Přístupy k diagnostice mentální retardace. Moderní problémy vědy a vzdělávání Děti s mentálním postižením články

Mentálně retardované děti, které jsou v řadě dřívějších publikací označovány jako slabomyslné a v souladu s nejasnou současnou terminologií - děti se sníženou inteligencí, s poruchami učení, se speciálními potřebami apod., jsou jednou z nejpočetnějších kategorií děti, které se svým vývojem odchylují od normy. Podle našich údajů tvoří takové děti asi 2,5 % z celkové dětské populace

Pojem „mentálně retardované dítě“, přijatý v ruské nápravné pedagogice a speciální psychologii, stejně jako ve většině ostatních zemí, pokrývá velmi různorodou skupinu dětí, které spojuje přítomnost organického poškození mozkové kůry, která má difúzní, tzn. "rozlitý", charakter. Morfologické změny, i když s nestejnou intenzitou, postihují mnoho oblastí mozkové kůry dítěte a narušují jejich strukturu a funkce. Nelze samozřejmě vyloučit případy, kdy se difuzní poškození kortexu kombinuje s jednotlivými výraznějšími lokálními (omezenými, lokálními) poruchami, někdy včetně podkorových systémů. To vše způsobuje, že se u dítěte vyvíjejí různé, jasně vyjádřené odchylky, které se projevují ve všech typech jeho duševní činnosti, zvláště ostře v kognitivní činnosti.

Převážná většina mentálně retardovaných dětí jsou oligofrenní děti (z řec. oligo - malé + phren - mysl). Poškození mozkových systémů (hlavně nejsložitější a později se tvořící struktury), které je základem duševního nevyvinutí, se u této kategorie dětí vyskytuje v raných fázích vývoje – v prenatálním období, při narození nebo během prvního roku a půl. života, tj. před vývojem řeči.

Závažnost defektu výrazně závisí na závažnostizávažnost poškození, které dítě postihlo, z jeho převládajícího místalizaci, jakož i dobu nástupu jejího působení. Více raná data dítě má nemoc, tím závažnější jsou její následky. Nejhlubší stupně oligofrenie jsou tedy pozorovány u dětí, které trpěly onemocněním v prenatálním období svého vývoje. A to je celkem pochopitelné. Ve skutečnosti je v tomto případě období normálního vývoje mozku dítěte minimální.

Na oligofrenie, organické selhání mozku je reziduální (reziduální) neprogresivní (nezhoršující se) povahy, což dává základ pro optimistickou prognózu vývoje dítěte, které se po poškození ukáže být prakticky zdravé, protože bolestivé procesy, které probíhaly v jeho centrálním nervovém systému, ustávají. Má pozitivní potenciální příležitosti a za příznivých podmínek je realizuje. Jinými slovy, dítě je schopno duševního vývoje, který však probíhá abnormálně, neboť jeho biologický základ je patologický.

Oligofrenní děti jsou hlavním kontingentem žáků speciálních mateřských škol pro děti s centrálním postižením nervový systém a studenti škol a internátů pro mentálně retardované děti. Jsou psychologicky a pedagogicky nejvíce studovány, protože výzkumy se obvykle provádějí v těchto vzdělávacích institucích.

Víme, že pojem „oligofrénie“ není v mnoha zemích přijímán. V Rusku se používá proto, že ruští defektologové považují za zásadně důležité oddělit relativně perspektivní skupinu mentálně retardovaných dětí pro další sociální a pracovní adaptaci a integraci do prostředí od těch, kterým pobyt ve speciálním výchovném ústavu, ač nepochybně užitečný, přináší významně menší efekt.

Mentální retardace, která se vyskytuje u dítěte po 2 letech věku, je poměrně vzácná. V tomto případě je zahrnuta do řady pojmů, mezi nimiž je například „demence“ (demence). Na rozdíl od oligofrenie dochází u demence k poruchám mozkové kůry po dosti dlouhé době normálního vývoje dítěte, 2 až 5 let i déle. Demence může být důsledkem organického onemocnění mozku nebo zranění. Intelektuální vada u demence je zpravidla nevratná. V tomto případě je obvykle pozorována progrese onemocnění. V některých případech je však pomocí léčby za příznivých pedagogických podmínek možné tento proces poněkud zpomalit.

Mezi oligofreniky se neřadí ani děti trpící progresivně probíhajícími, zhoršenými chorobami způsobenými dědičnými metabolickými poruchami. Tyto děti jsou slabomyslné a postupně se zhoršují. Pokud nemají to, co potřebují zdravotní péče, pak je jejich mentální retardace s věkem stále výraznější.

Zvláštní případy jsou, kdy se stávající demence dítěte kombinuje s přítomností proudu duševní nemoc- epilepsie, schizofrenie a další, což výrazně komplikuje jeho výchovu a výcvik a samozřejmě i jeho prognózu. Propagace takových dětí z hlediska kognitivní činnost a osobních projevů, úspěšnost jejich vstupu do sociálního prostředí do značné míry závisí na průběhu nemoci, na jejím možném, často nepředvídatelném zhoršení, které ruší veškeré úsilí učitele.

Nutno podotknout, že pochopení mentální retardace jako zvláštní odchylka ve vývoji dítěte v Nedávno v ruské defektologie doznala určitých změn. Nedávno jsme hovořili o tom, že přítomnost organické difuzní léze centrálního nervového systému u dítěte je hlavní a povinnou podmínkou pro to, aby bylo klasifikováno jako mentálně retardované.

Nyní bylo zjištěno, že minimální mozková dysfunkce se často vyskytuje u dětí se zpožděním duševní vývoj(ZPR), které se výrazně liší od mentálně retardovaných. Jejich stav se vyznačuje odlišnou, příznivější prognózou, která je založena na přítomnosti relativně vysokého rozvojového potenciálu, který poskytuje základ pro pokrok v kognitivní činnosti, po osobní stránce, ve vztahu k sociální a pracovní adaptaci.

Zároveň jsou známy případy mentální retardace, u kterých nejsou biologické příčiny (nemoci, úrazy) nebo je nelze na současné úrovni diagnózy stanovit. I když jsou tedy lékařské ukazatele velmi důležité, nejsou jediné.

Je třeba zdůraznit, že v minulé roky mentální retardace se stále více projevuje ve velmi unikátních, komplikovaných formách. Výrazně se zvýšil počet mentálně retardovaných dětí s různými přídatnými vývojovými vadami – se sníženým sluchem, zrakem, s reziduálními následky dětské mozkové obrny, s těžkou nevyvinutostí řeči, s přítomností duševního onemocnění atd.

Spolu s tím existují děti, které na pozadí prudkého nedostatku obecné úrovně kognitivní aktivity a řeči, odchylek v emočně-volní sféře, jako je mentální retardace, mají relativně intaktní schopnosti - ucho pro hudbu, smysl pro rytmus, schopnost reprodukovat tvar a barvu předmětů, napodobovat ostatní atd. Některé děti mají velmi dobrou verbální paměť. Bez dostatečného porozumění tomu, co slyšeli, si poměrně přesně pamatují útržky frází pronesených lidmi kolem nich a v některých případech je více či méně úspěšně používají jako řečová klišé.

Takto nečekaně se projevující individuální vlastnosti dítěte mohou některé učitele a psychology zmást, vzbuzovat v nich pochybnosti o jeho příslušnosti ke skupině mentálně retardovaných a také dávat rodičům marnou naději na velký úspěch do budoucna.

Příčiny mentální retardace u dítěte jsou četné a rozmanité. V ruské defektologii se obvykle dělí na vnější (exogenní) a vnitřní (endogenní). Vnější mohou ovlivnit období nitroděložního vývoje plodu, při narození dítěte a v prvních měsících (či letech) jeho života. Známých je celá řada vnější faktory, což vede k závažným vývojovým poruchám. Nejběžnější z nich jsou následující:

závažná infekční onemocnění, kterými žena trpí během těhotenství - virová chřipka, zarděnky a další;

Když se těhotná žena nakazí syfilis, často dochází k případům infekce plodu spirochetou.

Traumatické léze plodu v důsledku úderu nebo modřiny , může také způsobit mentální retardaci. Mentální retardace může být důsledkem přirozeného traumatu - v důsledku aplikace kleští, mačkání hlavičky dítěte při průchodu porodními cestami při déletrvajícím nebo příliš rychlém porodu. Důsledkem dlouhodobé asfyxie při porodu může být i mentální retardace dítěte.Je zjištěno, že přibližně 75 % případů je vrozená mentální retardace. Z vnitřních příčin, které určují výskyt mentální retardace, je třeba vyzdvihnout faktor dědičnosti, který se projevuje zejména u chromozomálních onemocnění. Normálně, když se zárodečná buňka dělí, každá dceřiná buňka obdrží 23 chromozomů; Když je vajíčko oplodněno, objeví se stabilní počet chromozomů - 46. V některých případech je zaznamenána chromozomová nondisjunkce. U Downovy choroby tedy nondisjunkce dvacátého prvního páru vede k tomu, že ve všech buňkách těchto pacientů není 46, jak je normální, ale 47 chromozomů.

Mezi vnitřní příčiny patří také bílkoviny a metabolismus sacharidů v organismu. Například nejčastější poruchou tohoto druhu je fenylketonurie, která je založena na poruše metabolismu bílkovin ve formě změn v syntéze fenylalaninhydroxylázy, enzymu přeměňujícího fenylalanyl na tyrosin. Časté jsou také galaktosémie a další poruchy.

Onemocnění kojence v raných fázích života, jako jsou zánětlivá onemocnění mozku a jeho membrán (meningitida, meningoencefalitida různého původu), často způsobují mentální retardaci.

V posledních letech přibývá případů, kdy se mentální retardace ukáže být způsobena prudce zvýšenou radiací v oblasti, kde rodina žije, nepříznivými podmínkami prostředí, alkoholismem nebo drogovou závislostí rodičů, zejména matky. Určitou roli hrají i obtížné finanční podmínky, ve kterých se rodiny nacházejí. V takových případech dítě od prvních dnů života nedostává dostatečnou výživu nezbytnou pro jeho fyzický a duševní vývoj.

V současné době v Rusku používají mezinárodní klasifikaci mentálně retardovaných, na základě které jsou děti rozděleny do čtyř skupin podle závažnosti vady: s lehkou, středně těžkou, těžkou a hlubokou mentální retardací.

Děti prvních tří skupin jsou připravovány a vychovávány v souladu s různými verzemi programu speciální (nápravné) všeobecně vzdělávací školy typu VIII. Mnoho z nich se po absolvování speciálního výcviku sociálně adaptuje a najde zaměstnání. Prognóza jejich vývoje je poměrně dobrá. Děti zařazené do čtvrté skupiny jsou umístěny v internátních ústavech Ministerstva sociální ochrany obyvatelstva, kde si osvojují základní sebeobsluhu a adekvátní chování. V těchto ústavech jsou drženi po celý život. Někteří zástupci této skupiny mentálně retardovaných dětí žijí v rodinách. Nejvíce prozkoumané a perspektivní z hlediska vývoje a integrace do společnosti jsou mentální retardace děti s lehkou a středně těžkou mentální retardací. Při použití termínu „mentálně retardované dítě“ budeme v následující prezentaci mínit děti z výše uvedených dvou klinických skupin. Všimněte si, že děti zahrnuté v jejich složení mají značné rozdíly, a proto je potřeba klasifikace, která zohledňuje jejich vlastnosti.

Mezi klasifikacemi oligofrenie na základě klinických a patogenetických principů je u nás nejrozšířenější Klasifikace navržená M. S. Pevznem je rozsáhláer, podle kterého se rozlišuje pět forem.

Na nekomplikovaný Ve formě oligofrenie se dítě vyznačuje rovnováhou nervových procesů. Odchylky v kognitivní aktivitě nejsou doprovázeny hrubými poruchami v jeho analyzátorech. Emocionálně-volní sféra se výrazně nezměnila. Dítě je schopno cílevědomé činnosti v případech, kdy je mu úkol jasný a dostupný. Ve známé situaci nemá jeho chování prudké odchylky.

S oligofrenií, vyznačující se nerovnováhanervové procesy s převahou excitace nebo inhibice se inherentní poruchy dítěte jasně projevují ve změnách chování a snížené výkonnosti.

U oligofreniků s dysfunkcí analyzátorů difuzní poškození kůry je kombinováno s hlubším poškozením jednoho nebo druhého mozkového systému. Navíc mají lokální vady řeči, sluchu, zraku a pohybového aparátu. Poruchy řeči mají zvláště nepříznivý vliv na vývoj mentálně retardovaného dítěte.

Pro oligofrenii s psychopatickým chováním Dítě má ostrou poruchu v emočně-volní sféře. V popředí má nedostatečně rozvinuté osobní složky, sníženou kritičnost k sobě i k lidem kolem sebe a disinhibici pudů. Dítě je náchylné k neopodstatněným emocím.

Pro oligofrenii s těžkou frontální insuficiencí Poruchy kognitivní aktivity se u dítěte kombinují se změnami osobnosti frontálního typu s těžkým motorickým postižením. Tyto děti jsou letargické, postrádají iniciativu a jsou bezmocné. Jejich řeč je upovídaná, nesmyslná a napodobující. Děti nejsou schopny psychické zátěže, soustředění, aktivity a málo ohledují situaci.

Všechny oligofrenní děti se vyznačují přetrvávajícími poruchami duševní činnosti, které se zřetelně projevují ve sféře kognitivních procesů, zejména ve verbálním a logickém myšlení. Navíc zde není jen zpoždění od normy, ale také hluboká originalita jak osobních projevů, tak kognitivní sféra. Mentálně retardované tedy nelze v žádném případě srovnávat s normálně se vyvíjejícími dětmi mladšího věku. Liší se ve svých hlavních projevech.

Mentální retardace nevede u dítěte k jednotným změnám ve všech aspektech duševní činnosti. Pozorování a experimentální studie poskytují materiály, které nám umožňují říci, že některé duševní procesy jsou u něj vážněji narušeny, zatímco jiné zůstávají relativně nedotčeny. To do jisté míry určuje individuální rozdíly mezi dětmi, které se projevují jak v kognitivní činnosti, tak v osobní sféře.

Oligofrenní děti jsou schopné vývoje, což je v podstatě odlišuje od slabomyslných dětí všech progresivních forem mentální retardace, a přestože vývoj oligofrenních dětí je pomalý, atypický, s mnoha, někdy velmi prudkými odchylkami od normy, přesto představuje progresivní proces, přinášející kvalitativní změny duševní aktivita dětí, do jejich osobní sféry.

Struktura psychiky mentálně retardovaného dítěte je extrémněkomplex. Primární defekt způsobuje mnoho dalších sekundárních a terciárních defektů. Poruchy kognitivní aktivity a osobnosti oligofrenního dítěte jsou jasně detekovány v jeho nejrozmanitějších projevech. Poruchy poznání a chování nedobrovolně přitahují pozornost ostatních. Spolu s nedostatky však tyto děti mají také některé pozitivní vlastnosti, jejichž přítomnost slouží jako podpora procesu rozvoje.

Postoj k jednotě základních zákonů normálního a abnormální vývoj, zdůraznil L. S. Vygotsky, dává důvod se domnívat, že koncept vývoje normálního dítěte obecně lze použít při interpretaci vývoje mentálně retardovaných dětí. To nám umožňuje mluvit o identitě faktorů ovlivňujících vývoj normálního a mentálně retardovaného dítěte.

Vývoj oligofrenika je dán biologickými a sociálními faktory. Mezi biologické faktory patří závažnost vady, kvalitativní originalita její struktury a doba jejího vzniku. Tyto faktory, stejně jako jiné, je třeba brát v úvahu při organizování speciálněpedagogického vlivu.

Sociálními faktory jsou bezprostřední okolí dítěte: rodina, ve které žije, dospělí a děti, se kterými komunikuje a tráví čas, a samozřejmě škola. Domácí psychologie potvrzuje pozici vedoucí role ve vývoji všech dětí, včetně mentálně retardovaných, spolupráce dítěte s dospělými a dětmi kolem něj a učení v širokém smyslu tohoto pojmu. Zvláště velká důležitost má správný, nápravný a vývojový, speciálně organizovaný výcvik a výchovu, zohledňující jedinečnost dítěte, adekvátní jeho možnostem, na základě jeho zóny proximálního vývoje. To je to, co děti nejvíce stimuluje obecný vývoj.

Důležitost výchovy, vzdělávání a pracovní přípravy pro mentálně retardované děti je je způsobena mnohem nižší schopností oligofreniků interagovat s okolím, samostatně přijímat, chápat, ukládat a zpracovávat informace, tzn. méně než normální vývoj různých aspektů kognitivní aktivity. Určitý význam má i snížená aktivita mentálně retardovaného dítěte, mnohem užší okruh jeho zájmů, ale i další projevy emocionálně-volební sféry.

Pro pokrok oligofrenního dítěte v obecném vývoji, pro jeho osvojení znalostí, schopností a dovedností, pro jejich systematizaci a praktickou aplikaci je nezbytný ne ledajaký, ale speciálně organizovaný výcvik a vzdělávání. Pobyt v hromadné základní škole často nepřináší dítěti výhody a v některých případech vede k vážným důsledkům, k přetrvávajícím, ostře negativním změnám v jeho osobnosti.

Speciální vzdělávání, zaměřené na obecný rozvoj mentálně retardovaných dětí, zajišťuje především u nich formování vysokoškolského vzdělání. duševní procesy, zejména myšlení. Toto je důležitý směr nápravná práce teoreticky odůvodněno tím, že ačkoli je oligofrenní dítě jedinečné ve všech svých projevech, je to právě defektnost myšlení, která se u něj obzvláště ostře projevuje a naopak zpomaluje a komplikuje poznávání okolního světa. Zároveň je dokázáno, že myšlení oligofrenika se nepochybně rozvíjí. Formování duševní činnosti přispívá k rozvoji mentálně retardovaného dítěte ve všeobecném vývoji a vytváří tak reálný základ pro sociální a pracovní adaptaci absolventů pomocné školy.

Další, rovněž velmi důležitou oblastí nápravné práce je zdokonalování emocionálně-volní sféry žáků, které hraje velkou roli při získávání vědomostí, dovedností, při navazování kontaktů s ostatními a při sociální adaptaci dětí ve škole i mimo ni. to. Myšlení a emocionálně-volní sféra totiž představují aspekty jediného lidského vědomí a celý vývoj dítěte je podle L. S. Vygotského založen na změnách, ke kterým dochází ve vztahu mezi intelektem a afektem. L. S. Vygotskij s ohledem na problematiku interakce organismu a prostředí formuloval koncept „sociální situace vývoje“ a zdůraznil myšlenku, že vliv prostředí na dítě je dán nejen jeho povahou, ale i individuálním charakteristiky subjektu, zkušenosti, které má.

Motorická sféra oligofreniků je také z velké části vadná, vyžaduje neustálou pozornost a péči.

Když mluvíme o možnostech pozitivní dynamiky v mentálním rozvoji dětí se sníženou inteligencí, měli bychom si připomenout postoj L. S. Vygotského ohledně dvou zón vývoje dítěte: aktuální a bezprostřední. L.S. Vygotsky řekl, že zóna skutečného vývoje je charakterizována těmi úkoly, které dítě již může vykonávat samostatně. Tato zóna ukazuje jeho výcvik v určitých znalostech, dovednostech a schopnostech. Poskytuje informace o stavu jeho kognitivní činnosti v určité fázi života. To je jeho význam.

Z hlediska perspektivy je důležitá zejména zóna proximálního vývoje, která je určována úkoly, které dítě nezvládne samo, ale s pomocí dospělého to zvládne. Určení zóny proximálního vývoje je nutné, protože umožňuje posoudit, jaké úkoly budou mít dítě v nejbližší době k dispozici, tzn. jaký pokrok lze od něj očekávat.

U mentálně retardovaných předškoláků je zóna skutečného vývoje velmi omezená. Děti vědí a vědí málo. Pokud jde o zónu proximálního vývoje, je mnohem užší a omezenější než u normálně se vyvíjejících dětí. Nicméně existuje, a to dává důvod tvrdit, že děti se sníženou inteligencí jsou schopné pokroku. Tento pokrok je malý, ale za určitých podmínek k němu může dojít. Hlavním úkolem defektologa je usnadnit realizaci zóny proximálního vývoje každého dítěte.

Vývoj mentálně retardovaných dětí probíhá v různých věkových obdobích nerovnoměrně. Výzkumy prokázaly, že nepochybnou aktivaci kognitivní činnosti nahrazují roky, během nichž se zdá, že se připravují a koncentrují příležitosti nutné pro následné pozitivní změny. Největší pokrok je vidět v prvních dvou školních letech, ve čtvrtém nebo pátém ročníku a na konci školní docházky.

Základní pojmy používané v domácí oligofrenopsychologii, porozumění příčinám odchylek mentálně retardovaného dítěte od normálního vývoje, posuzování možností postupu a sociální a pracovní adaptace této kategorie dětí jsou tedy do značné míry podobné tomu, co se vyskytuje v zahraniční literatuře. Je však také nutné zdůraznit nepochybné rozdíly mezi přístupy defektologů rozdílné země k té či oné vědecké otázce.

Historie psychologického a pedagogického studia mentálně retardovaných dětí*

V Rusku se mentálně retardované děti začaly oddělovat od duševně nemocných, v polovině 19. století byly činěny pokusy o výchovu a vzdělávání, studium a nápravu jejich nedostatků. Nejprve to dělali psychiatři na klinikách, pak se k nim přidali učitelé a psychologové. Postupně se začaly hromadit útržkovité informace o psychických vlastnostech mentálně retardovaných.

První solidní publikací věnovanou problému oligofrenopsychologie byla dvousvazková práce G. Ya. Troshina „Antropologické základy vzdělávání. Srovnávací psychologie normálních a abnormálních dětí“ (1914-1915). Autor shrnul informace, které do té doby nashromáždili zahraniční i domácí badatelé z hlediska fyziologie, pedagogiky, psychologie mentálně retardovaných a normálně se vyvíjejících dětí. Srovnávací povaha studie umožnila G. Ya Troshinovi vidět řadu z nich společné rysy, stejně jako identifikovat vlastnosti vlastní mentálně retardovaným.

Předložil zajímavé návrhy, které ani dnes neztratily svůj význam. Patří mezi ně výpovědi o možnostech různorodého vývoje mentálně retardovaných dětí a shodnosti základních zákonitostí, podle kterých se uskutečňuje vývoj normálního a mentálně retardovaného dítěte.

Další intenzivní studium psychologie mentálně retardovaných v Rusku probíhalo především v laboratoři speciální psychologie Vědecko-praktického ústavu speciální školy a sirotčinců Lidového komisariátu školství RSFSR, vytvořených v roce 1929 v Moskvě. Tato laboratoř prováděla srovnávací studie zahrnující mentálně retardované, neslyšící a typicky se vyvíjející studenty různého školního věku.

Od prvních let organizování laboratoře začali její přední zaměstnanci L.S.Vygotsky, L.V.Zankov, I.M.Solovjov intenzivně rozvíjet teoretické základy oligofrenopsychologie, vytvářet originální techniky a hromadit faktický materiál. Během těchto let L. S. Vygotsky formuloval řadu nejdůležitějších ustanovení odrážejících vzorce duševního vývoje anomálního dítěte. Tyto zahrnují:

prohlášení o systematické struktuře lidská psychika, kvůli kterému porušení jednoho z odkazů výrazně mění fungování celého systému;

identifikace zón současného a bezprostředního vývoje dítěte;

potvrzení identity hlavních faktorů určujících vývoj normálních a abnormálních dětí;

identifikovat primární a sekundární odchylky ve vývoji anomálního dítěte a podle toho určit nejdůležitější oblasti nápravně výchovné práce s každým žákem;

výpověď o změně u dítěte s mentální retardací ve vztahu mezi jeho intelektem a afektem.

Mladí laboratorní pracovníci a postgraduální studenti (G.M. Dulnev, M.S. Levitan, M.M. Nudelman atd.), kteří pracovali pod přímým dohledem již slavných psychologů L.V. Zankova a I.M. Solovjova, byli experimentální studie prováděné především na kognitivní činnosti a, do jisté míry na osobnost mentálně retardovaných žáků. Tyto studie zahrnovaly nejen identifikaci nedostatků dětí, ale také potenciál pro jejich rozvoj. Zkoumána byla verbální a obrazná paměť školáků, charakteristika jejich řeči, vliv motivačních momentů na průběh psychických procesů a také fenomén tzv. duševní saturace.

Výsledky činnosti pracovníků laboratoře byly prezentovány v knize „Mentally Retarded Child“ (1935), vydané v redakci L.S. Vygotského. Jeho součástí byl článek L. S. Vygotského o obecných teoretických přístupech k problému mentální retardace, dále články L. V. Zankova o paměti a I. M. Solovjova o osobnosti těchto dětí.

V témže roce byly publikovány „Essays on the Psychology of a Mentally Retarded Child“ od L. V. Zankova, v nichž se autor pokusil poskytnout vícerozměrné pokrytí jedinečné duševní aktivity oligofrenních dětí. K tomuto účelu byly využity studie publikované v zahraničí a v Rusku.

O něco později, v roce 1939, vyšla první původní učebnice v Rusku „Psychologie mentálně retardovaných školáků“, kterou napsal L. V. Zankov pro studenty defektologických oddělení pedagogických ústavů. Z této knihy studovalo mnoho generací ruských defektologů.

Po smrti L. S. Vygotského v roce 1935 v psychologickém studiu mentálně retardovaných dětí pokračovali jeho kolegové ve stejném ústavu, který vešel ve známost jako Výzkumný ústav defektologie (NIID).

L.V.Zankov, který zde působil do roku 1955, rozšířil záběr svého výzkumu. Pozornost pracovníků laboratoře byla věnována zvážení složení žáků mladších tříd speciální školy pro mentálně retardované děti. Se skupinou psychologů (G.M. Dulnev, B.I. Pinsky, M.P. Feofanov) byla provedena longitudinální studie individuálních a typologických charakteristik studentů, byl sledován jejich pokrok a získaná data byla analyzována. Výsledky výzkumu umožnily vědcům nastolit otázku potřeby rozvoje diferenciální diagnostiky zaměřené na včasné oddělení mentálně retardovaných dětí od těch sociálně a pedagogicky zanedbaných a charakterizovaných mentální retardací, jakož i od těch se specifickými řečovými a smyslovými odchylkami. .

V těchto letech byla pod vedením L. V. Žankova provedena studie psychologického a pedagogického problému interakce mezi slovem učitele a vizuálními pomůckami při organizaci procesu výuky a výchovy mentálně retardovaných dětí ve speciálním (nápravném) střední škola VIII. typu (B. I. Pinsky, V. G. Petrova).

Další skupina psychologů v ústavu pod vedením I.M.Solovjova studovala duševní aktivitu a emoce mentálně retardovaných školáků (M.V. Zvereva, A.I. Lipkina, E.A. Evlakhova). Podívali se na to, jak studenti analyzují, porovnávají, zobecňují skutečné předměty, jejich obrazy, jak vnímají a chápou dějové obrázky a emoční stavy lidí na nich zobrazených a jak řeší aritmetické problémy. I.M. Solovyov se zvláště zajímal o proces srovnávání, jehož zvážení věnoval knihu „Psychologie kognitivní aktivity normálních a abnormálních dětí“ (1966).

V dalších letech, kdy laboratoř vedl Zh.I. Shif, pokračovalo studium problémů, které dříve přitahovaly pozornost výzkumníků - myšlení, řeč, paměť, vizuální vnímání (Zh.I. Shif, V.G. Petrova, I.V. Belyakova , V.A. Sumarokova atd.) a začaly se provádět studie osobních charakteristik mentálně retardovaných dětí. Problém osobnosti byl dán Speciální pozornost, neboť v minulých letech se uvažovalo především o kognitivní aktivitě této kategorie dětí. Výsledky výzkumu vytvořily základ pro řadu knih: „Specifika duševního vývoje žáků pomocných škol“, ed. Zh. I. Schiff, autoři - T. N. Golovina, V. I. Lubovsky, B. I. Pinsky, V. G. Petrova, N. G. Morozova a další (1965); „Vývoj řeči žáků v pomocných školách“ od V. G. Petrova (1977); "Psychologické problémy nápravné práce v pomocných školách," ed. Zh.I.Schif, T.N.Golovina, V.G.Petrová (1980). V jednom z článků v něm obsažených jsou shrnuty materiály pokrývající nejsložitější problém osobního rozvoje mentálně retardovaných studentů, o kterém se již dlouhou dobu v tisku neobjevily téměř žádné materiály.

Bylo provedeno komplexní prověření charakteristiky činnosti žáků speciální školy VIII. typu. Samostatně byla zdůrazněna problematika vztahu mezi praktickou a duševní činností oligofrenních dětí (V. G. Petrova). Zvláště pečlivě prostudováno pracovní činnost a jeho vliv na formování pozitivní vlastnosti osobnost mentálně retardovaných studentů (G. M. Dulnev, B. I. Pinsky). Četné výzkumné materiály jsou prezentovány v knihách: „Základy pracovní přípravy v pomocné škole“ od G. M. Dulneva (1969), „Psychologické rysy činnosti mentálně retardovaných školáků“ od B. I. Pinského (1962), „Praktická a duševní činnost oligofrenní děti“ V. G. Petrova (1969).

Určité místo začalo zaujímat studium zájmů mentálně retardovaných předškolních dětí (N. G. Morozova).

Vědci se zajímali o emocionální a estetický vývoj mentálně retardovaných dětí, jejich zrakovou aktivitu a utváření prostorové analýzy a syntézy u studentů (T. N. Golovina). Získané výsledky byly publikovány v knihách T. N. Goloviny „Estetická výchova v pomocné škole“ (1972) a „Výtvarná činnost žáků pomocné školy“ (1974).

V 60. letech 20. století a v pozdějších letech byla věnována vážná pozornost širokému šíření znalostí o duševních vlastnostech mentálně retardovaných dětí a možnostech jejich rozvoje. Na speciálních (nápravných) všeobecně vzdělávacích školách VIII. typu byly pořádány semináře, na kterých učitelé analyzovali obsah publikovaných knih a článků publikovaných v časopise Defektologie, referovali o výsledcích svých pozorování a jednoduchých pokusů.

V programech systematicky konaných Vědeckých besídek a Pedagogických čtení zaujímaly určité místo reportáže s psychologickou tematikou, prezentované nejen výzkumní asistenti a učitelé defektologických oddělení, ale i zaměstnanci speciálních škol.

V letech 1975-1997 Laboratoř vedená V. G. Petrovou rozvinula dříve přijatý okruh problémů. Byly však zkoumány i nové problémy: byla provedena studie mentálně retardovaných adolescentů s poruchami chování (G. G. Zaprjagaev), problémy s pozorností (S. V. Liepin) a výkonem (O. V. Romanenko).

Během této doby bylo připraveno a vydáno pět sborníků článků: „Studie osobnosti a kognitivní činnosti žáků pomocné školy“ (1980), „Úloha výchovy ve vývoji psychiky oligofrenních dětí“ (1981) , „Psychologická analýza diferencovaného přístupu ve výuce mentálně retardovaných školáků“ (1986), „Studium kognitivních procesů oligofrenních dětí“ (1987), „Emocionálně-volní procesy a kognitivní aktivita mentálně retardovaných dětí“ (1993). V roce 1994 vyšla „Psychologie mentálně retardovaných školáků“, ed. V. G. Petrova. Na jeho sepsání se podíleli všichni zaměstnanci laboratoře a byli zapojeni i specialisté z dalších institucí.

Problematikou psychologie mentálně retardovaných dětí se kromě pracovníků laboratoře v Defektologickém ústavu zabývali i psychologové z jiných pracovišť. Byla studována charakteristika zájmů a jejich utváření u studentů speciální (nápravné) školy typu VIII (N.G. Morozova a její kolektiv).

Byla vyvinuta klasifikace oligofrenních dětí, uznávaná odborníky (M. S. Pevzner).

Byla provedena multidimenzionální studie vyšší nervové aktivity mentálně retardovaných dětí různého věku, jehož výsledky posloužily jako teoretický základ pro nové kroky v uvažování o problematice mentální retardace, jakož i pro zdůvodnění neuropsychologického vyšetření předškoláků a školáků, které mělo velký význam pro zlepšení výběru žáků do škol pro mentálně retardované. děti. Připomeňme, že zkušební vyšetření dětí se v Rusku již řadu let neprovádí. Určitá pozornost byla věnována studiu řeči a paměti studentů (A.R. Luria, V.I. Lubovsky, A.I. Meshcheryakov, N.P. Paramonova, E.N. Martsinovskaya atd.).

Vědci se také zaměřili na problém diferenciální diagnostiky, odlišení mentální retardace od mentální retardace a dalších projevů, které jsou mentální retardaci navenek podobné (T.A. Vlasová, V.I. Lubovský).

Problémy mentální retardace zajímaly vědce pracující v jiných institucích v Moskvě. Byly tak studovány zvláštnosti pozornosti studentů (I.L. Baskakova), možnosti jejich integrace do okolního sociálního prostředí (I.A. Korobeinikov). S.Ya Rubinshtein shrnul dostupné informace o psychologických charakteristikách mentálně retardovaných školáků a představil je v učebnice pro studenty „Psychologie mentálně retardovaných školáků“.

V jiných městech Ruska vznik různé vlastnosti duševní činnost (Yu.T. Matasov), rozvoj jejich verbální komunikace (O.K. Agavelyan).

Řadu prací, které mají značný význam pro rozvoj oligofrenopsychologie, provedli psychologové z republik, které byly dříve součástí Sovětský svaz. Tito specialisté podrobně studovali hmatové vnímání mentálně retardovaných studentů (R. Kaffemanas), jedinečnost paměti a pozornosti dětí lišících se strukturou defektu (A.V. Grigonis, S.V. Liepin), vývoj myšlení (N. M. Stadnenko, T. A . Protsko), chápání žáků jinak formulovaných úkolů, utváření pozitivních osobnostních rysů u školáků (Zh. I. Namazbaeva).

Vývoj psychologie mentálně retardovaného dítěte jako speciálního oboru psychologické vědy se tedy ubíral různými směry. Věková skupina subjektů byla rozšířena o zapojení dětí před školní věk. Témata výzkumu se stala rozmanitější. Úsilí psychologů směřovalo především ke studiu osobnostních charakteristik dětí, jejich estetického vývoje, k nastolení možností jejich integrace do prostředí, k rozvíjení problémů praktické a pracovní činnosti, diferenciální diagnostiky a problematiky psychologických služeb ve speciálně pedagogickém institucí.

Ve vývoji člověka mohou existovat individuální problémy, které vedou k odchylkám v celkovém vývoji. Nevýhody se objevují od narození nebo během vývoje člověka.

V závislosti na stupni vady a době jejího vzniku lze některé problémy zcela překonat, jiné částečně korigovat, jiné kompenzovat a jiné nelze ovlivnit vůbec. V každém případě při zjištění odchylky je třeba pamatovat na to, že čím dříve k zásahu dojde, tím výraznější bude jeho dopad na neutralizaci existující vývojové vady.

Pojem „vývoj“ zahrnuje dvě složité definice:

• ontogeneze - individuální rozvoj osoba;
• fylogeneze je obecný vývoj lidského druhu jako celku.

Přirozeně, ontogeneze musí probíhat v souladu s fylogenezí. Drobné odchylky v rychlosti vývoje jsou uvažovány v normálních mezích. Pokud jsou rozdíly mezi ontogenezí a fylogenezí výrazné, pak mluvíme o vývojových vadách.

Existují dva typy defektů:

• soukromá vada - poškození nebo nevyvinutí jednotlivých analyzátorů;
• častou vadou je porušení regulačních a podkorových systémů.

Čím dříve k porážce došlo, tím větší je pravděpodobnost odchylek v duševním vývoji. Primární porušení vznikají z fyziologické povahy vada (problémy se sluchem, zrakem, poškození mozku). Sekundární poruchy se objevují již v procesu narušeného vývoje.

Sekundární poruchy jsou zpravidla odchylky v duševním vývoji dítěte, které následují po primárních poruchách. Jako příklad můžeme uvést případy hlubokých odchylek v duševním vývoji u dětí s vrozenou vadou sluchu.

Problémy s analyzátorem nemají přímý dopad na psychiku, ale znemožňují vývoj řeči. Nedostatek řeči, včetně nepochopení slov, vede ke špatnému rozvoji inteligence a odchylkám v duševním vývoji.

Tedy i menší primární poruchy mohou způsobit hluboké sekundární poruchy.

Varianty odchylek v duševním vývoji

Odchylky v duševním vývoji mohou mít různé možnosti:

1. Dysontogeneze podle typu přetrvávajícího nedostatečného rozvoje, kdy je pozorována výrazná nezralost mozkové formy. Příkladem takové možnosti je oligofrenie.
2. Opožděný duševní vývoj se vyznačuje pomalým tempem vývoje, které se vymyká normě. Často je vývoj dítěte fixován v určitých fázích, bez ohledu na kalendářní věk.
3. Poškozený vývoj se uvádí v případech, kdy geneticky člověk nemá vývojové odchylky, ale v důsledku poškození dochází k poruše vývoje. Faktory ovlivňující Negativní vliv o vývoji dítěte jsou:

• nitroděložní a porodní poranění;
• infekční choroby s negativními komplikacemi;
• opojení;
• poškození centrálního nervového systému v dřívějších fázích vývoje.

Příkladem narušeného vývoje je demence.

1. Deficitní vývoj je spojen s poruchami činnosti jednotlivých analyzátorů (sluchu, zraku), což vede k hlubokým sekundárním poruchám v podobě odchylek v duševním vývoji.
2. Deformovaný vývoj je složitá kombinace určitých vývojových poruch a zrychleného vývoje jednotlivých funkcí. Příkladem této možnosti je raný dětský autismus.
3. Disharmonický vývoj je pozorován při porušení proporcionality ve vývoji jednotlivých psychických funkcí, ale i psychických funkcí. Příkladem disharmonického vývoje může být psychopatie.

Skupiny lidí s vývojovým postižením

Lidé s poruchami duševního vývoje se tradičně dělí do několika skupin. Základem klasifikace je primární porucha, která naopak způsobuje sekundární poruchu duševního vývoje.

Skupina 1 - lidé se sluchovým postižením. Lidé se sluchovým postižením se dělí do dvou skupin:

• neslyšící (postižení) - osoby, které jsou zcela neslyšící nebo mají zbytky sluchu, které nelze využít k akumulaci řečové rezervy. Tato kategorie se dělí na neslyšící bez řeči (brzy ohluchlí) a neslyšící, kteří si udrželi určitá částřeč (pozdně ohluchlý). Úroveň duševního vývoje této kategorie závisí na době ztráty sluchu. Čím dříve dojde ke ztrátě sluchu, tím menší je šance na rozvoj řeči, a tím i inteligence.
• sluchově postižené děti - s částečnou poruchou sluchu, komplikující řeč a podle toho i intelektuální vývoj.

Skupina 2 - lidé se zrakovým postižením. Tato kategorie se také dělí na nevidomé (s úplnou absencí zraku nebo s malým vnímáním světla) a zrakově postižené. Je třeba poznamenat, že nedostatek vize nemá přímý dopad na rozvoj inteligence. Musíme však pochopit, že ke hromadění řeči u dětí dochází nevědomým kopírováním akcí artikulačního aparátu dospělých. Proto velmi často i přes normální sluch mají nevidomé děti opožděnou řeč a duševní vývoj.

Skupina 3 - osoby s poruchami pohybového aparátu.Úzká nekombinovaná porucha nezpůsobuje poruchy duševního vývoje.

Skupina 4 - osoby s narušením emocionálně-volní sféry. Tato kategorie zahrnuje děti s raným dětským autismem v různém stupni závažnosti.

Mentální retardace je poměrně časté onemocnění, které se v moderní době stále častěji vyskytuje u novorozenců. Ve své podstatě se jedná o onemocnění, jehož zásadním příznakem je vrozený nebo získaný (do 3 let) pokles inteligence, neschopnost progrese. V důsledku toho je mentální retardace stabilní úrovní intelektuálního zaostalosti. Emocionální sféra při dotyčné nemoci prakticky netrpí, to znamená, že lidé jsou schopni svobodně pociťovat sympatie a nepřátelství, radost a smutek, smutek a zábavu, ale ne tak komplexní a mnohostranné jako zdravých lidí. Nejvýraznějším problémem je nedostatek schopnosti abstraktního myšlení.

Bylo prokázáno, že lidská inteligence je dána genetickými a environmentálními faktory. Rizikovou skupinou jsou děti, jejichž rodiče mají diagnostikovanou mentální retardaci. To znamená, že jsou náchylné k vývoji různých duševní poruchy Tento genetický přenos je však poměrně vzácný. I přesto, že v oblasti genetiky došlo k určitému pokroku, v 80 % případů nelze příčiny nemocí identifikovat. V zásadě jsou instalovány ve zvláště závažných případech.

Nejčastějšími faktory, které vyvolávají výskyt daného stavu, jsou: prenatální příčiny (chromozomální abnormality, nervová onemocnění, užívání alkoholu rodiči, drogy, onemocnění HIV); intrapartální příčiny (nezralost, nedonošenost, vícečetné těhotenství, asfyxie, kleště při porodu); postnatální příčiny (nedostatečnost popř úplná absence kognitivní, fyzická a emocionální podpora, virová encefalitida, meningitida, poranění hlavy, podvýživa).

Dotyčná nemoc má, stejně jako jiná onemocnění, různá kritéria, která zase umožňují rozdělit mentální retardaci do určitých stupňů a forem. Klasifikace onemocnění je určena stupněm jeho průběhu a také formami projevu. V novověku se rozlišují: mírný stupeň (úroveň IQ se pohybuje v rozmezí 50-69 bodů); průměrný stupeň (úroveň IQ se pohybuje od 20-49 bodů); těžký stupeň (úroveň IQ je nižší než 20 bodů). K určení přesných indikátorů je pacient požádán, aby podstoupil testovací úkol, jehož výsledky umožňují posoudit přítomnost stupně onemocnění. Je důležité poznamenat, že takové rozdělení je považováno za podmíněné, protože klasifikace musí brát v úvahu jak stupeň poklesu intelektuálních schopností, tak úroveň pomoci a péče, kterou nemocný člověk potřebuje.

Moderní statistiky potvrzují, že přibližně tři procenta světové populace mají IQ nižší než 70. Pokud jde o těžkou formu mentální retardace, je pozorována přibližně u jednoho procenta lidí. Proto během diagnostická vyšetření Je zohledněno poměrně velké množství různých doplňkových faktorů. Těžká mentální retardace je pozorována u malých dětí bez ohledu na vzdělání příbuzných a rodičů a příslušnost jejich rodiny k jakékoli sociální třídě. Pokud mluvíme o středně těžké formě mentální retardace, pak v v tomto případě Stojí za zmínku, že je nejčastěji pozorován v rodinách, kde je socioekonomický status nízký.

Příznaky onemocnění je třeba zvážit v závislosti na stupni okamžitého onemocnění. Mírný stupeň neumožňuje vzhled rozlišovat nezdravý člověk od zdravého. Hlavním kritériem je neschopnost studovat podle potřeby vzdělávací instituce, schopnost soustředit se na jakoukoli činnost je výrazně snížena. Je důležité zdůraznit, že takoví lidé mají dobrou paměť, ale existují odchylky v chování. Například děti s mírný stupeň mírná zaostalost závisí na učitelích a rodičích. Náhlá změna prostředí je velmi znepokojuje a děsí. Pacienti se často stahují do sebe nebo se naopak aktivně snaží na sebe upoutat zvláštní pozornost různými absurdními asociálními akcemi. Na základě výše popsaného textu dochází k závěru, že jedinci trpící danou nemocí velmi často končí v kriminálním světě nebo se stávají obětí podvodníků, protože je velmi snadné jim něco vštípit. Charakteristický rys lehká střední retardace je každé možné zatajování vlastní nemoci před jinými osobami.

Při středně těžké mentální retardaci jsou lidé schopni rozlišovat mezi pochvalou a trestem, vcítit se a prožívat radost. Je třeba poznamenat, že se snadno učí sebeobslužným dovednostem, čtení a psaní a základní aritmetice. Nedokážou však žít bez cizí pomoci. V povinné Je nutné pravidelné sledování a péče.

Lidé s těžkou mentální retardací nemají vůbec žádnou řeč a všechny jejich pohyby jsou neobratné a nesměrované. Od přírody nejsou cvičitelní. Jejich emoční sféra se mimo jiné omezuje na elementární projevy radosti či nelibosti. Dotyční pacienti vyžadují dohled. Proto musí být uchovávány ve specializovaných institucích.

Prvními příznaky přítomnosti onemocnění jsou opožděný intelektuální vývoj, nezralost a nedostatečné schopnosti sebeobsluhy. V častých případech může být vývoj dětí s mentální retardací normalizován na školní léta. Pokud je mírný stupeň onemocnění, pak se příznaky vůbec nerozpoznají. Pokud jde o další dva stupně, jsou diagnostikovány při raná stadia a jsou kombinovány s řadou fyzických anomálií a vývojových vad. V této situaci je nemoc diagnostikována školním věkem.

U značného počtu dětí je mentální retardace doprovázena dětskou mozkovou obrnou, ztrátou sluchu, opožděným vývojem řeči a přítomností motorické poruchy a další odchylky v obecném vývoji. Charakteristiky onemocnění v průběhu času získávají stále nové a nové příznaky. Lidé dětství mít sklon k pravidelným depresím a úzkostem. Tato skutečnost se týká zejména těch okamžiků, kdy jsou považovány za vadné nebo odmítnuté.

U dětí v mateřská školka s dotyčným onemocněním jsou potíže s dodržováním zavedeného režimu, potíže s adaptací, všechny základní úkony se jim zdají prostě nemožné. Ve školním věku se u dětí objevuje nepozornost a neklid, špatné chování a přehnanost rychlá únavnost. Toto chování by mělo rozhodně upozornit rodiče.

V souladu s mezinárodní klasifikací se rozlišují určité formy mentální retardace. Za prvé se jedná o nekomplikovanou formu onemocnění, kde se základní nervové procesy vyznačují stabilní rovnováhou. Všechna porušení kognitivní sféry dítěte nejsou doprovázena žádnými hrubými nebo zjevné odchylky. Co se týče emoční sféry, v tomto případě jsou děti schopny jednat cílevědomě, ale pouze v případech, kdy jsou jim úkoly mimořádně jasné. Odchylky se nemusí objevit, pokud situace není nová.

Onemocnění s neurodynamickými poruchami je charakterizováno nestabilitou emocionální sféry, jako je excitabilita nebo inhibice, a také nestabilitou volní sféry. Všechny poruchy se projevují změnami chování a sníženou výkonností.

Onemocnění s odchylkami v analytických funkcích vzniká v důsledku difúzního poškození kůry v kombinaci s závažná porušenížádný mozkový systém. Kromě toho jsou zaznamenány místní vady sluchu, zraku, řeči a pohybového aparátu.

Mentální retardace s psychopatickým chováním je způsobena opožděním vývoje v důsledku poruch v emočně-volní sféře. U takových pacientů se snižuje sebekritika, nedostatečně vyvinuté osobní složky a potlačuje se pud. Děti mají jasnou tendenci k neopodstatněným afektům.

Mentální retardace s výraznou frontální insuficiencí je způsobena nedostatkem iniciativy, letargií a bezmocí. Řeč takových dětí je mnohomluvná. Má spíše napodobovací charakter, ale nemá žádný smysluplný obsah. Pacienti nemají možnost se psychicky zatěžovat a adekvátně posuzovat situace vyvíjející se kolem nich.

Jakýkoli přístup k diagnostice příslušného onemocnění musí být systematický a mnohostranný. Je povinné zaznamenávat všechna pozorování a obavy ze strany rodičů.

V první řadě je při diagnostice věnována pozornost identifikaci rizikových faktorů v rodinné a individuální anamnéze a také prostředí, ve kterém dítě žije. Všechny zjištěné rizikové faktory, tedy nedonošenost, drogová závislost matky nebo perinatální poškození, se musí jasně odrazit v zdravotní průkaz. U rizikových dětí je nutné posouzení stavu retardace ve vývojovém období v prvních dvou letech života. V tomto případě je zavedena včasná rehabilitační intervence. Tabulka dítěte by měla obsahovat milníky jeho vývoje. Každý preventivní prohlídka vyznačující se tím, že věnuje pozornost odchylkám od funkční normy a vnějším abnormálním projevům.

Před diagnostikou mentální retardace se zjišťuje, zda dítě nemá nějaké poruchy adaptivního chování a kognitivních funkcí. A to není bez důvodu, protože tyto poruchy mohou napodobovat nebo přispívat k intelektuální retardaci. Bylo zjištěno, že mentální retardace je přítomna u autismu a dětské mozkové obrny. V takových případech diagnostika dětská mozková obrna je založena na výraznějším deficitu motorických funkcí ve srovnání s kognitivními deficity. V této situaci dochází ke změně svalový tonus a patologické reflexy. Pokud jde o autismus, dochází ke zpoždění v dovednostech sociální adaptace a vývoj řeči je výraznější než neverbální dovednosti. Když už mluvíme o mentální retardaci, motorické, sociální, kognitivní a adaptivní dovednosti jsou stejně ovlivněny. Intelektovou retardaci napodobují i ​​smyslové deficity, to znamená hluchota a slepota, různé poruchy komunikace, které se dosti obtížně léčí.

Je důležité si uvědomit, že diagnóza onemocnění musí být potvrzena specializovaným intelektuálním testováním a úkoly k testování adaptivních funkcí. Nejběžnější v praxi jsou Wechslerova škála, Bailey-P stupnice vývoje kojenců a Stanford-Binetova škála.

Bailey-P Infant Development Scale zahrnuje ve své struktuře ukazatele řečových dovedností, dovedností dosáhnout požadovaného a hrubé motoriky u dítěte ve věku od jednoho do tří a půl roku. Na základě získaných hodnocení jsou vypočteny indexy psychomotorického a duševního vývoje. Díky uvažované škále je možné potvrdit diagnózu těžké mentální retardace. Pomocí tohoto testování však nelze určit mírný stupeň.

Testování inteligence se provádí u dětí starších tří let. V tomto případě je použita Wechslerova stupnice, která umožňuje snadné posouzení duševní vývoj ve věku od tří do sedmi let. Wechslerova stupnice, třetí vydání, se používá k testování dětí, jejichž mentální věk je více než šest let. Tyto škály obsahují ve své struktuře seznam specifických testů, které umožňují posoudit vývoj řeči a určit stupeň výkonnostních schopností různé akce. Pokud je přítomna jakákoli patologie, konečné výsledky všech testů jsou podprůměrné. Je však důležité si uvědomit, že v některých případech mohou výsledky úkolů v 1 nebo 2 neverbálních oblastech dosáhnout průměrné úrovně.

U dětí školního věku se často používá Stanford-Binetova inteligenční škála. Tato diagnostická škála obsahuje patnáct testů, které hodnotí čtyři oblasti inteligence. Toto je porozumění vizuální informace, schopnost krátkodobé paměti, řečové schopnosti a počítání. Testování umožňuje posoudit, které aspekty inteligence jsou silnější a které slabší. Pro předškolní děti není toto měřítko informativní.

Testování adaptivních funkcí zahrnuje použití Vinelandovy škály adaptivního chování. Předmětné úkoly zahrnují polostrukturované rozhovory s učiteli, pečovateli a samozřejmě s rodiči. Tento přístup se zaměřuje především na čtyři aspekty adaptivního chování: motorické dovednosti, socializace, dovednosti každodenního života a komunikace s ostatními.

Při studiu adaptivního chování se mimo jiné využívá Woodcock-Johnson Independent Behavior Scale a American Association of Mental Retardation Scale of Adaptive Behavior. Ne vždy, ale poměrně často jsou si ukazatele těchto dvou oblastí blízké. Dominantní adaptivní schopnosti významně zvyšují odpovědi na rehabilitační terapii ve větší míře než indexy úrovně inteligence. Je důležité, aby ukazatele adaptivních schopností člověka do určité míry závisely na bezprostředních příčinách mentální retardace, stejně jako na očekávání těch, kdo pečují o nemocné pacienty.

V průběhu vývoje speciální psychologie byly vyvinuty určité teoretické a metodologické principy diagnostiky. Výsledkem stanovení psychologické a pedagogické diagnózy je přímá diagnóza, která by měla indikovat pedagogické kategorie narušeného vývoje, závažnost poruch, nevyvinutost, která v konečném důsledku komplikuje všechny hlavní poruchy, individuální vlastnosti nemocného dítěte. a další doporučení při vývoji konkrétních nápravných programů.

Proces analýzy a samozřejmě interpretace dat z psychologických a pedagogických výzkumů musí nutně vycházet z rozvinutých metodologických a explanačních principů jevů deviantního vývoje. Za základní principy je třeba považovat ontogenetický, systémově-strukturální přístup, princip úrovňové analýzy, princip humanity, princip komplexního studia, princip komplexního, holistického a systemického studia, dynamické studium, kvalitativně-kvantitativní přístup, individuální přístup.

Ontogenetický princip umožňuje adekvátně porozumět pozitivním i negativním rysům věkový vývoj s jeho charakteristickou duševní strukturou, sociální situace, typické interfunkční vazby, psychologické novotvary.

Systémově-strukturální přístup považuje porušení za integritu celého systému.

Úrovňová analýza zohledňuje povahu defektu v hierarchických a úrovňových spojeních.

Princip lidskosti nás zavazuje každé nemocné dítě hluboce a pečlivě zkoumat a zároveň hledat prostředky a způsoby, jak překonat vzniklé obtíže. Tento princip říká, že pouze tento přístup dá pozitivní výsledky, asistenční opatření a všechny druhy prostředků pro provádění nápravných prací.

Komplexní studie pacientů vyžaduje zohlednění údajů získaných během vyšetření všemi lékařskými specialisty. Pokud je v obdržených informacích rozpor, mělo by být předepsáno nové vyšetření.

Princip systematického, komplexního, holistického studia je určen studiem kognitivní aktivity, chování a emočně-volní sféry dítěte. Uvažovaný princip vyžaduje vytvoření vztahů a vzájemných závislostí mezi určitými formacemi vývojových poruch a primárních vad.

Dynamické učení se vyznačuje zohledňováním a hodnocením výsledků získaných během testování.

Princip kvalitativně-kvantitativního přístupu je dán nejen hodnocením konečných výsledků testů, ale také přímým způsobem jednání, racionalitou, důsledností a vytrvalostí dítěte.

Zásada individuální přístup vyžaduje především individualizaci používaných metod a také specializovanou organizaci pozitivního zaměření pacienta na kontakt s odborníkem.

Perspektivy rozvoje diagnostické práce s dětmi, které mají určité odchylky, jsou založeny na vytváření originálních vyšetřovacích technologií. Účel jakéhokoli diagnostická práce je uznání faktu mentální nevyvinutosti a formulace komplexní diagnózy, která naopak odráží posouzení a charakteristiku závažnosti vady, klinické a psychologické vlastnosti struktura onemocnění, přítomnost nebo nepřítomnost komorbidních poruch, úroveň adaptace na životní prostředí, etiologické faktory, sociální a psychologické faktory a tak dále .

Skupinu tvořilo 11 lidí a kontrolní skupinu 16. Byly zadány následující body: I ​​kategorie (uspokojivé-

sportovců, který byl poté snížen na 14 bodů) - 3 body, kandidát mistr sportu Ruska

catcher z důvodu neúčasti v soutěžích na různé (dobré) - 4 body, Mistr sportu Ruska (výborné důvody pro dva zápasníky. Po zvážení ale) - 5 bodů.

U každého jsme určili výši úbytku.Před turnajem v kontrolní skupině mistrovství

(od 2 do 3 kg) - v průměru 2,7 (2,680±0,095) kg a byla mírně vyšší než v experimentální -

sestavené grafy úbytku hmotnosti s jednotlivými 3,57 a 3,36 (rozdíly nejsou významné pro každého účastníka experimentu, ale ne). Výkony na soutěžích ukázaly následující:

ale ne více než 0,5 kg/den. Složení experimentálních výsledků - sportovní chování účastníků

ny skupina: 7 zápasníků 1. kategorie a 4 kandidáti na šampiony experimentální skupiny spolehlivě (R

mistr sportu Ruska a kontrolní test - 8 kandidátů< 0.001) повысилось от 3.360±0.095 до 3.910±0.050

soudruh mistr sportu a 6 zápasníků I. kategorie. a spolehlivě (R< 0.05) стал выше, чем в контроль-

Po oficiálním vážení před soutěžní skupinou (3,71±0,07).

inovací každému z účastníků experimentu.Ve speciálním experimentu bylo prokázáno, že

bylo provedeno 15minutové zotavení za použití pracovních metod hubnutí a regenerace

postup. hodnocení výkonu zápasníků v přípravě na

Na základě výsledků soutěžních protokolů jsou účastníci soutěže efektivní

Přispívají místa obsazená účastníky experimentu k formování připravenosti stíhaček?

a kontrolní skupiny. V kontrolní skupině došlo k poklesu konkurence ve zvolené váhové kategorii.

Průměrný úbytek hmotnosti byl 2,5 (2,460±0,063) kg. Kategorie.

Pro zjištění dovedností sportovců jsme obdrželi 08.06.2008

Literatura

1. Polievsky S.A., Podlivaev B.A., Grigorieva O.V. Regulace tělesné hmotnosti v bojových uměních a biologicky aktivní přísady. M., 2002.

2. Juškov O.P., Shpanov V.I. Sportovní zápas. M., 2000.

3. Balsevič V.K. Metodologické zásady výzkum problému výběru a sportovní orientace // Teorie a praxe tělesné kultury. 1980. № 1.

4. Bakhrakh I.I., Volkov V.M. Vztah některých morfofunkčních ukazatelů k tělesným proporcím chlapců v pubertě // Teorie a praxe tělesné kultury. 1974. č. 7.

5. Grošenkov S.S., Lyassotovič S.N. K prognóze nadějných sportovců na základě morfofunkčních ukazatelů // Teorie a praxe tělesné kultury. 1973. č. 9.

7. Nyeg V. Mogriododepeibsie ipegsisIipdep an tappisiep iidep<Л1сИеп т Ьгг РиЬегМ // Ното. 1968. № 2.

8. Mantykov A.L. Organizace výchovného a tréninkového procesu pro kvalifikované zápasníky při redukci tělesné hmotnosti před závody. Abstrakt disertační práce. pro titul kandidáta pedagogických věd. 13.00.04. Ulan-Ude, 2003.

9. Nikityuk B.A., Kogan B.I. Adaptace kostry sportovců. Kyjev, 1989.

10. Petrov V.K. Každý potřebuje sílu. M., 1977.

11. Ionov S.F., Shubin V.I. Snížení tělesné hmotnosti před soutěžemi // Sportovní zápas: Ročenka. 1986.

12. Mugdusiev I.P. Hydroterapie. M., 1951.

13. Parfenov A.P. Fyzikální prostředky. Průvodce pro lékaře a studenty. L., 1948.

MDT 159 923.+159

G.N. Popov

PROBLÉMY VYUČOVÁNÍ DĚTÍ S MENTÁLNÍ RETARDACÍ

Tomská státní pedagogická univerzita

Mezi mentálně retardované (slabomyslné) děti - nejvíce - patří velmi heterogenní masa dětí a existuje také velká kategorie dětí abnormálních. které jsou spojeny přítomností poškození mozku, mající

Tvoří přibližně 1-3 % celkové dětské bolesti, difuzní, tzn. rozšířený,

populace. Pojem „mentálně retardované dítě“ je jakoby „rozlitou“ postavou. Morfologické

změny, i když s nestejnou intenzitou, postihují mnoho oblastí mozkové kůry a narušují jejich strukturu a funkce. Nelze samozřejmě vyloučit případy, kdy je difúzní poškození kůry kombinováno s individuálními, výraznějšími lokálními (omezenými, lokálními) poruchami, s různým stupněm výrazných odchylek ve všech typech duševní činnosti.

Naprostá většina všech mentálně retardovaných dětí – studentů pomocných škol – je oligofrenní (z řeckého „nízkomyslný“). K poškození mozkových systémů, hlavně těch nejsložitějších a nejpozději se tvořících struktur, které způsobují nevyvinutost a duševní poruchy, dochází v raných fázích vývoje – v prenatálním období, při narození nebo v prvních letech života, tzn. dokud se řeč plně nerozvine. U oligofrenie je organické selhání mozku reziduální (reziduální), neprogresivní (nezhoršující se), což dává základ pro optimistickou prognózu.

Již v předškolním období života ustávají bolestivé procesy, které probíhaly v mozku oligofrenního dítěte. Dítě se stává prakticky zdravým, schopným duševního vývoje. Tento vývoj je však prováděn abnormálně, protože jeho biologický základ je patologický.

Oligofrenní děti se vyznačují přetrvávajícími poruchami ve všech duševních činnostech, zvláště zřetelně se projevující v oblasti kognitivních procesů. Navíc zde není jen zaostávání od normy, ale také hluboká originalita jak osobních projevů, tak poznání. Mentálně retardované tedy nelze v žádném případě srovnávat s normálně se vyvíjejícími dětmi mladšího věku, v mnoha projevech jsou odlišné.

Oligofrenní děti jsou schopné vývoje, což je v podstatě odlišuje od slabomyslných dětí všech progresivních forem mentální retardace, a přestože je vývoj oligofreniků pomalý, atypický, s mnoha, někdy prudkými odchylkami, přesto představuje progresivní proces, který zavádí kvalitativní změny v duševní činnosti dětí, v jejich osobní sféře.

Struktura psychiky mentálně retardovaného dítěte je nesmírně složitá. Primární defekt způsobuje mnoho dalších sekundárních a terciárních defektů. Poruchy kognitivní aktivity a osobnosti oligofrenního dítěte jsou jasně detekovány v jeho nejrozmanitějších projevech. Poruchy poznání a chování nedobrovolně přitahují pozornost ostatních.

Kromě nedostatků však tyto děti mají také některé pozitivní schopnosti, jejichž přítomnost slouží jako podpora procesu rozvoje.

Postoj k jednotě vzorců normálního a abnormálního vývoje, zdůrazňovaný L.S. Vygotsky dává důvod se domnívat, že koncept vývoje normálního dítěte obecně může být použit při interpretaci vývoje mentálně retardovaných dětí. To nám umožňuje mluvit o identitě faktorů ovlivňujících vývoj normálního a mentálně retardovaného dítěte.

Vývoj oligofreniků je dán biologickými a sociálními faktory. Mezi biologické faktory patří závažnost defektu, kvalitativní jedinečnost jeho struktury a doba jeho vzniku. Je třeba s nimi počítat při organizaci speciálně pedagogických intervencí.

Sociálními faktory jsou bezprostřední okolí dítěte: rodina, ve které žije, dospělí a děti, se kterými komunikuje a tráví čas, a samozřejmě škola. Domácí psychologie potvrzuje ustanovení o vedoucí úloze ve vývoji všech dětí, včetně mentálně retardovaných, o spolupráci dítěte s dospělými a dětmi kolem něj a učení v širokém smyslu tohoto pojmu. Obzvláště důležitý je správně organizovaný výcvik a výchova, odpovídající možnostem dítěte a vycházející z proximální zóny vývoje dítěte. Právě to stimuluje pokrok dětí v celkovém vývoji.

Speciální psychologie naznačuje, že výchova, vzdělání a pracovní výcvik jsou pro mentálně retardované děti ještě důležitější než pro normálně se vyvíjející děti. Je to dáno mnohem nižší schopností oligofreniků samostatně přijímat, chápat, ukládat a zpracovávat informace přijímané z okolí, tzn. méně než normální vývoj různých aspektů kognitivní aktivity. Určitý význam má i snížená aktivita mentálně retardovaného dítěte, mnohem užší okruh jeho zájmů, ale i další svérázné projevy emocionálně-volební sféry.

Pro pokrok oligofrenního dítěte v obecném vývoji, pro jeho asimilaci znalostí, dovedností a schopností je nezbytný speciálně organizovaný výcvik a vzdělávání. Pobyt v běžné veřejné škole mu často nepřináší žádný prospěch a v některých případech vede k vážným následkům, k přetrvávajícím, prudce negativním změnám v jeho osobnosti. Speciální školení, na-

zaměřená na rozvoj mentálně retardovaných dětí, jde především o utváření vyšších duševních procesů u nich, zejména myšlení. Defektní myšlení u oligofreniků se projevuje obzvláště ostře a následně brzdí a komplikuje znalost okolního světa. Zároveň je dokázáno, že myšlení oligofrenika se nepochybně rozvíjí. Formování duševní činnosti přispívá k rozvoji mentálně retardovaného dítěte ve všeobecném vývoji a vytváří tak reálný základ pro sociální a pracovní adaptaci absolventů pomocné školy.

Řeč je nástrojem lidského myšlení, prostředkem komunikace a regulace činnosti. Všechny mentálně retardované děti bez výjimky mají více či méně výrazné odchylky ve vývoji řeči, které se zjišťují na různých úrovních řečové aktivity. Některé z nich lze korigovat poměrně rychle, jiné se vyhlazují jen do určité míry, objevují se za komplikovaných podmínek. Oligofrenici se vyznačují zpožděním ve vývoji řeči, které se projevuje pozdějším než normálním porozuměním řeči, která je jim určena, a vadami v jejím samostatném používání. Nedostatečné rozvinutí řeči lze pozorovat na různých úrovních řečové výpovědi. Projevuje se v obtížích, které se vyskytují při zvládnutí výslovnosti, které jsou hojně zastoupeny v nižších ročnících. To dává důvod mluvit o pozdějším a oproti normě defektním vývoji fonematického sluchu u oligofrenních dětí, který je tak důležitý pro učení se číst a psát, a o obtížích, které vznikají, když je potřeba přesně koordinovat pohyby. řečových orgánů.

K odchylkám od normy dochází i při osvojování slovní zásoby rodného jazyka. Slovní zásoba je chudá, významy slov nejsou dostatečně rozlišeny. Věty používané oligofrenními dětmi jsou často konstruovány primitivním způsobem a nejsou vždy správné. Obsahují různé odchylky od norem rodného jazyka – porušení koordinace, kontroly, vynechávání větných členů, v některých případech – i těch hlavních. Složité, zejména složité věty, se začínají používat pozdě, což naznačuje potíže s porozuměním a reflektováním různých interakcí mezi předměty a jevy okolní reality, což naznačuje nedostatečně rozvinuté myšlení dětí.

Pro sociální adaptaci člověka je velmi důležitá komunikace s ostatními lidmi, schopnost vstoupit do konverzace a podporovat ji, tzn. je vyžadována určitá úroveň formování dialogu

chesická řeč. Vzdělávání mentálně retardovaných dětí se více opírá o paměťové procesy, které mají mnoho jedinečných rysů. Množství látky, kterou si studenti pomocných škol zapamatují, je výrazně menší než u jejich běžně se vyvíjejících vrstevníků. Navíc čím abstraktnější je tento materiál, tím méně si ho děti pamatují. Přesnost a síla zapamatování verbálního i obrazového materiálu je nízká. Pamatování textů, a to i jednoduchých, trpí u školáků nedokonalostí, protože neumí dostatečně používat mnemotechnické techniky - rozdělovat látku do odstavců, zvýraznit hlavní myšlenku, identifikovat klíčová slova a výrazy, vytvářet sémantické vazby mezi částmi atd.

Významné odchylky od normy lze zjistit studiem toho, jak mentálně retardované děti vnímají předměty kolem sebe. V současnosti je nejvíce prozkoumáno zrakové vnímání oligofreniků, s jehož pomocí dostávají významnou část informací o prostředí. Bylo zjištěno, že zrakové vnímání žáků pomocné školy je inhibováno. To znamená, že aby studenti viděli a poznali známý předmět, potřebují více času než jejich typicky se vyvíjející vrstevníci. To je důležitá vlastnost, která má určitý vliv na orientaci dětí v prostoru a pravděpodobně i na proces učení se číst.

Pro oligofreniky je obzvláště obtížné aktivně přizpůsobovat vnímání měnícím se podmínkám. Z tohoto důvodu nesprávně rozpoznávají převrácené obrázky dobře známých objektů a zaměňují je za jiné objekty v jejich obvyklé poloze.

K výrazným odchylkám dochází nejen v kognitivní činnosti, ale i v osobních projevech mentálně retardovaných dětí. Lidská osobnost je produktem společensko-historického vývoje. Vzniká v průběhu různých interakcí s prostředím. Vzhledem k tomu, že interakce oligofrenního dítěte s okolím je změněna v důsledku intelektuální méněcennosti, jeho osobnost se formuje v jedinečných podmínkách, což se projevuje v různých aspektech.

V souhrnu různorodých duševních osobnostních rysů má významné místo vůle. Vůle je schopnost člověka jednat ve směru vědomě stanoveného cíle a překonávat překážky, které se objeví. Akt vůle často zahrnuje boj mezi vícesměrnými tendencemi. Rozhodující roli ve volních procesech hraje mentální konstrukce

aktuální situace, činnost vnitřního plánu, který určuje výsledek zápasu motivů a rozhodování ve prospěch dobrovolného aktu. U mentálně retardovaných dětí, které se vyznačují těžkými poruchami myšlení, jsou výrazně ovlivněny volní procesy. Tento rys přitahoval pozornost psychologů již dlouhou dobu a byl zařazen jako jeden z charakteristických rysů pro tuto kategorii abnormálních dětí v jejich obecných charakteristikách.

S problémem vůle přímo souvisí problém emocí. Emoce odrážejí význam jevů a situací a projevují se v podobě přímých zážitků – potěšení, radost, hněv, strach atd. Náš postoj k druhým lidem, stejně jako hodnocení vlastního jednání, míra aktivity myšlení , rysy motorických dovedností a pohybů do značné míry závisí na emocích. Emoce mohou v některých případech motivovat člověka k akci, zatímco v jiných mohou bránit dosažení cílů.

Utváření emocí je jednou z nejdůležitějších podmínek formování osobnosti člověka. Rozvoj emocionální sféry napomáhá rodina, veškerý život, který dítě obklopuje a neustále ho ovlivňuje, a především školní docházka. Emoce přímo souvisí s inteligencí. L.S. Vygotsky zdůraznil myšlenku, že myšlení a afekt představují různé aspekty jediného lidského vědomí, že vývoj dítěte je založen na změnách, ke kterým dochází ve vztahu mezi jeho intelektem a afektem.

Mentálně retardované děti mají značné potíže s porozuměním mimiky a výrazových pohybů postav zobrazených na obrázcích. Děti často podávají zkreslené interpretace, složité a jemné zážitky jsou redukovány na více

jednoduché a elementární. Tento jev do jisté míry souvisí s chudobou slovní zásoby oligofreniků, ale neomezuje se jen na ni. Pomoc dospělých nabízená formou otázek není ve všech případech účinná.

Studie emoční sféry mentálně retardovaných adolescentů s poruchami chování ukázala, že hlavní příčinou takových stavů je bolestivá zkušenost s pocitem méněcennosti, často komplikovaná infantilismem, nepříznivým prostředím a dalšími okolnostmi. Děti své emocionální projevy málo ovládají a často se o to ani nesnaží.

Utváření osobnosti mentálně retardovaného dítěte přímo souvisí s formováním jeho správného uvědomění si svého sociálního postavení, sebeúcty a úrovně aspirací. Nejdůležitější roli hrají vztahy dítěte s ostatními, jeho vlastní aktivity a také biologické vlastnosti. Sebevědomí a úroveň aspirací mentálně retardovaných dětí často nejsou zcela adekvátní. Mnoho dětí přeceňuje své schopnosti: věří si, že dobře ovládají znalosti, dovednosti a schopnosti, že jsou schopny různých, někdy i docela složitých úkolů.

Do vyšších ročníků vzdělávání dochází k významným pozitivním změnám v sebeuvědomění dětí. Správněji hodnotí sebe, své činy, charakterové vlastnosti, studijní úspěchy, pro potvrzení správnosti svých úsudků uvádějí konkrétní, často adekvátní příklady, přičemž prozrazují jistou sebekritiku. Děti jsou méně samostatné při posuzování své inteligence. Většinou to srovnávají se školní úspěšností.

Přijato redaktorem 16.05.2008

Literatura

1. Strebeleva E.A. Speciální předškolní pedagogika. M., 2002.

2. Rubinshtein S.Ya. Psychologie mentálně retardovaných školáků. M., 1986.

3. Zeigarnik B.V. Psychologie osobnosti: norma a patologie. M., 1998.

4. Zak A.Z. Rozvoj rozumových schopností mladších školáků. M., 1994.

5. Gavrilushkina O.P. O organizaci vzdělávání dětí s mentální retardací. M., 1998.

7. Petrova V.G., Belyakova I.V. Kdo jsou, děti s vývojovým postižením? M., 1998.

Mentální retardace u dětí a dospívajících

Mírná mentální retardace - nejmenší stupeň duševní nevyvinutosti. Mezi studenty jsou děti, jejichž onemocnění je endogenního původu.

V některých případech je dědičná predispozice vyprovokována mírným exogenním (vnějším) poškozením.

Všechny děti jsou školeny ve speciálním (nápravném) školním programu založeném na konkrétních, názorných vyučovacích metodách. Ovládají nekvalifikované odborné dovednosti a za určitých podmínek pracují ve výrobě nebo doma. Struktura duševních poruch lehké mentální retardace se skládá ze znaků nedostatečného rozvoje všech psychických funkcí.

Pocity a vnímání se tvoří pomalu a s velkým množstvím vlastností a nevýhod. Tento příznak ovlivňuje celý vývoj: dochází ke zpomalení a zúženému objemu zrakového vnímání (popis obrázků, počet vnímaných předmětů). Děti nevidí souvislosti a vztahy mezi předměty, nedokážou rozlišit mimiku na obrázcích, vnímají světlo a stín, chápou perspektivu a význam dílčích přesahů předmětů pro jejich rozdílnou vzdálenost na obrázcích. Nediferencované vnímání se projevuje neschopností rozlišit podobné předměty při snaze je rozpoznat (kočka – veverka, kompas – hodinky atd.). Velké potíže vznikají při specifickém rozpoznávání předmětů. Snáze zařadí předmět do kategorie rodu než typu (například: osoba, která vstoupila, je strýc, nikoli pošťák, učitel atd.) Trojúhelníky i kosočtverce jsou klasifikovány jako čtverce, protože mají rohy. Rozpoznávání trojrozměrných a konturovaných objektů palpací (dotykem) je horší než normálně, což způsobuje potíže při nácviku porodu. Stávající potíže v kinestetickém vnímání (orientace těla v prostoru) vedou ke špatné koordinaci pohybů. Nediferencované svalové pocity jsou odhaleny, když se neúspěšně pokusí porovnat předměty podle hmotnosti rukama.

Rozvoj zvukové diskriminace probíhá pomalu a obtížně, ovlivňuje tvorbu řeči, orientaci na zvuk (spadlý předmět, umístění osoby). Tyto rysy vnímání jsou vyhlazovány a kompenzovány v procesu školení a vzdělávání: dochází ke zlepšení, rozvíjejí se pocity a vnímání. Tento proces je usnadněn prováděním akcí s objekty.

Žáci mají poruchy pozornosti. Snížená stabilita. To komplikuje cílevědomou kognitivní činnost, která je jedním z předpokladů pro vznik obtíží v duševní činnosti. V tomto ohledu 70 % dětí základních škol neumí používat verbální výuku nebo to ovlivňuje jejich produktivitu. Je pro ně obtížné vyvinout dobrovolnou pozornost.

Změna stability pozornosti je spojena s nerovnováhou excitace a inhibice, tedy s převahou buď jednoho, nebo druhého fyziologického procesu.

U dětí je neustále zjišťováno snížení objemu pozornosti, kvantitativní zúžení souhrnu podnětů v důsledku porušení schopnosti je udržet. Dívají se a nevidí, poslouchají a neslyší. Při vnímání předmětu v něm vidí méně výrazných rysů než běžné děti. To je jeden z důvodů, proč je obtížné orientovat se mimo dům, na ulici, na neznámých místech.

Díky setrvačnosti mentálních procesů se člověk zabředává do mnoha detailů předmětů. Právě kvůli tomu aktivně nepokrývají dostatečné množství materiálu. Úzkost pole pozornosti mentálně retardovaných dětí je spojena s obtížností provádění duševní syntézy. Pro rozšíření rozsahu pozornosti je nutné asimilovat celý velký počet zohledněných znaků, včetně jejich zahrnutí do struktury zkušenosti, což vyžaduje zachování odpovídajících mechanismů.

U studentů se často objevuje porucha přepínání pozornosti, tedy porucha přechodu z jedné činnosti na druhou. Jejich činnost se často projevuje tak, že se zaseknou nebo „sklouznou“ do již známého způsobu řešení úkolu. Mají sníženou schopnost distribuovat pozornost mezi různé druhy činností. Nemohou například plnit dva úkoly najednou: kreslit a recitovat básničku.

Jejich dobrovolná pozornost není soustředěna. Je nestabilní, snadno se vyčerpá, vyznačuje se zvýšenou roztržitostí a vyžaduje velké úsilí k fixaci.

Poruchy myšlení - první známka mentální retardace. Nedostatečné rozvinutí myšlení je dáno tím, že se formuje v podmínkách defektního smyslového poznání, nedostatečného rozvoje řeči a omezené praktické činnosti.

Pokles úrovně zobecnění se projevuje převahou v úsudcích přímých představ o předmětech a jevech, navazováním čistě specifických souvislostí mezi předměty. Mentálně retardované děti uvažují konkrétně a nechápou obecné a podstatné skryté za jednotlivými předměty. Často si spíše pamatují, než přemítají. Seskupují předměty na základě sekundárních charakteristik. Chybí pochopení konvencí a zobecnění obrazu při výkladu přísloví a metafor. Přenesení významu přísloví do jiných situací není jasné. Nedochází k přenosu způsobu řešení jednoho problému na druhý, což je způsobeno nemožností zobecnění. Přísloví jsou brána doslovně, ale jejich obecný význam se ztrácí. Při porovnávání objektů je pro ně snazší identifikovat rozdíly, než uchopit podobnosti. Během procesu učení se slabost zobecnění projevuje ve špatné asimilaci pravidel a obecných pojmů. Zatímco se učí pravidla nazpaměť, nechápou jejich význam a nevědí, jak je aplikovat. V tomto ohledu je zvláště obtížné naučit se gramatiku a matematiku. Nejsou schopni navazovat spojení mezi předměty a jevy reálného světa, což jim ztěžuje kontrolu jejich chování. Studenti neumí abstrahovat od konkrétních detailů, přitom je to nutné pro plnou reflexi objektivních vlastností a zákonitostí jevů. Systematickou nápravnou a vývojovou prací se však mentálně retardované děti mohou naučit generalizovat.

Porušení dynamiky duševní činnosti se projevuje v podobě lability (střídání adekvátních a neadekvátních rozhodnutí) a setrvačnosti myšlení. Tento typ poruchy je také charakteristický pro bolestivě povznesenou náladu v kombinaci s výraznou poruchou pozornosti. Někdy dochází k citlivé reakci na jakýkoli podnět, který není namířen na něj. Typické je uvádět do kontextu úkolů náhodná slova označující předměty před nimi.

Studenti školy neumí zhodnotit práci svých myšlenek, zvážit pro a proti. Chybí jim kontrola nad svým jednáním a náprava chyb, nepředvídají výsledek své práce. Nekritické myšlení se projevuje v tom, že nepochybují o správnosti svých předpokladů a jednání.

Obecně je myšlení konkrétní, omezené přímou zkušeností a potřebou zajistit okamžité potřeby, nekonzistentní, stereotypní a nekritické.

Poruchy řeči se vyskytuje velmi často (asi 80 %). Projevují se v podobě omezení řeči na pár slov; podvázaný jazyk, v důsledku deformace řečových orgánů, se sluchovým postižením s pozdním vývojem řeči, nosnost, koktavost, řeč bez výraznosti s nedostatkem vyšší integrální schopnosti.

Často je narušena tvorba fonematického sluchu. Zvuky se špatně rozlišují, zejména souhlásky, zvýrazněná a známá slova, a nejsou jasně vnímány. Při vyslovování slov se některé hlásky nahrazují jinými. Během procesu učení se tvoří diferenciační vazby, ale příliš pomalý vývoj řeči ovlivňuje celkový vývoj dětí. Mají také pomalý vývoj artikulace - celého komplexu pohybů úst, hrdla a hlasových svalů nezbytných k vyslovení slov. Slovní zásoba je velmi chudá, na každodenní úrovni. Aktivní slovní zásoba je obzvláště špatně formována. Prakticky nepoužívají přídavná jména, slovesa ani spojky. I ve zvládnuté slovní zásobě zůstává význam mnoha slov neznámý. Přechod ke zvládnutí konceptu trvá velmi dlouho a s velkými obtížemi. Slova nejsou využívána v plném rozsahu jako prostředek komunikace. Aktivní slovní zásoba je extrémně omezená a plná klišé. Fráze jsou chudé, jednoslabičné. Existují potíže s utvářením myšlenek, předáváním obsahu toho, co jste četli nebo slyšeli.

Zhoršená okamžitá paměť u mentálně retardovaných dětí se projevuje tím, že se vše nové učí velmi pomalu, až po mnoha opakováních, rychle zapomínají naučené a neumí nabyté znalosti a dovednosti včas využít v praxi. Nepřesně reprodukují zapamatovaný materiál. Špatně rozumí látce, lépe si pamatují vnější znaky předmětů v jejich náhodných kombinacích. Lépe si pamatují, co považují za nutné (je narušena motivační složka)

Paměť mentálně retardovaných školáků se tak vyznačuje pomalostí a křehkostí zapamatování, rychlým zapomínáním, nepřesnou reprodukcí, epizodickou zapomnětlivostí a špatným vybavováním. Nejnerozvinutější je logické nepřímé zapamatování. Mechanická paměť může být neporušená nebo dokonce dobře tvarovaná. Obvykle jsou zachyceny pouze vnější znaky předmětů a jevů. Velké potíže působí vzpomínky na vnitřní logické souvislosti a zobecněná slovní vysvětlení.

Pocity studentů nezralé, nedostatečně diferencované: jemné odstíny citů jsou jim nepřístupné, mohou prožívat jen rozkoš a nelibost. Některé děti prožívají všechny životní události povrchně, rychle přecházejí z jedné nálady do druhé, zatímco jiné se vyznačují setrvačností svých zážitků. Zkušenosti jsou primitivní, polární: buď potěšení, nebo nelibost.

Emoce jsou ve své dynamice často neadekvátní, nepřiměřené vlivům okolního světa. Někteří pociťují lehkost a povrchnost při prožívání vážných životních událostí a rychlé přechody z jedné nálady do druhé. Jiní mají nadměrnou sílu a setrvačnost zážitků, které vznikají z nedůležitých důvodů. Děti si velmi váží jen toho, kdo je jim příjemný, nebo co jim dělá potěšení. Mentálně retardované děti a dospívající vykazují bolestivé projevy pocitů: u některých zbabělost a výbuchy podrážděnosti; jiní mají dysforii. Ve vzácnějších případech může být pozorována nemotivovaná povznesená nálada nebo apatie, nechuť k pohybu a ztráta dětských zájmů a náklonností.

Že. Emoce jsou nedostatečně diferencované a neadekvátní. Je obtížné utvářet vyšší pocity: gnostické, mravní, estetické atd. Převládají přímé prožitky konkrétních životních okolností. Nálada je nestabilní. Ne vždy však míra emoční nevyvinutosti odpovídá hloubce intelektového defektu.

Vůle U mentálně retardovaných osob se vyznačuje nedostatkem iniciativy, neschopností řídit své činy a neschopností jednat v souladu s jakýmikoli vzdálenými cíli. Odkládají nejnutnější záležitosti a spěchají na procházku, možná nepřijdou do školy. „Vada ve zvládání vlastního chování je hlavním zdrojem veškerého zaostalosti mentálně retardovaného dítěte (L. S. Vygotsky)“ Děti se vyznačují nesamostatností, nedostatkem iniciativy, neschopností zvládat své činy, neschopností překonávat sebemenší překážky, nedostatkem samostatnosti, nedostatkem iniciativy, neschopností zvládat své činy. odolat jakýmkoliv pokušením nebo vlivům. Takové děti jsou zpravidla snadno ovlivnitelné a nekriticky přijímají rady dospělých. Nechají se snadno přesvědčit, aby urazili milovanou osobu nebo slabou osobu nebo rozbili věc někoho jiného. Spolu s tím mohou projevovat mimořádnou tvrdohlavost, nesmyslný odpor k rozumným argumentům a dělat v rozporu s tím, co je požadováno. Osobnost takového dítěte se utváří na základě jeho asimilace sociálních forem vědomí a chování. Není však zcela osvobozena od podřízenosti vlivu okolí a nezískává nezávislost. Při plnění konstruktivních úkolů se naše děti špatně orientují v úkolu, ztrácejí se, když se setkávají s obtížemi, nekontrolují výsledky svých činů a nekorelují je s modely. Místo úkolu, který jim byl navržen, řeší jednodušší. Řídí se bližšími motivy.

Jedním z nejdůležitějších faktorů rozvoje osobnosti je adekvátní utváření sebeúcty.Sebevědomí se utváří pod vlivem hodnocení od ostatních, vlastní činnosti a vlastního hodnocení jejích výsledků. Když se pozitivní hodnocení doma a negativní ve škole střetnou, dítě si vypěstuje zášť, tvrdohlavost a bojovnost. Pokud situace trvá delší dobu, stávají se tato chování osobnostními rysy. Negativní osobnostní rysy vznikají jako reakce na potřebu dítěte vyhýbat se obtížným afektivním zkušenostem spojeným se ztrátou sebevědomí.

Vznik nafouknutého sebevědomí je spojen s poklesem inteligence, nezralostí jedince, jako reakce na nízké hodnocení druhých. Přestože se studenti učí normám chování, jejich role ve společnosti jsou omezené. Často vystudují PU a zaměstnávají se v dělnických profesích (šukatéři, malíři, švadleny, mechanici zemědělských strojů, vyšívačky).

Nedostatečný rozvoj psychomotorických dovedností se projevuje zpomalením tempa rozvoje pohybových funkcí, neproduktivitou a nedostatečnou účelností po sobě jdoucích pohybů, motorickým neklidem a úzkostlivostí. Pohyby jsou špatné, hranaté a nejsou dostatečně plynulé. Jemné a přesné pohyby, gesta a mimika jsou obzvláště špatně formovány.