebo s dospělými, protože se obtížně učí pravidlům a potřebují někoho, kdo by je neustále vedl. Jejich chování je charakterizováno strachem, agresí, opožděnými reakcemi a neschopností vést normální dialog.

Kompletní diagnostika vždy zahrnuje rozhovor s dítětem, testy vnímání, paměti, schopnosti analyzovat informace a také hodnotí úroveň rozvoje emocionálně-volní sféry a schopnosti mezilidské komunikace. Diagnózu „ZPR“ vždy stanoví pouze psychologická, lékařská a pedagogická komise.

Typy ZPR

Korekční program se volí v závislosti na typu diagnostikované mentální retardace u dítěte. Je obvyklé rozlišovat 4 typy tohoto porušení.

ZPR ústavního původu

Takové děti se vyznačují nízkou hmotností a výškou. Ve škole a školce jsou velmi zvědaví a rychle se skamarádí, protože jejich povaha je obvykle měkká a veselá. Učitelé je neustále kárají za neklid, mluvení ve třídě a zpoždění. Jejich myšlení a paměť jsou špatně vyvinuté, takže jejich studijní výsledky zůstávají nedostačující.
U tohoto typu mentální retardace je prognóza obecně příznivá. Při výuce je nutné více využívat vizuálně efektivní princip. Hodiny jsou užitečné pro rozvoj pozornosti, paměti a myšlení, měly by být vedeny pod vedením psychologa a logopeda.

ZPR somatogenního původu

K tomuto typu mentální retardace dochází v důsledku těžkých infekcí nebo traumatických poranění mozku v raném dětství. Inteligence je zachována, ale je přítomen mentální infantilismus a astenie. Děti jsou připoutané ke svým rodičům, bez nich se velmi nudí, pláčou a stávají se bezmocnými. V hodinách neprojevují žádnou iniciativu, rychle se unaví, jsou extrémně neorganizovaní, studium je pro ně nezajímavé, často odmítají odpovídat na otázky učitele, těžko se však vyrovnávají s neúspěchy a nízkými známkami.
Děti se somatogenními formami mentální retardace potřebují školní docházku typ sanatoria, kde mohou získat nepřetržitou lékařskou a vzdělávací pomoc. Pokud jsou somatické příčiny odstraněny, pak rychle a úspěšně proběhne další náprava duševního vývoje.

3. Mentální retardace psychogenního původu

Děti s tímto typem mentální retardace zažívají nedostatek pozornosti a vřelosti ze strany blízkých příbuzných, zejména matky. Často vyrůstají v dysfunkční rodině, uprostřed skandálů, jejich sociální kontakty monotónní. Děti prožívají neustálou úzkost, jsou utlačované a těžko to přijímají nezávislá rozhodnutí. Schopnost analyzovat je málo rozvinutá, žijí ve svém vlastním světě, často nerozlišují mezi dobrým a špatným a mají malou slovní zásobu. Děti s psychogenní forma ZPD dobře reagují na nápravné kurzy a rychle dohánějí své vrstevníky.

4. ZPR cerebrálně-organického původu

Porucha je způsobena organickým poškozením mozku, ke kterému dochází během těhotenství, obtížného porodu nebo v důsledku předchozích onemocnění. Děti se v důsledku astenie rychle unaví, špatně si pamatují informace a obtížně se soustředí na jednu činnost. Primitivní myšlení, inhibované emoční reakce, sugestibilita, rychlá ztráta zájem, neschopnost budovat vztahy s lidmi, projevy agrese a strachu, zmatení pojmů „chtít“ a „potřeba“ - to jsou charakterové rysy děti s mentální retardací tohoto typu. Prognóza této formy mentální retardace není příliš příznivá, stav nelze zcela upravit. Při absenci korekce začne dítě ustupovat.

Jak pomoci dítěti s mentální retardací?

Děti s mentální retardací potřebují komplexní pomoc psychologa, neurologa a logopeda – logopeda. Proces korekce je dlouhý, složitý a jeho přerušování je vysoce nežádoucí.

Povinnou součástí korekce mentální retardace je zdravotní péče: užívání léků podle specifického režimu, fyzioterapie, masáže, fyzikální terapie, vodoléčba. To provádí dětský neurolog.

Rozvoj citově-volní sféry příznivě ovlivňuje arteterapie, pohádková terapie a terapie hrou, kterou provádí psycholog. Logoped-defektolog se zabývá rozvojem intelektových schopností - paměti, pozornosti, myšlení, ale i řeči.

Odborníci doporučují posílat děti s těžkými formami mentální retardace nikoli do běžných školek a škol, ale do specializovaných – typ VII. Dobrá volba– výcvik v nápravné třídě v běžné škole, kde výcvik probíhá podle určitých zásad:

• nová látka je dítěti vysvětlena v malých úsecích a mnohokrát opakována, aby ji mohlo dobře vstřebat;
• používá se velké množství obrazového materiálu;
• časté střídání různých činností, aby se dítě mohlo co nejvíce soustředit a neztratilo zájem.

Proč se bude mít dítě lépe v nápravné třídě? Faktem je, že v běžné třídě bude dítě s mentální retardací značně zaostávat za zbytkem žáků a trpět posměchem a statusem smolaře.

Připravte se na to, že náprava zabere hodně času, ale většina dětí s mentální retardací má příznivou prognózu, takže není třeba zoufat.

Mladší školáci S zpoždění duševní rozvoj: zvláštnosti výcvik A vzdělání

1. Co je mentální retardace……. 3

2. Klasifikace ZPR………………………………. 4

3. Obecná psychologická a pedagogická charakteristika mladších školáků s mentální retardací……………………………………………………………………… 8

4. Diferenciální diagnostika……………………… 10

5. Pomoc dítěti s mentální retardací………………………………... 11

7. Rozvojová cvičení………………………. 14

8. Literatura………………………………………………………... 28

Tento Toolkit pomůže učitelům základních škol a vychovatelům školních družin identifikovat školáky s poruchami učení způsobenými opožděným duševním vývojem, najít k těmto dětem správný přístup a včas jim poskytnout potřebnou kvalifikovanou pomoc.

Sestavili: , – logopedi ze ShTsDiK

Co je mentální retardace

POŠKOZENÉ DUŠEVNÍ FUNKCE ( ZPR) u dětí je komplexní porucha, při které jsou ovlivněny různé složky jejich duševní, psychické a fyzické aktivity.

KPR označuje „hraniční“ formu poruchy vývoje dítěte. Při mentální retardaci dochází k nerovnoměrnému utváření různých psychických funkcí, typickou kombinací je jak poškození, tak nevyvinutí jednotlivých psychických funkcí s intaktní. V tomto případě se může lišit i hloubka poškození a/nebo stupeň nezralosti.

Částečné (částečné) porušení vyšších psychických funkcí může být doprovázeno infantilními osobnostními rysy a chováním dítěte.

DŮVODY DPR.

1. Biologické:

patologie těhotenství (těžká toxikóza, infekce, intoxikace a trauma), intrauterinní hypoxie plodu; nedonošenost; asfyxie a trauma během porodu; onemocnění infekční, toxické a traumatické povahy v raných fázích vývoje dítěte; genetická podmíněnost.

2. Sociální sítě:

dlouhodobé omezení života dítěte; nepříznivé výchovné podmínky, časté traumatické situace v životě dítěte.

Klasifikace ZPR

Odborná literatura uvádí několik klasifikací mentální retardace.

Nedávno byly rozlišeny 4 hlavní typy ZPR (byla navržena klasifikace):

Opožděný duševní vývoj ústavního původu(dědičně podmíněný duševní a psychofyzický infantilismus).

Vyznačuje se převahou emoční motivace chování, zvýšenou náladou na pozadí, spontánností a jasem emocí s jejich povrchností a nestabilitou, snadnou sugestibilitou. Obtíže v učení, často pozorované u těchto dětí v nižších ročnících, jsou spojeny s nezralostí motivační sféry a osobnosti jako celku a převahou herních zájmů. Harmonický infantilismus je jakoby nukleární formou mentálního infantilismu, v němž se projevují rysy emocionálně-volní nezralosti. čistá forma a jsou často kombinovány s infantilním typem postavy. Takový harmonický psychofyzický vzhled, přítomnost rodinných případů, nepatologické duševní vlastnosti naznačují převážně vrozenou konstituční etiologii tohoto typu infantilismu. Často však může být vznik harmonického infantilismu spojen s lehkými metabolickými a trofickými poruchami, intrauterinně nebo v prvních letech života.

Opožděný duševní vývoj somatogenní geneze(kvůli infekčním, somatickým onemocněním dítěte popř chronická onemocnění matka).

Tento typ vývojové anomálie je způsoben dlouhodobou somatickou nedostatečností různého původu: chronické infekce a alergické stavy, vrozené a získané malformace somatické sféry, především srdce. Při zpomalování tempa duševního vývoje dětí hraje významnou roli přetrvávající astenie, která snižuje nejen celkový, ale i psychický tonus. Často dochází ke zpoždění emoční vývoj- somatogenní infantilismus, způsobený řadou neurotických vrstev - nejistota, ustrašenost spojená s pocitem fyzické méněcennosti, někdy způsobená režimem zákazů a omezení, ve kterém se nachází somaticky oslabené nebo nemocné dítě.

3. Opožděný duševní vývoj psychogenního původu(vzhledem k nepříznivým výchovným podmínkám, častým traumatickým situacím v životě dítěte).

Souvisí s nepříznivými výchovnými podmínkami, které brání správnému utváření osobnosti dítěte. Jak je známo, nepříznivé podmínky prostředí, které vznikají brzy, působí dlouhodobě a působí traumaticky na psychiku dítěte, mohou vést k trvalým změnám v jeho neuropsychické sféře, k narušení nejprve autonomních funkcí a poté i duševního, především emočního vývoje. . V takových případech hovoříme o patologickém (abnormálním) vývoji osobnosti.

Tento typ mentální retardace je třeba odlišit od jevů pedagogického zanedbávání, které nepředstavuje patologický jev, a deficitu znalostí a dovedností z nedostatku intelektuálních informací.

ZPR psychogenní původ je pozorován především v abnormálním vývoji osobnosti podle typu psychické lability (1959), nejčastěji způsobeném fenoménem hypoguardianship - stavy zanedbávání, kdy dítě není vychováváno se smyslem pro povinnost a odpovědnost, formy chování spojeného s aktivní inhibicí afektu Nestimulovaný rozvoj kognitivní aktivity, intelektuálních zájmů a postojů Proto jsou u těchto dětí často rysy patologické nezralosti emocionálně-volní sféry v podobě afektivní lability, impulzivity, zvýšené sugestibility. v kombinaci s nedostatečnou úrovní znalostí a nápadů nezbytných pro zvládnutí školních předmětů.

Volba abnormální vývoj osobnost typu „rodinný idol“ je naopak důsledkem přehnané hýčkající výchovy, ve které dítěti nejsou vštěpovány rysy samostatnosti, iniciativy a zodpovědnosti. Tento psychogenní infantilismus spolu s nízkou schopností dobrovolného úsilí se vyznačuje rysy egocentrismu a sobectví, nechuti k práci a postoji neustálá pomoc a opatrovnictví.

Volba patologický vývoj Osobnost neurotického typu je častěji pozorována u dětí, jejichž rodiče projevují hrubost, krutost, despotismus a agresivitu vůči dítěti a ostatním členům rodiny. V takovém prostředí se často formuje bázlivá, bojácná osobnost, jejíž emoční nezralost se projevuje nedostatečnou samostatností, nerozhodností, malou aktivitou a iniciativou.

4. Opožděný duševní vývoj cerebrálně-organického původu(u tohoto typu se kombinují známky nezralosti nervové soustavy dítěte a známky částečného postižení řady psychických funkcí).

Vyskytuje se častěji než ostatní popsané typy a má často velkou perzistenci a závažnost poruch jak v emočně-volební sféře, tak v kognitivní činnosti a zaujímá hlavní místo v této vývojové anomálii. Studie anamnézy dětí s tímto typem mentální retardace ve většině případů ukazuje na přítomnost mírné organické insuficience nervového systému, často reziduální povahy v důsledku patologie těhotenství (těžká toxikóza, infekce, intoxikace a trauma, inkompatibilita krve matky a plodu podle Rh faktoru), nedonošení, asfyxie a porodní trauma, postnatální neuroinfekce, toxicko-dystrofická onemocnění prvních let života.

Anamnestické údaje často naznačují zpomalení změny věkově podmíněných fází vývoje: opoždění tvorby statických funkcí, chůze, řeči, úhledných dovedností a fází herní aktivity.

V somatickém stavu spolu s běžné příznaky opoždění fyzického vývoje (nedostatečný rozvoj svalů, nedostatečnost svalů a cévní tonus, růstová retardace) je často pozorována obecná malnutrice, která neumožňuje vyloučit patogenetickou roli poruch autonomní regulace; lze pozorovat a různé druhy dysplasticita těla.

Úkol č. 1.

"Vyjmenuj co nejvíce slov, která začínají na hlásku A"(T, O, R, K atd.).

Úkol č. 2.

„Vyjmenuj co nejvíce slov na koncina zvuk P"(I, O, S, L atd.).

Úkol č. 3.

"Vyjmenujte co nejvíce slov, která mají uprostřed hlásku L."(N, E, G, B, F atd.).

Cvičení č. 2. "Hra se slovy"

"Vyjmenuj co nejvíce slov pro ovoce."(zelenina, stromy, květiny, divoká a domácí zvířata a ptáci, hračky, nářadí, nábytek, profese atd.).

Cvičení č. 3. „Vysvětlete slovo“

Cvičení:„Chci zjistit, kolik slov znáš.Řekni mi, co je to kolo?"

nůž klobouk míč dopis

deštník polštář hřebík osel

kožešina diamant připojit lopata

potíže s mečem statečný hrdina

báseň hazardní hry

Účelem tohoto cvičení je naučit dítě nejen rozpoznávat nová slova prostřednictvím vysvětlení, ale také jasně vyjadřovat myšlenky, naznačovat hlavní typ použití předmětu a popisovat jeho vlastnosti.

Všechna tato cvičení můžete provést několikrát a sami dokončit řádky slov.

Cvičení č. 4. „Dokonči větu“ Úkol:"Zkuste uhodnout konec věty."

Děti jedly... Na stole je papír a papír... Gris roste v lese... . Na zahradě rostou dva... Máme kohouta a... . V zimě může být horko....

Cvičení č. 5. „Přidávejte slova“ (rozkládání vět)

Cvičení:"Teď řeknu větu. Například: "Mamišije šaty." Co si myslíte, že lze o šatech říci, o jaké šaty jde (hedvábí, letní, světlé, oranžové)? Když přidáme tato slova, jak se změní sousloví?"

Dívka krmí psa. Na obloze duní hrom. Chlapec pije džus.

Cvičení č. 6. „Vytvořte frázi“ (tvorba vět ze slov)

Úkol č. 1.

„Vytvořte věty pomocí následujících slov:

legrační štěně plný košík
zralé bobule veselá píseň

trnité keře lesní jezero“.

Cvičení№ 2.

"Slova ve větě jsou pomíchaná."

1. Z potrubí vychází kouř.

2, Lásky, medvídku, zlato.

Literatura

1. Anufrievova diagnóza. - M., 1993.

2. Bodenko, některé příčiny obtíží v učení // "Vědecké a praktické problémy školních psychologických služeb. - M., 1987.

3. Vachrušev SV. Psychodiagnostika obtíží ve výuce u učitelů 1. stupně ZŠ / Abstrakt. diss. pro žádost o zaměstnání uch. krok. Ph.D. psychol. Sci. - M., 1995.

4. Gilbukh - pedagogické základy individuálního přístupu k žákům se slabšími výsledky: Manuál pro učitele nivelačních tříd. - Kyjev, 1985.

5. Připravenost dětí na školu. Diagnostika duševního vývoje a náprava jeho nepříznivých variant: metodologický vývoj pro školního psychologa / Comp. , Nový, . - M., 1989.

6. Diagnostika školní maladjustace / Ed. atd. - M., 1993.

7. Zabrodinovy ​​vývoj praktické psychologie //Psychol. časopis, 1980, roč.

8. O rozvoji schopnosti jednat v „mysli“ školáků v 1.–10. ročníku // Vydání. Psychologie, 1983, č. 1.

9. , Sushkova pro školní vzdělávání. Vzdělávací činnost školáků. - M., 1988.

10. Lokalová na pomoc studentovi se špatným prospěchem. - M., 1995.

11. Metody studia a diagnostiky duševního vývoje dítěte / Ed. . - M., 1975.

12. Murachkovskij neprospívajících školáků / Abstrakt.
diss. pro žádost o zaměstnání uch. krok. Ph.D. psychol. Sci. - M., 1967.

13. Vědecká a metodologická východiska pro využití specifických psychodiagnostických technik ve školních psychologických službách / Ed. . - M., 1988.

14. Workshop na obecná psychologie/ Ed. . - M., 1990.

15. Workshop z psychodiagnostiky. Specifické psychodiagnostické techniky. - M., 1989.

16. Praktický materiál pro psychologická práce Ve škole /
Comp. . - M., 1991.

17. Program pro studium psychologických charakteristik dětí 6-10 let a organizace individuálního přístupu k dítěti / Komp. . - Syktyvkar, 1991.

18. Pracovní sešit školního psychologa / Ed. . -M., 1987.

19. Slavinův přístup k neprospívajícím a neukázněným studentům. - M., 1961.

20. Samoukina ve škole a doma: psychotechnická cvičení a nápravné programy. - M., 1993.

21. Časopisy „Výchova a vzdělávání dětí s vývojovými poruchami“, „Defektologie“ // 2000-2007.

Zimfira Valeeva
Psychologické rysy mentální retardace u mladších školáků

Učitelka základní školy Zimfira Yadgarovna Valeeva

V posledních letech došlo k velké diferenciaci vzdělávací systém, celá řada různých vyvíjející technologie. Každý rozvíjející se systém je účinný pouze tehdy, pokud bere v úvahu jednotlivce vlastnosti každého dítěte, proto se stává skutečný problém studium a oprava opožděný duševní vývoj u dětí. Jakékoli přechodné období přináší specifické problémy, které je třeba speciální pozornost od učitelů. Patří mezi ně měnící se podmínky učení, které vyžadují více vysoké požadavky k intelektuálnímu osobnímu rozvoj a do stupně formování kognitivní sféry jako celku. Nedostatek tvorby těchto procesů je hlavní důvod potíže, s nimiž se děti setkávají při přechodu z primární školy školy na střední.

Zhoršená duševní funkce– syndrom časové prodlevy duševní vývoj obecně nebo některé z jeho funkcí (motorické, smyslové, řečové, intelektuální, emocionálně-volní, pomalé tempo implementace vlastností těla zakódovaných v genotypu. Důvod zpoždění je slabě vyjádřen (minimální) organické poškození mozku, vrozené nebo vznikající in utero nebo in rané obdobíživota dítěte a v některých případech i geneticky podmíněná nedostatečnost centrálního nervového systému a jeho hlavní části - mozku.

Častěji narušená mentální funkce se projevuje se začátkem vzdělávání dítěte v přípravná skupinaškolka nebo základní škola, zejména ve věku 7-10 let, od tohoto věkové období poskytuje skvělé diagnostické možnosti.

Předmět " Psychologické rysy mentální retardace u mladších školáků“, vzhledem k tomu, že podle mnohých psychologové učíme tento kontingent dětí a mezeru v rozvoj je jednou z příčin poruch učení u dětí a vede nejen k narušení vizuální reflexe vnějšího světa, ale také ničí základy pro utváření všech duševní procesy, které jsou vystavěny na základě vizuálně efektního odrazu reality. Bylo zjištěno, že děti s mentální retardace pociťují výrazné potíže s vyjadřováním, mají zvýšenou míru úzkosti, častěji pociťují obavy a strach, emoční tíseň, reagují ostřeji na zprávy o selhání, hůře pracují v stresující situaci, mají tendenci vnímat ohrožení svého sebevědomí a fungování v široké škále situací a reagují velmi intenzivně.

Děti s mentální retardace nejsou připraveni školaškolení ve všech ohledech. Jejich zásoba znalostí o přírodním a sociálním prostředí kolem nich je extrémně chudá, nedokážou mluvit o vlastnostech a kvalitách předmětů, a to ani těch, s nimiž se často setkávali ve své zkušenosti; mentální operace nejsou dostatečně formovány, zejména neumějí zobecňovat a abstrahovat rysy objektů; řečová aktivita je velmi nízká, slovní zásoba je špatná, výroky jsou jednoslabičné a jejich gramatické uspořádání je neúplné; zájem o výukové aktivity není vyjádřen, kognitivní orientace buď není zjištěna, nebo je velmi slabá a nestabilní, převažuje herní motivace; Špatně rozvinutý svévolná regulace chování, v důsledku čehož je pro děti obtížné podřídit se požadavkům učitele a splnit je školní režim, který zasahuje do běžné realizace vzdělávacích aktivit. Potíže s učením spojené s nepřipraveností dětí prohlubují oslabené funkční stav jejich centrální nervový systém, což vede k nízké výkon, únava a snadnou rozptylitelností.

Bylo zjištěno, že duševní projevy vlastnosti charakteristické pro tento věk se u dětí ukazují jako vadné. Například jejich herní činnost není plně rozvinutá. Děti preferují ty nejjednodušší hry, ale starší dávají přednost předškolní stáří hra na hraní rolí, vyžadující splnění určitých pravidel, jimi provádějí v omezeném rozsahu formulář: Sklouznou ke stereotypnímu jednání, často k jednoduché manipulaci s hračkami. Děti ve skutečnosti nepřijímají roli, která jim byla přidělena, a proto nevykonávají funkce, které jim přidělují pravidla hry. Takové děti preferují typické aktivní hry mladší věk . Děti si neudrží odstup od dospělých, dokážou se chovat vtíravě, bez okolků a při poznávání často prohlížejí dospělého, jako by byl neživý předmět. Málokdy si vytvoří dlouhodobé a hluboké vztahy se svými vrstevníky.

Zvláštnosti pozornost se projevuje nestabilitou, zvýšenou roztržitostí, nestabilním soustředěním na předmět. Cizí podněty způsobují výrazné zpomalení činností vykonávaných dětmi a zvyšují počet chyb. Tyto děti mají omezený rozsah pozornosti, selhat v vnímat v určitém časovém úseku potřebné množství informací, v souvislosti s nimiž je jejich činnost prováděna pomaleji než normálně vyvíjejících se dětí, tempo a produktivita plnění úkolů je výrazně nižší.

Paměť je charakteristická funkce, které jsou do jisté míry závislé na poruchách jejich pozornosti a vnímání, zvýšené únavě a snížené kognitivní aktivitě. Mají špatný výkon paměti, malou kapacitu paměti, nepřesnost a potíže s vyvoláním. V rozvoj Kognitivní aktivita těchto dětí odhaluje výrazné zpoždění a originalitu. Mají zpoždění rozvoj všech forem myšlení; zpět na začátek škola Jejich učební dovednosti se zpravidla neutvářejí, základními mentálními operacemi jsou analýza, syntéza, komparace, kognitivní činnost;

Juniorská škola věk je velké období života dítěte. Životní podmínky v této době se rychle rozšiřují, hranice rodiny se rozšiřují až k hranicím ulice, města a venkova. Dítě objevuje svět lidských vztahů, odlišné typyčinnosti a sociální funkce lidí. Cítí silnou touhu zapojit se do tohoto dospělého života, aktivně se na něm podílet, což mu samozřejmě zatím není dostupné.

V obdobích normálu výkon u dětí s mentální retardací celou řadu pozitivní aspekty jejich činnost, charakterizující zachování mnoha osobních a intelektuálních kvalit. Tyto "silný" strany se nejčastěji projevují, když děti plní přístupné a zajímavé úkoly, které nevyžadují delší psychickou zátěž a probíhají v klidném, přátelském prostředí. V tomto stavu se při individuální práci s nimi děti ocitají schopný na vlastní pěst nebo s malou pomocí téměř normální rozvíjejících se vrstevníků.

Při hraní s vrstevníky mladší školáci Učí se podřídit své chování určitým pravidlům, která jsou v rozporu s jejich prchavými touhami. Jak poznamenal L. S. Vygotsky, ve hře se dítě učí jednat v poznatelné, tedy mentální, a neviditelné situaci, přičemž se opírá o vnitřní tendence a motivy, a nikoli o motivy a impulsy, které z věci vycházejí.

Téměř všechny děti s nekomplikovanou formou dočasné vývojové opoždění se mohou stát úspěšnými studenty mas školy. Hlavní věc je, že si jich musíte ve třídě všimnout včas a najít to nejúčinnější cesta individuální práce s takovým dítětem. Správné posouzení povahy odchylek dítěte dává učiteli příležitost najít nejúspěšnější způsoby pedagogického vlivu. Zároveň je velmi důležité, aby učitelé a rodiče věděli, že potíže v počáteční fázi vzdělávání dítěte nejsou téměř nikdy výsledkem nedbalosti nebo lenosti, ale jsou objektivní důvody které lze úspěšně překonat.

Víme, že ne všechny děti při přijetí do škola není připraven na vzdělávací aktivity, které vyžadují dobrovolnou pozornost, paměť a práci myšlenkové pochody, pak děti s nejsou vůbec schopni mentální retardace asimilovat vzdělávací materiál prezentovaný suchou vědeckou formou, která se často praktikuje v hodinách škola. To se děje proto, že, jak bylo uvedeno výše, děti s mentální retardace zaostávají v mnoha mentálních parametrech rozvoj 2-4 roky od svých vrstevníků. Na základě toho je třeba dojít k závěru, že hlavní činností pro tyto děti je hra. Všechny vzdělávací aktivity by proto měly být prostoupeny hrou. Hra by měla být součástí životní činnosti takových dětí, protože hra je druh činnosti, kterou dítě již od dětství dobře ovládá. dětství a podporuje rozvoj samostatné dosahování pravd.

Musí být přítomny herní aktivity vzdělávací práce dětí, ale forma jeho realizace se určitě změní. Hra má didaktickou orientaci. Všechny hry, které učitel pečlivě vybírá, psycholog nebo dospělý, V juniorská škola věk by měl nést nějaké vědecké poznatky, rozšířit své obzory, rozvíjet řeč, pomoc při učení a upevňování nového materiálu. Jinými slovy, herní činnost by neměla být zaměřena na zábava a dále rozvoj kognitivní sféra každého dítěte.

Zejména ve třídách, kde učitelka s dětmi pracuje mentální retardace, hlavním požadavkem bude individuální přístup k dítěti nejen ve vzdělávací činnosti, ale i při výběru her.

Vhodné do učeben, kde se vyučují děti s postižením. mentální retardace, vzít na sebe mnoho logických problémů k řešení, hrát parodie (stimulovat vývoj řeči naučit správné komunikaci, rozvíjet paměť, samostatnost, tvořivost, zapamatovat si a zdramatizovat mnoho básní, bajek; luštit křížovky, šarády; hrát domino.

Je třeba poznamenat, že herní činnost by měla být přítomna nejen v mimoškolní, mimoškolní práci, ale je povinnou součástí každého akademického předmětu, a čím je předmět pro dítě obtížnější, tím více herních momentů by mělo být.

V juniorská škola Ve věku je základem veškeré kognitivní činnosti smyslové poznání – vnímání a zrakové myšlení. Při jejich nácviku je nutné používat speciální techniky a správně kombinovat verbální a názorné výukové metody. V prvních fázích učení nelze použít izolovanou verbální výuku, protože děti nerozumí významu mnoha slov, zvláště ty, které označují kvality, vlastnosti a vztahy předmětů. Často nerozumí konstrukci fráze nebo jednoduše zapomenou pokyny, "prohrát" ji v procesu plnění úkolů. Proto je třeba správně a promyšleně kombinovat metody verbální výuky s metodami vizuálními a praktickými.